# L'enseignement/apprentissage du romani en Serbie : entre micro-actes glottopolitiques et reconfiguration des politiques officielles à l'école

Marija Apostolović

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## Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/glottopol/779

DOI : 10.4000/glottopol.779

ISSN : 1769-7425

## Éditeur

Presses universitaires de Rouen et du Havre

## Référence électronique

Marija Apostolović, « L'enseignement/apprentissage du romani en Serbie : entre micro-actes glottopolitiques et reconfiguration des politiques officielles à l'école », *Glottopol* [En ligne], 36 | 2022, mis en ligne le 01 janvier 2022, consulté le 11 mars 2022. URL : http://journals.openedition.org/glottopol/779 ; DOI : https://doi.org/10.4000/glottopol.779
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# GLOTTOPOL

Revue de sociolinguistique en ligne
n°36 – janvier 2022

Glottopolitiques engagées et solidaires :
contextes, idéologies, histoire

## SOMMAIRE

Émilie Lebreton, Fabienne Leconte, Coraline Pradeau : *Introduction*.

Salih Akin : *Glottopolitique et autogestion langagière en situation de minoration linguistique : le cas des locuteurs du berbère et du kurde*.

Marija Apostolović : *L'enseignement/apprentissage du romani en Serbie : entre micro-actes glottopolitiques et reconfiguration des politiques officielles à l'école*.

Papa Alioune Ndao et Moussa Diène : *Écriture en wolof, pratiques glottopolitiques et stratégies de normalisation langagière*.

Mokhtar Boughanem et Hassiba Benaldi : *Les stratégies glottopolitiques de quelques auteurs algériens d'expression française : quels positionnements face aux langues ?*

Michel Narcisse Ntedondjeu : *Traduction, communication et diversité linguistique dans trois communautés de pratiques religieuses au Cameroun*.

Philippe Blanchet, Christian Bergeron et Mylène Lebon-Eyquem : *Étude exploratoire d'expériences de glottophobie en Provence réalisée auprès d'étudiants et d'étudiantes de l'université d'Aix-Marseille*.

Moisés Abad Gervacio : *Une action glottopolitique peut-elle en cacher une autre ? Le choix professionnel des enseignants mexicains de FLE*.

Hélène Yèche : *De Budyšin (Allemagne, RDA, RFA) à Serbin (USA). Vers une glottopolitique « engagée » de l'espace sorabe ?*

Anne-Christel Zeiter : *Transmettre le français à des requérants d'asile ou le patois à des enfants d'Évolène : l'engagement en glottopolitique, entre redistribution et reconnaissance*.

Lou Bouhamidi : *L'assistance au récit d'asile ou l'engagement par la conformité. Un exemple de médiation glottopolitique*.

Maxime Maréchal : *Engagements institutionnels. Enjeux glottopolitiques de l'interprétation dans les instances décisionnaires de l'asile en France*.

Marie Veniard : « Ne pas parler à la place des premiers concernés » : questionnements méthodologiques autour de la variation dialogique d'un impératif langagier dans le milieu des militants pour les droits des étrangers en France.

Coraline Pradeau : *Actions glottopolitiques pour les oubliés des politiques linguistiques et éducatives : accueil et formation des personnes exilées et sans-papiers*

Fabienne Leconte : *Entre inspirations et contraintes administratives : des glottopolitiques à destination des mineurs isolés*.

Valeria Villa-Perez et Sandra Tomc : *La glottopolitique en (inter)action. Sur les microactes conversationnels des agents d'une communauté d'apprentissage*.

## Compte-rendus de lecture

*Par Lou Bouhamidi : Pradeau Coraline, 2021, *Politiques linguistiques d'immigration et didactique du français. Regards croisés sur la France, la Belgique, la Suisse et le Québec*, Presses Sorbonne Nouvelle, Paris, 311 pages, ISBN : 978-2-37906-061-8.*

*Par Coraline Pradeau : Carmen Alén Garabato & Henri Boyer, 2020, *Le marché et la langue occitane au vingt-et-unième siècle : microactes glottopolitiques et substitution*, Limoges, Lambert-Lucas, 140 p.*

*Par Christine Perego : Villa-Perez Valeria (dir.), 2021, *Minorations en chansons : approches sociolinguistiques*, Louvain-la-Neuve, EME éditions, 222 p.*

*Par Valeria Villa-Perez : Ploog Katja, Calinon Anne-Sophie et Thamin Nathalie, (dirs), 2020, *Mobilité et Histoire et émergence d'un concept en sociolinguistique*, Paris, L'Harmattan, coll. « Espaces discursifs », 352 p.*
# L'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU ROMANI EN SERBIE :
ENTRE MICRO-ACTES GLOTTOPOLITIQUES ET
RECONFIGURATION DES POLITIQUES OFFICIELLES À L'ÉCOLE

Marija APOSTOLOVIĆ

Université Sorbonne Nouvelle, EA 2288 DILTEC, Université Paul-Valéry - Montpellier 3, EA 739 DIPRALANG

## Introduction

Par l'adoption de la Loi sur la protection des droits et des libertés des minorités nationales en 2002¹, l'État serbe confère à la communauté rom le statut officiel de minorité nationale. Par ailleurs, elle lui garantit, entre autres, le développement et la préservation de ses spécificités linguistiques, culturelles, religieuses, et ce, par le biais de l'autonomie culturelle<fnref n="2" />. Une attention particulière est portée aux droits linguistiques, notamment dans l'éducation. Les élèves roms peuvent désormais, s'ils le souhaitent, étudier le romani avec des éléments de culture nationale à l'école primaire<fnref n="3" />. L'exercice de l'autonomie culturelle est confié au Conseil national de la minorité rom (désormais le CNMR). Pourtant, la décision de ce dernier d'enseigner uniquement le romani standard pourrait engendrer des tensions entre variété standard et parlers romani des élèves<fnref n="4" /> à l'école (cf. Abouzaid, 2011 ; Boudreau & Perrot, 2005 ; Leblanc, 1987).

Par-delà les engagements en faveur des langues minoritaires, la glottopolitique définie au niveau étatique a pour principal but l'étude obligatoire du serbe. Or, pour les élèves appartenant aux minorités, qui sont scolarisés entièrement en serbe, aucun dispositif de soutien au serbe langue seconde/de scolarisation n'est proposé. Ainsi, de nombreuses études (cf. Apostolović, 2019 ; Cekić Marković, 2016 ; Open Society Institut, 2007) pointent des difficultés éducatives qu'une faible maitrise du serbe de la part des élèves roms pose à l'école.

Dans un tel contexte, fortement marqué par la maitrise insuffisante du serbe, entre autres, et où l'identité culturelle de la minorité se maintient par l'apprentissage du romani standard, il est intéressant de s'interroger sur le positionnement des acteurs éducatifs (enseignants, parents et élèves) à l'égard des actions glottopolitiques étatiques et du CNMR. Comment les politiques

<footnote n="1">¹ Disponible en ligne : http://www.parlament.gov.rs/upload/archive/files/lat/pdf/predlozi_zakona/1325-18%20-%20Lat.pdf.</footnote>

<footnote n="2">² L'autonomie culturelle repose sur l'identité collective qui s'exerce par le biais des institutions sociales et culturelles (Landry, 2008).</footnote>

<footnote n="3">³ L'école primaire en Serbie dure huit ans et correspond à l'école élémentaire et au collège dans le système éducatif français.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Nous entendons par les parlers romani des élèves les pratiques langagières effectives de la population rom sous forme de parlers de la ville/du village, du groupe, de la famille.</footnote>
officielles sont-elles alors mises en œuvre à l'école, au niveau local ? Cet article se propose d'apporter un éclairage sur l'engagement des acteurs éducatifs et sur les micro-actes glottopolitiques en faveur de la reconfiguration de la classe de romani à l'école.

Il est aussi important de préciser que, dans le cadre de cette étude, en nous appuyant sur la définition de Guespin et Marcellesi (1986), la glottopolitique est considérée comme toute action sur la langue, aussi bien dans le cadre d'une politique linguistique étatique et institutionnelle, donc officielle, que dans celui des actes plus restreints, en l'occurrence des actes des acteurs éducatifs à l'échelon local. Pour désigner ces derniers, nous empruntons la notion de « micro-actes glottopolitiques<fnref n="5" /> » proposée par Alén Garabato et Boyer (2020).

Notre analyse va s'appuyer sur un extrait d'un corpus élaboré en 2018 et 2019 dans le cadre d'une enquête qui cherche à comprendre les enjeux, les tensions et les effets pervers autour de l'enseignement/apprentissage du romani en Serbie. Cette dernière a été principalement menée dans une école primaire au nord-est de la Serbie où l'enseignement du romani est relativement stable et continu, et ce, depuis 2014. L'enseignement de cette langue minoritaire est assuré à un grand nombre d'élèves<fnref n="6" /> à raison de deux cours par semaine.

Dans le cadre de notre enquête, nous avons effectué des observations participantes de classes de romani afin d'étudier le rapport entre le romani standard (de l'école) et les parlers romani des élèves. Ainsi, vingt-quatre classes ont été observées, composées d'élèves de la deuxième à la quatrième classe<fnref n="7" /> entre 2018 et 2019. Les observations sont couplées avec des entretiens compréhensifs sur les représentations de l'enseignement/apprentissage du romani réalisés auprès d'élèves (dix entretiens de groupe), d'une enseignante de romani, de trois professeurs des écoles et un entretien a eu également lieu avec l'auteur des manuels et des programmes d'enseignement. La raison d'une telle variété d'interlocuteurs et de méthodes consistait à croiser les points de vue de différents acteurs, mais aussi les discours et les pratiques afin de mieux appréhender l'enseignement de cette langue (Olivier de Sardan, 2012). Pour le propos de cet article, nous allons mobiliser et analyser les extraits de ce corpus en lien avec les attitudes à l'égard du romani et de son enseignement ainsi que les micro-actes glottopolitiques qui en découlent.

## Politiques linguistiques serbes, du Conseil national de la minorité rom et enseignement du romani

L'État serbe s'engage à garantir et à préserver les droits des minorités nationales, notamment linguistiques. Il convient dès lors de se demander comment les droits linguistiques, en l'occurrence ceux de la minorité rom, se traduisent concrètement dans l'éducation. Quelle est la politique linguistique du CNMR à l'égard du romani à l'école ?

### La politique linguistique étatique envers la minorité rom : droit à l'étude du romani avec des éléments de culture nationale

La Loi sur les fondements de l'éducation de 2009 prévoit les dispositions suivantes pour les membres des minorités nationales :

<footnote n="5">⁵ Selon ces auteurs, les micro-actes glottopolitiques sont les actes de politiques linguistiques des acteurs « agissant sur le terrain de leur activité sociale (professionnelle singulièrement) sans forcément s'intégrer à un réseau » (Alén Garabato et Boyer, 2020 : 17).</footnote>

<footnote n="6">⁶ Au moment de notre enquête en 2019, environ 170 élèves ont suivi cette matière.</footnote>

<footnote n="7">⁷ L'équivalent dans le système éducatif français, pour la deuxième et la quatrième classe, sont respectivement le CE2 et le CM2.</footnote>
Pour les membres des minorités nationales, l'éducation s'effectue en langue ou en parler<fnref n="8" /> et en alphabet de la minorité nationale.

Pour les membres des minorités nationales, l'éducation peut s'effectuer de manière bilingue en langue et alphabet de la minorité nationale et en langue serbe, ceci en conformité avec la loi particulière.

Quand l'éducation s'effectue en langue minoritaire, étrangère ou de manière bilingue, l'étude de la langue serbe est obligatoire<fnref n="9" /> (article 5) [notre traduction].

Ces dispositions avancent trois modalités d'enseignement destinées aux élèves appartenant aux minorités : en langue minoritaire, en serbe ou éducation bilingue. Ces deux derniers modèles sont appliqués dans les situations où les conditions pour assurer la scolarisation en langue minoritaire ne sont pas encore mises en place<fnref n="10" />. La modalité généralement offerte aux élèves roms est l'éducation complète en langue serbe. Notons que les lois et les textes officiels prescrivent l'étude obligatoire du serbe pour l'éducation en langue minoritaire ou de manière bilingue. Pourtant, aucun dispositif de soutien en serbe comme langue seconde<fnref n="11" /> n'est proposé aux élèves qui sont scolarisés en serbe. La préservation de l'identité culturelle de ces élèves est possible par l'étude de la langue maternelle avec des éléments de culture nationale en tant que programme facultatif (Loi sur l'éducation primaire, article 12¹²). Par ailleurs, les élèves roms peuvent opter pour l'apprentissage du romani avec des éléments de culture nationale à l'école primaire. Un tableau récapitulatif des modalités d'enseignement à l'égard des membres des minorités nationales est proposé ci-dessous.

<table><caption>Tableau 1 : Modalités d'enseignement destinés aux membres des minorités nationales</caption><thead><tr><th colspan="3">Modalités d'enseignement destinées aux membres des minorités nationales</th></tr><tr><th>En langue minoritaire</th><th>Bilangue</th><th>En serbe</th></tr></thead><tbody><tr><td>Obligatoire :<br>Étude du serbe comme langue<br>non maternelle</td><td>Obligatoire :<br>Étude du serbe comme langue<br>non maternelle</td><td>Optionnel :<br>Étude de la langue maternelle<br>avec des éléments de culture<br>nationale</td></tr></tbody></table>

Ce cadre général des politiques linguistiques éducatives envers les minorités nationales relève de l'État. En effet, en matière d'enseignement de la langue maternelle avec des éléments de culture nationale, le Ministère de l'Éducation, de la Science et du Développement technologique prescrit les réglementations concernant le statut de cette matière ainsi que des aspects techniques de l'ouverture des classes de cette langue à l'école. Or, le CNMR, qui émerge en 2003, est un acteur majeur dans les décisions des politiques linguistiques (cf. Calvet, 1987) en matière d'enseignement du romani (Loi sur les Conseils nationaux, 2009¹³). Ainsi, les

<footnote n="8">⁸ Le parler dans cet article de la loi renvoie aux parler des minorités nationales qui sont étudiés à l'école mais qui ne se sont pas dotés de statut de langue (p. ex. parler valaque).</footnote>

<footnote n="9">⁹ Disponible en ligne : https://www.paragraf.rs/propisi/zakon_o_osnovama_sistema_obrazovanja_i_vaspitanja.html</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Il est à noter que le modèle d'éducation bilingue est presque inexistant dans le système éducatif serbe. Les minorités pouvant bénéficier d'une éducation dans leur langue maternelle sont : les Albanais, les Bosniaques, les Hongrois, les Roumains, les Ruthènes, les Slovaques, les Croates et les Bulgares. L'éducation en serbe s'applique aux Bunjevci, aux Valaques, aux Allemands, aux Roms, aux Slovènes, aux Ukrainiens, aux Tchèques et aux Macédoniens.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ En parlant du français langue seconde, Klein (1989) définit la langue seconde (L2) en s'opposant à la langue première (L1) des apprenants et à la langue étrangère. L2 est acquis dans le milieu social ou dans la situation d'enseignement.</footnote>

<footnote n="12">¹² Disponible en ligne : https://www.paragraf.rs/propisi/zakon_o_osnovnom_obrazovanju_i_vaspitanju.html</footnote>

<footnote n="13">¹³ Disponible en ligne : https://www.paragraf.rs/propisi/zakon_o_nacionalnim_savetima_nacionalnih_manjina.html</footnote>
actions de cette institution portent sur l'élaboration des manuels, des plans et des programmes et le bon déroulement de l'enseignement du romani (formation des enseignants, animation des parents et des enfants pour l'étude du romani, etc.). Toutefois, l'activité décisive du CNMR pour l'introduction du romani dans les écoles consistait à standardiser cette langue (entretien avec Samir<fnref n="14" />). Le CNMR opte-t-il alors pour l'enseignement exclusif de la forme standardisée ?

## La politique linguistique du CNMR : idéologies et enseignement du romani standard

Les experts du romani, membres du groupe de travail chargé de la standardisation de cette langue dans les pays de l'ex-Yougoslavie, ont posé l'objectif primordial de la politique linguistique du romani lors de leur première réunion : l'élaboration d'une forme standard<fnref n="15" />. Cette dernière vise « l'amélioration de l'efficacité de la communication publique (la fonction communicative) qui devient alors le symbole de l'identité nationale et de l'unité (la fonction symbolique)<fnref n="16" /> » [notre traduction] (Djurić, 2012: 9). Le romani standard, la forme supradialectale, devrait alors permettre l'intercompréhension et la communication efficace et par ailleurs unifier la population rom. L'enseignement du romani standard contribuerait à la réalisation de cet objectif. Or, le choix exclusif du CNMR de l'enseignement de la variété standard est fortement influencé par les idéologies nationalistes de l'intelligentsia rom et de celle du romani du standard (Apostolović, 2022).

Les idéologies nationalistes mettent le romani au cœur de la nation et de l'identité rom. Les discours des intellectuels roms sont assez révélateurs à ce sujet. Ainsi, le romani apparaît comme un élément essentiel de l'identité nationale (Djurić, 2005) voire comme le principal vecteur de cette identité nationale (Koko et al., 2017).

Cette place privilégiée attribuée au romani dans la construction nationale et la promotion identitaire a fortement influencé le processus de l'élaboration du romani standard. Dans cette optique, mon interlocuteur, Samir, avance deux approches d'intervention adoptées qui relèvent d'une démarche d'épuration linguistique et d'une aspiration à une langue authentique et pure d'autrefois. En effet, le romani a subi l'influence des langues environnantes, notamment du serbe et du turc, depuis des siècles. Pour rompre avec cette influence, il s'agit, d'une part, de remplacer les emprunts des langues environnantes par les mots d'un autre dialecte du romani ou par ceux d'origine indienne (entretien avec Samir). D'autre part, l'influence phonique est substituée par la prononciation « à l'indienne », à savoir par le retour à ses origines (*Journal de terrain*, 2019).

En revanche, l'enseignement de cette forme standard, une variété linguistique homogénéisée et normative, vise à corriger la manière de parler des élèves pour se conformer à la norme, à ce qui est « correct ». Le propos de notre interlocuteur est clair à ce sujet :

<footnote n="14">¹⁴ Il est utile d'indiquer que notre interlocuteur est un homme politique d'origine rom et un ex-secrétaire du CNMR. Dans le domaine de l'enseignement du romani, il est porteur du projet « Introduction du romani avec des éléments de culture nationale dans les écoles en Serbie centrale » financé par l'Union européenne. Il a fait une proposition de standardisation du romani adoptée par le CNMR en 2013. Il est également co-auteur de manuels de romani, avec Rajko Djurić, ainsi qu'auteur de programmes et de plans d'enseignement de cette langue à l'école.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ La première réunion de ce groupe a eu lieu les 29 et 30 juin 2011 en Bosnie Herzégovine. La standardisation du romani porte sur le romani dans les pays suivants : la Slovénie, la Croatie, la Bosnie-Herzégovine, le Monténégro, la Macédoine, le Kosovo et la Serbie. Le président du groupe de travail, qui est élu, est Rajko Djurić. Il s'agit d'un intellectuel rom de la Serbie, ex-président de l'Union Romani Internationale et auteur de *Grammaire de la langue romani* (2005), d'*Orthographe de la langue romani* (2011), de *Standardisation de la langue romani* (2012), etc.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ « poboljšanje efikasnosti javnog komuniciranja (komunikativna funkcija) koji time postaje simbol nacionalnog identiteta i jedinstva (simbolička funkcija) » (Djurić, 2012: 9).</footnote>
Samir<fnref n="17" /> : Comme c'est en serbe / vous n'allez alors pas permettre que les enfants parlent le parler de Vranje<fnref n="18" /> / n'est-ce pas ? vous allez leur demander de parler la langue standard / S'IL [l'enfant] dit / quand il vient à l'école / « VA » (il note ce mot sur le papier) ou dit (il note ce mot sur le papier) « VAS » et vous dites en fait que c'est « VAST » qui est correct (il note ce mot sur le papier) / il doit apprendre que c'est VAST (il note ce mot sur le papier) (...) c'est donc le standard

La lecture de ces lignes met en évidence l'idéologie du modèle standard à l'œuvre qui justifie
par ailleurs l'enseignement de cette forme à l'école. Gadet (2007 : 27) parle dès lors de la
valorisation de « l'uniformité comme état idéal pour une langue ».

Ces orientations didactiques et politiques privilégiées par le CNMR en faveur d'un romani unifié peuvent être notamment soulevées dans les manuels de romani. En effet, l'analyse de l'approche adoptée pour traiter la variation, particulièrement lexicale, met en évidence le fait que les formes dialectales d'origines différentes sont quasiment exclues des manuels<fnref n="19" />. Toutefois, les variations dialectales sont présentes dans le glossaire, et ce, entre parenthèses. Il s'agit de la variation des mots proches phonologiquement. Ces variations sont dues à des phénomènes de changements phonétiques dans certains dialectes. Or, dans le manuel pour la 4ᵉ classe, « Drabarutni », les encadrés sur la graphie indiquent leur non acceptation à l'écrit. Leur présence s'inscrit donc dans l'optique normative : « correct » - « incorrect ».

Les actions glottopolitiques mises en œuvre à l'échelle macro, à celle du CNMR, nécessitent
une interrogation sur leur réception à l'échelle méso à savoir de l'école. On pourrait dès lors se
demander comment les acteurs éducatifs se positionnent face aux politiques linguistiques
étatiques et du CNMR en matière d'enseignement du romani.

Attitudes envers le romani et son apprentissage à l'école

Les politiques linguistiques, comme le note avec justesse Beacco, sont « rarement l'objet d'un débat de fond » (2016 : 28), notamment entre les acteurs et décideurs à l'échelle macro et les groupes et individus à l'échelle méso/micro. Bien au contraire, les principes au nom desquels elles sont menées ne convergent souvent pas avec les besoins et les attitudes de ceux à qui elles sont destinées, notamment dans le contexte minoritaire. Il nous semble alors important de revenir sur les attitudes des acteurs éducatifs à l'égard du romani et de son enseignement/apprentissage à l'école afin de comprendre leur positionnement et les interventions éventuelles en la matière.

Le romani de l'école : je ne l'aime pas, il n'est pas bon

Les entretiens menés auprès d'élèves ont mis au jour un certain nombre de discours
épilinguistiques (Canut, 1998) sur le romani. Ce travail est essentiel dans le sens où il permet
de comprendre les attitudes des élèves envers cette langue et notamment leur impact sur les
pratiques de l'enseignante de romani.

Il est frappant de remarquer que la majorité des élèves en quatrième classe expriment une
désaffection envers le romani standard. Ainsi, neuf élèves sur quatorze déclarent clairement
qu'ils n'aiment pas cette langue. Or, selon Courthiade, le romani standard devrait engendrer de

<footnote n="17">17 Convention de transcription : / - marque la fin d'un segment sémantique ; « » - citation d'un discours rapporté ; MAJUSCULES – forme d'insistance et intonation marquée, valeur équivalent à la « virgule » ou du « point final » ; <> ou < ? > passage peu clair, souvent peu audible ; XXX – coupure dans l'énonciation ou passage indéchiffrable ; } – marque l'occurrence conjointe, quasi instantanée d'interventions de différents locuteurs ; ( ) – explication d'un référent qui n'est pas visible sur la retranscription.</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Le parler de Vranje appartient à la région dialectale de Prizren et du Timok. Ce dialecte ne constitue pas la base de la langue standard et il est souvent perçu comme « incorrect ».</footnote>

<footnote n="19">19 Cette analyse est effectuée dans le cadre de notre recherche doctorale.</footnote>
l'affection envers la langue maternelle et l'identité (Courthiade, 1995 : 23). Même si cet auteur se réfère à la variété internationale<fnref n="20" />, on verra que les élèves n'éprouvent pas l'attachement au romani standardisé à l'échelon national, bien au contraire. En dépit du fait que les entretiens collectifs sont susceptibles d'instaurer une certaine influence de la camaraderie sur les discours, force est de constater que c'est la même opinion qui circule dans les différents groupes.

Le rejet exprimé par nos interlocuteurs revêt plusieurs facettes. Attardons-nous tout d'abord sur les propos suivants :

### Extrait 1

Obs: qu'est-ce que vous pensez du fait que vous apprenez cette langue [le romani de l'école] ?

Elvira : je ne veux pas apprendre CETTE langue / elle ne m'est pas bonne / c'est « gilanski<fnref n="21" /> » / je n'aime pas / certaines [des élèves] parlent pareil / on a une fille en 2ᵉ-2 / elle parle aussi comme l'enseignante

Obs : pourquoi Elvira tu ne l'aimes pas ?

Elvira : parce que je ne le connais pas / elle ne me plait pas

### Extrait 2

Anabela : et notre langue est meilleure que < ? celle-là >

Obs : pourquoi ta langue est meilleure ?

Anabela : nous / on NE COMPREND PAS le gurbet<fnref n="22" /> et on NE SAIT PAS le parler

Les affirmations « Elle [la langue romani] n'est pas bonne » ou « Notre langue est meilleure » parsèment les propos de ces extraits. Ces deux élèves, participantes à des groupes d'entretiens différents, expriment le même jugement. La logique à l'œuvre est très intéressante. En effet, l'écart perçu entre la forme standard et la variété familiale se traduit par l'incompréhension et la méconnaissance du romani de l'école. Ces dernières engendrent à leur tour un jugement négatif tout en entrainant le dés intérêt chez les élèves. L'incompréhension de la langue enseignée de l'école est également soulignée par une mère :

Elmedina: nos enfants ne le comprennent pas [le romani de l'école] (...) Par exemple / mon enfant est en 7ᵉ classe maintenant / mais quand elle a commencé à apprendre le romani / je ne sais pas / elle était peut-être en 3ᵉ / 4ᵉ / 5ᵉ classe / je n'en suis pas sûre / Et elle m'a alors dit « Maman / littéralement / qu'est-ce que je fais en ces cours / je ne comprends pas l'enseignante [de romani] / Probablement / les enfants lui [enseignante] ont appris après / et la dame / elle s'y est adaptée

La même qualification de la langue de l'école et la désaffection qu'elle suscite apparait dans des pans de discours ci-dessous. Or, cette fois-ci, leur origine ne réside pas dans l'incompréhension, mais dans la différence entre les deux variétés. En effet, les élèves marquent une nette frontière entre langue de l'école et leur parler. La répulsion envers le romani standard provient de la non-familiarité des élèves avec la langue qui n'est, en effet, pas la leur.

Leontina : ben il [le romani de l'école] n'est pas très bon pour nous

Obs : et pourquoi il n'est pas bon pour vous ?

Leontina : ben on pense différemment / et l'enseignante / et l'enseignante parle différemment

<footnote n="20">²⁰ L'élaboration d'un romani standard international répond aux objectifs d'intercompréhension et de cohésion de tous les Roms dans le monde. Ce processus a été entamé dans les années 1990 et il est toujours en cours. En revanche, dans certains pays, la standardisation est effectuée au niveau national.</footnote>

<footnote n="21">²¹ Gnjilane, ville au Kosovo et Métochie. Cette élève associe le romani de l'école au parler romani à Gnjilane.</footnote>

<footnote n="22">²² Elle se réfère à la langue standard.</footnote>
Obs : vous parlez différemment ?

Leontina : oui

Dans une autre direction, la désaffection envers le romani standard provient de la difficulté que les élèves éprouvent dans cet apprentissage.

### Extrait 1

Obs : qu'est-ce que tu penses du fait que vous apprenez ce romani à l'école / ce gurbet<fnref n="23" /> ?

Leontina : je pense XXX il n'est pas mauvais / mais je ne veux pas le parler / je ne l'aime pas parce que je ne peux pas le retenir et j'oublie toujours de dire XXX

Obs : d'accord / c'est pourquoi?

Leontina : il ne me plait pas

Obs : tu ne l'aimes pas parce que tu ne peux pas tout retenir ?

Leontina : (elle acquiesce d'un signe de tête)

### Extrait 2

Obs : et pourquoi vous n'aimez pas le gurbet (...) Remzija / qu'est-ce que tu voulais dire ? pourquoi tu ne l'aimes pas ?

Remzija : il est difficile de le lire

On ne devrait alors pas s'étonner que les attitudes des élèves entrainent leur non-identification à la langue enseignée. Lors de nos observations et des entretiens, on était témoin des commentaires comme « Ce n'est pas notre langue » ou « Ce ne sont pas nos mots ». Mais il reste à savoir quelles sont les attitudes des parents et des enseignants vis-à-vis de l'enseignement de cette langue à l'école.

## À quoi bon l'enseignement du romani à l'école ?

Un effectif important des élèves suit les cours de romani à l'école. Ainsi, environ cent soixante-dix élèves sur environ cinq cents ont opté pour l'étude de leur langue maternelle<fnref n="24" />. Ce chiffre crée l'impression d'un fort intérêt pour cette langue qui est en même temps en contradiction avec les attitudes soulevées par les élèves. D'où vient alors cet intérêt ? Les parents sont-ils favorables à l'enseignement du romani à l'école ?

Les propos des professeurs des écoles, Ljubica et Nevena, nous plongent d'emblée dans la problématique en esquissant clairement l'attitude des parents :

Ljubica : Comme je disais tout à l'heure / la plupart des parents ne sont pas favorables à ce que leurs enfants apprennent le romani / la raison la plus invoquée c'est que leurs enfants savent déjà la langue romani et les parents considèrent que leurs enfants n'ont rien à apprendre là-bas et qu'ils y perdent leur temps

<footnote n="23">²³ Le gurbet est un des dialectes du romani le plus répandu en Serbie. On a remarqué que les élèves, qui parlent en général la variante arli, identifient le romani standard à la variante gurbet. Cette dernière est en effet véhiculée par l'enseignante de romani selon laquelle la forme standardisée du romani n'existe pas à la différence du serbe.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Il faut garder en tête que c'est une des rares écoles en Serbie (80 écoles au total en 2017/2018) qui dispense l'enseignement du romani à un tel nombre d'élèves roms. L'étude de cette langue est assurée de la première à la sixième classe. L'apprentissage du romani n'est pas offert aux élèves en septième et huitième classe à cause de la charge d'obligations scolaires. Pour cette raison, nous considérons qu'il s'agit d'un effectif important d'élèves qui suivent les cours de cette langue dans cette école.</footnote>
Nevena : (...) ils [les parents] considèrent que la connaissance du romani par leurs enfants est suffisante / Ils [les enfants] n'ont pas besoin d'apprendre la grammaire du romani

À la lecture de ces lignes, on constate que les parents ne soutiennent pas l'enseignement du romani car leurs enfants le maitrisent déjà suffisamment. Cet aspect inutile de l'apprentissage de cette langue relève de la perception pragmatique des langues par les parents. En effet, la connaissance du romani par les enfants roms répond à leurs besoins qui est plutôt d'ordre fonctionnel. L'apprentissage scolaire de la grammaire en classe à savoir des règles de structure interne par l'analyse et la manipulation de la langue sont considérés comme une perte de temps car inutile dans la vie quotidienne. Enfin, à quoi bon le romani quand les enfants ne savent pas le serbe ?

Nevena : Tu sais ce qu'ils ont dit eux-mêmes [les parents] « À quoi bon le romani Madame / tu vois qu'il [l'enfant] ne sait pas le serbe / À quoi bon le romani / je ne veux pas l'autoriser à suivre les cours de romani »

La maitrise suffisante du romani pour satisfaire les besoins communicatifs est dès lors en discordance avec les intentions politiques. En effet, l'objectif de l'enseignement de cette langue, revêt notamment un aspect identitaire. Or, les parents s'interrogent sur la rentabilité d'un tel apprentissage dans un contexte où leurs enfants ne maitrisent pas bien le serbe.

Ljubica : (...) j'aime bien le fait que les parents soient CONSCIENTS que leurs enfants ne parlent pas bien serbe et qu'ils considèrent que c'est le serbe qui devrait être appris

Les extraits évoqués précédemment démontrent également la valeur et l'importance du serbe sur le marché aux langues (Calvet, 2002). Par ailleurs, le serbe instaure une concurrence avec le romani. La maitrise du serbe, à la différence du romani, permet la réussite sociale : la continuité de la scolarisation et l'insertion professionnelle. Pourtant, une telle attitude des parents envers l'apprentissage du romani est remise en cause par le concepteur des plans et des programmes d'enseignement du romani et des manuels :

Samir : et les parents ont peur maintenant / et ils disent la phrase célèbre / pourquoi [l'enfant] apprendrait-il le romani / il le parle à la maison / mais les enfants serbes savent aussi le serbe et ils apprennent le serbe

Les revendications identitaires véhiculées par l'apprentissage du romani standard se heurtent alors aux besoins langagiers des élèves à l'école. Toutefois, les parents acceptent l'enseignement du romani « sous conditions » : sous forme de l'apprentissage du serbe, notamment de l'écriture et de la lecture, et du soutien à l'apprentissage de manière générale. Dès lors, la classe de romani connait une reconfiguration :

Nevena : Pour le dire honnêtement / quand on s'est tous mis d'accord que le professeur / la professeure de romani nous aide à la maitrise du programme [d'apprentissage] / à l'alphabétisation et au calcul de base / ils [les parents] étaient d'accord / c'était la condition<fnref n="25" /> / car ils [les parents] sont conscients que cela manque à leurs enfants et qu'ils ne peuvent pas les aider / la plupart d'entre eux sont illettrés ou demi-illettrés / c'est pour ça que cette aide [de l'enseignante de romani] est bienvenue

<footnote n="25">²⁵ Cette professeure des écoles se réfère ici à la condition que les parents acceptent d'inscrire leurs enfants aux cours de romani.</footnote>
Cette reconfiguration de la classe de romani en faveur des besoins didactiques<fnref n="26" /> (Pelgrims et al., 2014) des élèves n'est pas surprenante si on s'attarde brièvement sur le profil des élèves roms dressé par nos interlocutrices. Ainsi, ces dernières évoquent, de manière unanime, le capital culturel (Bourdieu, 1979) à l'origine de la faible réussite scolaire. Il s'agit tout d'abord du capital linguistique : les élèves roms maitrisent insuffisamment le serbe<fnref n="27" /> à l'entrée à l'école, ce qui a un impact sur leur suivi des enseignements et la compréhension des consignes. En dépit des corrections linguistiques de la langue serbe de la part des professeures des écoles, l'acquisition de cette langue stagne par manque de pratique à la maison. D'autre part, les élèves manquent d'un soutien familial à l'apprentissage, faute d'un capital culturel des parents plus développé. En effet, ces derniers, comme nous l'avons déjà évoqué, sont, en grande partie, illettrés. De plus, l'éducation de leurs enfants n'est pas leur priorité.

L'attitude des professeures des écoles à l'égard de l'enseignement du romani se couple avec celle des parents. L'amertume ressentie par nos interlocutrices lors de l'introduction de cette langue démontre bien son indésirabilité à l'école. Car, elles considèrent que les enfants savent déjà cette langue et qu'elle devrait, par ailleurs, être réservée à l'espace familial. Il ne s'agit pas ici seulement de l'urgence de faire apprendre aux enfants le serbe au détriment du romani, mais aussi de la représentation hégémonique et fédératrice de la langue nationale qu'est le serbe. C'est ainsi que les enseignantes s'engagent à la reconfiguration des actions glottopolitiques officielles en faveur des besoins des élèves, notamment de l'apprentissage du serbe :

> Nevena : (...) on était amers quand cela [l'enseignement de la langue romani] est apparu / puis on voulait le mettre en faveur des besoins de l'enfant, de leur apprentissage et progrès (...) SIMPLEMENT / ici c'est le serbe qui est la langue officielle / et je suis engagée moi-même et l'enseignante de romani pour ça [pour l'enseignement de la langue serbe] / pour qu'on fasse atteindre un niveau plus avancé aux élèves / pour qu'on se comprenne suffisamment / pour qu'ils [les élèves] comprennent mieux les consignes des professeurs des écoles / qu'ils suivent les enseignements et montrent mieux ce qu'ils ont appris / montrent ce qui est appris / comment ils savent s'exprimer

Le refus des parents que leurs enfants suivent les cours de romani à l'école, la nécessité de l'apprentissage du serbe et du soutien scolaire général, les difficultés auxquelles les enseignants sont confrontés, sont à l'origine des micro-actes glottopolitiques entrepris par l'enseignante de romani en accord avec ses collègues et les parents. Ces actes apparaissent alors à contre-courant des intentions politiques linguistiques étatiques et du CNMR. Or, comment la reconfiguration des politiques officielles s'opère-t-elle en classe de « romani » ?

## Des micro-actes glottopolitiques à l'école : reconfiguration des politiques officielles

Dans cette section, l'objectif est de comprendre l'attitude pédagogique et didactique de l'enseignante de romani, plus précisément ses pratiques, face aux attitudes des élèves, des parents et des professeurs des écoles à l'égard de l'enseignement du romani.

### Micro-actes glottopolitiques en faveur des parlers des élèves

Comme cela a été évoqué précédemment, les élèves démontrent une désaffection vis-à-vis du romani standard. En gardant à l'esprit le lien organique entre les attitudes et les

<footnote n="26">²⁶ Les besoins didactiques des élèves, selon Pelgrims et al., « concernent les savoirs et les conditions pour les apprendre qui sont en lien avec l'activité cognitive dans l'apprentissage des savoirs disciplinaires » (2014 : 26).</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Il faut souligner que le serbe est une langue seconde pour ces élèves. Une grande majorité de ces élèves ne suivent pas l'école maternelle et parlent, de manière générale, romani à la maison.</footnote>
représentations des langues, d'une part, et le désir d'apprendre une langue, la réussite ou l'échec de cet apprentissage d'autre part (Castellotti & Moore, 2002 : 7), on va s'intéresser ici à la posture de l'enseignante de romani face aux attitudes des élèves.

Convoquons tout d'abord le propos suivant qui met d'emblée en évidence l'attitude de l'enseignante à l'égard du romani standard et des parlers en classe :

Danijela : ils [les élèves] disent tous les jours de la semaine de la même manière [comme en serbe] / et je dois alors m'y adapter car ils l'écrivent ainsi à la maison / j'ECRIS comme il faut en romani [standard] (...) j'écris de deux façons / ils le recopient ensuite / ils se rebellent un petit peu / mais ils le recopient quand même car quand JE dis qu'ils DOIVENT l'écrire / ils DOIVENT travailler en cours / MAIS ON COMPARE / je ne leur dis pas d'apprendre seulement cela [le romani de l'école] / votre parler n'est pas important / je leur dis « Les enfants / parlez comme vous le faites à la maison / c'est aussi correct / mais faites attention un petit peu à ça aussi [au romani de l'école] » / et puis il y a une comparaison / (...) par exemple quand on parle des fruits et des légumes / des objets à l'école / en grande partie / ils utilisent un mot serbe / pourtant pour tout il existe un mot en romani / je leur dis alors comment on dit dans les deux variétés

Cet extrait crée l'impression de la coexistence harmonieuse, non conflictuelle de deux variétés du romani, de l'école et des élèves, en classe. L'enseignante reconnait et prend en compte les parlers familiaux car c'est la réalité quotidienne des élèves. Elle recourt alors à la politique d'adaptation tout en faisant exister le romani familial et de l'école en classe, et ce, dans une optique comparative. Or, les observations de classe nous invitent à nuancer le discours de l'enseignante. En effet, elles démontrent une position légèrement différente de Danijela vis-à-vis du romani standard en cours. On peut alors noter deux tendances qui se dégagent de ses pratiques.

Le travail sur une thématique précise (p. ex. les saisons, les parties du corps, à la campagne, dans la ville, etc.) est toujours centré sur le répertoire langagier des élèves. Ainsi, l'enseignante mobilise ces derniers comme experts de leur parler en posant les questions comme « Comment dites-vous... ? », « Comment dit-on en romani... ? » ou « Comment dis-tu... ? ». Cette pratique se décline en deux orientations. D'une part, l'enseignante accueille et valide les réponses des élèves sans attirer leur attention sur les équivalents en romani standard. Dans ce cas-là, le romani des élèves est privilégié en classe au détriment du romani standard. En guise d'exemple, attardons-nous sur deux cours observés. En traitant le thème « Les parties du corps », l'enseignante demande aux élèves comment on dit « les joues » et « la jambe » en romani. Les élèves répondent respectivement « čamja » et « pro », les termes qu'ils utilisent dans leur parler. Elle note l'ensemble au tableau sans faire référence au romani standard ni à l'oral ni à l'écrit. Les formes « čamja » et « punro » sont simplement ignorées. Dans un autre cours sur ce qu'il y a en ville et à la campagne, l'enseignante, Danijela, s'attarde sur les feux de signalisation en ville.

Danijela: Koje boje imamo? <Quelles couleurs a un feu de signalisation?>

Les élèves: loli, zeleno, žuto <rouge / vert / jaune>

Danijela inscrit au tableau les couleurs des feux en parler des élèves. Il est intéressant de remarquer que les termes « zeleno » (vert) et « žuto » (jaune) sont des emprunts serbes. L'enseignante ne recourt pas aux mots en romani. Ce faisant, elle s'oppose au choix du CNMR : enseigner le romani standard.

Cette pratique de l'exclusion symbolique de la variété standard peut également prendre la forme de sa marginalisation. Ainsi, dans le même cours décrit précédemment, tout au début, Danijela demande aux élèves :

Danijela : Kako vi kažete selo ? < Comment dites-vous la campagne ? >
Les élèves : gav <la campagne>

Danijela : a ovo je grad / Kako kazete grad ? <Et ça c'est la ville / Comment dites-vous la ville ?>

Les élèves : grado <la ville>

Danijela : Ovde je diz <Ici c'est diz>

Dans cet extrait, on remarque que Danijela indique l'équivalent du mot « ville » en romani standard ce qui confirme son propos du début : la comparaison des deux variétés. Or, s'agit-il d'une coexistence harmonieuse du romani de l'école et des élèves ? Le choix de l'enseignante va se révéler au moment où elle va inscrire au tableau le vocabulaire. En effet, le mot « diz » ne figure pas au tableau. Cet acte remet en cause le propos de Danijela : écriture du vocabulaire en deux variétés. Les variantes en romani standard restent ainsi à l'oral, au niveau informatif, incapables de franchir les frontières de la classe. Ce micro-acte glottopolitique de l'enseignante est révélateur de la position du romani standard en classe car le tableau, dans sa dimension symbolique, est « producteur de la valeur » (Nonnon, 2000 : 91). Le commentaire de l'enseignante au début d'un cours traitant le thème « Automne » confirme son choix en faveur des parlers des élèves, et par ailleurs de l'exclusion du romani standard, notamment à l'écrit : « Vous allez me dire / je vais écrire / pour que ça ne soit pas que je n'écrive pas comme vous ».

Cette tendance à la marginalisation du romani standard est notamment mise en exergue lors d'un travail sur les supports littéraires. En effet, les réactions des élèves comme « Je ne comprends pas », « Je ne comprends rien », « Ce n'est pas notre langue », « C'est quelle langue ? » devant les poèmes ou les textes littéraires finissent par la traduction orale de l'enseignante en langue serbe. Le vocabulaire inconnu reste ainsi à l'oral sans jamais passer à l'écrit, soit au tableau soit dans les cahiers des élèves. Il est intéressant de remarquer que même les manuels, porteurs emblématiques du standard, restent toujours en classe. Il s'agit dès lors d'un confinement symbolique du romani standard dans un espace bien circonscrit, plus précisément dans les manuels et entre les murs de la salle de classe.

## Micro-actes glottopolitiques en faveur de l'expression « correcte » et alphabétisation en serbe

Les besoins didactiques des élèves remettent en question l'enseignement du romani à l'école tout en apportant une nouvelle dimension à la classe de « romani ». Comment cette reconfiguration se réalise-t-elle ? Les discours des professeures des écoles, de l'enseignante de romani ainsi que des observations de classe nous permettront de répondre à cette question.

En fonction du niveau scolaire des élèves, la classe de romani revêt plusieurs fonctions. Ainsi, le point commun à tous les niveaux repose sur l'apprentissage du romani. L'enseignement de cette langue, pour les élèves de la quatrième classe, se couple au soutien scolaire. Il s'agit de révisions et d'explications du contenu en serbe ou en maths. Ce type d'interventions est d'ordre ponctuel et intervient au moment où les élèves ont un contrôle de connaissance. Ce besoin provient d'un manque d'accompagnement scolaire de l'enfant à la maison, notamment en serbe, que l'école, malgré l'existence des cours de soutien, ne peut combler. Ainsi, comme le remarque notre interlocutrice, Nevena, il existe un écart de deux ans dans les résultats entre les élèves roms et les élèves serbes à la fin de la quatrième classe.

Ljubica : c'est pourquoi / on s'est mis d'accord de manière interne avec l'enseignante Danijela pour qu'elle pratique dans ces cours / à part / bien sûr / la perfection du romani / ce qu'on fait en cours de serbe (...) parfois pour les maths / OUI OUI / donc ça tombe de manière générale dans les périodes où ils ont par exemple un contrôle de connaissance et puis on se met d'accord sur le fait qu'elle travaille avec eux l'enseignement correctif lors du cours de romani pour pratiquer ce qu'on a déjà fait en cours
En revanche, les cours de romani pour les élèves en deuxième classe sont, en grande partie, destinés à l'alphabétisation et l'expression « correcte » en serbe. En effet, la maitrise insuffisante du serbe et les faibles progrès des élèves dans l'écriture et la lecture nécessitent un travail renforcé en la matière. Par exemple, quatre cours observés de « romani » sur cinq portent sur le travail autour de l'écriture et de la lecture en serbe. Ainsi, ces cours visent à compenser le manque d'un dispositif de serbe langue seconde et de scolarisation, mais aussi de « soutien scolaire de l'instance familiale » (Glasman et al., 1991).

> Nevena : il nous est utile / et les parents sont tout à fait d'accord avec nous / les professeurs des écoles / sur le fait que l'enseignante Danijela est compétente / et elle nous aide en consacrant un peu de temps à l'apprentissage du romani / et la plupart du temps / elle travaille sur l'alphabétisation / l'expression correcte en serbe / Elle nous aide aussi en maths / et elle pratique avec eux les parties du programme d'enseignement pour la deuxième classe qui leur est difficile / Donc / on l'utilise [enseignante de romani] à ces fins

Les actes glottopolitiques à l'école cherchent dès lors à répondre aux besoins des élèves roms, notamment en termes d'alphabétisation et en langue serbe. Les parents, les professeurs des écoles, mais aussi le directeur sont à l'origine de ces initiatives alors que leur mise en œuvre est effectuée par l'enseignante de romani. Il est intéressant de remarquer que le profil de cette dernière joue un rôle primordial dans la mise en place de ces actes glottopolitiques. En effet, Danijela est embauchée à l'école grâce à son diplôme de professeure des écoles<fnref n="28" />. Ses propos sont assez révélateurs à ce sujet :

> Danijela : (...) et puis je reçois un courriel de l'école en me demandant si je voudrais travailler dans leur école parce qu'il y a beaucoup d'élèves roms et qu'ils ont besoin de mon aide d'experte car j'ai aussi fini le cursus de professeurs des écoles / si je pouvais les aider autant dans l'enseignement que travailler le romani [avec les élèves]

D'un point de vue technique, la mise en place des actes évoqués au détriment de l'enseignement du romani découle du statut de matière « romani avec des éléments de culture nationale » à l'école qui est assez souple. En effet, ces cours appartiennent à la catégorie des matières optionnelles, non obligatoires. L'élève peut, par conséquent, seulement s'il le veut, étudier une telle discipline. La vitalité de cette matière est tributaire donc de l'intérêt des parents et des élèves. De plus, cette matière n'est pas évaluée et par ailleurs comptée dans la moyenne. Cet aspect non rigide donne une marge de manœuvre à l'organisation des enseignements selon les besoins de l'école. Notre interlocutrice, Nevena, met en exergue cet aspect :

> Nevena: J'ai dit à Danijela [enseignante de romani] / tu enseignes un petit peu [le romani] pour que les enfants le sachent / quelqu'un va leur demander / que les enfants le savent / qu'ils le disent aussi à leurs parents / On travaille ça un petit peu [le romani] / mais plus ça car on en a besoin pour l'école / Car qui va leur demander [aux enfants] comment ils savent le romani / qui va les évaluer / et à qui c'est important ? CROIS-MOI / Ici [dans cette école] personne ne l'a fait.

## Conclusion

Cet article visait à interroger la réception et la mise en œuvre du dispositif du romani avec des éléments de culture nationale à l'école tel qu'il est envisagé par les glottopolitiques étatiques serbes et du CNMR. Dans cette optique, l'analyse des attitudes des acteurs éducatifs vis-à-vis du romani (standard) a mis en exergue des enjeux importants en défaveur de l'enseignement de

<footnote n="28">²⁸ Il faut indiquer que pour être formé en tant qu'enseignant de romani, le candidat doit être locuteur de la langue romani, posséder un diplôme d'enseignement supérieur, de préférence dans le domaine des sciences sociales et humaines, et suivre une formation destinée à l'enseignement du romani.</footnote>
cette langue. Par ailleurs, il a aussi mis au jour l'engagement des enseignants et des parents
dans la reconfiguration de la classe de romani. Dès lors, les micro-actes glottopolitiques de
l'enseignante de romani revêtent deux formes : la favorisation des parlers des élèves au
détriment du romani standard et l'apprentissage du serbe en classe de romani. En effet, la
désaffection des élèves à l'égard de la variété standard est à l'origine des tendances exclusives
et marginalisantes du romani standard en classe. D'autre part, l'urgence de la maitrise du serbe
ainsi que de l'alphabétisation discrédite l'apprentissage du romani aux yeux non seulement des
parents, mais aussi des professeurs des écoles. Ainsi, les micro-actes glottopolitiques à l'école
prennent le contre-pied des actions glottopolitiques officielles. L'analyse de la réception et de
la mise en œuvre du dispositif du romani à l'école autorise un questionnement sur la prise en
compte des éléments indispensables au succès de la politique linguistique éducative : des
besoins langagiers et didactiques ainsi que du ressenti de la population minoritaire. C'est dans
cette perspective que nous pourrions proposer une démarche inclusive des langues : d'une part,
des langues de l'école, serbe et romani standard, et d'autre part, du romani familial. Il s'agit en
effet de faire un pont entre les langues de l'école et de la maison (Auger, 2010) dans
l'enseignement. Une telle pratique s'avère bénéfique à deux niveaux : sur le plan cognitif (cf.
Cummins, 2001) et sur le plan symbolique. La reconnaissance du romani familial par l'école
permettrait non seulement la valorisation des élèves et de leurs parlers, mais aussi la
modification de l'attitude des élèves envers le romani standard et pourrait susciter, par ailleurs,
leur intérêt pour son apprentissage.

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## Textes officiels

Loi sur la protection des droits et des libertés des minorités nationales, en ligne :
http://www.parlament.gov.rs/upload/archive/files/lat/pdf/predlozi_zakona/1325-18%20-%20Lat..pdf

Loi sur les Conseils nationaux, en ligne :
https://www.paragraf.rs/propisi/zakon_o_nacionalnim_savetima_nacionalnih_manjina.html

Loi sur l'éducation primaire, en ligne :
https://www.paragraf.rs/propisi/zakon_o_osnovnom_obrazovanju_i_vaspitanju.html

Loi sur les fondements de l'éducation, en ligne :
https://www.paragraf.rs/propisi/zakon_o_osnovama_sistema_obrazovanja_i_vaspitanja.html
# GLOTTOPOL

## Revue de sociolinguistique en ligne

**Comité de rédaction** : Michaël Abecassis (University of Oxford), Salih Akin (Université de Rouen Normandie), Sophie Babault (Université de Lille), Aude Bretegnier (Université du Mans), Véronique Castellotti (Université de Tours), Régine Delamotte-Legrand (Université de Rouen Normandie), Alexandre Duchêne (Université de Fribourg), Valentin Feussi (Université d'Angers), Robert Fournier (Carleton University, Ottawa), Stéphanie Galligani (Université Grenoble Alpes), Medéric Gasquet-Cyrus (Université Aix-Marseille), Emmanuelle Huver (Université de Tours), Abou Bakri Kebe (Université Gaston Berger, Saint Louis, Sénégal), Normand Labrie (Université de Toronto), Foued Laroussi (Normandie Université), Benoît Leblanc (Université du Québec à Trois-Rivières), Mylène Lebon-Eyquem (Université de la Réunion), Fabienne Leconte (Université de Rouen Normandie), Gudrun Ledegen (Université de Rennes), Véronique Miguel Addisu (Université de Rouen Normandie), Danièle Moore (Simon Fraser University, Vancouver), Clara Mortamet (Université de Saint-Etienne), Alioune Ndao (Université Cheik Anta Diop, Dakar), Isabelle Pierozak (Université de Tours), Cécile Van den Avene (EHESS).

**Rédactrice en chef** : Clara Mortamet.

**Directrice de publication** : Fabienne Leconte.

**Comité scientifique** : Michelle Auzanneau (Université de Paris), Margaret Bento (Université de Paris), Jacqueline Billiez (Université Grenoble Alpes), Philippe Blanchet (Université de Rennes), Jean-Michel Eloy (Université d'Amiens), Françoise Gadet (Université Paris Nanterre), Monica Heller (Université de Moncton), Caroline Juillard (Université de Paris), Jean-Marie Klinkenberg (Université de Liège), Marinette Matthey (Université Grenoble Alpes), Marie-Louise Moreau (Université de Mons-Hainault), Robert Nicolaï (Université Côte d'Azur), Didier de Robillard (Université de Tours), Valérie Spaëth (Université Sorbonne Nouvelle), Claude Truchot (Université de Strasbourg), Daniel Véronique (Aix-Marseille Université).

**Comité de lecture pour ce numéro** : Michèle Auzanneau, Marie-Madeleine Bertucci, Annette Boudreau, Henri Boyer, Claudine Brohy, Véronique Castellotti, Jean-Pierre Cuq, Régine Delamotte, Ksenija Djordjevic Leonard, Jean-Michel Eloy, Jurgen Erfurt, Valentin Feussi, Phillippe Hambye, Sylvia Haydée, Abou Bakry Kébé, Jean-Marie Klinkenberg, Christian Lagarde, Véronique Laurens, Erwan Le Pipec, Gudrun Ledegen, Françoise Lorcerie, Abdelouahed Mabrour, Marinette Matthey, Bruno Maurer, Véronique Miguel-Addisu, Catherine Miller, Claudine Moïse, Danièle Moore, Didier de Robillard, Isabelle Rigoni, Valérie Spaëth, Maude Vadot, Cécile Van den Avene.

ISSN : 1769-7425