Apprendre une économie alternative : pour une
perspective réfléchie de l'espagnol en langues
étrangères appliquées au commerce par les médias

*Learning an Alternate Economy: For a Thoughtful Perspective of Spanish*
*Language in Applied Modern Language to Business by Media*

César Ruiz Pisano

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OpenEdition
Journals

Édition électronique

URL : http://journals.openedition.org/ilcea/4741

DOI : 10.4000/ilcea.4741

ISSN : 2101-0609

Éditeur

UGA Éditions/Université Grenoble Alpes

Édition imprimée

ISBN : 978-2-37747-059-4

ISSN : 1639-6073

Référence électronique

César Ruiz Pisano, « Apprendre une économie alternative : pour une perspective réfléchie de l'espagnol en langues étrangères appliquées au commerce par les médias », ILCEA [En ligne], 32 | 2018, mis en ligne le 01 juillet 2018, consulté le 03 mai 2019. URL : http://journals.openedition.org/ilcea/4741 ; DOI : 10.4000/ilcea.4741
# Apprendre une économie alternative : pour une perspective réfléchie de l'espagnol en langues étrangères appliquées au commerce par les médias<fnref n="1" />

*Learning an Alternate Economy: For a Thoughtful Perspective of Spanish Language in Applied Modern Language to Business by Media*

César Ruiz Pisano

> « [...] “itadakimasu”, expression complexe qui signifie : merci à la nature et à la vie d’avoir contribué à ce présent et merci à vous qui vous êtes tant déplacé pour vous enquérir de mes goûts et de mes désirs<fnref n="2" />. »

<footnote n="1">1 L'enseignement de l'espagnol sur objectifs spécifiques et tout particulièrement l'enseignement de la langue à des étudiants de langues étrangères appliquées au commerce et à la communication nous mène à une réflexion autour des contenus proposés dans nos enseignements. Tel que nous l'avions annoncé dans « Valeurs éthiques et apprentissage de l'espagnol à l'université » (Ruiz Pisano, 2016), il nous semble légitime de nous poser la question d'une économie de marché d'où l'humain serait exclu, alors même que cette structure économique s'est avérée défaillante et profondément injuste. Comme l'a démontré l'économiste argentin Bernardo Kliksberg (2015), les inégalités dans le monde sont le moteur de la destruction de l'individu qui ne fait que s'aggraver avec le temps. Cette inégalité agit contre le développement et empêche la croissance équitable et, en même temps, appauvrit la demande et les marchés internes des pays.</footnote>

<footnote n="2">2 En effet, la question qui se pose n'est pas uniquement de savoir comment rendre nos étudiants compétents dans l'utilisation de la langue, mais également quels savoirs</footnote>
socioéconomiques ils doivent acquérir. Une fois « l'ère du triomphalisme mercantile »
achevée (Sandel, 2014 : 38), puis la sortie de la période de crise entamée, l'acquisition des
savoirs socioéconomiques de l'après-crise, par le biais d'une compétence linguistique, ne
peut se résumer à un apprentissage techniciste de la langue de spécialité.

Si la période de crise a motivé un regard insistant et admiratif des informateurs et des créateurs sur des formes d'économie alternatives traditionnelles ou bien novatrices, il nous semble nécessaire de former nos étudiants en adéquation avec une pluralité économique où le social puisse être une source de richesse économique et éthique.

Dans le monde hispanique et ailleurs, l'altérité aux niveaux social, économique et politique répond aujourd'hui à l'expression tant utilisée « un autre monde est possible³ ». Si l'individu devient sujet par l'action et par la prise de conscience de ses droits fondamentaux tel que le précise Alain Touraine (2015), les traditionnelles-nouvelles formes d'économie alternative nous apportent de nombreux exemples où l'action économique ne fait pas l'impasse des vertus éthiques individuelles qui ont un impact sur le collectif grâce aux valeurs sociales telles que la solidarité, l'égalité, le respect (d'autrui et de la nature), la citoyenneté, etc. De plus, à un moment où le marché du travail peine à offrir de belles perspectives à tous les diplômés, l'enseignement universitaire des langues à des fins professionnels (commerce et communication) devrait participer au plaidoyer en faveur d'un pluralisme économique (Borzaga, Depredi & Tortia, 2011) qui sera une porte ouverte à des expériences professionnelles variées et enrichissantes qui représente, dans le cas de l'économie sociale et solidaire (ESS), 12,7 % des emplois privés en France, soit quelque 2 380 000 salariés⁴.

Dans notre article, nous montrerons comment peut se faire une intégration efficace des savoirs socioculturels en économie alternative dans un parcours universitaire professionnalisant, celui des langues étrangères appliquées au commerce et à la communication. Tout d'abord, nous allons brièvement poser et contextualiser les concepts que nous avons développés dans nos cours de langue (compréhension et expression ainsi que traduction) et qui correspondent aux différentes formes d'économie alternative. Ensuite, nous étudierons en quoi ces savoirs socioculturels s'intègrent dans une *perspective réfléchie* d'apprentissage des langues tel qu'on la conçoit dans l'apprentissage des langues au niveau secondaire et nous verrons aussi quelle est la représentativité de ces savoirs dans différents outils d'apprentissage existants. Finalement, nous montrerons différents moments d'implication de l'étudiant dans l'appropriation et l'utilisation des concepts présentés (questionnaire, proposition de séquence axée sur l'audiovisuel et évaluation).

1. La centration sur le sujet et les formes d'économie alternative

Les formes d'économie alternative ont comme principe commun, mais à différents degrés,
la « centration sur le sujet », qui correspond à la visée éthique exprimée par Paul
Ricœur (1990) : souci de soi, souci de l'autre, souci de l'institution. La centration sur le
sujet, terminologie qui nous fait immédiatement penser à l'Approche centrée sur la personne
de Carl Rogers (1968), s'opère par la prise de conscience par l'individu de la nécessité de
se voir reconnaître ses droits fondamentaux de la liberté, de l'égalité et de la dignité, selon
l'expression utilisée par A. Touraine (2013, 2015). De son côté, Hervé Defalvard (2012)
parle de liberté, égalité et « altruïté » de l'éthique post-libérale en se référant aux conclusions de P. Kourilsky (Le manifeste de l'altruisme, 2011).

7 Ainsi n'est-il pas anodin que les mouvements sociaux et politiques des dernières années (les Indignés espagnols, les printemps arabes, la place Maïdan ou encore Nuit debout) aient partagé le slogan des *Marches de la dignité* en tant que revitalisation du besoin de réaffirmation des valeurs éthiques tout comme des catégories existentielles et axiologiques dont nous parlait Manfred Max-Neef (1994) : être, avoir, faire (existentielles) et subsistance, protection, affect, entendement, participation, loisir, création, identité et liberté (axiologiques).

8 Mais les changements demandent de la part des sujets une adaptation et un apprentissage personnel et collectif qui s'explique par le phénomène social de la facilitation sociale⁵ que les auteurs de *Otra vida es posible: prácticas económicas alternativas durante la crisis* (« Une autre vie est possible : pratiques économiques alternatives pendant la crise ») définissent ainsi :

> [La facilitation] est l'ensemble d'habiletés, techniques et outils destinés à mettre en place les conditions qui permettent un développement satisfaisant des processus de groupe et personnels; aussi bien dans la consécution de ses objectifs et la réalisation de sa vision, que dans la création d'un climat relationnel où règne une confiance et une communication fluide, empathique et honnête⁶. (Conill, Cardenas, Castells, Hlebik & Servon, 2012)

9 La centration sur le sujet ne peut-elle, donc, pas être comprise comme un repli sur soi mais plutôt comme une prise de conscience des valeurs dont nous sommes porteurs et comme un voyage vers l'autre, porteur lui aussi de valeurs⁷ ? Alors, la facilitation sociale, qui s'appuie sur l'éthique des vertus par opposition aux contre-valeurs et même à la déontologie morale issue des règles, se construit grâce à l'écoute, au partage, à l'estime de soi et d'autrui, à l'implication dans les relations, aux émotions partagées, au respect, à la coopération, à la recherche de l'égalité, à l'altruisme, etc. Ce sont autant de valeurs qui font de la centration sur le sujet un phénomène coopératif et non pas individualisant, un phénomène qui, somme toute, facilite les relations sociales.

10 Dans notre *praxis* en contexte universitaire, nous avons essayé de répondre aux questionnements posés par M. L. Martinez et F. Poydenot lorsqu'ils étayent la relation entre ces valeurs et l'éducation :

> Veut-on émanciper des individus au sens fort du terme comme sujets à la fois plus autonomes et solidaires ou au contraire souhaite-t-on continuer à fabriquer d'un côté des membres plus compétitifs et de l'autre, des exclus, désaffiliés (Castel et Haroche, 2001) du lien social ? (2008 : 59)

11 Et avec nos étudiants, veut-on faire de la langue un véhicule vers une orthodoxie économique dominante ou bien vers une réalité économique plurielle et ouverte aux besoins des sujets ?

12 Cette centration sur le sujet s'exprime alors de différentes manières selon le choix d'application de l'économie alternative et selon l'emprise économique dans les actions humaines. C'est ainsi que, de manière globale, nous avons traité en cours les concepts de RSE (responsabilité sociale de l'entreprise), d'ESS (économie sociale et solidaire) et du *Buen vivir*, véritable force socioéconomique dans certains pays d'Amérique latine. Ce sont, on le voit, deux réalités économiques qui sont intimement liées, mais aussi fortement opposées.
13 La RSE, largement étudiée par Jean-Pascal Gond et Jacques Igalens (2014), mise en pratique par des « entreprises citoyennes », terminologie majoritairement utilisée en France, se construit sur la relation « gagnant-gagnant », car l'entreprise voit ses profits augmenter étant donné la bonne publicité qu'elle reçoit par ses actions « durables, équitables solidaires, citoyennes, éthiques, voire ethniques » (Gond & Igalens, 2014: 31), et la société et les citoyens gagnent en acquis sociaux offerts par les actions des entreprises (la communauté en est bénéficiaire) (Kliksberg, 2015). Cependant, il n'est pas moins vrai que la RSE a toujours été fortement contestée, car cette stratégie financière devient, selon certaines voix critiques, une marchandisation des droits sociaux (Capron & Quairel-Lanoizelée, 2004).

14 De son côté, l'ESS (l'économie sociale et solidaire) est pratiquée par les activités des associations, de coopératives (agricoles, artisanales, commerciales, de crédit...) ou des groupes citoyens qui constituent une activité économique à but social, lucratif et non lucratif et « [...] adoptent des modes de gestion démocratiques et participatifs. Elles encadrent strictement l'utilisation des bénéfices qu'elles réalisent [...]⁸ ».

15 Il est également important de considérer les pratiques ESS non institutionnalisées qui vont parfois à contre-courant des institutions et même représentent un conflit avec ces institutions. L'occupation de terres/bâtiments non exploités afin de constituer une « coopérative » à très petite échelle en constitue un exemple⁹.

16 Pour l'exemple hispanique, l'Équateur ou la Bolivie sont des pays pionniers du *Buen vivir* / *Vivir Bien* (*Suma Kawsay* en quechua ou *Suma Quamana* en aymara), de l'écosocialisme, qui est une politique gouvernementale (intégrée dans la Constitution - Gregor Barié, 2014) centrée sur l'importance des cosmovisions indiennes dans le respect de l'homme et de la nature à égalité. On voit donc qu'il s'agit d'une vision civilisationniste et anticonsumériste dont les principes touchent tous les aspects de la vie y compris le développement économique tout en respectant la nature (écologisme) et en organisant l'activité coopérative respectueuse des traditions artisanales et agricoles¹⁰. Comme Lucie Sauvé et Isabel Orellana le rappellent, c'est une idéologie :

> [...] [en] rupture avec un passé colonialiste et en continuité avec les luttes historiques de son peuple surmontant l'exclusion et la marginalisation des majorités autochtones — luttes pour l'indépendance, pour les droits des travailleurs, pour l'accès à la terre et le respect du territoire et du bien commun. (2014¹¹)

17 La question est alors de savoir quel est le point de croisement entre ces concepts et l'enseignement d'une langue.

## 2. La « centration sur l'apprenant » et les formes d'économie alternative

18 L'application pédagogique de la perspective actionnelle en France pour l'enseignement secondaire, celle qui considère l'apprenant de la langue comme un acteur social qui va réaliser des tâches linguistiques et bien d'autres tâches (CECRL, 2001: 15), est en soi un exemple de « centration sur l'apprenant ». Si ce choix terminologique n'est pas nouveau (Cuq & Gruca, 2007; Puren, 1995), car il est associé au fondement même de l'approche communicative, nous observons, dans les directives officielles françaises¹² un renouveau de la « centration sur le sujet » au sein de son processus d'apprentissage.
19 Le résultat de cette application pédagogique est, selon nous, une perspective réflexive dont la réflexion n'incombe pas uniquement à l'opératoire (le faire, l'agir) mais qui, tel que Jean-Jacques Richer (2014) le montre, « [...] permet ainsi de dépasser l'accumulation passive, inerte d'expériences et participe au développement de l'individu ». De plus, cette réflexion faite « grâce » à la langue favorise un apprentissage :

[...] par le biais d'entrées culturelles où l'humain et ses valeurs sont à l'origine et au centre de ce processus d'apprentissage, car il s'agit non seulement de devenir efficient dans la maîtrise linguistique mais aussi (mais surtout) de devenir des citoyens à part entière. (Ruiz Pisano, 2016 : 58)

20 Après l'analyse des programmes officiels pour l'enseignement des langues vivantes dans l'enseignement secondaire, nous avons pris l'exemple des programmes pour la classe de seconde et pour le cycle terminal, et avons constaté que cette réflexion se construit sur la base d'un concept clé, celui de l'appréhension¹³. Ce tiraillement entre l'entendement et la crainte sous-jacents dans l'appréhension du sujet s'expriment clairement dans les termes employés par les concepteurs des programmes qui placent l'Autre au centre de l'apprentissage (Meirieu, 1999). L'Autre est entendu non seulement comme « l'autre individu » avec qui j'entretiens des échanges communicatifs, mais aussi « l'autre Culture » (histoire, patrimoine, économie, technologie, problèmes, richesses, valeurs, etc.). En somme, c'est le choix d'une interprétation humaniste de la compétence (Richer, 2012) et non productiviste (techniciste, utilitariste, « managériale » selon le terme de V. de Gauléjac [2011 : 58]).

21 Au niveau de l'enseignement universitaire, nous formulons une problématique qui est à la base de notre réflexion: une hyper technification de l'utilisation de la langue, un utilitarisme ainsi qu'un applicationnisme accrus limitent fortement un apprentissage axé sur des contenus où l'humain serait au centre des savoirs acquis (Schön, 1987)¹⁴.

22 Certes, il ne faut pas perdre de vue les besoins concrets (spécifiques, car on dit « langue de spécialité ») pour une maîtrise de la langue à des fins professionnelles, mais nous considérons que le but professionnalisant est tout aussi réflexif que pratique. Dans ce contexte d'apprentissage, il y a effectivement une « construction identitaire » entendue par le spécialiste de la didactique professionnelle Pierre Patré comme celle « qui s'exprime sous la forme d'un pouvoir d'agir, ce qui permet de former un couplage entre le sujet et le réel, couplage par lequel le sujet s'investit dans une transformation du réel et une transformation de soi » (2011: 139). D'où l'importance de développer chez l'apprenant des compétences professionnelles contextualisées¹⁵, mais aussi la capacité « à abstraire de ses actions des savoirs qui pourront être réinvestis dans de nouveaux contextes » (Malglaive, 1990, d'après Legendre, 2008: 37). De cette manière, le fait d'acquérir des compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques ne peut pas faire l'impasse d'une acquisition des savoirs (des savoirs socioculturels, interculturels, des aptitudes et savoir-faire et du savoir-être) tels qu'ils sont décrits dans le CECRl (2001 : 82-85)¹⁶.

23 C'est ainsi que par la « centration sur le sujet/apprenant », ses savoirs et ses valeurs, enseignants et apprenants peuvent dépasser un apprentissage réducteur de la langue (exclusivement axé sur l'agir avec la langue et qui ne constitue qu'une interprétation tout aussi réductrice du CECRL) pour développer des savoirs socio-éthiques et anthropo-éthiques (Morin, 1999, 2004) qui soulèvent des questionnements sur la pratique économique.
# 3. Constats et applications didactiques : de l'observation à la praxis

## 3.1. L'observation

24 Dans une première phase d'observation, après avoir constaté la mobilisation de savoirs socio-éthiques et anthropo-éthiques à la lecture des programmes officiels pour les classes de lycée, nous nous sommes interrogés sur la place qu'occupent les formes d'économie alternative dans la construction des séquences des manuels adressés aux lycéens¹⁷.

25 Pour mener à bien notre étude nous avons analysé dix manuels pour la classe de terminale publiés entre 2012 et 2016¹⁸ et, bien que les documents qui représentent des formes économiques alternatives ne soient pas nombreux et les disparités d'application importantes, ces savoirs socioéconomiques sont bel et bien présents dans les manuels. Par ailleurs, les documents audiovisuels, mobilisés dans notre *praxis*, ne sont exploités que dans deux des manuels grâce à la vidéo (dans *En voz alta* — Didier, 2016 — et *Juntos* — Nathan, 2013).

26 On a également observé qu' aussi bien la responsabilité sociale de l'entreprise (RSE) que l'économie sociale et solidaire (ESS) sont traitées en tant que formes d'économie alternative dans toute l'aire hispanique (avec toutefois une représentativité de l'ESS plus importante en Amérique latine). Les savoirs socioéconomiques mis en avant gravitent autour du développement durable (recyclage, agriculture biologique, respect de l'environnement) et du développement social (aide à la personne, lutte contre la pauvreté et la discrimination, solidarité).

27 Nous avons, par ailleurs, observé que la nature des documents exploités est tout aussi variée avec : neuf documents visuels (huit images fixes et une vidéo), trois documents audio, cinq textes et un lien Internet.

28 À ce point de notre analyse, il convient de préciser que seul le manuel *Juntos Séries technologiques* (Nathan, 2013) consacre une séquence complète à la RSE et intègre les savoirs socioéconomiques dans une perspective actionnelle réfléchie (axée sur les notions « L'idée de progrès » et « Lieux et formes de pouvoir ») grâce à des tâches intermédiaires. Voici l'exemple du projet final de séquence centré sur la RSE (*Juntos*, 2013 : 125) : « Projet final : Présentez la charte éthique d'une entreprise espagnole ou latino-américaine afin d'obtenir le label d'entreprise socialement responsable¹⁹ ».

29 Pour ce qui est de l'enseignement de spécialité, faute de nous servir de manuels de spécialité commerciale en cours de LEA, nous avons analysé quelques outils d'apprentissage du lexique, de la grammaire ainsi que deux manuels²⁰. L'analyse de ces outils d'apprentissage n'offre malheureusement pas de résultats concluants par rapport aux objectifs de recherche, car seules quelques entrées du lexique en lien avec le commerce équitable permettent d'identifier quelque ESS/RSE, même dans les livres publiés après 2008 (début de la crise financière et de la prise de conscience de la nécessité de passer par une économie alternative).

30 C'est pour ces raisons qu'il nous a semblé nécessaire de demander aux étudiants s'ils avaient des connaissances sur les formes d'économie alternatives. Pour cela, nous avons adressé un questionnaire (sous format papier et en ligne) aux étudiants en fin de troisième année de licence (2015-2016). Nous avons obtenu 20 réponses en ligne²¹ et
40 réponses sur papier au questionnaire intitulé « Économie sociale et solidaire (ESS) : le point de vue des étudiants » et qui était composé de dix questions. Les participants étaient des étudiants du département de LEA de l'université de Rouen Normandie (18 hommes et 42 femmes de 20 à 25 ans). Voici le tableau présentant les résultats :

1. – Questionnaire : « Économie sociale et solidaire » (LEA).

<table><tr><td>Q. 2 : Vous diriez que l'économie de marché actuelle est...</td><td>a) Un système qui doit continuer dans l'état (0 %, 0<sup>22</sup>).</td></tr><tr><td>Q. 3 : Connaissez-vous des formes alternatives de production et de consommation responsables ? Si oui, pouvez-vous donner un exemple ?</td><td>b) Un système qui doit évoluer (65 %, 39).</td></tr><tr><td>Q. 4 : Pensez-vous que notre société est en quête d'une manière différente de produire et de consommer ? Veuillez expliquer en quelques mots votre réponse.</td><td>a) Oui (80 %, 48)<br/>b) Non (20 %, 12)</td></tr><tr><td>Q. 5 : Connaissez-vous ce qu'est l'ESS ?</td><td>a) Oui (25 %, 15)<br/>b) Non (75 %, 45)</td></tr><tr><td>Q. 6 : Si vous avez répondu « Oui » à la question 5, pouvez-vous donner un exemple ou bien une définition en quelques mots ?</td><td></td></tr><tr><td>Q. 7 : Lors de vos études avez-vous reçu des formations/enseignements à propos de l'ESS ?</td><td>a) Oui (5 %, 3)<br/>b) Non (95 %, 57)</td></tr><tr><td>Q. 8 : Dans votre futur professionnel, seriez-vous intéressé par un poste dans le domaine de l'ESS ?</td><td>a) Oui (35 %, 21)<br/>b) Non (65 %, 29)</td></tr><tr><td>Q. 9 : Pouvez-vous justifier votre réponse à la question 8 ?</td><td></td></tr><tr><td>Q. 10 : Selon vous, quel domaine serait le plus porteur en ESS ? Trois réponses possibles.</td><td>a) Santé (10)<br/>b) Culture-éducation (16)<br/>c) Environnement (16)<br/>d) Agriculture (8)<br/>e) Solidarité internationale (8)<br/>f) Accès à l'emploi (14)<br/>g) Logement (8)<br/>h) Autre (4)</td></tr></table>

<footnote n="31">31 Dans la question 3 (Connaissez-vous des formes alternatives de production et de consommation responsables ? Si oui, pouvez-vous donner un exemple) la réponse Oui a été justifiée 18 fois et</footnote>
on observe une vision réductrice de l'économie alternative, car l'agriculture biologique est très représentée dans les réponses. On observe également une confusion du style de vie dit « responsable » avec l'économie alternative, par exemple, avec le végétarisme et la réduction du gaspillage. En revanche, le covoiturage et le commerce équitable sont également cités tout comme « l'ESS ».

32

Dans la question 4 (Pensez-vous que notre société est en quête d'une manière différente de produire et de consommer ? Veuillez expliquer en quelques mots votre réponse) les réponses ont été justifiées 33 fois et les étudiants ont une vision négative de la société. Leurs réponses font référence à la destruction de la nature et aux dérives d'une consommation déraisonnée. Par ailleurs, la faute est répartie entre les industriels qui chercheraient à produire et s'enrichir « sans respecter la société » et les consommateurs peu regardants. Un autre aspect important est également explicitement traité : « le respect de l'environnement, d'apparence ». En effet, la volonté des entreprises de construire une image responsable est l'une des critiques faites à la RSE.

33

À la question 6 (Si vous avez répondu « Oui » à la question 5, pouvez-vous donner un exemple ou bien une définition en quelques mots ?) les étudiants ont donné 7 justifications qui expliquent assez clairement ce qu'est l'ESS : « [...] entreprises au profit de mutuelles, coopératives, etc. Dans le but de créer de la richesse d'une manière socialement plus responsable », « [...] redistribution équitable des richesses », « [...] équitable et solidaire » ou encore « [...] égalité sociale ».

34

La question 7 (Lors de vos études avez-vous reçu des formations/enseignements à propos de l'ESS) nous montre qu'en LEA, dans notre université, l'ESS n'est pas représentée dans les contenus disciplinaires²³.

35

La question 9 (Pouvez-vous justifier votre réponse à la question 8 ?) exigeait une réponse et les justifications montrent (dans 25 cas) que les étudiants ne connaissent pas ce domaine d'activité professionnelle. Ceux qui le connaissent considèrent quant à eux que ce n'est pas un domaine d'activité envisagé, bien qu'ils reconnaissent leur utilité pour la société. Les 21 étudiants qui ont répondu de manière affirmative s'identifient à l'idée du changement social, mais aussi à l'idée de domaine porteur (« Cela est d'actualité ») de développement économique et social.

36

Finalement, à la question 10 (Selon vous, quel domaine serait le plus porteur en ESS ? Trois réponses possibles) les étudiants ont répondu 84 fois en privilégiant les domaines de la culture-éducation, de l'environnement et de l'accès à l'emploi (supra-secteur d'activité). Cependant, hormis l'environnement, il ne s'agit pas des emplois les plus représentatifs de l'ESS, contrairement à l'agriculture, à la solidarité ou bien au logement. Ces choix peuvent être dus au manque de connaissances sur la portée de l'ESS dans les différents domaines générateurs d'emploi.

37

Force est de constater, d'après les résultats obtenus, que tout au long de la formation d'espagnol de spécialité (commerce et communication), il existe un « vide disciplinaire » concernant les formes d'économie alternative. Les étudiants méconnaissent les possibilités que leur offre un secteur d'activité qui est porteur et qui est porté par l'État français et d'autres États étrangers. Cette méconnaissance a forcément des conséquences dans la recherche de stages obligatoires en L3 et en master, alors que nos étudiants peinent, actuellement, à trouver facilement un stage dans des secteurs trop sollicités et qui ne supposent pas un accès aisé à l'emploi dans les spécialités de notre filière (banque, assurances, hôtellerie, import-export...).
## 3.2. La praxis

Afin de ne fermer aucune porte à un futur professionnel (socio-éthique), depuis la rentrée 2016, en nous inspirant des contenus déjà présents dans les manuels du secondaire, nous avons créé des séquences (puis des évaluations)²⁴ qui intègrent efficacement des savoirs économiques alternatifs par le biais, notamment, des documents audiovisuels.

La création d'un programme axé sur les formes d'économie alternative trouve donc sa réalisation didactique dans nos cours de compréhension et expression (ainsi que le choix de documents en traduction spécialisée) en LEA, mais aussi dans nos enseignements d'espagnol LANSAD.

Dans une démarche axée sur la réflexion, nous proposons, donc, ci-après l'exemple d'une séquence adressée aux étudiants de compréhension et expression (L2, LEA) qui pourrait contribuer à donner une visibilité didactique de l'ESS dans l'apprentissage de langues de spécialité.

* Fiche signalétique de la séquence :

### 2. - Fiche signalétique de la séquence.

<table><tr><td>Séquence : « Formas de economía alternativa »</td><td>Doc. 1 : Affiche, « Banco del Tiempo²⁵ »</td></tr><tr><td>Groupe : Compréhension & Expression L2 LEA</td><td>Doc. 2 : Texte journalistique, « Monzón de Campos pone 14 parcelas a disposición de los vecinos para su uso como huertos²⁶ »</td></tr><tr><td>Niveau CECRL : B2</td><td>Doc. 3 : Texte journalistique, « Enganchados al huerto: Madrid esconde 17 huertas comunitarias [...]²⁷ »</td></tr><tr><td>Nombre de séances : 3 x 1h30</td><td>Doc. 4 : Vidéo, « Ecosfron.org, por una economía más justa²⁸ »</td></tr><tr><td>Problématique : Quelles sont les manières d'aborder l'ESS au niveau individuel, puis local et mondial ?</td><td>Doc. 5 : Texte divulgatif (extraits), « 25 postulados para tender el Vivir Bien o el Buen Vivir²⁹ »</td></tr><tr><td></td><td>Doc. 6 : Graphique, « Pilares para el Buen Vivir³⁰ »</td></tr></table>

* Objectifs qui ont motivé le choix des documents :

### 3. - Objectifs de la séquence.

<table><tr><td>Objectifs socioculturels et civiques</td><td><ul><li>La découverte de l'ESS.</li><li>Des formes d'action sociale et solidaire en Espagne et en Amérique latine : l'alternative au capitalisme.</li><li>Le « Buen Vivir » ou « Vivir Bien » : l'ESS comme philosophie de vie.</li></ul></td></tr></table>
<table><tr><td>Objectifs communicationnels</td><td><ul><li>Comprendre le récit d'événements.</li><li>Définir une réalité à partir d'une pluralité de sources.</li><li>Réagir à une situation : exprimer l'étonnement, l'incompréhension, le doute.</li><li>Adhérer ou réfuter des idées établies.</li></ul></td></tr><tr><td>Objectifs linguistiques</td><td><ul><li>Les temps de la narration.</li><li>Le style indirect.</li><li>La phrase exclamative et interrogative.</li><li>Le présent du subjonctif dans les structures complexes.</li><li>Lexique : économie, solidarité, commerce, traditions et singularités.</li></ul></td></tr><tr><td>Objectifs analytiques/ pragmatiques</td><td><ul><li>Savoir comparer l'information de deux textes journalistiques sur une même réalité.</li><li>Faire le compte rendu d'un texte spécialisé.</li><li>Savoir interpréter une graphique et la mettre en relation avec une information détaillée.</li><li>Dégager le sens d'une création audiovisuelle animée sur un sujet économique spécialisé.</li></ul></td></tr></table>

Ainsi, la découverte des différents aspects concernant l'application réelle et accessible d'une ESS de même que la réactualisation des savoirs ancestraux dans la recherche du progrès responsable sert à mieux définir un concept qui, par méconnaissance, peut sembler éloigné du contexte vital de nos étudiants. Partant de l'expérience individuelle, celle qui peut se produire dans un contexte vital immédiat, nous poursuivons notre réflexion en présentant l'expérience collective, celle qui se construit en communauté, et terminons par l'expérience transnationale et universelle, celle qui fait le lien avec des savoirs anthropo-éthiques ancestraux et qui inspirent des politiques en Amérique latine. La vidéo, quant à elle, sert de pont entre ces idées, car elle part des exemples concrets d'ESS dans le monde pour parvenir à une clarification des objectifs de l'ESS — objectifs éthiques, économiques et politiques — et montre comment chaque citoyen peut se mobiliser pour exiger que ces objectifs soient atteints par les gouvernements en place.

Dans cette démarche réfléchie, l'étudiant est confronté à son propre discours et aux opinions des autres, car l'intérêt est de rendre l'étudiant conscient de son degré d'adhésion à un projet ESS qui pourrait faire partie de son futur professionnel. Dans ce sens, nous proposons des activités de production (des tâches) en expression orale (en continu et en interaction) et expression écrite. Par exemple, l'étudiant pourra exprimer son opinion personnelle par rapport aux « Banques du temps », exprimer quel échange d'activités il pourrait réaliser au sein d'une « Banque du temps », essayer de convaincre un(e) ami(e) de participer à un projet de potager collectif, réfléchir à d'autres exemples d'ESS qui feraient penser, à première vue, à des activités économiques courantes, s'exprimer par rapport aux effets de la crise économique récente dans une nouvelle façon de penser l'économie ou encore constater si le modèle anthropo-éthique responsable du *Buen Vivir* serait applicable à notre société européenne. Partant de ces activités d'expression en continu et en interaction (exprimer son opinion personnelle, donner un
avis contraire ou pas, donner des exemples, argumenter, etc.), la réflexion sur des
contenus économiques alternatifs permet aux étudiants de se positionner par rapport à
une perspective professionnelle possible et concrète. Pour la didactique de la langue sur
objectifs spécifiques, il s'agit d'une application des savoirs professionnels tout en
innovant sur les savoirs socioculturels.

43 Finalement, dans le cadre de l'évaluation continue, nous avons proposé un dossier sur cette thématique. Il s'agit d'un traitement global de la question, car ce dossier est composé de : un extrait d'une vidéo sur le tumin (monnaie alternative au Mexique)³¹, un extrait d'un article journalistique à propos des effets positifs de l'ESS dans l'économie et dans le développement social³², une vignette du dessinateur espagnol « El Roto » et une affiche qui annonce une table ronde intitulée « ESS como alternativa a la crisis del capitalismo »³³.

44 Après avoir répondu aux questions de compréhension de l'écrit, les étudiants devaient produire à l'écrit une réflexion à propos de la question suivante : « La crise économique récente en Europe nous a montré que le système capitaliste actuel ne peut pas répondre à tous nos besoins. Cette affirmation vous paraît-elle exacte ? Quels exemples précis pouvez-vous donner ? »

45 À la lecture des copies³⁴, on se rend compte que les concepts en lien avec l'économie alternative ont été bien intégrés. Aucun étudiant n'a remis en cause la nécessité de repenser le système économique actuellement en crise. La réflexion s'appuie sur des exemples pertinents en développant des points de vue qui démontrent un questionnement personnel à partir de réalités économiques et sociales nouvelles. Grâce aux savoirs socioculturels, les objectifs linguistiques ont été aisément atteints.

46 Nous reproduisons, à titre d'exemple, une production d'étudiant sans la correction des fautes de langue :

A. Ahora, en Europa, vivimos una crisis económica jamas conocido y no llegamos a salir de ella. ¿Pero, en qué medida el sistema capitalista actual falsó o no a responder a todas las necesidades de la gente? En efecto, una crisis golpea Europa hace años y no llegamos a salir de ella. Es decir, las sociedades, o más precisamente las poblaciones se vuelven cada vez más pobres. Hay muchas diferencias sociales entre las personas tan económicas que sociales. Las necesidades de la gente han cambiado y los sistemas capitalistas actuales fayan a llegar a una solución adaptada por todos. Podemos verlo en la salud, sector donde muchas personas no puede haber pleno aceso a causa del precio de lo servicios. Segundo, no hay muchos empleos y la tasa del desempleo sigue creciendo. El consumo esta baja porque los consumidores no tienen dinero para consumir sino solo para pagar los recibos y para comer. Si no hay consumo el estado se vuelve pobre y debe buscar de otra manera dinero. Opino que las economías social y solidaria son una buena alternativa para salir de la crisis porque permiten a las personas más vulnerables de integrarse a la sociedad, buscar empleos y compartir tal y como lo vemos con los bancos del tiempo. Pero defensa también el medio ambiente, el protagonismo de la mujer, la difusión del arte... Hay que apostar en ellas, si queremos salir de la crisis y descubrir el "buen vivir" como una filosofia nueva, para mí.

4. Conclusion

47 L'enseignement des langues appliquées à la communication et au commerce ne peut, à notre avis, faire l'impasse du contexte socioéconomique environnant. Enseignants et étudiants sont confrontés à une réalité économique qui a été ébranlée par une crise qui tend à se pérenniser. La difficulté de l'enseignement d'une langue de spécialité économique relève d'un défi d'avenir, car comment « faire apprendre » une économie de
marché alors que celle-ci est visiblement défaillante ? Et surtout, comment préparer nos étudiants à un futur professionnel incertain ?

48

Le contexte socioéconomique des cultures hispaniques peut rendre compte de cette complexité et le choix de l'enseignant peut se porter sur des contenus stéréotypés, hyperspecialisés ou bien, et c'est notre choix, des contenus qui rendent compte d'une économie alternative.

49

L'économie alternative s'appuie, en effet, sur la facilitation sociale et la RSE (responsabilité sociale de l'entreprise). Ces deux concepts montrent qu'une autre manière de produire et de consommer est possible. Les « banques de temps », la « prosommation », les coopératives, l'agro-écologie ou les start up solidaires, entre autres, sont des réalisations de cette économie alternative qui ont connu un essor important avec la crise et que, force est de le constater, nos étudiants ne connaissent pas.

50

Du point de vue méthodologique, l'interprétation de la perspective actionnelle dans l'enseignement secondaire français où l'actionnel est dépassé au profit du réflexif nous donne des pistes de travail afin de développer chez l'étudiant des compétences de communication et des compétences citoyennes à partir d'un corpus de textes (écrits et audiovisuels) qui situe l'économie alternative au centre de l'apprentissage.

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# ANNEXES

## Questionnaire

### « Économie sociale et solidaire (ESS) : le point de vue des étudiants »

1. Précisez, indiquez votre âge et votre formation.

2. Vous diriez que l'économie de marché actuelle est...

a. Un système qui doit continuer dans l'état ;

b. Un système qui doit évoluer ;

c. Un système qui doit changer.

3. Connaissez-vous des formes alternatives de production et de consommation responsable ? Si oui, pouvez-vous donner un exemple ?

a. Oui

b. Non

Si Oui, précisez :

4. Pensez-vous que notre société est en quête d'une manière différente de produire et de consommer ? Veuillez expliquer en quelques mots votre réponse ?

a. Oui

b. Non

Justification

5. Connaissez-vous ce qu'est l'ESS ?

a. Oui

b. Non

6. Si vous avez répondu « Oui » à la question 5, pouvez-vous donnez un exemple ou bien une définition en quelques mots ?

7. Lors de vos études avez-vous reçu des formations/enseignements à propos de l'ESS ?

a. Oui

b. Non
8. Dans votre futur professionnel, seriez-vous intéressé par un poste dans le domaine de l'ESS ?

a. Oui

b. Non

9. Pouvez-vous justifier votre réponse à la question 8 ?

10. Selon vous, quel domaine serait le plus porteur en ESS ? Trois réponses possibles.

a. Santé

b. Culture-éducation

c. Environnement

d. Agriculture

e. Solidarité internationale

f. Accès à l'emploi

g. Logement

h. Autre, justifiez.

## NOTES

1. Cet article est la suite de la participation dans le Groupe interdisciplinaire de recherche sur les « Valeurs, idées, identités, textes, textualités en éducation et en formation » (Viittef), laboratoires : CIVIC, ERIAC, DYSOLA et l'ESPE de Rouen.

2. Préface de Jean-Pierre Dupuy à l'œuvre de Michael J. Sandel (2014 : 20).

3. Il n'est pas anodin que ce soit le titre de l'œuvre de l'économiste et ex-ministre grec Yanis Varoufakis (2015) avec le sous-titre éloquent : *Pour que ma fille croie encore à l'économie*, Paris : Flammarion.

4. Données du gouvernement. En ligne sur <www.economie.gouv.fr/ess-economie-sociale-solidaire> (20 octobre 2016).

5. L'étude de facilitation sociale débute en 1898 par les travaux de Norman Triplett et attire l'attention scientifique à partir des recherches de Robert Zajonc (1965).

6. C'est nous qui traduisons. Version téléchargeable non paginée.

7. Un exemple intéressant est celui des « Mareas » (« Marées ») en Espagne : voir Alberich Nistal (2016).

8. En ligne sur <www.economie.gouv.fr/cedef/economie-sociale-et-solidaire> (20 octobre 2016).

9. Voici un exemple d'espaces libérés (occupés illégalement) où les habitants du quartier et des nouveaux venus ont développé des projets coopératifs écologiques et solidaires : <https://cooperativa.cat/es/?s=espacios+liberados+en+peligro> (20 octobre 2016).

10. Il est significatif que Fernando Huanacuni (2003), à l'origine de la systématisation de la politique du *Bien Vivir* / *Buen Vivir* en Bolivie, ait été récemment nommé ministre des Affaires étrangères.

11. Version téléchargeable non paginée.

12. En ligne sur <http://cache.media.education.gouv.fr/file/special_4/72/7/lanques_vivantes_143727.pdf> et <http://cache.media.eduscol.education.fr/file/LV/13/5/RESS_LV_cycle Terminal_espagnol_sujets_etudes_239135.pdf> (20 octobre 2016).

13. Selon le TLF, « appréhender », c'est « saisir par l'entendement, par un acte précis de la pensée conceptuelle », mais aussi « envisager avec une inquiétude mêlée de crainte quelque chose d'imminent et encore mal défini ».

14. Sujet traité d'un autre point de vue selon la didactique de langues, mais aussi dans l'enseignement en général.
15. P. Pastré l'explique ainsi : « [...] le développement dans le travail, ce n'est pas l'acquisition de compétences complètement décontextualisées, mais la montée en abstraction de compétences contextualisées. » (2001 : 76)

16. « Relations interpersonnelles ; Valeurs, croyances et comportements ; Savoir-vivre ; Sensibilisation à la notion de culture ; Les attitudes ; Les motivations ; Le développement d'une personnalité interculturelle ; etc. » (CECRL, 2001 : 82-85).

17. Nous-mêmes avons exercé dans l'enseignement secondaire en tant que TZR certifié puis agrégé (2009-2014).

18. Les manuels analysés : *En voz alta* (Didier, 2016), *El nuevo Pasarela* (Hachette, 2016), *Próxima Parada* (Nathan, 2016), *Así Somos* (Belin, 2016), *Juntos* (Nathan, Séries technologiques, 2013), *Algo más* (Belin, 2012), *Pasarela* (Hachette, 2012), *Escalas* (Hatier, 2012), *Apúntate* (Bordas, 2012), *Nuevas Voces* (Didier, 2012).

19. C'est nous qui traduisons.

20. *Espagnol des affaires : textes parallèles, histoires courtes*, Polyglot Planet Publishing, 2015; E. Muñoz Augé & M.-F. López Chouzy, *Pratiquer l'espagnol économique et commercial pour communiquer au quotidien*, Paris: Ellipses, 2014; S. Senpau Roca & M. D. García Ludeña Lecendreux, *L'espagnol des affaires en contexte : vocabulaire thématique, dialogues enregistrés, exercices corrigés*, Paris: Ellipses, 2011; Á. de Diego Sacristán, *L'espagnol des affaires*, Paris: Studyrama/ Poche, 2008; J. Corpas Viñals & L. Martínez, *Socios* (1 & 2), Madrid-Barcelone: Difusión, 2007 et 2008; J. Chapron, *Español de los negocios : 60 dossiers & 100 test sur la langue des affaires*, Paris: Pocket, 2004.

21. Sur le site *Survey Monkey*, depuis le 6 juin 2016. Voir questionnaire en annexe.

22. Nombre de réponses.

23. Les trois réponses affirmatives peuvent répondre à des enseignements en dehors du cursus LEA, à savoir des étudiants venant d'un BTS.

24. Une trentaine d'étudiants avaient pu assister le 9 octobre 2015 à la journée d'études que nous avions organisée sur le thème de « L'actualité espagnole racontée par les médias : analyse de faits et des discours » où notre intervention portait sur le développement de la RSE par la publicité (l'exemple de l'entreprise espagnole Campofrío).

25. En ligne sur <http://bancodeltiempoentarifa.blogspot.fr/2011/12/blog-post.html> (18 septembre 2015).

26. En ligne sur <www.elnortedecastilla.es/palencia/201410/29/monzon-pone-parcelas-disposicion-20141029120242.html> (18 septembre 2015).

27. En ligne sur <http://ccaa.elpais.com/ccaa/2016/08/18/madrid/1471513050_273288.html> (18 septembre 2015).

28. En ligne sur <www.youtube.com/watch?v=ko7Qujp4DHE> (18 septembre 2015).

29. En ligne sur <www.eumed.net/libros-gratis/2013/1252/postulados-vivir-bien.html> (18 septembre 2015).

30. En ligne sur <http://hablacostarica.com/articles/14930-soberania-alimentaria-y-buen-vivir-indigena> (18 septembre 2015).

31. En ligne sur <www.youtube.com/watch?v=V_cvERfFGXU> (11 octobre 2015).

32. En ligne sur <www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-2994509> (11 octobre 2015).

33. En ligne sur <http://elpais.com/diario/2009/09/14/vinetas/1252879204_850215.html> (11 octobre 2015) et <www.vivirensarriguren.com/hoy-la-sociedad-sarritxoko-de-sarriguren-organiza-la-charla-economia-solidaria-como-alternativa-la-crisis-del-capitalismo/> (11 octobre 2015).

34. Voici les critères d'évaluation retenus : 200 mots (+/- 10 %), analyse et références culturelles, cohérence et qualité de l'argumentation, correction grammaticale et richesse de la langue.
## RÉSUMÉS

L'enseignement des langues appliquées à la communication et au commerce ne peut faire l'impasse du contexte socioéconomique environnant. La difficulté de l'enseignement d'une langue de spécialité économique relève d'un défi d'avenir, car comment peut-on « faire apprendre » une économie de marché alors que celle-ci est visiblement défaillante ? Et surtout, comment préparer nos étudiants à un futur professionnel incertain ? Notre article porte sur l'évolution nécessaire des savoirs économiques en contexte universitaire (LEA) dans une perspective actionnelle et réfléchie. L'application pratique se fait par des exemples des séquences où les documents audiovisuels sont au centre de l'apprentissage. Ainsi, dans une première partie nous faisons état des concepts clés liés à l'économie alternative. Nous étudions ensuite l'intégration de ces savoirs économiques dans l'enseignement grâce à l'analyse de manuels et de questionnaires que nous avons adressés aux étudiants. Finalement, nous montrons comment il est possible de réussir une réflexion alternative dans un contexte où l'économie de marché était omniprésente.

The teaching of languages applied to the communication and to the business cannot skip of the surrounding socioeconomic context. The difficulty of the teaching of an economic specialist language takes up of a challenge of future because how “make learn” a market economy while this one is apparently failing? And especially, how prepare our students to a future uncertain professional? Our article concerns the necessary evolution of the economic knowledges in university context (LEA) under a task-based and thoughtful perspective. The practical application is made by examples of the sequences where the media documents are in the centre of the learning. In this way, in a first part we state key concepts in connection with the alternate economy. Then, we study the integration of these economic knowledges in the education thanks to the analysis of textbooks and questionnaires which we sent to the students. Finally, we show how it is possible to make a success of an alternative reflection in a context where the market economy was omnipresent.

## INDEX

**Mots-clés** : économie alternative, LEA, anthropo-éthique, perspective réfléchie, centration sur l'apprenant

**Keywords** : alternate economy, applied languages, anthropo-ethics, thoughtful perspective, centration on the learner

## AUTEUR

CÉSAR RUIZ PISANO

ERIAC, Université de Rouen Normandie