Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire
International Journal of Technologies in Higher Education

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# Le travail de recherche documentaire et de production collective en ligne
## Propositions pour l'intégration pragmatique, progressive et incrémentale des technologies numériques dans les pratiques enseignantes

Jean Heutte

Volume 7, numéro 2, 2010

URI : https://id.erudit.org/iderudit/045248ar

DOI : https://doi.org/10.7202/045248ar

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1708-7570 (numérique)

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### Citer cet article

Heutte, J. (2010). Le travail de recherche documentaire et de production collective en ligne : propositions pour l'intégration pragmatique, progressive et incrémentale des technologies numériques dans les pratiques enseignantes. *Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education*, 7(2), 48-59.
https://doi.org/10.7202/045248ar

### Résumé de l'article

Inspiré du socioconstructivisme et axé sur l'étayage, le travail de recherche documentaire et de production collective en ligne (Dodge, 1995; March, 1998, 2006) offre une multitude de variantes qui permettent d'accompagner les enseignants dans la conception et la mise en oeuvre de situations pédagogiques dans lesquelles :

* l'intégration des technologies numériques sera pragmatique, progressive et incrémentale;

* les apprenants auront plus à apprendre que les enseignants n'auront à enseigner.

*In fine*, ce type d'activité, adaptable à tous les ordres d'enseignement, semble favorable à l'émergence de dispositifs de formation et d'accompagnement des enseignants en adéquation avec leurs compétences et besoins professionnels.
Le travail de recherche
documentaire et de production
collective en ligne :
Propositions pour l'intégration pragmatique,
progressive et incrémentale des technologies
numériques dans les pratiques enseignantes

Jean Heutte

IUFM Nord-Pas de Calais, Université d'Artois
Centre de Recherche Éducation Formation,
(Cref-EA 1589),
Université Paris Ouest-Nanterre-La Défense (Paris X)
jheutte@u-paris10.fr

Réflexion pédagogique

Résumé

Inspiré du socioconstructivisme et axé sur l'étaya-
ge, le travail de recherche documentaire et de pro-
duction collective en ligne (Dodge, 1995; March,
1998, 2006) offre une multitude de variantes qui
permettent d'accompagner les enseignants dans la
conception et la mise en œuvre de situations péda-
gogiques dans lesquelles :

- l'intégration des technologies numériques sera pragmatique, progressive et incrémentale;

- les apprenants auront plus à apprendre que les enseignants n'auront à enseigner.

In fine, ce type d'activité, adaptable à tous les ordres d'enseignement, semble favorable à l'émergence de dispositifs de formation et d'accompagnement des enseignants en adéquation avec leurs compétences et besoins professionnels.

Mots-clés

Apprentissages collectifs assistés par ordinateur
(ACAO), formation des enseignants, pédagogie
universitaire, TIC

Abstract

Inspired by social constructivism and scaffolding theories, WebQuest offers a multitude of variations that can support teachers in the implementation of educational situations in which:

- The integration of information and communication technologies (ICT) will be pragmatic, gradual and incremental;

- Learners have more to learn than teachers have to teach.

Ultimately, the WebQuest seems to allow the emer-
gence of teachers training and support programs
that match their professional competencies and
needs.

Keywords

Computer supported collaborative learning (CSCL),
teachers training, pedagogy, ICT
La généralisation des environnements numériques de travail (ENT) ou de formation (ENF) interpelle les concepteurs de dispositifs de formation et d'accompagnement des enseignants, notamment dans le contexte particulier de l'enseignement supérieur.

Il y a toujours, il y a toujours eu, un décalage très important entre les usages prescrits par l'institution et les usages réels des enseignants. Dans le cas des technologies numériques, cela s'observe tout autant. Ne compter que sur l'introduction d'outils techniques pour modifier les pratiques ou la pédagogie des enseignants est à l'évidence un leurre. Ainsi, Coen observe que paradoxalement, « les enseignants sont disposés à intégrer les TIC dans leur enseignement, mais restent, pour la plupart, réticents à repenser leurs pratiques pour intégrer les TIC! » (2007, p. 124). Quelles que soient la quantité et la qualité des équipements, pratiquement sur tous les continents, des études longitudinales montrent que les usages pédagogiques du numérique restent assez basiques : en tout cas, très en deçà des promesses ou des annonces des constructeurs de ces matériels (Chaptal, 2007). On fournit souvent deux explications au fait que l'on observe rarement les ruptures pédagogiques annoncées :

- les évolutions sont fondées sur le continuum des pratiques des enseignants, qui apprécient de pouvoir adapter (à condition d'avoir le sentiment d'en garder la maîtrise) les ressources au contexte, chaque fois spécifique, de leur lieu d'exercice, ainsi que de leurs enseignements. Ces évolutions se font par paliers (maîtrise incrémentale) et prennent du temps, car la maîtrise de nouveaux gestes professionnels s'apprécie dans la durée;

- les technologies s'adaptent en fait à tous les styles pédagogiques, sans en imposer un plus particulièrement (Larose et Peraya, 2001).

Dans le cas d'activités nécessitant l'usage des réseaux numériques, la réticence des enseignants est généralement de plus accentuée par la crainte d'une intrusion de l'activité professionnelle, hors des murs et hors du temps habituellement consacré aux enseignements. En effet, si certains enseignants

rapportent parfois par exemple que l'ajout d'un formule n'a suscité aucun engouement particulier de la part des étudiants, ceux qui s'y sont risqués évoquent aussi parfois une sorte de spirale infernale passionnante (Heutte, 2010; Heutte et Casteignau, 2006), mais terriblement chronophage!

De même qu'il semble difficile d'inventer le « bonheur numérique » des gens sans réellement prendre en compte leurs besoins, et peut-être encore davantage leurs compétences (réelles, comme présumées...) (Déro et Heutte, 2008), penser stratégiquement la diversification des pratiques d'enseignement ou de formation par l'intégration des usages du numérique semble difficilement concevable sans que ces évolutions (changement de méthodes et changements d'outils) soient élaborées, réfléchies et construites, dans une perspective andragogique prenant en compte la spécificité de ce corps professionnel¹ particulier. Il apparaît donc nécessaire de formuler des propositions acceptables (et facilement compréhensibles) qui permettront aux dispositifs de formation d'accompagner les enseignants dans la conception et la mise en œuvre de situations pédagogiques dans lesquelles :

- l'intégration des technologies numériques sera pragmatique, progressive et incrémentale;

- les apprenants² auront plus à apprendre que les enseignants n'auront à enseigner (inverser le sens des flux, au bénéfice des apprentissages, selon une approche microéconomique³ dans laquelle l'activité de production ne repose plus exclusivement sur l'enseignant...).

Cela revient donc à imaginer des contextes pédagogiques dans lesquels les usages des technologies numériques seront rassurants, afin de renforcer le sentiment d'efficacité personnelle et le plaisir d'enseigner (Heutte et Tempez, 2008).
## Propositions pour la mise en place pragmatique, progressive et incrémentale d'un travail de recherche documentaire et de production collective en ligne

Inspéré du socioconstructivisme et axé sur l'étayage, le travail de recherche documentaire et de production collective en ligne⁴ (Dodge, 1995; March, 1998, 2006) consiste à guider les apprenants vers des ressources en ligne afin qu'ils créent collectivement des productions authentiques et originales. Transdisciplinaire et transversale, cette activité sollicite la motivation, l'engagement des apprenants et la pensée critique, et nourrit la formation des compétences (Mastine, 2001). Un travail de recherche documentaire et de production collective en ligne comprend généralement différentes étapes telles que, notamment :

- mise en situation

- veille documentaire

- production collective

- évaluation par les pairs

- évaluation par l'enseignant

Le travail de recherche documentaire et de production collective en ligne est pratiquement adaptable à tous les ordres d'enseignement (primaire, secondaire, supérieur). En tant que tel, le cycle « conception/mise en œuvre/bilan » de ce type d'activité constitue un contexte particulièrement propice à la formation et à l'accompagnement des enseignants, en formation initiale comme en formation continue, dans l'enseignement scolaire comme dans l'enseignement supérieur ou toute autre situation de formation d'adultes, notamment pour ce qui concerne la pertinence de l'usage des technologies numériques dans des actes d'enseignement et/ou de formation.

Dans la suite de ce texte, si nous évoquons surtout des contextes liés à l'enseignement supérieur, il conviendra de toujours garder à l'esprit que bien souvent, il sera vraisemblablement possible d'adap-

ter chaque étape à d'autres contextes (enseignement scolaire et formation d'adultes). Nous effectuons ce choix essentiellement dans le dessein d'alléger le propos et de rendre le texte plus lisible.

Un travail de recherche documentaire et de production collective en ligne est donc une situation pédagogique au cours de laquelle les étudiants travailleront principalement en groupe et pour partie (variable) à distance. Les thématiques pourront être liées à des contextes méthodologiques très variés (analyse et synthèse de dossiers; études de cas; préparation et exploitation de stages dans des contextes de formation en alternance...), autour de concepts/notions à défricher en amont d'un présentiel, d'approfondissements après un présentiel ou encore d'éléments qui ne pourraient pas être abordés en présentiel (par exemple, des notions/concepts qui ne font pas partie à proprement parler du plan de cours d'une unité d'enseignement (UE) en tant que tels, mais dont la maîtrise semble indispensable à la bonne compréhension des contenus des enseignements et donc à la réussite des étudiants). Prenant appui sur des modèles théoriques comme le connectivisme (Siemens, 2004, 2006), des connaissances distribuées (Conein, 2004; Salomon, 1997) ou encore des connaissances connectives (Downes, 2005), il serait même envisageable que ces travaux soient progressivement presque exclusivement de la responsabilité des étudiants : l'enseignant se contentant alors essentiellement d'étayer leur « mise à niveau conceptuelle/notionnelle », notamment grâce à des ressources soutenant l'autoformation, tout en incitant les étudiants à travailler collectivement.

Selon Marzano (1992), l'implication des étudiants⁵ dans la réalisation de ces différentes tâches leur permet de développer les habiletés cognitives suivantes :

- comparaison (relever et exprimer des similitudes et des différences entre les choses);

- classification (regrouper les choses en catégories sur la base de leurs attributs);

- induction (inférer des généralisations ou des principes à partir d'observations ou d'analyses);
- déduction (déduire des conséquences à partir de principes ou de généralisations);

- jugement (souligner et expliquer toute erreur dans la pensée des autres ou dans la sienne);

- documentation (élaborer un système de support ou de preuves soutenant une assertion);

- abstraction (dégager et élaborer un thème – trouver un patron – sous-jacent à l'information);

- analyse (dégager et articuler une perspective personnelle quant aux problèmes en cause).

In fine, cette situation privilégie l'initiative, la responsabilisation et l'autorégulation des étudiants, et pour peu que certaines formes de régulation des interactions entre étudiants et enseignants soient instituées (notamment l'introduction d'une étape d'évaluation par les pairs), il est tout à fait possible de faire en sorte que l'enseignant ne soit pas trop accaparé par des demandes individuelles excessives de la part des étudiants.

Le travail de recherche documentaire et de production collective en ligne présente aussi l'intérêt de permettre des formes d'évaluation multiples (de saufs, d'aptitudes comme de compétences).

De plus, le cas échéant, les ressources produites par les apprenants peuvent être mutualisées en interne (et ainsi devenir à leur tour des ressources accessibles à d'autres étudiants) et/ou éventuellement être valorisées en externe (pour mieux faire connaître l'établissement, ses formations ainsi que ses méthodes pédagogiques).

## Présentation du déroulement possible d'un travail de recherche documentaire et de production collective en ligne

### 1) Mise en situation

Le descriptif des attendus (thème, consignes, livrable(s), délais...) est mis à disposition des étudiants dans l'ENF (collecticiel [groupware] ou plateforme de formation à distance); quelques documents (concernant notamment la thématique disciplinaire et/ou transversale) et/ou liens « d'amorçage » sont mis à disposition des étudiants : il est par exemple possible de lancer cette activité par la mise à disposition d'un syllabus contenant notamment a minima les mots clés incontournables, une bibliographie et éventuellement des liens vers des ressources numériques accessibles sur l'ENT ou directement sur Internet.

### Conseils

Dès le début de l'activité, l'enseignant détermine les modes d'interaction entre les étudiants et lui-même⁶ et ses modalités d'intervention⁷. La clarté du contrat didactique gagnera souvent à prendre la forme d'une charte tutorale (Rodet, 2008).

Les modalités d'évaluation et/ou d'auto-évaluation gagneront à être indiquées au cours de cette étape.

Suivant les intentions de l'enseignant, les étudiants constitueront des groupes librement ou non, le thème de travail pourra être différent ou non pour chaque groupe, il pourra être libre ou être un choix dans une liste de thèmes imposés ou suggérés par l'enseignant (Aronson, 1978; Barrows et Tamblyn, 1980; Des Marchais, 1996; Johnson, Johnson et Smith, 1991; Slavin, 1995).
## 2) Veille documentaire

Une fois le thème de travail déterminé et le groupe constitué, les étudiants réalisent une veille documentaire en ligne (à partir de ressources déposées par l'enseignant dans l'ENF ou collectées par les étudiants sur l'intranet ou l'extranet du service commun de documentation ainsi que directement sur le web) et mutualisent le fruit de leurs recherches dans l'ENF (service « Signets » ou « Partage de documents »...).

Après tri et structuration du résultat de la veille documentaire, les étudiants s'organisent pour produire un document répondant aux attendus de l'enseignant (texte de synthèse et/ou diaporama si une présentation orale est prévue par l'enseignant).

### Conseils

À ce niveau, les interventions de l'enseignant peuvent se limiter à des réponses aux questions des étudiants dans un forum (ou une liste de diffusion) afin d'éviter de trop multiples sollicitations nécessitant des réponses du même type.

Durant cette étape, il peut être opportun d'attirer la vigilance des étudiants quant à la qualité des sources d'information et à la pertinence des ressources collectées (des grilles d'analyse ou d'évaluation peuvent être utiles).

## 3) Production collective

Les étudiants partagent les différentes versions de leur travail dans l'ENF, ce qui éventuellement peut permettre à l'enseignant de suivre l'avancée des travaux des groupes, s'il a accès à cet espace.

À ce niveau, les interventions de l'enseignant peuvent se limiter à des réponses aux questions des étudiants dans un forum (ou une liste de diffusion) afin d'éviter de trop multiples sollicitations nécessitant des réponses du même type.

### Conseil

Durant cette étape, il peut être opportun d'attirer la vigilance des étudiants quant à l'organisation du travail collectif et à la gestion des différentes versions des documents, notamment afin d'éviter des pertes de temps ou de données.

## 4) Évaluation par les pairs

Dès que la production du groupe est « présentable » (critères qui gagneront à être définis dans les consignes dès la mise en situation), elle est soumise à évaluation par des étudiants des autres groupes.

Suivant les objectifs de l'enseignant, la grille d'évaluation ainsi que les critères d'évaluation seront fournis par l'enseignant ou à construire par les étudiants.

Cette première phase d'évaluation doit favoriser l'amélioration des productions des groupes.

### Conseils

Afin de faciliter son propre travail d'évaluation ultérieur, l'enseignant aura tout intérêt à déterminer certains critères dans la grille d'évaluation entre pairs, par exemple : l'orthographe, le respect des consignes de départ, le respect de la thématique, la pertinence du contenu, la bonne citation des sources...

À ce niveau, les interventions de l'enseignant peuvent se limiter à une simple régulation en cas de conflits entre les étudiants.

## 5) Évaluation par l'enseignant

Dès que la production d'un groupe a recueilli une évaluation positive par plusieurs étudiants (idéalement au moins trois avis positifs d'étudiants extérieurs au groupe ayant réalisé la production), celle-ci est mise à la disposition de l'enseignant pour évaluation.

Il est aussi possible de déporter l'évaluation sur d'autres objets que les travaux réalisés par les étudiants, par exemple dans le cas où les étudiants ont
produit des synthèses concernant des notions ou concepts qui ne faisaient pas partie à proprement parler du plan de cours, mais dont la maîtrise était indispensable à la réussite d'un examen terminal. La qualité de ce travail est indirectement évaluée par l'examen terminal : dans ce contexte, l'enseignant aura limité son rôle à un apport méthodologique permettant aux étudiants l'étayage d'une « mise à niveau » notionnelle collective.

En bilan de cette activité, il peut être opportun de demander aux étudiants de transmettre à l'enseignant une grille d'auto-évaluation (selon les intentions, celle-ci est fournie par l'enseignant ou élaborée par le groupe d'étudiants) relative :

- aux attendus liés à l'activité;

- aux objectifs liés au curriculum, à une unité d'enseignement, à un cours;

- aux compétences liées à un référentiel académique, un référentiel de formation ou un référentiel métier;

- à un certificat ou une attestation de compétences notamment dans l'usage de l'informatique et d'Internet, par exemple en France, un Certificat informatique et Internet (C2i)⁸ dans l'enseignement supérieur (ou le cas échéant d'un Brevet informatique et Internet (B2i)⁹ dans l'enseignement scolaire);

- à la contribution de chacun à la production du groupe;

- ...

## Un contexte qui permet d'évaluer des savoirs, des aptitudes et des compétences

### Le résultat de l'évaluation peut être une (ou plusieurs) note(s) ou appréciation(s) :

- une note¹⁰ peut être liée à la qualité du contenu de la production de chaque groupe;

- une note peut être liée à la qualité de la forme (choix des médias, charte graphique, réalisation visuelle et/ou sonore...) de la production de chaque groupe;

- une note peut être liée à la prise en compte de la qualité de l'auto-évaluation (éventuellement de la qualité et de la pertinence de la grille d'évaluation si celle-ci est élaborée par les étudiants);

- une note (ou pondération individuelle de la note de la production du groupe) peut être liée à la qualité de la participation et des contributions de chaque étudiant au travail du groupe (cf. grille d'auto-évaluation);

- une note individuelle peut être liée à la prise en compte de la qualité de la participation et des contributions au moment de l'évaluation entre pairs (notamment les apports ayant permis l'amélioration des productions d'autres groupes);

- ...

### Le résultat de l'évaluation peut être l'indication d'un niveau de maîtrise d'une (ou plusieurs) compétence(s) :

- compétence(s) d'un référentiel académique, d'un référentiel de formation ou d'un référentiel métier;

- compétence(s) d'un certificat lié à l'usage du numérique (cf. C2i ou B2i);

- compétence(s) psychosociale(s) (Organisation mondiale de la santé, 1997) qui selon nous constituent des indicateurs de l'apprenance (Carré, 2005), notamment, pour ce qui concerne le sentiment d'efficacité personnelle, le bien-être et la motivation à apprendre (Heutte, 2009)... :

- savoir résoudre les problèmes, savoir prendre des décisions;

- avoir une pensée créative, avoir une pensée critique;
* savoir communiquer efficacement, être habile dans ses relations interpersonnelles;

* avoir conscience de soi, avoir de l'empathie pour les autres;

* savoir gérer son stress, savoir gérer ses émotions.

## Un contexte favorable à l'émergence de dispositifs de formation et d'accompagnement des enseignants en liaison avec leurs compétences et leurs besoins professionnels

Le travail de recherche documentaire et de production collective en ligne apparaît donc comme une situation propice à une pratique réflexive (Schön, 1983/1994) favorable à l'intégration pragmatique, progressive et incrémentale des technologies numériques. Il permet l'introduction d'évolutions pédagogiques acceptables car n'obligeant pas nécessairement d'entrée de jeu à de grands bouleversements dans les pratiques enseignantes :

- cette activité est adaptable à tous les ordres d'enseignement (primaire, secondaire, supérieur);

- sans « idéologie pédagogique » particulière, même si elle est à l'évidence plutôt d'inspiration socioconstructiviste, cette activité semble cependant en mesure de s'adapter à toutes les conceptions pédagogiques¹¹, dépassant ainsi la diatribe contemporaine entre les « Républicains du savoir » et les « Démocrates de la relation » (Barbier, 2002);

- dans ses versions les plus simplifiées, cette activité ne nécessite de la part des enseignants que très peu de compétences techniques;

- cette activité présente aussi l'intérêt de pouvoir s'adapter à tous les niveaux d'hybridation d'une situation pédagogique (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006), que celle-ci se déroule principalement en présentiel ou lors de formations réalisées majoritairement à distance.

De ces constats, il ressort que le cycle « conception/mise en œuvre/bilan » de ce type d'activité constitue un contexte particulièrement propice à la formation et à l'accompagnement des enseignants, en formation initiale comme en formation continue, pour tous les ordres d'enseignement. Ce contexte semble notamment favorable à la mise en évidence de la maîtrise (ou du défaut de maîtrise) d'un très grand nombre de compétences liées à l'usage pédagogique des technologies numériques, notamment, par exemple en France, celles qui sont inscrites dans le référentiel du C2i niveau 2 « enseignant » (C2i2e)¹². Que le dispositif d'accompagnement et de formation fasse explicitement référence ou non à une éventuelle certification, à l'évidence, les compétences du référentiel du C2i2e constituent a minima des points de repère qui permettent de faire une distinction explicite entre les compétences « techniques » (certes souvent nécessaires, mais à l'évidence insuffisantes) et les compétences « professionnelles pédagogiques » qui font parfois défaut dans de trop nombreux dispositifs de formation et d'accompagnement des enseignants.

Dans le contexte spécifique de l'enseignement supérieur, il est certainement encore plus nécessaire (pour des raisons culturelles propres au corps des enseignants chercheurs) de justifier la conception et le déploiement d'une ingénierie de formation sur des modèles et des références scientifiques concernant notamment le développement des compétences professionnelles des enseignants, l'ingénierie de formation et l'acceptation sociale des innovations dans les contextes professionnels liés à l'enseignement et à la formation.

Ainsi, si à l'évidence de nombreux types d'acteurs doivent être mobilisés (un seul corps professionnel ne peut prétendre à lui seul avoir une compétence globale et exclusive), le pilotage, la conception, la mise en œuvre et l'évaluation des dispositifs doivent s'appuyer sur des modèles et des références scientifiques explicites :

- modèles pédagogiques de l'enseignement et de l'apprentissage liés à la didactique des disciplines universitaires (modèles qui peuvent être variables d'une discipline à l'autre...);
- modèles de l'ingénierie de la formation initia-
le et continue des adultes, notamment pour ce
qui concerne le développement des compéten-
ces professionnelles des enseignants;

- modèles concernant le pilotage et l'accepta-
tion sociale de l'innovation dans les organisa-
tions liées aux métiers de l'éducation et de la
formation.

Comme le précise Lebrun : « Former les ensei-
gnants aux TIC, c'est d'abord leur donner un envi-
ronnement favorable à l'apprentissage d'un usage
réfléchi des TIC dans le cadre de leurs enseigne-
ments » (2003, p. 3). Cela sous-entend que si le
but ultime d'un dispositif d'accompagnement et
de formation des enseignants est effectivement que
les enseignants progressent, qu'ils apprennent, puis
qu'ils conçoivent, alors les méthodes à mettre en
place (censées favoriser l'apprentissage) devraient
en principe être ouvertement inspirées de ce que
nous savons de ce type d'apprentissage. Ainsi, selon
Lebrun, tous ceux qui prétendent être des acteurs
légitimes de la formation et de l'accompagnement
des enseignants le sont effectivement dès qu'ils
sont en mesure d'exposer à la communauté les réfé-
rences scientifiques correspondant au(x) modèle(s)
d'apprentissage à la base de l'élaboration de leur
ingénierie pédagogique. Et Lebrun d'ajouter, pour
ceux qui n'auraient pas bien compris : « Former les
enseignants aux TIC, c'est d'abord former pédago-
giquement les enseignants » (2004, p. 11).

In fine, comme cela est le cas dans toutes les actions
de recherche ou de développement dans l'enseigne-
ment supérieur, les acteurs légitimes du pilotage et
de la conception des dispositifs sont (seront) tous
ceux qui sont (seront) en mesure d'exposer à la
communauté universitaire un ou plusieurs modèles
de formation et d'accompagnement pédagogique
des enseignants à l'usage du numérique qui soient
explicites (s'appuyant sur des références scientifi-
ques reconnues et acceptables par la communauté
universitaire dans son ensemble), scientifiquement
evaluables et scientifiquement réfutables (donc no-
tamment collégialement « améliorables »).

Il conviendra aussi de ne pas oublier de mobili-
ser les compétences nécessaires à l'évaluation des
dispositifs de formation et d'accompagnement des
enseignants, notamment grâce à des équipes de
recherche dans le champ de l'éducation et de la
formation ou à une démarche de type recherche-
action-formation (Charlier et Charlier, 1998; Char-
lier, Daele et Deschryver, 2002; Viens et Peraya,
2004) qui permet de combiner à la fois les activités
d'accompagnement et de recherche.

Compte tenu de tous ces enjeux, il semble opportun (et certainement urgent, notamment en France) de coordonner stratégiquement toutes les forces en présence afin de leur permettre de travailler ensemble, en respectant leurs compétences spécifiques (souvent complémentaires), afin de construire et de mettre en place des dispositifs innovants de formation et d'accompagnement des enseignants qui soient mutuellement bénéfiques à l'ensemble des parties prenantes (Albero et Charignon, 2008; Charlier et Peraya, 2007, 2002; Lameul, Jézégou et Trollat, 2009; Lebrun, 2005, 2007). Cela pourrait certainement faire progresser la recherche en éducation dans l'enseignement supérieur et notamment en pédagogie universitaire (Adangnikou, 2008; Loiola et Tardif, 2001; Rege Colet et Romainville, 2006, Romainville, 2004).

Références

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## Notes

1. Nous pensons ici plus particulièrement aux enseignants en poste dans l'enseignement supérieur, notamment ceux dont la mission est la formation initiale ou continue des enseignants de l'enseignement scolaire.

2. Nous pensons ici plutôt à des étudiants, notamment dans le contexte des écoles professionnelles en université. Mais cette activité pourrait à l'évidence être adaptable à de nombreux autres publics.

3. Nous faisons notamment ici référence aux « négociations » entre l'enseignant et les étudiants, vues à l'échelle microsociale : « [...] celle des acteurs sociaux en interaction les uns avec les autres » (Desjeux, 1998), que nous proposons d'observer sous l'angle de « production », en suggérant d'inverser la situation dans laquelle l'enseignant est producteur de savoir devant un étudiant consommateur, au profit d'une situation dans laquelle l'apprenant est acteur de ses apprentissages : donc, dans une situation où, majoritairement, c'est l'apprenant qui « travaille »/ qui est la « production »...

4. Bien que dans le Web francophone le terme cyberquête soit maintenant largement utilisé en traduction du terme WebQuest proposé par Dodge (1995), compte tenu de la proposition que nous souhaitons exposer ici, nous préférons utiliser travail de recherche et de production collective en ligne dans cet article, dans un souci de clarté cognitive, afin d'afficher plus explicitement la nature des tâches à réaliser par les étudiants.

5. Par extension, dans le cadre de la formation initiale, comme de la formation continue, des enseignants, il pourrait être tout à fait opportun d'en prévoir notamment autour de thématiques disciplinaires, didactiques ou pédagogiques. À l'évidence, ayant vécu en tant qu'apprenant ce type d'activité, nous considérons qu'ils auront l'occasion de mieux en
percevoir l'intérêt pédagogique. Nous suggérons par exemple que toute formation d'enseignants à la conception de ce type d'activité comporte, si possible en tout début de formation, un travail de recherche et de production collective en ligne, portant *a minima* sur une revue de littérature et concernant sa conception et son usage pédagogique dans un contexte disciplinaire.

6. Par exemple : « uniquement via le forum »..., « réponse à une question uniquement si elle est étayée par une référence argumentée à un auteur ou à un ouvrage pertinent », « ..., X questions par semaine (les étudiants devant s'organiser entre eux pour déterminer les "questions de la semaine") »...

7. Par exemple : « réponse à X questions, au début (ou à la fin) de chaque cours en présentiel »..., « réponse uniquement dans le forum, une fois par semaine, X jour(s) avant un cours en présentiel »..., « priorité aux réponses apportées par les étudiants, l'enseignant n'intervient *a posteriori* qu'en cas d'erreur manifeste grave »...

8. Certificat informatique et Internet (C2i) : attestation de compétences délivrée en France à des étudiants ou à des professionnels dans l'enseignement supérieur. http://www2.c2i.education.fr/

9. Brevet informatique et Internet (B2i) : attestation de compétences délivrée en France dans le cadre de la formation initiale à des élèves de l'enseignement scolaire et des adultes hors cursus de l'enseignement supérieur. http://www.educnet.education.fr/formation/certification/b2i

10. Afin d'alléger le propos, nous ne reprécisons pas dans la suite du texte que ce pourrait tout aussi bien être une *note* ou une *appréciation*.

11. Dans cet article, nous avons d'ailleurs régulièrement volontairement forcé le trait, presque jusqu'à une certaine forme de caricature, afin de formuler une proposition acceptable y compris par des collègues rétifs aux méthodes pédagogiques inspirées du socioconstructisme. Cependant, nous l'avons fait de bonne foi : en effet, partant du principe que peu d'enseignants acceptent de se faire apostropher constamment dans la vie réelle (que ce soit dans un amphithéâtre, dans des couloirs, voire dans un stationnement avant de remonter dans leur voiture...), il n'y a donc pas de raison pour qu'ils aient à le subir dans la vie virtuelle. C'est pourquoi il nous a semblé opportun de rappeler que, dans tous les cas, il appartient toujours à l'enseignant de réguler les interactions avec les étudiants selon ce qu'il estime être en mesure de souhaiter (à défaut, en fonction de ce qu'il sait qu'il ne pourra pas supporter).

D'autre part, il nous semble idéologique et peu scientifique de vouloir systématiquement laisser croire que l'usage des technologies numériques « impose » *a priori* une transformation des pratiques pédagogiques des enseignants (Larose et Peraya, 2001). Nous tenons à réaffirmer qu'il n'y a pas selon nous de déterminisme pédagogique des technologies. On pourra d'ailleurs certainement le regretter, mais nous sommes convaincu que les technologies renforcent surtout tous les effets des pratiques enseignantes : pour le meilleur, comme (hélas, parfois) pour le pire (Heutte, 1998, 2002, 2008)...

Sans en être la cause, elles objectivent parfois cruellement les différences.

12. En France, la 8e compétence du cahier des charges de la formation des maîtres, « maîtriser les technologies de l'information et de la communication », est attestée par la validation du C2i niveau 2 « enseignant ».

http://www2.c2i.education.fr/sections/c2i2e