# La circulation de l'information fausse à l'ère du numérique : Proposition d'un cadre holistique d'enseignement de l'évaluation critique de l'information

Kouassi Sylvestre Kouakou

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Kouassi Sylvestre Kouakou. La circulation de l'information fausse à l'ère du numérique: Proposition d'un cadre holistique d'enseignement de l'évaluation critique de l'information. H2PTM'23: La fabrique du sens à l'ère de l'information numérique: enjeux et défis, Laboratoire Paragraphe; Université Polytechnique Hauts-de-France, Oct 2023, Valenciennes, Université Polytechnique Hauts-de-France, France. hal-04518570

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# La circulation de l'information fausse à l'ère du numérique

## Proposition d'un cadre holistique d'enseignement de l'évaluation critique de l'information

Kouassi Sylvestre Kouakou*

* Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Information et de la Communication, EBAD/Université Cheikh Anta Diop de Dakar
kouakou.sylvestre@ucad.edu.sn

RÉSUMÉ. Pour faire face au foisonnement d'informations fausses sur les médias, les groupes de presse ont proposé la démarche du fact-checking. Même si cette technique est louable, elle apparaît aux yeux de plusieurs auteurs et acteurs du sujet comme relativement inefficace. Ils pointent plutôt la nécessité de développer chez les citoyens l'exercice de l'esprit critique pour faire face au flot d'informations avec son lot de contenus douteux. C'est là, l'intérêt de cet article qui vise à proposer un cadre de formation à l'évaluation critique de l'information (ECI). Ce cadre d'enseignement se fonde sur une double approche épistémologique constructiviste et rationaliste. Ainsi, pour l'épistémologie constructiviste, les compétences et objectifs d'apprentissage se caractérisent par l'idée « que l'on ne connaît bien que ce que l'on a fait soi-même ». Pour ce qui est de l'épistémologie rationaliste, ils ont été construits suivant la conception « aie le courage de te servir de ton propre entendement ».

ABSTRACT. To face the abundance of false information on the media, the press groups have proposed the fact-checking approach. Even if this technique is commendable, it appears to several authors and actors of the subject as relatively ineffective. They rather point out the necessity to develop in the citizens the exercise of the critical spirit to face the flood of information with its batch of doubtful contents. This is the interest of this article, which aims to propose a framework for training in critical evaluation of information (CIE). This teaching framework is based on a dual constructivist and rationalist epistemological approach. Thus, for constructivist epistemology, learning skills and objectives are characterized by the idea that "you only know well what you have done yourself. For the rationalist epistemology, they were constructed according to the conception "have the courage to use your own understanding"".

MOTS-CLÉS : évaluation critique de l'information, évaluation de l'information, éducation aux médias et à l'information, information fausse, désinformation

KEYWORDS: critical evaluation of information, evaluation of information, media and information literacy, false information, fake news
# La circulation de l'information fausse à l'ère du numérique

## Proposition d'un cadre holistique d'enseignement de l'évaluation critique de l'information

Kouassi Sylvestre Kouakou*

* Laboratoire de Recherche en Sciences de l'Information et de la Communication, EBAD/Université Cheikh Anta Diop de Dakar
kouakou.sylvestre@ucad.edu.sn

RÉSUMÉ. Pour faire face au foisonnement d'informations fausses sur les médias, les groupes de presse ont proposé la démarche du fact-checking. Même si cette technique est louable, elle apparaît aux yeux de plusieurs auteurs et acteurs du sujet comme relativement inefficace. Ils pointent plutôt la nécessité de développer chez les citoyens l'exercice de l'esprit critique pour faire face au flot d'informations avec son lot de contenus douteux. C'est là, l'intérêt de cet article qui vise à proposer un cadre de formation à l'évaluation critique de l'information (ECI). Ce cadre d'enseignement se fonde sur une double approche épistémologique constructiviste et rationaliste. Ainsi, pour l'épistémologie constructiviste, les compétences et objectifs d'apprentissage se caractérisent par l'idée « que l'on ne connaît bien que ce que l'on a fait soi-même ». Pour ce qui est de l'épistémologie rationaliste, ils ont été construits suivant la conception « aie le courage de te servir de ton propre entendement ».

ABSTRACT. To face the abundance of false information on the media, the press groups have proposed the fact-checking approach. Even if this technique is commendable, it appears to several authors and actors of the subject as relatively ineffective. They rather point out the necessity to develop in the citizens the exercise of the critical spirit to face the flood of information with its batch of doubtful contents. This is the interest of this article, which aims to propose a framework for training in critical evaluation of information (CIE). This teaching framework is based on a dual constructivist and rationalist epistemological approach. Thus, for constructivist epistemology, learning skills and objectives are characterized by the idea that "you only know well what you have done yourself. For the rationalist epistemology, they were constructed according to the conception "have the courage to use your own understanding"".

MOTS-CLÉS : évaluation critique de l'information, évaluation de l'information, éducation aux médias et à l'information, information fausse, désinformation

KEYWORDS: critical evaluation of information, evaluation of information, media and information literacy, false information, fake news
# 1. Introduction

L'utilisation de plus en plus récurrente dans notre société des termes information fausse, désinformation, post-vérité, fake news montrent bien les inquiétudes grandissantes chez les citoyens quant à l'exactitude et à la fiabilité des informations qui leur parviennent. Bien qu'il existe des nuances entre les différents termes susmentionnés, ils pourraient tous être englobés dans l'information fausse. Ce terme désigne une information biaisée qui ne contient aucun fait vérifiable ou qui le déforme ou qui tout simplement le fabrique de toutes pièces avec pour objectif de tromper le récepteur, de le désinformer. L'impact de ce phénomène de désinformation a été souligné d'un point de vue politique comme source de propagande mettant en mal l'exercice de la démocratie. Et plus récemment dans le contexte scientifique, pendant la pandémie à Coronavirus, elle s'est manifestée aussi bien dans les médias traditionnels que sur les réseaux sociaux au travers de la diffusion de pseudoscience et de dissémination de théories complotistes. Cela a renforcé chez certains individus, la méfiance voire le rejet des vaccins. S'il est évident qu'avec le développement des technologies numérique et principalement les plateformes de médias sociaux, la liberté d'expression s'est vue « démocratisée », il est également à noter qu'elle soulève, plus que jamais, des questions liées à la production et à la diffusion d'une information de qualité et crédible. Dans ce contexte marqué par « l'incertitude sur la vérité de l'information numérique » (Sahut, 2017, p.141), il apparaît essentiel pour le chercheur de se poser la question de comment outiller le citoyen pour lui permettre de se prémunir contre ces informations. Cet article s'inscrit donc dans une approche de recherche-action et propose un cadre d'enseignement à l'évaluation critique de l'information.

Si la littérature sur l'éducation aux médias et à l'information (EMI) est relativement abondante, très peu d'études se sont, cependant, attachées à définir un cadre holistique d'évaluation de l'information. Elles se sont évertuées à proposer des critères d'évaluation de deux ordres : analytique et heuristique. L'approche d'évaluation analytique se veut prescriptive et énumère une quinzaine de critères regroupée suivant l'utilité de l'information, son contenu, son format, sa présentation, sa provenance (Karsenti et Dumouchel, 2019 ; Kouakou, 2019 ; Sahut, 2017). Cette approche se rapporte à un jugement d'ordre épistémique qui repose sur des critères relatifs à la valeur de l'information et à l'autorité du document. Elle demeure centrée sur un rationalisme positiviste et ne prend pas en compte la pesanteur sociale et culturelle (Pereira, 2017). L'approche heuristique<fnref n="1" /> quant à elle, s'appuie sur un examen rapide, superficiel et intuitif de l'information. Il s'agit d'une stratégie simplifiée, voire simpliste, d'évaluation de l'information qui mobilise très peu de

<footnote n="1">¹ Les heuristiques régulièrement évoquées l'évaluation de l'information sont : l'heuristique visuelle, l'heuristique expérientielle, l'heuristique de réputation, l'heuristique d'auto-confirmation et l'heuristique d'expertise. https://journals.openedition.org/ticetsociete/2321</footnote>
# 1. Introduction

L'utilisation de plus en plus récurrente dans notre société des termes information fausse, désinformation, post-vérité, fake news montrent bien les inquiétudes grandissantes chez les citoyens quant à l'exactitude et à la fiabilité des informations qui leur parviennent. Bien qu'il existe des nuances entre les différents termes susmentionnés, ils pourraient tous être englobés dans l'information fausse. Ce terme désigne une information biaisée qui ne contient aucun fait vérifiable ou qui le déforme ou qui tout simplement le fabrique de toutes pièces avec pour objectif de tromper le récepteur, de le désinformer. L'impact de ce phénomène de désinformation a été souligné d'un point de vue politique comme source de propagande mettant en mal l'exercice de la démocratie. Et plus récemment dans le contexte scientifique, pendant la pandémie à Coronavirus, elle s'est manifestée aussi bien dans les médias traditionnels que sur les réseaux sociaux au travers de la diffusion de pseudoscience et de dissémination de théories complotistes. Cela a renforcé chez certains individus, la méfiance voire le rejet des vaccins. S'il est évident qu'avec le développement des technologies numérique et principalement les plateformes de médias sociaux, la liberté d'expression s'est vue « démocratisée », il est également à noter qu'elle soulève, plus que jamais, des questions liées à la production et à la diffusion d'une information de qualité et crédible. Dans ce contexte marqué par « l'incertitude sur la vérité de l'information numérique » (Sahut, 2017, p.141), il apparaît essentiel pour le chercheur de se poser la question de comment outiller le citoyen pour lui permettre de se prémunir contre ces informations. Cet article s'inscrit donc dans une approche de recherche-action et propose un cadre d'enseignement à l'évaluation critique de l'information.

Si la littérature sur l'éducation aux médias et à l'information (EMI) est relativement abondante, très peu d'études se sont, cependant, attachées à définir un cadre holistique d'évaluation de l'information. Elles se sont évertuées à proposer des critères d'évaluation de deux ordres : analytique et heuristique. L'approche d'évaluation analytique se veut prescriptive et énumère une quinzaine de critères regroupée suivant l'utilité de l'information, son contenu, son format, sa présentation, sa provenance (Karsenti et Dumouchel, 2019 ; Kouakou, 2019 ; Sahut, 2017). Cette approche se rapporte à un jugement d'ordre épistémique qui repose sur des critères relatifs à la valeur de l'information et à l'autorité du document. Elle demeure centrée sur un rationalisme positiviste et ne prend pas en compte la pesanteur sociale et culturelle (Pereira, 2017). L'approche heuristique<fnref n="1" /> quant à elle, s'appuie sur un examen rapide, superficiel et intuitif de l'information. Il s'agit d'une stratégie simplifiée, voire simpliste, d'évaluation de l'information qui mobilise très peu de

<footnote n="1">¹ Les heuristiques régulièrement évoquées l'évaluation de l'information sont : l'heuristique visuelle, l'heuristique expérientielle, l'heuristique de réputation, l'heuristique d'auto-confirmation et l'heuristique d'expertise. https://journals.openedition.org/ticetsociete/2321</footnote>
ressources cognitives et se base essentiellement sur les indices périphériques. Elle s'inscrit dans un principe d'économie cognitive (Sahut, 2017).

Ces deux approches sont essentiellement rationalistes et fondées sur des critères multiples et flous ou des habitudes qui peuvent être pris distinctement suivant le contexte et le temps disponible pour l'exercice d'évaluation. Cela fait dire à Karsenti et Dumouchel (2019) que la procédure d'évaluation de l'information telle que proposée jusqu'ici était confuse. Nous partageons ce constat et avançons que l'évaluation critique de l'information (ECI) ne peut être appréhendée à travers le seul prisme de la raison. Elle devra prendre en compte d'autres aspects liés à la technique (la fabrique de l'information) et à l'environnement sociopolitique (le contexte et l'idéologie qui président à la diffusion de l'information). Dans ce cadre, Pereira (2017), mentionne le triptyque épistémologique constructivisme – rationalisme – socioconstructivisme déjà évoqué par Pierre Bourdieu (1996) dans sa critique des médias. Même si nous sommes d'avis avec cette démarche tridimensionnelle, cependant en considérant le socioconstructivisme comme une extension du constructivisme qui met l'accent sur les interactions sociales dans la construction des savoirs, nous fondons notre cadre d'enseignement à l'ECI sur la double approche épistémique, alliant constructivisme et rationalisme. Ainsi, partant de l'idée « que l'on ne connait bien que ce que l'on a fait soi-même » (Pereira, 2017, p.117), les compétences et objectifs d'apprentissage de l'épistémologie constructiviste seront fondés sur le « learning by doing » ou encore « apprendre en faisant ». Ensuite, les dimensions de l'épistémologie rationaliste seront construites autour de l'exercice de l'esprit critique suivant la conception « aie le courage de te servir de ton propre entendement » (Pereira, 2017, p.130).

Pour les besoins de cette étude, nous avons adopté une méthodologie fondée sur l'examen de la littérature. Il a concerné les documents traitant de l'EMI, de l'évaluation de l'information et de la psychologie cognitive, notamment l'exercice de l'esprit critique. Ce recours à cette approche avait un double objectif. D'abord, il a permis de faire l'état des connaissances sur le sujet en établissant un panorama des concepts clés à l'étude à savoir information fausse, EMI, ECI, constructivisme et rationalisme. Ensuite, il nous a été utile pour identifier et formuler les compétences, les objectifs d'apprentissages ainsi que les activités d'enseignement-apprentissage que comporte notre cadre d'enseignement de l'ECI. Par ailleurs, le corpus a été constitué non pas en fonction de la portée temporelle des documents, mais suivant l'autorité des auteurs sur le sujet et l'impact de la contribution dans le domaine, à travers les indicateurs bibliométriques.

## 2. Du fact-checking à l'Evaluation Critique de l'Information (ECI)

Pour faire face au foisonnement d'informations fausses sur les médias, les groupes de presse ont remis au jour, au début du XXe siècle, une pratique journalistique déjà présente au XIXe siècle pour crédibiliser les contenus : le fact-checking.
ressources cognitives et se base essentiellement sur les indices périphériques. Elle s'inscrit dans un principe d'économie cognitive (Sahut, 2017).

Ces deux approches sont essentiellement rationalistes et fondées sur des critères multiples et flous ou des habitudes qui peuvent être pris distinctement suivant le contexte et le temps disponible pour l'exercice d'évaluation. Cela fait dire à Karsenti et Dumouchel (2019) que la procédure d'évaluation de l'information telle que proposée jusqu'ici était confuse. Nous partageons ce constat et avançons que l'évaluation critique de l'information (ECI) ne peut être appréhendée à travers le seul prisme de la raison. Elle devra prendre en compte d'autres aspects liés à la technique (la fabrique de l'information) et à l'environnement sociopolitique (le contexte et l'idéologie qui président à la diffusion de l'information). Dans ce cadre, Pereira (2017), mentionne le triptyque épistémologique constructivisme – rationalisme – socioconstructivisme déjà évoqué par Pierre Bourdieu (1996) dans sa critique des médias. Même si nous sommes d'avis avec cette démarche tridimensionnelle, cependant en considérant le socioconstructivisme comme une extension du constructivisme qui met l'accent sur les interactions sociales dans la construction des savoirs, nous fondons notre cadre d'enseignement à l'ECI sur la double approche épistémique, alliant constructivisme et rationalisme. Ainsi, partant de l'idée « que l'on ne connait bien que ce que l'on a fait soi-même » (Pereira, 2017, p.117), les compétences et objectifs d'apprentissage de l'épistémologie constructiviste seront fondés sur le « learning by doing » ou encore « apprendre en faisant ». Ensuite, les dimensions de l'épistémologie rationaliste seront construites autour de l'exercice de l'esprit critique suivant la conception « aie le courage de te servir de ton propre entendement » (Pereira, 2017, p.130).

Pour les besoins de cette étude, nous avons adopté une méthodologie fondée sur l'examen de la littérature. Il a concerné les documents traitant de l'EMI, de l'évaluation de l'information et de la psychologie cognitive, notamment l'exercice de l'esprit critique. Ce recours à cette approche avait un double objectif. D'abord, il a permis de faire l'état des connaissances sur le sujet en établissant un panorama des concepts clés à l'étude à savoir information fausse, EMI, ECI, constructivisme et rationalisme. Ensuite, il nous a été utile pour identifier et formuler les compétences, les objectifs d'apprentissages ainsi que les activités d'enseignement-apprentissage que comporte notre cadre d'enseignement de l'ECI. Par ailleurs, le corpus a été constitué non pas en fonction de la portée temporelle des documents, mais suivant l'autorité des auteurs sur le sujet et l'impact de la contribution dans le domaine, à travers les indicateurs bibliométriques.

## 2. Du fact-checking à l'Evaluation Critique de l'Information (ECI)

Pour faire face au foisonnement d'informations fausses sur les médias, les groupes de presse ont remis au jour, au début du XXe siècle, une pratique journalistique déjà présente au XIXe siècle pour crédibiliser les contenus : le fact-checking.
Cette pratique visait « la vérification exhaustive et systématique des contenus journalistiques, à priori (avant publication), afin d'en garantir la qualité et la véracité aux lecteurs » (Bigot, 2018, p.64). Ainsi, dans ses débuts, le fact-checking se situait dans le processus de production de l'information, entre sa collecte et sa diffusion. En ce début du XXIe siècle, au vu de la rapidité et de la facilité de diffusion de l'information le fact-checking, s'exerce beaucoup plus en aval. Ainsi, l'objectif premier n'est plus de crédibiliser les contenus, mais de réguler ceux problématiques. Cette nouvelle approche du fact-checking connait dans sa pratique des limites liées au temps relativement long mis pour publier les contre-discours, et la problématique de leur large diffusion auprès de la population déjà « info intoxiquée ». Pour parer ces limites, les citoyens ont été encouragés à participer aux dispositifs de vérification rapide, en signalant les fausses informations qui circulent sur internet. Si cette approche est louable, elle risque, cependant, de créer une société de la « délation informationnelle » dans laquelle le citoyen serait tenté de signaler des informations qui ne rencontreraient pas son assentiment ou pour lesquelles il ne dispose pas de données suffisantes pour appréhender la véracité.

Cette approche du fact-checking apparaît comme relativement inefficace. La plupart des auteurs et acteurs qui travaillent sur le sujet pointent plutôt la nécessité de développer chez les citoyens la pensée critique pour faire face au flot d'informations avec son lot de contenus douteux. Ainsi, l'UNESCO dans sa déclaration de Grünwald (1982) indiquait que « les systèmes politiques et éducatifs ont l'obligation de promouvoir auprès de leurs citoyens une compréhension critique des phénomènes de communication que sont les médias ». Méraut (2020, p.9) renchérit en affirmant que « quand nous recevons une information, il nous faut toujours faire appel à notre sens critique (...) Si tout le monde exerçait son sens critique sur internet, les réseaux sociaux seraient des lieux de débats éclairés, remplis d'échanges constructifs ».

Nous partageons ce point de vue et avançons que la vérification de l'information, bien qu'elle soit une activité collective ou déléguée, demeure avant tout individuelle. D'où l'intérêt de la formation des citoyens à l'ECI. Elle s'intègre dans l'éducation aux médias et à l'information (EMI) et se définit comme la capacité du citoyen à analyser méthodiquement l'information et l'image afin de distinguer les faits des opinions, et éviter les biais cognitifs pour se forger un avis objectif. Plus explicitement, l'ECI vise à apprendre aux citoyens à lire, à décrypter l'information et l'image, à aiguiser leur esprit critique et à se forger une opinion. Elle s'intéresse à la fabrication de l'information et à son usage dans un environnement socialement situé. suivant l'exercice de l'esprit critique.

### 3. Quel cadre d'enseignement de l'évaluation critique de l'information (ECI) ?

Si le terme "évaluer" se rapporte de manière générale à un jugement de valeur en fonction d'objectifs ou de critères préalablement fixés, la question qui se pose ici est son association avec le « critique » dans une seule et même expression. Dans
Cette pratique visait « la vérification exhaustive et systématique des contenus journalistiques, à priori (avant publication), afin d'en garantir la qualité et la véracité aux lecteurs » (Bigot, 2018, p.64). Ainsi, dans ses débuts, le fact-checking se situait dans le processus de production de l'information, entre sa collecte et sa diffusion. En ce début du XXIe siècle, au vu de la rapidité et de la facilité de diffusion de l'information le fact-checking, s'exerce beaucoup plus en aval. Ainsi, l'objectif premier n'est plus de crédibiliser les contenus, mais de réguler ceux problématiques. Cette nouvelle approche du fact-checking connait dans sa pratique des limites liées au temps relativement long mis pour publier les contre-discours, et la problématique de leur large diffusion auprès de la population déjà « info intoxiquée ». Pour parer ces limites, les citoyens ont été encouragés à participer aux dispositifs de vérification rapide, en signalant les fausses informations qui circulent sur internet. Si cette approche est louable, elle risque, cependant, de créer une société de la « délation informationnelle » dans laquelle le citoyen serait tenté de signaler des informations qui ne rencontreraient pas son assentiment ou pour lesquelles il ne dispose pas de données suffisantes pour appréhender la véracité.

Cette approche du fact-checking apparaît comme relativement inefficace. La plupart des auteurs et acteurs qui travaillent sur le sujet pointent plutôt la nécessité de développer chez les citoyens la pensée critique pour faire face au flot d'informations avec son lot de contenus douteux. Ainsi, l'UNESCO dans sa déclaration de Grünwald (1982) indiquait que « les systèmes politiques et éducatifs ont l'obligation de promouvoir auprès de leurs citoyens une compréhension critique des phénomènes de communication que sont les médias ». Méraut (2020, p.9) renchérit en affirmant que « quand nous recevons une information, il nous faut toujours faire appel à notre sens critique (...) Si tout le monde exerçait son sens critique sur internet, les réseaux sociaux seraient des lieux de débats éclairés, remplis d'échanges constructifs ».

Nous partageons ce point de vue et avançons que la vérification de l'information, bien qu'elle soit une activité collective ou déléguée, demeure avant tout individuelle. D'où l'intérêt de la formation des citoyens à l'ECI. Elle s'intègre dans l'éducation aux médias et à l'information (EMI) et se définit comme la capacité du citoyen à analyser méthodiquement l'information et l'image afin de distinguer les faits des opinions, et éviter les biais cognitifs pour se forger un avis objectif. Plus explicitement, l'ECI vise à apprendre aux citoyens à lire, à décrypter l'information et l'image, à aiguiser leur esprit critique et à se forger une opinion. Elle s'intéresse à la fabrication de l'information et à son usage dans un environnement socialement situé. suivant l'exercice de l'esprit critique.

### 3. Quel cadre d'enseignement de l'évaluation critique de l'information (ECI) ?

Si le terme "évaluer" se rapporte de manière générale à un jugement de valeur en fonction d'objectifs ou de critères préalablement fixés, la question qui se pose ici est son association avec le « critique » dans une seule et même expression. Dans
l'évaluation critique de l'information, il nous apparaît pertinent de ne pas limiter le terme « critique » au seul jugement cognitif, mais de l'élargir à toute forme de prise de distance par rapport à un objet, une idée ou une information. Ainsi, l'ECI, fait allusion à un jugement porter sur un objet, une idée ou une information dans une perspective critique, suivant une posture raisonnée et émancipatrice.

Dans les lignes qui suivent, nous présentons, sans prétendre à l'exhaustivité, un ensemble de compétences permettant une autonomie intellectuelle des citoyens et développant chez eux des capacités d'analyse et de jugement réflexif dans un contexte informationnel et médiatique en évolution constante. Ces compétences sont organisées en deux approches : constructiviste et rationaliste. Pour chacune d'elle, nous déclinons des repères théoriques et proposons des indicateurs de compétences.

## 3.1. L'approche constructiviste de l'ECI : la maitrise de la fabrique de l'information pour éviter les désordres informationnels

### 3.1.1. Repères théoriques

Le constructisme est une philosophie d'apprentissage fondée sur la conception du « apprendre en faisant », autrement dit, « l'on ne connait bien que ce que l'on a fait soi-même ». Ainsi, pour les tenants de cette approche, le processus d'apprentissage ne limite pas à l'intégration des savoirs transmis, mais plutôt tient à la construction de savoirs propres au travers de l'interprétation, de l'assimilation et de l'appropriation. L'orientation constructiviste de l'enseignement de l'évaluation critique de l'information met en exergue l'idée que les citoyens sauront faire face aux informations fausses que s'ils savent comment elles se fabriquent et qu'ils savent en fabriquer. Cela rejoint la théorie de « l'inoculation psychologique » (McGuire, 1964 ; Compton, 2013). Cette approche théorique s'apparente au principe de l'immunité biologique et consiste dans le cadre de l'évaluation de l'information à exposer le citoyen à des informations fausses et à des médias douteux afin « d'entrainer de manière [préventive] une résistance à de futurs défis ou arguments persuasifs » (Le Boulengé, Doumont et Aujoulat, 2022, p.19). Le but de l'application de cette théorie de l'inoculation psychologique est de préparer les citoyens à se construire une défense adaptée et à réagir rapidement et de façon adéquate aux informations douteuses auxquelles ils feront face.

Cette approche vise à améliorer la littératie médiatique chez les citoyens pour in fine limiter considérablement les influences que peuvent avoir les informations fausses sur eux. Nous proposons pour cette dimension constructiviste, quatre compétences à développer. Elles sont adaptées de l'approche AIR (Analyser Interpréter, Réagir) de Frau-Meigs, Velez et Garreau (2020) : (1) maitriser l'écosystème des médias (2) maitriser les mécanismes des désordres informationnels (3) maitriser la fabrique de l'information (4) assurer une présence active en ligne.
l'évaluation critique de l'information, il nous apparaît pertinent de ne pas limiter le terme « critique » au seul jugement cognitif, mais de l'élargir à toute forme de prise de distance par rapport à un objet, une idée ou une information. Ainsi, l'ECI, fait allusion à un jugement porter sur un objet, une idée ou une information dans une perspective critique, suivant une posture raisonnée et émancipatrice.

Dans les lignes qui suivent, nous présentons, sans prétendre à l'exhaustivité, un ensemble de compétences permettant une autonomie intellectuelle des citoyens et développant chez eux des capacités d'analyse et de jugement réflexif dans un contexte informationnel et médiatique en évolution constante. Ces compétences sont organisées en deux approches : constructiviste et rationaliste. Pour chacune d'elle, nous déclinons des repères théoriques et proposons des indicateurs de compétences.

## 3.1. L'approche constructiviste de l'ECI : la maitrise de la fabrique de l'information pour éviter les désordres informationnels

### 3.1.1. Repères théoriques

Le constructisme est une philosophie d'apprentissage fondée sur la conception du « apprendre en faisant », autrement dit, « l'on ne connait bien que ce que l'on a fait soi-même ». Ainsi, pour les tenants de cette approche, le processus d'apprentissage ne limite pas à l'intégration des savoirs transmis, mais plutôt tient à la construction de savoirs propres au travers de l'interprétation, de l'assimilation et de l'appropriation. L'orientation constructiviste de l'enseignement de l'évaluation critique de l'information met en exergue l'idée que les citoyens sauront faire face aux informations fausses que s'ils savent comment elles se fabriquent et qu'ils savent en fabriquer. Cela rejoint la théorie de « l'inoculation psychologique » (McGuire, 1964 ; Compton, 2013). Cette approche théorique s'apparente au principe de l'immunité biologique et consiste dans le cadre de l'évaluation de l'information à exposer le citoyen à des informations fausses et à des médias douteux afin « d'entrainer de manière [préventive] une résistance à de futurs défis ou arguments persuasifs » (Le Boulengé, Doumont et Aujoulat, 2022, p.19). Le but de l'application de cette théorie de l'inoculation psychologique est de préparer les citoyens à se construire une défense adaptée et à réagir rapidement et de façon adéquate aux informations douteuses auxquelles ils feront face.

Cette approche vise à améliorer la littératie médiatique chez les citoyens pour in fine limiter considérablement les influences que peuvent avoir les informations fausses sur eux. Nous proposons pour cette dimension constructiviste, quatre compétences à développer. Elles sont adaptées de l'approche AIR (Analyser Interpréter, Réagir) de Frau-Meigs, Velez et Garreau (2020) : (1) maitriser l'écosystème des médias (2) maitriser les mécanismes des désordres informationnels (3) maitriser la fabrique de l'information (4) assurer une présence active en ligne.
### 3.1.2. *Repères pédagogiques*

Dans le cadre d'une formation à l'ECI suivant l'approche constructiviste, il est essentiel de connaitre les enjeux aussi bien théoriques (l'écosystème des médias, les désordres informationnels...) que techniques (manipulation, présence en ligne...) liés à la fabrique et à la diffusion de l'information. En proposant cette démarche, nous partageons l'idée de Laurence Corroy et avançons que l'enseignement de l'ECI doit apprendre aux citoyens « une utilisation pertinente et autonome des médias tout en mettant en avant la dimension créative et communicationnelle, afin qu'[ils] puissent exercer leur liberté d'expression » (Corroy, 2015). Les compétences et objectifs d'apprentissage que nous proposons ci-dessous et qui sont synthétisés dans la figure 1 s'inscrivent dans la logique de l'apprentissage par « le faire », car ne dit-on pas que l'on apprend vite et « mieux » qu'en faisant ?

La première compétence qui nous semble essentielle dans le cadre de l'ECI est la maitrise de l'écosystème des médias aussi bien traditionnels que sociaux. Il s'agit d'amener le citoyen par « le faire », à connaitre l'histoire des médias ainsi que les enjeux socio-économiques qu'ils soulèvent afin de pouvoir inscrire chaque média dans une perspective historique et géostratégique. Cela peut passer par des ateliers de réalisation de frise temporelle sur laquelle placer les évolutions des médias. Un autre objectif à viser serait la compréhension des fonctions et du fonctionnement des médias. Ici, le citoyen doit, non seulement, apprendre les caractéristiques techniques et fonctionnelles des médias, mais bien plus, la manière dont ils s'organisent et diffusent le contenu. Il doit connaitre les mécanismes de partage et de la viralité du contenu sur le Web, pour éviter d'être pris au piège de l'émotion véhiculé par les médias sociaux et qui participent à la diffusion vertigineuse des informations fausses. Cette connaissance pourrait se faire par l'établissement d'une carte comparative qui indiquerait les particularités de chaque type de média et mettrait en exergue les intérêts divergents de ceux-ci. Ainsi, le citoyen serait sensibilisé sur le fait que les émoticônes, les commentaires, les recommandations et le nombre de partages ne sauraient être considérés comme des indicateurs pertinents pour juger de la crédibilité d'une source d'information.

La seconde compétence à développer est la maitrise des mécanismes de désordres informationnels (qui se traduisent par la désinformation, la mésinformation, le complotisme, la rumeur, etc.). Le citoyen doit être attentif aux pièges à clics, aux algorithmes et autres dispositifs en ligne qui favorisent la propagation des informations fausses, en laissant l'utilisateur croire qu'elles sont de qualité. Les objectifs d'apprentissage ici visent dans un premier temps la compréhension du désordre informationnel et de son processus de mise en œuvre à travers la maitrise des rhétoriques et des catalyseurs des infox. Dans un second temps, il s'agit d'aider le citoyen à construire une stratégie de réfutation des infox. Elle passerait par l'acquisition d'une résilience émotionnelle, en particulier quand il est confronté aux théories du complot. L'atteinte de ces deux objectifs d'apprentissage dans une perspective constructiviste passe par des ateliers de
### 3.1.2. *Repères pédagogiques*

Dans le cadre d'une formation à l'ECI suivant l'approche constructiviste, il est essentiel de connaitre les enjeux aussi bien théoriques (l'écosystème des médias, les désordres informationnels...) que techniques (manipulation, présence en ligne...) liés à la fabrique et à la diffusion de l'information. En proposant cette démarche, nous partageons l'idée de Laurence Corroy et avançons que l'enseignement de l'ECI doit apprendre aux citoyens « une utilisation pertinente et autonome des médias tout en mettant en avant la dimension créative et communicationnelle, afin qu'[ils] puissent exercer leur liberté d'expression » (Corroy, 2015). Les compétences et objectifs d'apprentissage que nous proposons ci-dessous et qui sont synthétisés dans la figure 1 s'inscrivent dans la logique de l'apprentissage par « le faire », car ne dit-on pas que l'on apprend vite et « mieux » qu'en faisant ?

La première compétence qui nous semble essentielle dans le cadre de l'ECI est la *maîtrise de l'écosystème des médias aussi bien traditionnels que sociaux*. Il s'agit d'amener le citoyen par « le faire », à connaître l'histoire des médias ainsi que les enjeux socio-économiques qu'ils soulèvent afin de pouvoir inscrire chaque média dans une perspective historique et géostratégique. Cela peut passer par des ateliers de réalisation de frise temporelle sur laquelle placer les évolutions des médias. Un autre objectif à viser serait la compréhension des fonctions et du fonctionnement des médias. Ici, le citoyen doit, non seulement, apprendre les caractéristiques techniques et fonctionnelles des médias, mais bien plus, la manière dont ils s'organisent et diffusent le contenu. Il doit connaître les mécanismes de partage et de la viralité du contenu sur le Web, pour éviter d'être pris au piège de l'émotion véhiculé par les médias sociaux et qui participent à la diffusion vertigineuse des informations fausses. Cette connaissance pourrait se faire par l'établissement d'une carte comparative qui indiquerait les particularités de chaque type de média et mettrait en exergue les intérêts divergents de ceux-ci. Ainsi, le citoyen serait sensibilisé sur le fait que les émoticônes, les commentaires, les recommandations et le nombre de partages ne sauraient être considérés comme des indicateurs pertinents pour juger de la crédibilité d'une source d'information.

La seconde compétence à développer est la *maîtrise des mécanismes de désordres informationnels* (qui se traduisent par la désinformation, la mésinformation, le complotisme, la rumeur, etc.). Le citoyen doit être attentif aux pièges à clics, aux algorithmes et autres dispositifs en ligne qui favorisent la propagation des informations fausses, en laissant l'utilisateur croire qu'elles sont de qualité. Les objectifs d'apprentissage ici visent dans un premier temps la compréhension du désordre informationnel et de son processus de mise en œuvre à travers la maitrise des rhétoriques et des catalyseurs des infox. Dans un second temps, il s'agit d'aider le citoyen à construire une stratégie de réfutation des infox. Elle passerait par l'acquisition d'une résilience émotionnelle, en particulier quand il est confronté aux théories du complot. L'atteinte de ces deux objectifs d'apprentissage dans une perspective constructiviste passe par des ateliers de
création intentionnelle et de diffusion d'infox suivis d'autres consistant à jouer le *Web détective* pour débusquer des infox dans un exercice de simulation d'une menace hybride.

La troisième compétence fait référence à la *maîtrise du processus de fabrique de l'information*. Il apparaît essentiel pour le citoyen de comprendre les représentations, les genres, les modèles et les langages médiatiques utilisés d'une part pour construire l'information et d'autre part pour la diffuser. Il doit connaitre les principes du contrat d'information qui de façon implicite constitue le socle de la confiance entre les citoyens et les producteurs d'information (Frau-Meigs, 2019). Ce contrat indique que la fabrique de l'information devrait principalement obéir à 4 étapes linéaires : (1) identification rationnelle d'un problème d'ordre social ou scientifique (2) analyse du problème (3) recours à un ou des experts ou à la littérature experte (4) proposition de solutions. Le citoyen doit également être au fait du contrat de partage, notamment sur les médias sociaux qui au travers de créations de contenus audiovisuels émotionnels propulsés par les commentaires, les "j'aime" et les nombres de clics tentent d'influencer l'opinion. Au total, le citoyen doit, en apprenant, par lui-même, à mettre en récit une information avec les codes et langages médiatiques tant traditionnels que sociaux, développe des compétences pour déceler les infox, les stéréotypes afin de pouvoir les déconstruire.

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>**Figure 1.** *Compétences et objectifs d'apprentissage selon l'approche constructiviste*</figcaption></figure>
création intentionnelle et de diffusion d'infox suivis d'autres consistant à jouer le *Web détective* pour débusquer des infox dans un exercice de simulation d'une menace hybride.

La troisième compétence fait référence à la *maîtrise du processus de fabrique de l'information*. Il apparaît essentiel pour le citoyen de comprendre les représentations, les genres, les modèles et les langages médiatiques utilisés d'une part pour construire l'information et d'autre part pour la diffuser. Il doit connaitre les principes du contrat d'information qui de façon implicite constitue le socle de la confiance entre les citoyens et les producteurs d'information (Frau-Meigs, 2019). Ce contrat indique que la fabrique de l'information devrait principalement obéir à 4 étapes linéaires : (1) identification rationnelle d'un problème d'ordre social ou scientifique (2) analyse du problème (3) recours à un ou des experts ou à la littérature experte (4) proposition de solutions. Le citoyen doit également être au fait du contrat de partage, notamment sur les médias sociaux qui au travers de créations de contenus audiovisuels émotionnels propulsés par les commentaires, les "j'aime" et les nombres de clics tentent d'influencer l'opinion. Au total, le citoyen doit, en apprenant, par lui-même, à mettre en récit une information avec les codes et langages médiatiques tant traditionnels que sociaux, développe des compétences pour déceler les infox, les stéréotypes afin de pouvoir les déconstruire.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>**Figure 1.** *Compétences et objectifs d'apprentissage selon l'approche constructiviste*</figcaption></figure>
La dernière compétence visée par cette approche constructiviste est la capacité du citoyen à assurer une présence active, mais contrôlée en ligne. Nous partageons ainsi l'idée selon laquelle « (...) Former des citoyens, non de simples consommateurs, nécessite de les aider non seulement à acquérir de la technicité, mais également à comprendre les processus en jeu, afin de réguler, mais aussi d'alimenter les flux d'information dans lesquels ils baignent » (Bruillard, 2013). Il s'agit, dans un premier temps, de faire connaitre au citoyen les enjeux et la logique du réseautage en ligne, c'est-à-dire les opportunités et les risques que revêt une présence sur les médias en ligne. Ensuite, le citoyen est instruit sur la typologie et les fonctionnalités des outils et plateformes en ligne afin de guider un choix éventuel suivant l'usage souhaité. Enfin, le citoyen est formé à la création de profils personnels en vue de publier des contre-discours ou des contre-récits pour contrecarrer les informations fausses. Il peut également produire dans un cadre collaboratif du contenu authentique et constructif en ligne tel que l'alimentation ou la création de pages Wikipédia.

## 3.2. L'approche rationaliste de l'ECI : l'exercice de l'esprit critique

### 3.2.1. Repères théoriques

Le rationalisme est une philosophie pédagogique fondée sur la psychologie cognitive. Il met en exergue la transmission de connaissances structurées pour former l'esprit critique chez l'apprenant (Preira, 2017). L'esprit critique se définit comme « une pensée raisonnable et réflexive orientée vers une décision quant à ce qu'il faut croire ou faire » (Ennis, 1985, p. 45), ou encore comme « un jugement réflexif autorégulé » (Facione, 1990, p. 38). En clair, il s'agit d'un ensemble d'habiletés à l'argumentation et de dispositions à argumenter. Si les habiletés renvoient aux capacités cognitives de l'individu à raisonner, les dispositions quant à elles font référence à sa propension à les mobiliser dans des circonstances qui l'exigent (De Checchi, 2021). Dans le cadre de l'ECI, nous appréhendons l'esprit critique comme « toute démarche visant à permettre [au citoyen] de connaitre, de lire, de comprendre et d'apprécier les représentations et les messages issus de différents types de médias auxquels il est quotidiennement confronté, de s'y orienter et d'utiliser de manière pertinente, critique et réfléchie ces grands supports de diffusion et les contenus qu'ils véhiculent » (Becchetti-Bizot & Brunet, 2007, p.17). Nous partageons donc la thèse selon laquelle le citoyen serait à même de résister à toute forme de fausses informations que s'il s'exerçait régulièrement au raisonnement logique, construisant ainsi chez lui ce que Baillargeon (2006) appelle l'autodéfense intellectuelle.

Notre cadre de formation à l'ECI suivant l'approche rationaliste repose sur trois compétences clés issues de la théorie d'Ennis (1985) et de l'approche globale de l'esprit critique proposée par Eduscol (2021) : (1) évaluer la crédibilité de la source (2) déterminer la qualité de l'information (3) construire sa propre opinion.
La dernière compétence visée par cette approche constructiviste est la capacité du citoyen à assurer une présence active, mais contrôlée en ligne. Nous partageons ainsi l'idée selon laquelle « (...) Former des citoyens, non de simples consommateurs, nécessite de les aider non seulement à acquérir de la technicité, mais également à comprendre les processus en jeu, afin de réguler, mais aussi d'alimenter les flux d'information dans lesquels ils baignent » (Bruillard, 2013). Il s'agit, dans un premier temps, de faire connaitre au citoyen les enjeux et la logique du réseautage en ligne, c'est-à-dire les opportunités et les risques que revêt une présence sur les médias en ligne. Ensuite, le citoyen est instruit sur la typologie et les fonctionnalités des outils et plateformes en ligne afin de guider un choix éventuel suivant l'usage souhaité. Enfin, le citoyen est formé à la création de profils personnels en vue de publier des contre-discours ou des contre-récits pour contrecarrer les informations fausses. Il peut également produire dans un cadre collaboratif du contenu authentique et constructif en ligne tel que l'alimentation ou la création de pages Wikipédia.

## 3.2. L'approche rationaliste de l'ECI : l'exercice de l'esprit critique

### 3.2.1. Repères théoriques

Le rationalisme est une philosophie pédagogique fondée sur la psychologie cognitive. Il met en exergue la transmission de connaissances structurées pour former l'esprit critique chez l'apprenant (Preira, 2017). L'esprit critique se définit comme « une pensée raisonnable et réflexive orientée vers une décision quant à ce qu'il faut croire ou faire » (Ennis, 1985, p. 45), ou encore comme « un jugement réflexif autorégulé » (Facione, 1990, p. 38). En clair, il s'agit d'un ensemble d'habiletés à l'argumentation et de dispositions à argumenter. Si les habiletés renvoient aux capacités cognitives de l'individu à raisonner, les dispositions quant à elles font référence à sa propension à les mobiliser dans des circonstances qui l'exigent (De Checchi, 2021). Dans le cadre de l'ECI, nous appréhendons l'esprit critique comme « toute démarche visant à permettre [au citoyen] de connaitre, de lire, de comprendre et d'apprécier les représentations et les messages issus de différents types de médias auxquels il est quotidiennement confronté, de s'y orienter et d'utiliser de manière pertinente, critique et réfléchie ces grands supports de diffusion et les contenus qu'ils véhiculent » (Becchetti-Bizot & Brunet, 2007, p.17). Nous partageons donc la thèse selon laquelle le citoyen serait à même de résister à toute forme de fausses informations que s'il s'exerçait régulièrement au raisonnement logique, construisant ainsi chez lui ce que Baillargeon (2006) appelle l'autodéfense intellectuelle.

Notre cadre de formation à l'ECI suivant l'approche rationaliste repose sur trois compétences clés issues de la théorie d'Ennis (1985) et de l'approche globale de l'esprit critique proposée par Eduscol (2021) : (1) évaluer la crédibilité de la source (2) déterminer la qualité de l'information (3) construire sa propre opinion.
### 3.2.1. *Repères pédagogiques*

L'approche rationaliste de l'ECI privilégie une démarche intellectuelle conduisant le citoyen à mobiliser ses capacités cognitives pour d'une part juger de la fiabilité d'une source d'information, mais également pour discerner la qualité de l'information et bien plus pour se construire sa propre opinion sur le sujet et éventuellement la partager. Ces trois compétences sont présentées dans la figure 2.

Pour l'évaluation de la crédibilité de la source d'information ou de l'information, l'exercice de l'esprit critique pourrait se faire suivant deux critères : la fiabilité et l'autorité (Kouakou, 2019 ; Sahut, 2017 ; Serres, 2012). La fiabilité de la source se rapporterait à la confiance épistémique que le citoyen pourrait accorder à la source d'information. Pour ce faire, le citoyen doit investiguer sur l'expertise et l'honnêteté de la source. En premier lieu, il doit se départir de toute confiance à priori et s'informer sur le statut, les compétences, les qualifications et l'expérience de la source d'information en rapport au sujet évoqué. Ensuite, il se doit d'enquêter sur la propension de la source à respecter les règles éthiques et déontologiques du domaine concerné, ainsi que sur les qualités morales et d'intégrité de ses responsables éditoriaux.

L'évaluation de l'autorité de la source d'information, quant à elle, invite à interroger sa légitimité pour aborder le sujet et par conséquent « la reconnaissance et l'acceptation [par le citoyen] de son pouvoir d'influence » (Francisco, 2018). En présence d'une source institutionnelle, l'évaluation rejoindrait celle d'expertise. Par contre quand il s'agit d'une source personnelle, un auteur lambda, le citoyen pourrait construire l'évaluation de sa légitimité suivant le principe des « 3B » : *Biographie – Bibliographie – Bibliométrie*, proposé par Kouakou (2019, p.36). Cette évaluation consisterait à s'informer sur le parcours professionnel et académique, voire scientifique, de l'auteur afin de juger de son expérience par rapport au sujet qu'il aborde. Ensuite, à faire un panorama de ses publications antérieures pour déterminer son niveau d'expertise sur le sujet. Enfin, au travers d'indicateurs bibliométriques ou *altmétrics*, le citoyen pourrait se faire une idée de l'influence potentielle de l'auteur dans son domaine. Toutefois, le citoyen doit être sensibilisé sur les biais que peuvent induire une utilisation exclusive, sans discernement, des indicateurs bibliométriques et des mesures d'audience pour déterminer de la crédibilité d'une information. Aussi, par la pensée critique, il doit éviter le piège du syndrome de la « blouse blanche » qui voudrait « qu'un titre universitaire, scientifique, ou même une simple notoriété médiatique (chanteurs, acteurs, sportifs) permette aux personnes qui en disposent de parler et d'écrire sur tous les sujets, y compris en dehors de leurs champs d'expertise initiale » (Eduscol, 2021).

La seconde compétence est liée à la détermination de la qualité de l'information et se décline en trois objectifs d'apprentissage : maitriser la construction de l'information, discerner le factuel du présupposé et comprendre le biais de cadrage.
### 3.2.1. *Repères pédagogiques*

L'approche rationaliste de l'ECI privilégie une démarche intellectuelle conduisant le citoyen à mobiliser ses capacités cognitives pour d'une part juger de la fiabilité d'une source d'information, mais également pour discerner la qualité de l'information et bien plus pour se construire sa propre opinion sur le sujet et éventuellement la partager. Ces trois compétences sont présentées dans la figure 2.

Pour l'évaluation de la crédibilité de la source d'information ou de l'information, l'exercice de l'esprit critique pourrait se faire suivant deux critères : la fiabilité et l'autorité (Kouakou, 2019 ; Sahut, 2017 ; Serres, 2012). La fiabilité de la source se rapporterait à la confiance épistémique que le citoyen pourrait accorder à la source d'information. Pour ce faire, le citoyen doit investiguer sur l'expertise et l'honnêteté de la source. En premier lieu, il doit se départir de toute confiance à priori et s'informer sur le statut, les compétences, les qualifications et l'expérience de la source d'information en rapport au sujet évoqué. Ensuite, il se doit d'enquêter sur la propension de la source à respecter les règles éthiques et déontologiques du domaine concerné, ainsi que sur les qualités morales et d'intégrité de ses responsables éditoriaux.

L'évaluation de l'autorité de la source d'information, quant à elle, invite à interroger sa légitimité pour aborder le sujet et par conséquent « la reconnaissance et l'acceptation [par le citoyen] de son pouvoir d'influence » (Francisco, 2018). En présence d'une source institutionnelle, l'évaluation rejoindrait celle d'expertise. Par contre quand il s'agit d'une source personnelle, un auteur lambda, le citoyen pourrait construire l'évaluation de sa légitimité suivant le principe des « 3B » : *Biographie – Bibliographie – Bibliométrie*, proposé par Kouakou (2019, p.36). Cette évaluation consisterait à s'informer sur le parcours professionnel et académique, voire scientifique, de l'auteur afin de juger de son expérience par rapport au sujet qu'il aborde. Ensuite, à faire un panorama de ses publications antérieures pour déterminer son niveau d'expertise sur le sujet. Enfin, au travers d'indicateurs bibliométriques ou *altmétrics*, le citoyen pourrait se faire une idée de l'influence potentielle de l'auteur dans son domaine. Toutefois, le citoyen doit être sensibilisé sur les biais que peuvent induire une utilisation exclusive, sans discernement, des indicateurs bibliométriques et des mesures d'audience pour déterminer de la crédibilité d'une information. Aussi, par la pensée critique, il doit éviter le piège du syndrome de la « blouse blanche » qui voudrait « qu'un titre universitaire, scientifique, ou même une simple notoriété médiatique (chanteurs, acteurs, sportifs) permette aux personnes qui en disposent de parler et d'écrire sur tous les sujets, y compris en dehors de leurs champs d'expertise initiale » (Eduscol, 2021).

La seconde compétence est liée à la détermination de la qualité de l'information et se décline en trois objectifs d'apprentissage : maitriser la construction de l'information, discerner le factuel du présupposé et comprendre le biais de cadrage.
Pour ce qui est de la maitrise de la construction de l'information, il s'agit de comprendre comment l'information est construite et de prêter attention à la rhétorique visuelle dans le cas de documents audiovisuels. En effet, dans les sociétés actuelles, dites de l'information, le citoyen doit être au fait de la pluralité de médias d'information, de leur fonctionnement et des processus de création de contenus, afin d'exercer convenablement son esprit critique. L'une des facettes de l'information fausse, aujourd'hui, est la manipulation des images avec le deepfake. L'ECI, dans ce cas, doit enseigner au citoyen comment ces images se construisent, développant ainsi chez eux des capacités pour les décoder. En outre, suivant l'approche rationaliste, l'ECI pourrait initier le citoyen à la triangulation des sources. En effet, elle sensibiliserait le citoyen à ne pas se limiter à l'information telle qu'elle lui parvient, mais à la mettre en rapport avec celles provenant d'autres sources en prenant le soin de vérifier les métadonnées (notamment, celles liées à l'horodatage et à la localisation). Toutefois, il faudra faire attention au biais de conformisme, qui est « la tendance à penser et agir comme les autres le font sans plus chercher la contradiction » (Roussel, 2022, p.84).

En ce qui concerne la capacité à discerner le factuel du présupposé, elle se rapporte à la distinction que le citoyen peut faire entre les faits, les données et les interprétations. Il est question de sa capacité à prendre du recul, à mettre à distance ses éventuels préjugés pour réaliser une évaluation qualitative de l'information. Le citoyen se doit donc de faire preuve d'autonomie et de lucidité, d'une part en prenant le temps de s'informer et d'autre part en distinguant clairement les hypothèses avancées sans vérification des connaissances explicitement évoquées. Par ailleurs, le citoyen doit être sensibilisé sur le risque d'une analyse de l'information suivant l'approche compassionnelle en substitution de l'approche factuelle et critique. En clair, il doit être formé aux dangers du raisonnement émotionnel : « je le sens donc c'est vrai ». Ce type de raisonnement s'appuie sur le ressenti et les émotions, en remplacement des faits, pour juger de la qualité de l'information. Dans le cadre de l'ECI, il s'agit de faire comprendre au citoyen « comment et pourquoi l'émotion peut être utilisée, et comment, elle peut permettre de toucher et ainsi de crédibiliser un propos lui-même pas nécessairement crédible rationnellement » (Eduscol, 2021).

Enfin, le biais de cadrage qui indique qu'une même information peut être interprétée différemment en fonction du contexte de sa production et de sa lecture. Il montre que la façon de présenter un sujet ou une information a une influence significative sur son interprétation et par ricochet sur son acceptation. Ici le jugement du citoyen peut être biaisé par le cadre qui lui ai imposé. Il prendrait donc une décision qui n'est pas la sienne, mais celle attendue parce que l'information s'appuierait sur un cadre méthodologique ou théorique apparemment établi. La prise en compte de ce biais dans une analyse réflexive permettrait d'éviter les paralogismes, notamment pour les études qui se fonderaient sur des statistiques descriptives ou inférentielles. Ici, le citoyen est sensibilisé sur le fait qu'un raisonnement faux peut être considéré comme rigoureux, à la fois par l'auteur ou la
Pour ce qui est de la maitrise de la construction de l'information, il s'agit de comprendre comment l'information est construite et de prêter attention à la rhétorique visuelle dans le cas de documents audiovisuels. En effet, dans les sociétés actuelles, dites de l'information, le citoyen doit être au fait de la pluralité de médias d'information, de leur fonctionnement et des processus de création de contenus, afin d'exercer convenablement son esprit critique. L'une des facettes de l'information fausse, aujourd'hui, est la manipulation des images avec le deepfake. L'ECI, dans ce cas, doit enseigner au citoyen comment ces images se construisent, développant ainsi chez eux des capacités pour les décoder. En outre, suivant l'approche rationaliste, l'ECI pourrait initier le citoyen à la triangulation des sources. En effet, elle sensibiliserait le citoyen à ne pas se limiter à l'information telle qu'elle lui parvient, mais à la mettre en rapport avec celles provenant d'autres sources en prenant le soin de vérifier les métadonnées (notamment, celles liées à l'horodatage et à la localisation). Toutefois, il faudra faire attention au biais de conformisme, qui est « la tendance à penser et agir comme les autres le font sans plus chercher la contradiction » (Roussel, 2022, p.84).

En ce qui concerne la capacité à discerner le factuel du présupposé, elle se rapporte à la distinction que le citoyen peut faire entre les faits, les données et les interprétations. Il est question de sa capacité à prendre du recul, à mettre à distance ses éventuels préjugés pour réaliser une évaluation qualitative de l'information. Le citoyen se doit donc de faire preuve d'autonomie et de lucidité, d'une part en prenant le temps de s'informer et d'autre part en distinguant clairement les hypothèses avancées sans vérification des connaissances explicitement évoquées. Par ailleurs, le citoyen doit être sensibilisé sur le risque d'une analyse de l'information suivant l'approche compassionnelle en substitution de l'approche factuelle et critique. En clair, il doit être formé aux dangers du raisonnement émotionnel : « je le sens donc c'est vrai ». Ce type de raisonnement s'appuie sur le ressenti et les émotions, en remplacement des faits, pour juger de la qualité de l'information. Dans le cadre de l'ECI, il s'agit de faire comprendre au citoyen « comment et pourquoi l'émotion peut être utilisée, et comment, elle peut permettre de toucher et ainsi de crédibiliser un propos lui-même pas nécessairement crédible rationnellement » (Eduscol, 2021).

Enfin, le biais de cadrage qui indique qu'une même information peut être interprétée différemment en fonction du contexte de sa production et de sa lecture. Il montre que la façon de présenter un sujet ou une information a une influence significative sur son interprétation et par ricochet sur son acceptation. Ici le jugement du citoyen peut être biaisé par le cadre qui lui ai imposé. Il prendrait donc une décision qui n'est pas la sienne, mais celle attendue parce que l'information s'appuierait sur un cadre méthodologique ou théorique apparemment établi. La prise en compte de ce biais dans une analyse réflexive permettrait d'éviter les paralogismes, notamment pour les études qui se fonderaient sur des statistiques descriptives ou inférentielles. Ici, le citoyen est sensibilisé sur le fait qu'un raisonnement faux peut être considéré comme rigoureux, à la fois par l'auteur ou la
source d'information et le récepteur, car il serait le fruit d'une démarche conforment à la logique épistémique.

La troisième compétence de cette approche rationaliste consiste à éduquer le citoyen à la construction de sa propre opinion. En effet, sur un sujet, après avoir évalué les sources d'information et déterminé de la qualité des informations véhiculées, le citoyen doit se former sa propre opinion. Pour ce faire, il doit être apte à la confrontation des interprétations, à remettre en cause ses propres certitudes et à l'exercice argumentatif.

Pour la confrontation des interprétations, le but est de former le citoyen à l'analyse comparative des informations véhiculées par diverses sources. Il doit globalement appréhender l'information en établissement des parallèles entre elles et ne pas se borner à la première explication proposée. Aussi, il devra être instruit sur les principes de l'induction et de la déduction qui pourrait engendrer un biais de surgénéralisation. Ce biais « repose sur l'idée qu'à partir d'un cas singulier du réel, du social, l'on puisse extrapoler les caractéristiques repérées à l'ensemble, alors qu'elles ne sont liées qu'à cet exemple » (Eduscol, 2021). L'ECI devrait donc aider le citoyen à éviter de faire des inférences arbitraires ou à verser dans l'essentialisation.

En outre, pour se construire son opinion, le citoyen doit savoir se départir de ses certitudes. Il devra être capable de se décentrer, de mener une argumentation réflexive pour enclencher une réflexion sur son propre raisonnement. Il doit être apte à suspendre sa propre opinion et adopter une attitude de prudence afin d'éviter la certitude d'avoir raison en tout. L'ECI ici devrait également s'intéresser au biais de confirmation. Ce biais cognitif repose sur l'idée qu'une information est vraie ou qu'une interprétation est valide que lorsqu'elle correspond ou renforce les croyances, les opinions de celui qui la reçoit. Il s'agit d'une forme de déni de réalité sur lequel les individus ont tendance à se fonder, parfois inconsciemment, pour donner du crédit à leurs opinions. Il importe donc de sensibiliser le citoyen sur ce biais possible afin de l'aider à prendre de la distance par rapport à ses certitudes.

Le dernier objectif d'apprentissage vise à développer chez le citoyen des capacités argumentatives. Celles-ci peuvent se présenter suivant une double approche empruntée aux sciences de l'éducation : « apprendre à argumenter » et « argumenter pour apprendre » (De Checchi, 2021). Dans le cadre de l'ECI, ces deux approches qui influent l'une sur l'autre peuvent être mobilisées avec comme objectifs respectifs, le développement de compétences argumentatives dans le cadre d'interactions et l'acquisition de nouvelles connaissances permettant la construction d'un point de vue éclairé. Pour la formation au développement des compétences argumentatives, l'on peut s'appuyer sur le modèle de l'argumentation de Toulmin (MAT) qui est l'un des plus utilisés. Il postule que la construction d'un argument se rapporte à « une thèse accompagnée d'une donnée, d'une garantie, d'un modalisateur, d'une restriction ou d'un fondement, ou d'une combinaison entre plusieurs de ces éléments » (De Checchi, 2021, p.101). En clair, la présentation d'une argumentation requiert les aptitudes suivantes (1) indiquer clairement sa thèse;
source d'information et le récepteur, car il serait le fruit d'une démarche conforment à la logique épistémique.

La troisième compétence de cette approche rationaliste consiste à éduquer le citoyen à la construction de sa propre opinion. En effet, sur un sujet, après avoir évalué les sources d'information et déterminé de la qualité des informations véhiculées, le citoyen doit se former sa propre opinion. Pour ce faire, il doit être apte à la confrontation des interprétations, à remettre en cause ses propres certitudes et à l'exercice argumentatif.

Pour la confrontation des interprétations, le but est de former le citoyen à l'analyse comparative des informations véhiculées par diverses sources. Il doit globalement appréhender l'information en établissement des parallèles entre elles et ne pas se borner à la première explication proposée. Aussi, il devra être instruit sur les principes de l'induction et de la déduction qui pourrait engendrer un biais de surgénéralisation. Ce biais « repose sur l'idée qu'à partir d'un cas singulier du réel, du social, l'on puisse extrapoler les caractéristiques repérées à l'ensemble, alors qu'elles ne sont liées qu'à cet exemple » (Eduscol, 2021). L'ECI devrait donc aider le citoyen à éviter de faire des inférences arbitraires ou à verser dans l'essentialisation.

En outre, pour se construire son opinion, le citoyen doit savoir se départir de ses certitudes. Il devra être capable de se décentrer, de mener une argumentation réflexive pour enclencher une réflexion sur son propre raisonnement. Il doit être apte à suspendre sa propre opinion et adopter une attitude de prudence afin d'éviter la certitude d'avoir raison en tout. L'ECI ici devrait également s'intéresser au biais de confirmation. Ce biais cognitif repose sur l'idée qu'une information est vraie ou qu'une interprétation est valide que lorsqu'elle correspond ou renforce les croyances, les opinions de celui qui la reçoit. Il s'agit d'une forme de déni de réalité sur lequel les individus ont tendance à se fonder, parfois inconsciemment, pour donner du crédit à leurs opinions. Il importe donc de sensibiliser le citoyen sur ce biais possible afin de l'aider à prendre de la distance par rapport à ses certitudes.

Le dernier objectif d'apprentissage vise à développer chez le citoyen des capacités argumentatives. Celles-ci peuvent se présenter suivant une double approche empruntée aux sciences de l'éducation : « apprendre à argumenter » et « argumenter pour apprendre » (De Checchi, 2021). Dans le cadre de l'ECI, ces deux approches qui influent l'une sur l'autre peuvent être mobilisées avec comme objectifs respectifs, le développement de compétences argumentatives dans le cadre d'interactions et l'acquisition de nouvelles connaissances permettant la construction d'un point de vue éclairé. Pour la formation au développement des compétences argumentatives, l'on peut s'appuyer sur le modèle de l'argumentation de Toulmin (MAT) qui est l'un des plus utilisés. Il postule que la construction d'un argument se rapporte à « une thèse accompagnée d'une donnée, d'une garantie, d'un modalisateur, d'une restriction ou d'un fondement, ou d'une combinaison entre plusieurs de ces éléments » (De Checchi, 2021, p.101). En clair, la présentation d'une argumentation requiert les aptitudes suivantes (1) indiquer clairement sa thèse;
(2) soutenir cette thèse par des données probantes ; (3) Déterminer une garantie qui légitimerait l'articulation faite entre la thèse et les données ; (4) identifier un modalisateur qui renforcerait la conclusion à travers la crédibilité accordée aux données ; (5) être conscient et faire état des éventuels situations, scénarios ou variables qui pourraient entrainer l'infirmation ou le rejet de la conclusion. Cette aptitude à argumenter et à évaluer un argument, bien qu'appartenant à l'approche rationaliste, peut se développer sous un angle socioconstructiviste. Ici le citoyen reconnait qu'il fait partie d'une société et que la construction de son opinion peut être influencée par son environnement. Il devrait, par ailleurs, être sensibilisé sur un éventuel biais de conformisme que nous pouvons qualifier sur certains aspects de biais de faux consensus. Dans ce cas, le citoyen est persuadé que ses arguments sont naturellement partagés par ses concitoyens et qu'ils ne pourraient penser autrement. Ainsi, il construirait son argumentation sur cette surestimation de « la popularité » de ses opinions.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>**Figure 2.** *Compétences et objectifs d'apprentissage selon l'approche rationaliste*</figcaption></figure>

**4. Conclusion**

La lutte contre la désinformation, bien que collective et parfois déléguée, demeure avant tout individuelle. Le citoyen devrait disposer de compétences pour faire face à ce fléau. D'où l'intérêt d'un cadre de formation à l'évaluation critique de l'information (ECI) comme proposé dans cet article. Il a été construit suivant une double approche constructiviste et rationaliste et vise à développer chez le citoyen des compétences pour analyser de façon méthodique l'information afin de distinguer les faits des opinions, éviter les biais cognitifs et se forger une opinion objective.

Ainsi dans la première approche dite constructiviste de notre cadre de formation, nous postulons que pour faire face à la désinformation, le citoyen devra comprendre le fonctionnement des médias et connaitre les enjeux géostratégiques liés à la diffusion de contenus. Aussi, il lui faudra maitriser la construction de l'information,
(2) soutenir cette thèse par des données probantes ; (3) Déterminer une garantie qui légitimerait l'articulation faite entre la thèse et les données ; (4) identifier un modalisateur qui renforcerait la conclusion à travers la crédibilité accordée aux données ; (5) être conscient et faire état des éventuels situations, scénarios ou variables qui pourraient entrainer l'infirmation ou le rejet de la conclusion. Cette aptitude à argumenter et à évaluer un argument, bien qu'appartenant à l'approche rationaliste, peut se développer sous un angle socioconstructiviste. Ici le citoyen reconnait qu'il fait partie d'une société et que la construction de son opinion peut être influencée par son environnement. Il devrait, par ailleurs, être sensibilisé sur un éventuel biais de conformisme que nous pouvons qualifier sur certains aspects de biais de faux consensus. Dans ce cas, le citoyen est persuadé que ses arguments sont naturellement partagés par ses concitoyens et qu'ils ne pourraient penser autrement. Ainsi, il construirait son argumentation sur cette surestimation de « la popularité » de ses opinions.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>**Figure 2.** *Compétences et objectifs d'apprentissage selon l'approche rationaliste*</figcaption></figure>

**4. Conclusion**

La lutte contre la désinformation, bien que collective et parfois déléguée, demeure avant tout individuelle. Le citoyen devrait disposer de compétences pour faire face à ce fléau. D'où l'intérêt d'un cadre de formation à l'évaluation critique de l'information (ECI) comme proposé dans cet article. Il a été construit suivant une double approche constructiviste et rationaliste et vise à développer chez le citoyen des compétences pour analyser de façon méthodique l'information afin de distinguer les faits des opinions, éviter les biais cognitifs et se forger une opinion objective.

Ainsi dans la première approche dite constructiviste de notre cadre de formation, nous postulons que pour faire face à la désinformation, le citoyen devra comprendre le fonctionnement des médias et connaitre les enjeux géostratégiques liés à la diffusion de contenus. Aussi, il lui faudra maitriser la construction de l'information,
et savoir comment s'organisent les désordres informationnels. Enfin, le citoyen
devra maitriser l'utilisation des médias sociaux pour produire et diffuser des contre-
discours et des contre-récits afin de rétablir l'« ordre informationnel ».

Dans la seconde approche, celle rationaliste, l'accent est mis sur l'exercice de l'esprit critique aussi bien pour l'acceptation de l'information que pour la construction de sa propre opinion. Nous avançons que face à la circulation d'informations fausses, le citoyen doit être capable de déterminer la fiabilité de la source en prêtant attention au biais de conformiste ainsi qu'au syndrome de la « blouse blanche ». Aussi, il devrait pour mieux appréhender la qualité de l'information, développer des aptitudes à distinguer le factuel du présupposé, d'une part et d'autre part, à discerner les biais de confirmation et de cadrage. Enfin, pour contrecarrer les informations fausses, le citoyen doit apprendre à se départir de ses certitudes et mettre en perspective ses interprétations afin de se construire une opinion objective.

Au total, nous précisons que les deux dimensions technique et cognitive de notre
cadre d'évaluation de l'ECI ne sont pas à prendre isolément. Elles sont bien
complémentaires comme l'indique la figure 3, ci-dessous. Nous pouvons constater
que les compétences de l'approche rationaliste se situent dans la continuité de celle
constructiviste. Ainsi, une meilleure évaluation des sources d'information est
conditionnée par une bonne connaissance de l'écosystème des médias et par la
maîtrise des mécanismes de désordres informationnels. Cette dernière compétence
ainsi que la maîtrise du processus de fabrication de l'information sont quant à elles
déterminantes dans l'évaluation de la qualité de l'information. Enfin, le citoyen dans
le cas de la production d'un contre-discours a besoin de maitriser le mécanisme de
fabrication de l'information et de diffusion en ligne via les médias sociaux.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 3. Regard croisé sur les approches constructiviste et rationaliste</figcaption></figure>
et savoir comment s'organisent les désordres informationnels. Enfin, le citoyen
devra maitriser l'utilisation des médias sociaux pour produire et diffuser des contre-
discours et des contre-récits afin de rétablir l'« ordre informationnel ».

Dans la seconde approche, celle rationaliste, l'accent est mis sur l'exercice de l'esprit critique aussi bien pour l'acceptation de l'information que pour la construction de sa propre opinion. Nous avançons que face à la circulation d'informations fausses, le citoyen doit être capable de déterminer la fiabilité de la source en prêtant attention au biais de conformiste ainsi qu'au syndrome de la « blouse blanche ». Aussi, il devrait pour mieux appréhender la qualité de l'information, développer des aptitudes à distinguer le factuel du présupposé, d'une part et d'autre part, à discerner les biais de confirmation et de cadrage. Enfin, pour contrecarrer les informations fausses, le citoyen doit apprendre à se départir de ses certitudes et mettre en perspective ses interprétations afin de se construire une opinion objective.

Au total, nous précisons que les deux dimensions technique et cognitive de notre
cadre d'évaluation de l'ECI ne sont pas à prendre isolément. Elles sont bien
complémentaires comme l'indique la figure 3, ci-dessous. Nous pouvons constater
que les compétences de l'approche rationaliste se situent dans la continuité de celle
constructiviste. Ainsi, une meilleure évaluation des sources d'information est
conditionnée par une bonne connaissance de l'écosystème des médias et par la
maîtrise des mécanismes de désordres informationnels. Cette dernière compétence
ainsi que la maîtrise du processus de fabrication de l'information sont quant à elles
déterminantes dans l'évaluation de la qualité de l'information. Enfin, le citoyen dans
le cas de la production d'un contre-discours a besoin de maitriser le mécanisme de
fabrication de l'information et de diffusion en ligne via les médias sociaux.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3. Regard croisé sur les approches constructiviste et rationaliste</figcaption></figure>
Nous admettons que le cadre d'enseignement de l'ECI proposé est rudimentaire et qu'il mérite d'être affiné. Cela pourrait passer par la prise en compte explicite de l'aspect socioconstructiviste étant entendu que l'évaluation de l'information s'inscrit dans des rapports sociaux et tient compte des enjeux socialement situés.

## 5. Bibliographie

Becchetti-Bizot C., Brunet A., L'éducation aux médias, enjeux, état des lieux, perspectives., rapport de recherche, 2007, Ministère de l'éducation nationale.

De Checchi K. Liens entre croyances épistémiques et argumentation de lycéens sur des questions socio-scientifiques : quels apports pour l'éducation à l'esprit critique ? Thèse de doctorat, Université de Montpellier, 2021. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-03371644/

Dumouchel G., Karsenti T., « Comment les futurs enseignants du Québec évaluent l'information trouvée sur le Web : une étude des pratiques déclarées et effectives » ? *Formation et profession*, vol. 27, n°2, 2019, p. 74-87. doi: 10.18162/fp.2019.449

Eduscol., « Former l'esprit critique des élèves », https://eduscol.education.fr/1538/former-l-esprit-critique-des-eleves, consulté le 03 mars 2023

Ennis R. H., « A Logical Basis for Measuring Critical Thinking Skills », *Educational Leadership*, vol. 43, n°2, 1985, p. 44-48.

Facione P., A., Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction, the Delphi Report. 1990, Netwark. DE: American Philosophical Association. https://philpapers.org/archive/FACCTA.pdf

Francisco S., Connaissances, représentations, opinions des jeunes de 15-17 ans par rapport aux fake news. Mémoire de recherche, Université de Toulouse 2, 2018.

Kouakou K. S., « Évaluation de l'information en milieu universitaire : cas des étudiants du second cycle de la faculté de médecine de pharmacie et d'odontologie de l'université cheikh Anta Diop de Dakar », *Liens nouvelle série*, vol. 28, n°1, 2019, p. 32-45.

Méraut B., « Décrypter l'information et développer le sens critique : des nouveaux défis pour le médiateur numérique », *Bulletin des bibliothèques de France (BBF)*, 1, 2020. En ligne : https://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2020-00-0000-011

Pereira I., « Les grammaires de l'éducation critique aux médias à l'épreuve du numérique » *tic & société*, vol.11, n°1, 2017, p. 111-136.

Roussel V., « Exercer l'esprit critique en classe de mathématiques : des perspectives réalistes? Le Bilan de deux études au cycle 3 », *Grand N, Revue de mathématiques, de sciences et technologie pour les maîtres de l'enseignement primaire*, vol. 109, 2022, p. 77-102.

Sahut G., « L'enseignement de l'évaluation critique de l'information numérique : vers une prise en compte des pratiques informationnelles juvéniles ? », *TIC & Société*, vol. 11, n°1, 2017, p. 223-248. https://journals.openedition.org/ticetsociete/2321

Serres A., *Dans le labyrinthe : Evaluer l'information sur internet*, Caen, C&F Editions, 2012.
Nous admettons que le cadre d'enseignement de l'ECI proposé est rudimentaire et qu'il mérite d'être affiné. Cela pourrait passer par la prise en compte explicite de l'aspect socioconstructiviste étant entendu que l'évaluation de l'information s'inscrit dans des rapports sociaux et tient compte des enjeux socialement situés.

## 5. Bibliographie

Becchetti-Bizot C., Brunet A., L'éducation aux médias, enjeux, état des lieux, perspectives., rapport de recherche, 2007, Ministère de l'éducation nationale.

De Checchi K. Liens entre croyances épistémiques et argumentation de lycéens sur des questions socio-scientifiques : quels apports pour l'éducation à l'esprit critique ? Thèse de doctorat, Université de Montpellier, 2021. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-03371644/

Dumouchel G., Karsenti T., « Comment les futurs enseignants du Québec évaluent l'information trouvée sur le Web : une étude des pratiques déclarées et effectives » ? *Formation et profession*, vol. 27, n°2, 2019, p. 74-87. doi: 10.18162/fp.2019.449

Eduscol., « Former l'esprit critique des élèves », https://eduscol.education.fr/1538/former-l-esprit-critique-des-eleves, consulté le 03 mars 2023

Ennis R. H., « A Logical Basis for Measuring Critical Thinking Skills », *Educational Leadership*, vol. 43, n°2, 1985, p. 44-48.

Facione P., A., Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction, the Delphi Report. 1990, Netwark. DE: American Philosophical Association. https://philpapers.org/archive/FACCTA.pdf

Francisco S., Connaissances, représentations, opinions des jeunes de 15-17 ans par rapport aux fake news. Mémoire de recherche, Université de Toulouse 2, 2018.

Kouakou K. S., « Évaluation de l'information en milieu universitaire : cas des étudiants du second cycle de la faculté de médecine de pharmacie et d'odontologie de l'université cheikh Anta Diop de Dakar », *Liens nouvelle série*, vol. 28, n°1, 2019, p. 32-45.

Méraut B., « Décrypter l'information et développer le sens critique : des nouveaux défis pour le médiateur numérique », *Bulletin des bibliothèques de France (BBF)*, 1, 2020. En ligne : https://bbf.enssib.fr/consulter/bbf-2020-00-0000-011

Pereira I., « Les grammaires de l'éducation critique aux médias à l'épreuve du numérique » *tic & société*, vol.11, n°1, 2017, p. 111-136.

Roussel V., « Exercer l'esprit critique en classe de mathématiques : des perspectives réalistes? Le Bilan de deux études au cycle 3 », *Grand N, Revue de mathématiques, de sciences et technologie pour les maîtres de l'enseignement primaire*, vol. 109, 2022, p. 77-102.

Sahut G., « L'enseignement de l'évaluation critique de l'information numérique : vers une prise en compte des pratiques informationnelles juvéniles ? », *TIC & Société*, vol. 11, n°1, 2017, p. 223-248. https://journals.openedition.org/ticetsociete/2321

Serres A., *Dans le labyrinthe : Evaluer l'information sur internet*, Caen, C&F Editions, 2012.