# Contenus, configurations et conscience disciplinaires

Yves Reuter

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https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4422

DOI : 10.35562/diversite.4422

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Yves Reuter, « Contenus, configurations et conscience disciplinaires », *Diversité* [Online], 204 | 2024, Online since 01 avril 2024, connection on 11 avril 2024.

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Copyright

CC BY-SA

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Pôle éditorial
Lyon Saint-Étienne
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale

Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini

La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young

« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier

Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth

La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou

« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton

Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément

« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter

Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter

« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

### Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

### Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

### Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

### Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

### Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

### Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

### Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

### Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

### Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

### Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

### Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

### Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# Contenus, configurations et conscience disciplinaires

Yves Reuter

## ABSTRACTS

### Français

Après avoir présenté les concepts de contenu scolaire et de configuration disciplinaire, essentiels dans la perspective didactique qui est la sienne, Yves Reuter définit le concept de conscience disciplinaire au travers de ses composantes (forme, clarté et pertinence) et de ses principaux intérêts : mieux comprendre l'opacité pour un certain nombre d'élèves des organisations disciplinaires, éclairer autrement les relations à l'échec scolaire, appréhender les relations entre contenus et conscience disciplinaire, éclairer des pistes d'intervention possibles dans les classes.
Ainsi construite, la conscience disciplinaire apparaît non seulement comme un contenu d'apprentissage, mais aussi et surtout comme un cadre d'intégration des contenus proposés.

### English

After introducing the concepts of academic content and disciplinary configuration, which are essential in the didactic perspective he adopts, Yves Reuter defines the concept of disciplinary awareness through its components (form, clarity, and relevance) and its main interests: gaining a better understanding of how opaque disciplinary organizations are for a certain number of students, shedding new light on the relationships with academic failure, grasping the connections between content and disciplinary awareness, and introducing possible intervention strategies in classrooms. Thus constructed, disciplinary awareness appears not only as a learning content but also, and above all, as a framework for integrating the proposed contents.

## INDEX

### Mots-clés

configuration disciplinaire, conscience disciplinaire, contenu scolaire, discipline scolaire, échec scolaire

### Keywords

disciplinary configuration, disciplinary awareness, academic content, school subject, academic failure
## OUTLINE

### Deux concepts essentiels

- Contenus scolaires plutôt que savoirs

- Configurations disciplinaires plutôt que disciplines

### Conscience disciplinaire : éléments de définition et d'histoire

- Éléments de définition

- Éléments d'histoire

- Les dimensions de la conscience disciplinaire

- Réseau conceptuel

### Quelques intérêts du concept de conscience disciplinaire

- Éclairer l'opacité des organisations disciplinaires

- Mieux articuler les travaux sur les disciplines et ceux sur les curricula

- Comprendre que l'appropriation des contenus est tributaire de la conscience disciplinaire

- Comprendre les relations à l'échec et au décrochage

- Ouvrir des pistes de démarches dans les classes

- Établir des passerelles entre les didactiques et d'autres disciplines de recherche

Pour conclure...

## TEXT

1. Je souhaite tout d'abord préciser la perspective qui est la mienne. Je suis avant tout un chercheur en didactiques : en effet, mes travaux ont porté, et portent encore, sur la didactique du français et sur la didactique comparée (ou générale) autour des méthodes et des concepts des didactiques (Reuter [dir.], 2007, 2013, 2021). De façon complémentaire, je mène des recherches sur les pédagogies dites alternatives ou différentes (Reuter, 2021) en tentant de montrer les intérêts de l'articulation entre approches pédagogiques et didactiques dans la lutte contre un échec scolaire particulièrement marqué socialement en France (Reuter, 2024).

2. Dans le cadre de cet article, je m'attacherai plus précisément à montrer l'intérêt du concept de conscience disciplinaire pour penser la question des contenus scolaires. Pour ce faire, j'introduirai d'abord deux concepts essentiels à mes yeux, ceux de contenus et de
configurations avant d'en venir plus précisément à celui de
conscience disciplinaire et à ses intérêts.

Deux concepts essentiels

Je souhaite donc présenter deux concepts, importants dans mes
recherches, et qui me semblent essentiels pour la question traitée ici.

Contenus scolaires plutôt que savoirs

3
Je préfère employer le terme de contenus plutôt que celui de « savoir », à la différence de nombre de didacticiens ou de sociologues, en raison de la diversité des objets d'enseignement. De fait, parler de savoir, ou même de savoirs, produit l'impression d'une homogénéité, alors que les contenus sont multiples et diversifiés : savoirs, savoir-faire, valeurs, « rapports à », comportements, exercices, manières de faire, écogestes... Ces contenus désignent tout ce qui est enseigné et/ou appris et/ou évalué, explicitement ou implicitement¹, à l'école ou en relation avec l'école. Ces catégories de contenus ne se recouvrent d'ailleurs pas exactement : par exemple, tout ce qui est enseigné n'est pas évalué.

4
Ces contenus ne sont pas des savoirs « en général », mais des
contenus scolaires, disciplinaires ou non 2, puisqu'ils sont formatés
par l'école et pour l'école et sont distincts aussi bien des savoirs dits
savants (Chevallard, 1985) que des pratiques sociales de référence
(Martinand, 1986) ou des savoirs experts (Johsua, 1997).

5
Je préfère de surcroît parler de contenus, car ils sont formatés par
des contenants : discours du maître, manuels, leçons, exercices,
évaluations... qui ne sont pas sans effets sur les apprenants.

6
Ces distinctions permettent en tout cas de ne pas confondre
disciplines universitaires ou de recherche et disciplines scolaires, de
ne pas unifier ce qu'on appelle le rapport au savoir, de mieux
comprendre certaines tensions entre valeurs prônées et dispositifs 3
ainsi que les difficultés de gestion de cette multiplicité aussi bien
pour les enseignants que pour les élèves.
## Configurations disciplinaires plutôt que disciplines

Je préfère aussi parler de configurations disciplinaires plutôt que de disciplines (Reuter, Lahanier-Reuter, 2007) dans la mesure où les matières et les disciplines ⁴ peuvent prendre de multiples formes qui dépendent des époques et des pays : par exemple, l'histoire et la géographie sont dissociées dans d'autres pays que la France. Ces actualisations dépendent aussi des moments du cursus et des filières (générale, technique, professionnelle, agricole...) ou encore du type de pédagogie pratiquée : « classique » ou « alternative ».

Les configurations disciplinaires varient, de surcroît, selon les espaces où elles se situent (Reuter, 2021). Les espaces de prescriptions définissent les contraintes légales de l'enseignement au travers de textes juridiques, notamment en France, les instructions officielles. Les espaces de recommandations renvoient aux institutions, acteurs et outils ⁵ qui prodiguent des conseils afin, selon eux, de mieux enseigner, mais sans que cela ait force de loi. Les espaces de pratiques concrétisent l'enseignement et les apprentissages dans et hors la classe (par exemple, les devoirs à la maison). Les espaces de reconstruction – appropriation réfèrent à la manière dont les acteurs appréhendent les disciplines et les matières scolaires, ce qui renvoie au concept de conscience disciplinaire, sur lequel je reviendrai immédiatement après, mais aussi au vécu disciplinaire, c'est-à-dire à la manière dont les acteurs et, au premier chef les élèves, disent vivre et ressentir les disciplines scolaires, quels sentiments et émotions ils leur associent (Reuter, 2016).

Le concept de *configuration disciplinaire* permet ainsi d'insister sur la diversité des formes réalisées ou possibles que peuvent prendre les disciplines scolaires, formes que les chercheurs peuvent décrire et analyser au travers des textes officiels ou des manuels scolaires ou en observant les pratiques des enseignants ou encore en tentant de reconstruire, *via* des déclarations, les rapports aux disciplines des enseignants ou des élèves ainsi que leur vécu de ces mêmes disciplines. Il permet encore d'analyser les décalages entre les espaces de réalisation des disciplines, par exemple entre prescriptions et pratiques ou reconstructions.
10 Le concept de configuration disciplinaire porte de surcroît l'accent sur l'articulation entre les composantes des disciplines (visées, contenus et pratiques, fonctionnements institutionnels, effets produits) ainsi que sur les interactions entre ces composantes.

11 J'ajouterai encore une remarque sur cette question. La diversité des modalités d'actualisation des disciplines que j'ai évoquée ne doit cependant pas occulter le fait que certaines d'entre elles sont coréférentes et renvoient donc au français, aux mathématiques, à l'histoire... et non à une autre matière. Il existe en effet un noyau disciplinaire qui articule un découpage du monde (les contenus qui entrent dans le périmètre de la discipline), une perspective sur ce domaine (une manière de l'appréhender) et des tensions structurantes qui portent sur le domaine couvert par la discipline, sur la perspective adoptée ainsi que sur les manières de l'enseigner. Ces tensions déterminent, en grande partie, les configurations disciplinaires possibles. Par exemple, en français, elles se situent entre unification linguistique et ouverture à la diversité, entre attention aux variations langagières et centration sur ce qui est considéré comme le plus légitime, entre description des faits langagiers et prescription, entre autonomie disciplinaire et services rendus aux autres disciplines, entre investissement dans les pratiques discursives et distance analytique. Cela signifie que les configurations disciplinaires peuvent être définies non seulement comme des modes d'actualisation des disciplines, mais aussi comme des modes de résolution des tensions qui les structurent et qui organisent les débats à leur propos.

## Conscience disciplinaire :
éléments de définition
et d'histoire

J'en viens maintenant au concept de conscience disciplinaire.

### Éléments de définition

12 J'ai défini le concept de conscience disciplinaire (Reuter, 2003, 2007) comme la manière dont les acteurs sociaux et, plus particulièrement
les élèves, mais aussi les enseignants, se représentent et (re)construisent telle ou telle discipline et, ce faisant, se l'approprient (ou non). Il s'agit donc de l'actualisation de la discipline dans l'esprit des acteurs de l'éducation.

## Éléments d'histoire

Pour élaborer ce concept, il a fallu prendre conscience de la récurrence de certaines déclarations d'élèves du primaire, pas nécessairement en difficulté qui, au travers d'entretiens formels ou informels, s'avéraient incapables d'indexer un cours ou un contrôle à une discipline.

Il a aussi fallu repérer les convergences entre des travaux disséminés. Je pense ainsi à ceux de Jacques Colomb qui, proposant une relecture critique des concepts de contrat didactique et de contrat disciplinaire, avançait la notion « d'image » de la discipline (1993) en prenant appui sur une recherche explorant les ruptures et les continuités entre les enseignements en cours moyen et en sixième⁶. Je pense aussi à des recherches portant sur l'enseignement secondaire, tels les travaux de François Audigier (1993) sur l'histoire et la géographie ou ceux de Nicole Lautier (1997) sur l'histoire qui ont été essentiellement menés à l'aide de la notion de représentations.

Il a encore fallu étudier les variations d'objets apparemment communs selon les disciplines. Il s'agit, par exemple, des travaux menés sur la description dans les différentes disciplines scolaires (Enjeux, 2000 ; Pratiques, 1998 ; Reuter, 2000, 1998) qui ont mis au jour que, selon le cadre disciplinaire et les représentations qu'avaient les élèves de ce cadre disciplinaire, l'importance, le statut et les fonctions des descriptions n'étaient pas également identifiés. Ils ont aussi permis de comprendre que certains problèmes d'écriture pouvaient être interprétés, soit en termes de manque de transfert de caractéristiques de la description pourtant apprises par ailleurs (en français, par exemple), soit en termes de transfert inapproprié de fonctionnements acquis dans une discipline au sein d'un autre cadre disciplinaire (les modalités de la description apprises en français transférées en mathématiques, par exemple). Il s'agit aussi de recherches sur les représentations de l'écrit dans différentes disciplines au collège (français, mathématiques, sciences, histoire et
géographie). Dans cette perspective, nous avions pu montrer
(Lahanier-Reuter, Reuter, 2002) que la conscience de l'écrit variait
selon les représentations du cadre disciplinaire avec,
tendanciellement, une organisation des disciplines en deux
catégories. Dans l'une, représentée exemplairement par le français,
l'écrit est considéré comme fondamental, mais souvent réduit à des
procédés purement formels et les contenus sont considérés comme
« flous ». Dans l'autre, représentée exemplairement par les
mathématiques, l'écrit est considéré comme secondaire, mais au
service de contenus « clairs ».

Les dimensions de la
conscience disciplinaire

16 Diverses dimensions permettent d'analyser la conscience disciplinaire : formes, clarté et pertinence (Cohen-Azria et al., 2013). Les formes peuvent renvoyer à l'homogénéité ou à l'hétérogénéité de la reconstruction disciplinaire. Ainsi, pour les élèves de fin de primaire, les mathématiques apparaissent comme une matière plus homogène que le français caractérisé, selon eux, par une juxtaposition de sous-disciplines (lecture, écriture, oral, littérature...) sans grand rapport entre elles, autour du triplet « orthographe-grammaire-conjugaison ». Les sciences se structurent à partir de thèmes et de notions (digestion, reproduction...). Quant à l'histoire, elle se structure principalement autour du triplet « personnages – périodes – événements »⁷. Les formes peuvent encore renvoyer à l'imposition (ainsi, le français est considéré comme une discipline particulièrement normative), au type de continuité (ainsi, à la différence du français, les élèves considèrent les mathématiques comme une matière à paliers, avec des ruptures importantes à certains moments du cursus).

17 La dimension de la clarté porte sur le caractère plus ou moins net de la reconstruction disciplinaire. Ainsi, à l'école primaire, la conscience disciplinaire des élèves est plus claire pour certaines disciplines (mathématiques, français, histoire, sport...) que pour d'autres (géographie, arts plastiques et surtout éducation à la citoyenneté...) et certaines disciplines sont peu « clivantes » (dans l'ensemble, les élèves se les représentent nettement ou non) au contraire d'autres
disciplines pour lesquelles les élèves sont partagés entre ceux qui en ont une perception claire et ceux qui en ont une conception floue.

La dimension de la pertinence concerne la mise en relation de la reconstruction effectuée avec un cadre de référence déterminé (les instructions officielles de telle ou telle année, les intentions de l'enseignant, les principes de la discipline selon les didacticiens...). Ainsi, on peut considérer que dire que la philosophie est une discipline où il s'agit essentiellement d'exprimer son opinion est une (re)construction d'une clarté indéniable. En revanche, sa pertinence au regard du fonctionnement et des objectifs de la discipline est particulièrement problématique, en ce qu'elle ne permet pas véritablement des apprentissages tels que la construction et la mise en scène d'une pensée critique, la mise en débat des idées, la textualisation de cette mise en débats, l'intégration de références culturelles... Cela amène donc à préciser et justifier les cadres de référence au regard desquels on décide que telle ou telle modalité de conscience disciplinaire est plus ou moins pertinente.

## Réseau conceptuel

Ce concept entre en congruence avec le cadre constructiviste selon lequel tout sujet (re)construit l'univers au sein duquel il s'inscrit. Il prend donc place dans un réseau conceptuel particulièrement important pour les didacticiens, réseau associant les concepts de discipline scolaire, de configuration disciplinaire, de contrat didactique, de représentations, de « rapports à » et de clarté cognitive.

Il n'en demeure pas moins que si le concept de conscience disciplinaire s'intègre dans le cadre ainsi tracé, il apporte cependant un élément de rupture propre aux didactiques par rapport à d'autres disciplines de recherche dans la mesure où il spécifie ces notions dans le cadre des disciplines scolaires. Ainsi, il ne s'agit plus de représentations (ou de « rapports à » ou de « clarté ») en général ou portant sur tel ou tel contenu singulier, mais de l'actualisation de la discipline, en tant qu'entité globale, dans l'esprit des apprenants.
# Quelques intérêts du concept de conscience disciplinaire

J'en viens maintenant aux dimensions heuristiques et opératoires du concept de conscience disciplinaire.

## Éclairer l'opacité des organisations disciplinaires

21 Ce concept permet d'abord de dénaturaliser la fausse évidence de la notion de discipline scolaire aussi bien pour les élèves que pour les enseignants et de comprendre son opacité pour nombre d'élèves du primaire. Ainsi, les notions de matière ou de discipline sont encore très instables jusqu'en CM2. Par exemple, lorsque la question initiale est ouverte (« Quelles matières as-tu travaillées à l'école cette année ? »), la liste des matières proposées par les élèves comprend, à côté des matières « officielles », des sous-domaines (lecture, poésie...), voire même des notions, surtout en français, mathématiques, activités physiques et sportives ou sciences. Et, lorsque les questions portent précisément sur telle ou telle matière, on rencontre des absences de réponses ou des confusions, certaines pouvant être tributaires de la proximité phonographique des noms (géométrie/géographie).

22 Les diverses dimensions des disciplines ne sont pas également perçues. Ainsi, quelle que soit la discipline, les finalités sont moins bien identifiées que les contenus. Même s'il est vrai que la question posée est loin d'être facile, cela ne peut que faire écho aux recherches actuelles concernant le sens des apprentissages et la difficulté pour nombre d'élèves à comprendre ce qu'on sollicite d'eux à l'école.

23 Dans la suite du cursus, on peut attribuer certains malentendus à la dimension de la pertinence de la conscience disciplinaire de certains élèves. Tel est le cas, par exemple, lorsque la discipline « français » est perçue comme un espace où il s'agit essentiellement de « baratiner ».

24 On peut aussi, me semble-t-il, revisiter l'hypothèse importante de Michel Brossard (1994) quant à l'échec scolaire sous le prisme de la
conscience disciplinaire. Il a en effet très tôt émis l'hypothèse qu'une
des principales différences entre les élèves en situation d'échec et
ceux en situation de réussite pourrait résider dans le fait que les
premiers n'arriveraient pas à relier les situations de travail avec les
objectifs qu'elles visent ainsi qu'avec les situations qui les ont
précédées et celles qui les suivront. En cela, à la différence d'élèves
qui réussissent mieux, ils témoigneraient d'une moindre clarté
cognitive quant aux situations d'enseignement et d'apprentissages.
C'est le cas, par exemple, d'élèves de l'école primaire qui, ayant à
reconstituer des phrases à partir de mots proposés, ne voient pas le
rapport avec la lecture (ou avec la grammaire) et avec d'autres
situations de travail. Par conséquent, pour ces élèves, le sens des
activités n'excède pas la réussite ponctuelle de la tâche et la vie
scolaire n'est perçue que comme une juxtaposition de situations sans
grandes relations. Dans la perspective qui est exposée ici, le manque
de relations serait dû à une forme floue de conscience disciplinaire.

Mieux articuler les travaux sur les disciplines et ceux sur les curricula

25 Le concept de configuration disciplinaire permet encore, dans une perspective curriculaire, de réfléchir aux configurations disciplinaires les mieux adaptées par rapport aux visées poursuivies et à l'organisation instaurée et d'attirer l'attention sur la palette des choix possibles pour les enseignants en fonction des difficultés rencontrées par les élèves dans telle ou telle configuration.

26 Il convient de préciser que la littérature théorique sur les curricula propose également le concept « (re)configuration curriculaire » 8. Dans ces travaux, les termes « configurations » ou « reconfigurations » participent à la dénaturalisation de la notion de discipline scolaire et portent l'accent sur l'inclusion hiérarchique entre disciplines et curricula.

27 Pour sa part, Joël Lebeaume (2017) a discuté sur plusieurs points le concept de conscience disciplinaire en proposant celui de conscience curriculaire qui, selon lui, prendrait mieux en compte l'hétérogénéité des « moments scolaires », des dispositifs et des situations (par exemple, pour la technologie, les tâches sur projet, les enseignements plus systématiques des usages de l'ordinateur, les
enseignements pratiques interdisciplinaires...), et porterait l'accent
sur l'inclusion entre disciplines et curriculum.

Comprendre que l'appropriation des
contenus est tributaire de la
conscience disciplinaire

28 L'introduction du concept de conscience disciplinaire permet de comprendre, de façon complémentaire, que tout objet d'enseignement proposé est appréhendé par les élèves au travers du prisme de cette (re)construction. C'est ainsi le cas quand on compare des descriptions en français et en mathématiques (Constant-Berthe, 2005). Ainsi, les écrits en mathématiques sont plus « neutres » en termes de valeurs et d'émotions, plus proches de définitions ou d'explications, plus courts, avec des phrases plus brèves, une moindre diversification dans les verbes choisis et les temps employés, plus de nombres écrits sous forme de chiffres et ils respectent moins les normes orthographiques et syntaxiques. Ils singularisent moins l'objet décrit, présenté sous un jour plus commun ou plus général qu'en français. Ces traits peuvent ainsi être considérés comme des traces possibles d'une conscience disciplinaire différenciée... sans que cette différenciation ait fait l'objet d'un enseignement explicite.

Comprendre les relations à l'échec et
au décrochage

29
Ce concept permet encore de fournir une hypothèse complémentaire pour comprendre les difficultés scolaires, l'échec et le décrochage en considérant que les performances des élèves dans une discipline donnée dépendraient, au moins en partie, de la conscience qu'ils en ont.

30 Elle se manifeste en tout cas dans les témoignages de nombre d'élèves en difficulté qui évoquent l'opacité de nombre d'enseignements (Reuter, 2016). De fait, les recherches menées à l'école ont pu montrer que, tendanciellement, la conscience disciplinaire varie avec le niveau des élèves, les « plus en réussite » mentionnant, par exemple, plus précisément les contenus et surtout
les finalités des différentes matières. Cette piste est donc prometteuse, même si des travaux complémentaires sont nécessaires pour valider cette hypothèse.

## Ouvrir des pistes de démarches dans les classes

31. En relation avec ces travaux, l'introduction du concept de conscience disciplinaire permet de réfléchir à des pistes d'intervention possibles. Cela peut consister par exemple en un travail d'explicitation – dont les formes peuvent être très diverses – des domaines, des fonctionnements et des visées des disciplines.

32. Cela réside encore dans le choix des configurations disciplinaires à mettre en place. Nous avons ainsi pu mettre au jour qu'il existait des variations non négligeables dans les formes de conscience disciplinaire selon les modes de travail pédagogique (au CM2). Ainsi, comparés à des élèves travaillant de manière classique, ceux qui sont inscrits dans la pédagogie « Freinet » (Reuter, 2007) présentent certaines singularités qu'on peut relier à des types de pratiques spécifiques⁹:

* ils mentionnent moins les disciplines « classiques » et ils citent plus d'activités spécifiques (recherches, exposés, correspondances, entretiens...);

* ils énoncent moins de contenus sous forme de liste, mais répondent plus longuement en décrivant telle ou telle activité, ce qu'ils ont pu y apprendre et si cela les a intéressés ou non;

* ils indiquent plus d'enjeux des disciplines scolaires;

* ils citent plus fréquemment que les autres la lecture et/ou l'écriture en français et sont centrés, en mathématiques, sur les recherches mathématiques (Lahanier-Reuter, 2005);

* ils accordent, en matière de repérage disciplinaire, une grande importance aux activités et aux dispositifs.

33. Cela tend à confirmer ce que nombre de constats, précédemment évoqués, rendaient visible, à savoir que les formes de conscience disciplinaire sont fortement tributaires de l'enseignement et des configurations disciplinaires instaurées.
# Établir des passerelles entre les didactiques et d'autres disciplines de recherche

Il n'en demeure pas moins que plusieurs questions méritent d'être approfondies. Il est par exemple nécessaire, dans un cadre didactique, d'essayer de mieux comprendre comment se construit la conscience disciplinaire, en explorant divers canaux possibles : la transmission familiale, les pratiques d'enseignement, les discours médiatiques... Il est aussi intéressant d'explorer les formes de la conscience disciplinaire chez d'autres acteurs que les élèves : les maîtres, les parents d'élèves, les formateurs, les prescripteurs, les hommes politiques... sans oublier les chercheurs eux-mêmes.

Sur ces différents points, on peut considérer que la notion de conscience disciplinaire ouvre des perspectives de travail interdisciplinaire, notamment avec l'histoire ou la sociologie ainsi que le développent Isabelle Harlé (2021) ou Patrick Rayou (2017) en étudiant, par exemple, les modalités disciplinaires connues et transmises dans les familles et leur plus ou moins grande congruence avec les configurations instaurées à l'école, ou encore avec des approches cliniques telle celle de Claudine Blanchard-Laville (1992), qui a pu montrer comment, faisant cours, l'enseignant parle de son espace disciplinaire à lui (les mathématiques en l'occurrence) comme d'un espace de contraintes ou de liberté.

## Pour conclure...

Je souhaite, pour conclure, insister sur trois points. Il est clair que le concept de conscience disciplinaire n'est intéressant qu'en tant qu'il ouvre des chantiers pour les recherches au sein des didactiques et en collaboration avec d'autres disciplines de recherche. Cela peut passer par la diversification des entrées méthodologiques, par exemple les récits sollicités (Lantheaume, Létourneau, 2016).

La conscience disciplinaire représente en tout cas un contenu à prendre en compte dans chaque discipline puisqu'elle constitue non seulement un indicateur de la compréhension des fonctionnements
disciplinaires et de son évolution, mais encore un filtre pour
l'intégration des contenus singuliers.

38

Elle constitue donc un objectif et un point de vigilance pour les enseignants tout autant qu'un indicateur de progression dans les apprentissages. Cela nécessite sans nul doute une réflexion approfondie des enseignants sur la configuration disciplinaire qu'ils instaurent, ses contours et ses intérêts, ainsi que sur les raisons de ses variations selon les étapes du cursus scolaire, une attention constante aux incertitudes des élèves quant aux visées de ce qui est proposé, des stratégies diversifiées entre explicitation initiale du maître et travail d'élaboration collective des élèves, et aussi des travaux interdisciplinaires éclairant les différences entre les disciplines.

BIBLIOGRAPHY

ASTOLFI, Jean-Pierre (2008). *La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d'apprendre*. Paris : ESF.

AUDIGIER, François (1993). Les représentations que les élèves ont de l'histoire et de la géographie. À la recherche de modèles disciplinaires, entre leur définition par l'institution et leur appropriation par les élèves. Thèse de doctorat, Université Paris 7.

BLANCHARD-LAVILLE, Claudine (1992). « Au-delà du sujet didactique ». *Pratiques de formation*, n° 23, p. 77-94.

BROSSARD, Michel (1994). *L'adaptation de l'enfant à l'école*. Paris : Collection Scientifique Stablon.

CHERVEL, André (1988). « L'histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche ». *Histoire de l'éducation*, n° 38, p. 59-119. https://www.perse.e.fr/doc/hedu_0221-6280_1988_num_38_1_1593

CHEVALLARD, Yves (1985). *La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné*. Grenoble : La Pensée sauvage.

COHEN-AZRIA, Cora, LAHANIER-REUTER, Dominique, REUTER, Yves (dir.) [2013]. *Conscience disciplinaire. Les représentations des disciplines à la fin de l'école primaire*. Rennes : PUR.

COLOMB, Jacques (1993). « Contrat didactique et contrat disciplinaire ». Dans Houssaye, Jean (dir.). *La pédagogie. Une encyclopédie pour aujourd'hui*. Paris : ESF, p. 39-50.
CONSTANT-BERTHE, Nathalie (2005). Décrire en français et en mathématiques. Étude comparée de représentations et de pratiques. Thèse de doctorat en sciences de l'éducation, Université Charles de Gaulle, Lille.

Enjeux (2000). La description, n° 47-48.

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HARLÉ, Isabelle (2021). Penser le curriculum scolaire. Le regard croisé de la sociologie, des didactiques et de l'histoire. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.

JOHSUA, Samuel (1997). « Le concept de transposition didactique peut-il étendre sa portée au-delà de la didactique des sciences et des mathématiques ? ». Skhôlé, n° 6, p. 15-24.

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Programmes et disciplines scolaires. Quelles reconfigurations curriculaires ?
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## NOTES

1. Voir les distinctions de Chevallard (1985) entre savoirs disciplinaires, paradisciplinaires et protodisciplinaires.

2. Ils peuvent être pris en charge par diverses disciplines (Astolfi, 2008) ou excéder les disciplines (voir, par exemple, ce qui concerne la civilité scolaire).

3. Par exemple, en éducation morale et civique où la valeur « démocratie » peut être prônée sans que les dispositifs instaurés dans la classe et dans l'école (conseils, débats...) ne permettent de la faire vivre dans « l'ici et maintenant » des élèves.

4. Certains théoriciens, suivant en cela André Chervel (1988), introduisent une distinction intéressante entre matières scolaires dont le périmètre est instauré par l'institution scolaire (par exemple, le « français ») et disciplines, caractérisées par une unité de contenus, d'exercices, de dispositifs d'évaluation et une histoire spécifique (par exemple, lecture, orthographe, grammaire...). Je ne m'arrêterai pas ici sur cette distinction dans la mesure où elle n'est pas au cœur de mon article.

5. Instituts de formation, corps d'inspection, conseillers pédagogiques, mouvements pédagogiques, manuels scolaires...

6. Voir aussi sur la notion d'image de la discipline, Lebeaume (2000) pour les sciences.

7. Sur l'histoire, voir aussi Souplet, 2018.

8. Voir, par exemple dans les actes du colloque *Programmes et disciplines scolaires. Quelles reconfigurations curriculaires ?* (Vergnolle Mainar, Tripier-Mondancin, 2017) et dans des articles ou chapitres d'ouvrages (Kalali, 2023 ; Hamon, Lebeaume, 2013 ; Harlé, 2021...).

9. Ainsi, à titre d'exemples, parmi bien d'autres possibles, on peut évoquer les échanges constants autour du sens et des finalités des travaux effectués
dans telle ou telle discipline ou encore l'élaboration progressive et collective
des catégories disciplinaires : dans un premier temps, les différents
documents ne sont pas classés avant que les catégorisations disciplinaires
et donc le classement des documents dans les classeurs ou les portfolios ne
fassent l'objet d'une séance d'élaboration collective.

AUTHOR

Yves Reuter

Professeur émérite à l'université de Lille 3, fondateur de l'équipe de recherche en didactiques Théodile (aujourd'hui intégrée au sein du CIREL). Université de Lille, Théodile-CIREL.

IDREF : https://www.idref.fr/027096084

ISNI : http://www.isni.org/0000000109035531

BNF : https://data.bnf.fr/fr/11921632