# La intervención socioeducativa con poblaciones migrantes vulnerables × Una cuestión de derechos humanos

Fanny Añaños, María del Mar García Vita, Karen Añaños

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Fanny Añaños, María del Mar García Vita, Karen Añaños. La intervención socioeducativa con poblaciones migrantes vulnerables × Una cuestión de derechos humanos. TransMigrARTS, 2022, 1, pp.40-49. 10.59486/UEKD1216. hal-04144820

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# La intervención socioeducativa con poblaciones migrantes vulnerables.

## Una cuestión de derechos humanos

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**Fanny T. Añaños**

Departamento de Pedagogía e Instituto de La Paz y los Conflictos. Universidad de Granada
[fanntab@ugr.es](mailto:fanntab@ugr.es) · ORCID: 0000-0002-2846-1592

**María del Mar García Vita**

Departamento de Educación.
Universidad de Almería
[margvita@ual.es](mailto:margvita@ual.es) · ORCID: 0000-0002-1710-5592

**Karen G. Añaños**

Instituto de la Paz y los Conflictos.
Universidad de Granada
[karengananos@ugr.es](mailto:karengananos@ugr.es) · ORCID: 0000-0002-7646-750X

**Palabras clave:**

Educación Social, Pedagogía Social, Derechos Humanos, migrantes, intervención educativa, exclusión social.

**Keywords:**

Social Education, Social Pedagogy, Human Rights, migrants, educational intervention, social exclusion.

**Mots-clés:**

Éducation Sociale, Pédagogie Sociale, Droits de l'Homme, migrants, intervention éducative, exclusion sociale.

**Socio-educational intervention with vulnerable migrant populations: a human rights issue**

**Resumen**

En este trabajo realizamos una revisión y reflexión teórica acerca de las posibilidades de intervención socioeducativa con poblaciones migrantes, analizando el tema desde el marco de los Derechos Humanos. Se plantean los principales rasgos definitorios de la Pedagogía y Educación Social y cómo éstos se orientan a garantizar y promover los Derechos Humanos, siento explícitos los vínculos entre ambos. También ahondamos en las realidades de poblaciones migrantes en materia de derechos y situaciones de exclusión social o discriminación. Para finalizar, se incluyen unas líneas finales a modo de conclusión sobre Derechos Humanos, poblaciones migrantes, exclusión social y la acción socioeducativa.

**Abstract**

In this work we carry out a theoretical review and reflection on the possibilities of socio-educational intervention with migrant populations, analyzing the issue from the Human Rights framework. The main defining features of Pedagogy and Social Education and how they are oriented to guarantee and promote Human Rights are raised, the links between both being explicit. We also delve into the realities of migrant populations in terms of rights and situations of social exclusion or discrimination. Finally, some final lines are included as a conclusion on Human Rights, migrant populations, social exclusion and socio-educational action.

**Résumé**

Dans ce travail, nous réalisons une revue théorique et une réflexion sur les possibilités d'intervention socio-éducative auprès des populations migrantes, en analysant la question à partir du cadre des Droits de l'Homme. Les principales caractéristiques qui définissent la Pédagogie et l'Éducation sociale et la manière dont elles sont orientées pour garantir et promouvoir les Droits de l'Homme sont soulevées, les liens entre les deux étant explicites. Nous approfondissons également les réalités des populations migrantes en termes de droits et de situations d'exclusion sociale ou de discrimination. Enfin, quelques lignes finales sont incluses en guise de conclusion sur les Droits de l'Homme, les populations migrantes, l'exclusion sociale et l'action socio-éducative.

**Intervention socio-éducative auprès des populations migrantes vulnérables:**
un enjeu de droits humains
Los derechos humanos: los cimientos de la práctica socioeducativa

El objetivo de este trabajo es realizar una revi-
sión teórica sobre la intervención socioeducativa
y su acción específica con migrantes a la vez que
se reflexiona y analiza la temática desde os Dere-
chos Humanos. Los vínculos entre la Pedagogía
y Educación Social y los Derechos Humanos son
manifiestos ya que la praxis socioeducativa pone
en valor alternativas educativas liberadoras y en
sociedad respetuosas con los Derechos Huma-
nos (Caride, 2017). Esta perspectiva educativa es
una apuesta que emerge no sólo desde la óptica
de los educadores, también la agenda interna-
cional con declaraciones como los Objetivos de
Desarrollo Sostenible apoyan la idea de abrir el
campo educativo a iniciativas y propuestas de
educación “no formal” como una gran potencia-
lidad alternativa al marco escolar que permea
en comunidades y sociedades y otros contextos
(Caride, 2018).

Como desarrollaremos a continuación, la Educa-
ción Social es una práctica que favorece el desa-
rrollo integral de las personas promoviendo una
cultura de paz y de convivencia en los territorios,
teniendo como base el respeto a los derechos
humanos y la dignidad (Añaños, 2020). En mate-
ria de Derechos Humanos es clave el derecho a la
educación, ya que hace posibles otros derechos,
al posibilitar al sujeto el desarrollo de todas sus
posibilidades; del mismo modo, la sociedad tam-
bién tiene la obligación de transformar esas po-
sibilidades en relaciones efectivas y útiles (Pérez
Serrano, 2005). Los Derechos Humanos han per-
mitido a la Educación Social tener una base sobre
la que articular el quehacer profesional diario,
como un fundamento de la voz de la comunidad
y para la comunidad (Sánchez-Valverde, 2016).

Para abordar los Derechos Humanos en cualquie-
ra de sus aspectos, ya sea en su fundamento fi-
losófico, en su devenir histórico o en su recono-
cimiento y efectividad, mediante mecanismos
jurídicos, a nivel estatal e internacional, es indis-
pensable partir de la premisa de que los derechos
humanos son presupuestos esenciales para que el
ser humano desarrolle su personalidad de acuer-
do con los valores y condiciones propias de su dig-
nidad. Por su propia esencia, los derechos huma-
nos alcanzarán su plenitud cuando todo el género
humano disfrute de ellos, sin discriminación de
ninguna clase (Álvarez, 2006). Tratar de concep-
tuar los derechos humanos es una tarea bastante
complicada, y no hay una definición única, pero
hay unas directrices comunes. En ese sentido, se
ha tomado como referencia, lo señalado por el
Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los
Derechos Humanos (ACNUDH) que dice:

"La expresión «derechos humanos» es rela-
tivamente moderna, pero el principio a que
se refiere es tan antiguo como la humanidad.
Ciertos derechos y libertades son fundamen-
tales para la existencia humana. Son derechos
intrínsecos de toda persona por el mero hecho
de pertenecer al género humano y están fun-
dados en el respeto a la dignidad y el valor
de toda persona. No se trata de privilegios
o prebendas concedidas por gracia de un
dirigente o un gobierno. Tampoco pueden ser
suspendidos por un poder arbitrario. No pue-
den ser denegados ni retirados por el hecho
de que una persona haya cometido un delito
o infringido una ley" (ACNUDH, 2004: 4).

Fruto de ello, se hace indispensable construir
sociedades que otorguen libertad a la construc-
ción personal, grupal y comunitaria, sin dejar de
lado los vínculos y las interdependencias que nos
hagan fuertes frente a cualquier tipo de muro o
de frontera que pretenda excluir o discriminar a
las personas en orden a cualquier rasgo perso-
nal o situación concreta que les haya tocado vivir
(Úcar, 2018). De esta manera emerge la educa-
ción y la práctica socioeducativa como pilar en
la construcción de la identidad personal y ciuda-
dana, como derecho que permite pertenecer a
una sociedad y participar en ella (Scarfó, 2002).
La educación debe promover acciones para ge-

nerar actitudes críticas y de resistencia de la ciu-
dadanía contra la violencia, los abusos, el odio
y la dominación de unos sobre otros (Morin et
al., 2006). En los procesos de convivencia e in-
teracción social surgen numerosas y complejas
relaciones y redes no exentas de conflictos, vio-
lencias, riesgos, exclusiones; pero, a la vez, sur-
gen oportunidades para la construcción de una
convivencia armónica a través del fomento de la
formación, la justicia social, la potenciación de
los factores de protección, entre otros (Añaños,
2020; Añaños, 2012; Chávez y Añaños, 2018).

En este trabajo abordamos la Pedagogía Social,
entendida como la ciencia de la Educación Social,
que estudia cuestiones inherentes a la socializa-
ción (García et al., 2020) y que está orientada a
mejorar la calidad de vida de los individuos des-
de una perspectiva especial y fundamentalmen-
te práctica (Pérez Serrano, 2005: 11), de modo
que mantiene el objetivo de recuperar su digni-
dad e integrarlos socialmente. Por otro lado, la
educación social procura la inserción del indivi-
duo en su medio, para que sea capaz de mejorar-
lo y transformarlo (García et al., 2020), todo ello
amparado en los Derechos Humanos y el aprend-
dizaje a lo largo de toda la vida (Ortega, 2005).
Todo ello, a través de un método con fuentes
propias que intervienen para transformar una
realidad, teniendo los derechos humanos como
pilar orientador (Caride, 2005).

Elementos
definitorios de la
Pedagogía Social
y la intervención
socioeducativa.

En este apartado revisaremos algunas de las prin-
cipales características definitorias de la pedagogía
y la educación social. La educación social engloba
procesos y dinámicas socioeducativas que posibi-

litan y facilitan el óptimo desarrollo de la sociali-
zación, tanto desde una perspectiva inespecífica
(cualquier persona en cualquier espacio social),
como desde una perspectiva específica (personas
que presentan necesidades particulares respec-
to a sus procesos de integración social) (Gómez
i Serra, 2003). De ese modo, la intervención so-
cioeducativa irrumpe en la vida cotidiana de las
personas generando espacios artificiales -que
pueden ser co-construidos con los participantes-
para poder desarrollar sus acciones y lograr sus
objetivos (Úcar, 2016). La pedagogía y educación
social buscan soluciones educativas a problemas
sociales y, además, ampliando este concepto, ha-
blamos de que se interviene en la vida cotidiana,
normalizada, manteniendo el bienestar y calidad
de vida (Úcar, 2018; Erisson y Markström, 2003).
Como labor educativa, ha sido ejercida tradicio-
nalmente con poblaciones en situación de riesgo
y conflicto, y alejada del contexto escolar; no ob-
tante, en los últimos años trabaja en y desde la es-
cuela (Caride, Gradaille y Caballo, 2015), así como
con cualquier grupo poblacional, no solo aquellos
desfavorecidos o en riesgo social.

Por consiguiente, se entiende que la Pedagogía
y la Educación Social se encuentran en continua
reconstrucción para poder atender las diversas y
cambiantes realidades socioculturales como base
en la cual se circunscriben sus actuaciones (Ca-
ride, 2005). Así, estudian e intervienen sobre dis-
tintas realidades, problemas, desafíos o retos que
perviven o surgen en cada contexto (Del Pozo y
Añaños, 2013), a fin de ofrecer respuestas viables
y efectivas en permanente interrelación con el
entorno (Añaños, 2010), orientada a que los indi-
viduos, además de tener conciencia de su medio,
reflexionen y actúen críticamente sobre ella con
la intención de transformarla (Caride, 2010). La in-
tervención socioeducativa es la acción profesional
desarrollada por pedagogos o educadores sociales
sobre personas, grupos o comunidades con una
particular situación o problemática sociocultural
con la intención de generar escenarios que posibi-
liten su empoderamiento y hacer uso de recursos
necesarios para mejorar su situación (Úcar, 2016).
Esta acción profesional pretende el desarrollo inte-
gral y global de los procesos de socialización de las
personas y de los grupos en situaciones de riesgo y
carencias, marginales o de exclusión, pero también se vincula con las relaciones de cualquier sujeto y a la consecución de una sociedad justa y digna (Lópes de Azevedo y Caride, 2020).

Por tanto, la acción socioeducativa es versátil, sus pilares se sustentan en la existencia del compromiso educativo que supera la lógica asistencialista, situándose en el paradigma de transformación y desarrollo de los sujetos (Lópes de Azevedo y Caride, 2020). Del mismo modo, uno de los rasgos distintivos de la educación y de la educación social es que su acción es de carácter intencional y debe ser sistematizada. La práctica socioeducativa tiene su carácter educativo anclado en la inclusión de procesos formativos orientados a la conformación de actores educativos que se aproximan con una mirada crítica a su realidad, con actitud resolutiva y propositiva y lo que conlleva una reivindicación de la dimensión participativa colocando a los sujetos de la acción en el centro (sus necesidades, intereses, propuestas, etcétera) (Gómez y Alatorre, 2014).

Otra cuestión a destacar es que hablamos de una acción social que involucra diversos actores, estrategias, escenarios, modos de intervención, niveles de incertidumbre, etcétera, y que sobre todo lleva implícita la intencionalidad de transformar una determinada circunstancia, dinámica o realidad, lo que remite a proyectos de sociedad (Gómez y Alatorre, 2014). La educación social, fundamentada por la pedagogía social, posibilita su sistematización, organización y transmisión con acciones orientadas e intencionales, con objetivos establecidos, formales que intervienen una realidad concreta, siendo la educación como un proceso dinámico e intencional (Lópes de Azevedo y Caride, 2020; Caride, 2005; Carvalho y Baptista, 2004). De manera más concreta, está sujeta a procesos de planeación, seguimiento, sistematización y evaluación (Gómez y Alatorre, 2014). Otro de los rasgos de la intervención socioeducativa es que es una práctica que se encuentra contextualizada, elemento clave si pretende representar un factor de cambio social (Ortega 2005; Añaños-Bedriña, 2012, 2013; García-Vita et al., 2020). En palabras de Fanny Añaños (2012), antes de actuar es necesario conocer (análisis de la realidad); actuar

a partir de las realidades de los individuos, con objetivos asentados en un diagnóstico real y contextualizado (Pantoja y Añaños, 2010; García-Vita et al., 2020). A partir de él se podrán desplegar las herramientas y estrategias del educador social que principalmente se basan en el cuidado, acompañamiento, asistencia, tratamiento, empoderamiento, etcétera (Úcar, 2018; 2016).

Al educador social se le define como un agente de cambio social, dinamizador de grupos sociales a través de estrategias educativas que ayudan a los sujetos a comprender su entorno social, político, económico y cultural, y a integrarse adecuadamente (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación [Aneca], 2005; García-Vita et al., 2020). El rol del educador social no es estático, su acción no es unidireccional y su pensamiento no puede ser rígido si pretende una verdadera transformación social. Las relaciones socioeducativas evolucionan con el tiempo: por un lado, el educador profesionalmente evoluciona con la experiencia y, por otro, sus relaciones con los sujetos con que trabaja se replantean continuamente (Úcar, 2016).

Otras cuestiones planteadas por García-Vita (2020) que todavía no hemos puesto de manifiesto y que deben ser consideradas desde la óptica profesional del educador social son: la articulación de los profesionales con los entornos de los sujetos, grupos o comunidades donde se intervienen; el diseño e implementación de metodologías activas, participativas y flexibles pero que sean definidas en un segundo momento de la elaboración del diseño, cuando ya se haya desarrollado el diagnóstico contextualizado; la evaluación socioeducativa concebida como una forma de valorar el alcance de los objetivos establecidos en el proyecto o programa.

La complejidad social existente provee a la Educación y Pedagogía Social de múltiples abordajes y escenarios para la práctica. En ese sentido, podemos hablar de diferente ámbitos y campos propios de la Educación Social que principalmente se organizan en torno a 4 grandes ámbitos: a) la Animación sociocultural y la Pedagogía del ocio, b) la Educación especializada, c) la Educación de adultos, y d) la Animación socioeconómica y

formación ocupacional. (VV.AA., 1988; Gómez i Serra, 2003; Petrus, 1989; Amorós et al., 1994; Añaños, 2012; Lópes de Azevedo y Caride, 2020). Además de ellos, podemos hablar de que se van abriendo los campos específicos o emergentes (Añaños, 2021) que se generan en base a problemáticas y especificidades de poblaciones concretas según variables como son grupo de edad, la existencia de colectivos que presentan necesidades singulares y la posición institucional desde donde opera la acción socioeducativa (Gómez i Serra, 2003) y que son fruto de las redefiniciones propias de la teoría y praxis socioeducativa y su carácter reflexivo redefine a tenor de las nuevas reflexiones y propuestas tanto en el ámbito teórico como desde la praxis (Añaños, 2021). Los problemas, las deficiencias, las desigualdades, las situaciones alarmantes, la marginación-exclusión, etc., se abordan desde las diferentes áreas de la Educación Especializada (Añaños, 2012). Se debe tener en cuenta lo difuso de las fronteras entre esos ámbitos, intersección o solapamiento entre los ámbitos de intervención que configuran el espacio de la educación social es plural, diversa y dinámica (Gómez i Serra, 2003; Añaños, 2021).

## Derechos Humanos, exclusión social y algunos datos de las personas migrantes a nivel mundial

Si bien es cierto que los motivos de las migraciones son complejas y multicausales (Mora, 2010), partimos de la premisa que:

> "las personas se movilizan y se han movilizado para conocer otras culturas, mejorar su nivel de vida, tener mejores oportunidades tanto

para ellos como para sus familiares e hijos, huir de la pobreza", y, en otros casos, "para escapar de la persecución, la inestabilidad y la guerra. Las cuestiones de migración y refugio se han incorporado progresivamente a nuestras vidas cotidianas a medida que la sociedad se torna más multicultural y diversa", y, en consecuencia, "esta situación conlleva tanto desafíos como oportunidades" (ACNUR, 2017).

Según datos recogidos por ACNUR hasta finales de 2019, existen 79,5 millones de personas desplazadas de manera forzada en el mundo. De los cuales, 26 millones son refugiados, 4,2 millones solicitantes de asilo y 3,6 millones venezolanos desplazados en el extranjero (ACNUR, 2019). Todas estas personas gozan de una serie de instrumentos jurídicos tanto a nivel internacional, regional y estatal. Así, en el ámbito internacional universal para la protección de los refugiados, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en su artículo 14.1, señala que: "en caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país". Este instrumento como eje rector, marca la posibilidad de que los estados ejerzan un compromiso en la acogida y recepción de personas con necesidades de protección internacional.

Posteriormente, en Ginebra, se adopta la Convención sobre el Estatuto de los Refugiados (1951), que trae a colación el concepto de refugiado, y se fundamenta como el instrumento jurídico del derecho internacional de los refugiados y su estatuto, en materia de protección. En este sentido, refiere que:

> Refugiado es una persona que debido a fundados temores de ser perseguida por motivos de raza, religión, nacionalidad, pertenencia a determinado grupo social u opiniones políticas, se encuentre fuera del país de su nacionalidad y no pueda o, a causa de dichos temores, no quiera acogerse a la protección de tal país; o que, careciendo de nacionalidad y hallándose, a consecuencia de tales acontecimientos, fuera del país donde antes tuviera su residencia habitual, no pueda o, a causa de dichos temores, no quiera regresar a él (ONU, 1951: art. 1.A).
Ulteriormente, se promulga en Nueva York, el Protocolo sobre el Estatuto de los Refugiados (1967), que "anula los límites geográficos y temporales, contenidos en la definición de refugiado de la Convención" (ACNUR, 2001: 10). De esta forma, tanto la Convención sobre el Estatuto del Refugiado como el Protocolo, contribuyen una mayor claridad al concepto de refugiado, lo cual determina un compromiso a nivel internacional para la protección y consolidación de instrumentos, que faciliten a las personas la posibilidad de solicitar protección internacional.

Ahora bien, en el continente americano, en el marco de la Organización de Estados Americanos (OEA), se crea el sistema interamericano de derechos humanos, cuyos órganos de protección internacional para todas las personas que habitan en esta Región son: la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH) y la Corte Interamericana de Derechos Humanos (Corte IDH). El sistema interamericano ha adoptado once instrumentos para el cumplimiento de los derechos y obligaciones de los estados frente a los derechos humanos, los mismos que se aplican a todas las personas en contextos de migración.

En particular, en 1984, se realiza un coloquio donde participan representantes gubernamentales y juristas latinoamericanos para debatir sobre la protección internacional de los refugiados en la región. En esta reunión, se aprueba la Declaración de Cartagena sobre los Refugiados, de esta forma, es significativo "la importancia del respeto al principio de no devolución, a los derechos económicos y sociales y a la reunificación familiar de los refugiados, así como destaca el carácter voluntario de la repatriación" (CIDH, 2015: 53). Este instrumento aporta significativamente a las posibilidades de que el reconocimiento de la condición de refugiado se realice a un nivel más amplio, considerando las necesidades de huir que un grupo de población podría tener como efecto de su contexto y no meramente a causa de una persecución individual.

Caso que merece especial mención es el del continente americano. La situación de los derechos humanos de las personas del continente ameri-

cano varía mucho de un país a otro; no obstante, existen una serie de derechos que son, frecuentemente, más vulnerados (Añaños, 2016: 272-274; Añaños, 2020). El último Informe Anual de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos – CIDH, destaca la persistencia de actos de violencia y discriminación en contra de grupos en situación especial de exclusión mujeres, niñas, niños y adolescentes, "personas LGBTI, pueblos indígenas, defensoras y defensores de derechos humanos, líderes sociales y periodistas", las personas privadas de libertad y la situación de la migración forzada, que constituyen un problema muy grave y permanente en Latinoamericana (CIDH, 2019: 293-294). Además, actualmente cobra relevancia la realidad de la migración venezolana. La CIDH, informó que la migración forzada de personas venezolanas ascendía a más de cuatro millones seiscientas mil personas (4,600.000), quienes se han visto obligadas a abandonar su país como consecuencia de la grave crisis económica, alimentaria y sanitaria y la vulneración de los derechos humanos que viene enfrentando el país (CIDH, 2019: 295).

En términos sociales y de la realidad que viven las personas migrantes, a pesar de lo promulgado en los documentos y normativa internacional, así como en los textos legislativos de los diferentes países, en ocasiones, aunque exista un reconocimiento de los derechos de un determinado colectivo (en este caso las poblaciones migrantes), no siempre se pueden garantizar si esos individuos se encuentran excluidos o discriminados, así como las desigualdades que a veces se detectan en los derechos y los enfoques de las políticas integradoras no siempre favorecen los procesos de integración de éstas ni la asunción del rol de la población del territorio receptor (Mora, 2010).

La exclusión es un proceso conducente a la separación social que implica cierta violencia, por el que la gente no se excluye porque quiere o porque opte por otro tipo de vida, sino que más bien es "excluida", "apartada", "echada" por el gran grupo. Las razones de tal hecho tienen que ver, fundamentalmente, con la producción y utilidad, desde el punto de vista socioeconómico (Añaños,

2012). La exclusión tiene un componente multidimensional, pudiendo mencionar cuatro ejes de la exclusión como son la cultural (segregación simbólica), la económica (precariedad o imposibilidad de acceder al mercado laboral), la política (dificultad o imposibilidad de ser parte, de participar socialmente y ejercer derechos sociales) (Vellázquez, 2001); y la educativa (Añaños, 2012). La exclusión social remite a un fenómeno poliédrico, dinámico y multifactorial (Subirats, 2004, 2006), que generalmente inferioriza y negativiza al otro, asociado a la ruptura de los lazos y vínculos sociales, laborales, culturales e, incluso, afectivos, de los individuos con la comunidad o red social de referencia (García y Sáez, 2017). Las poblaciones migrantes han padecido y padecen estas situaciones de segregación, discriminación y exclusión, desde la diferenciación del otro y la construcción de relaciones desigualitarias que confiere un status superior diferenciados al "nosotros" frente al "ellos", otorgando homogeneidad a ambos grupos por separado y atribuyendo rasgos definitorios de cada uno de ellos (García y Sáez, 2017).

## Cómo la acción socioeducativa promueve la garantía de derechos en poblaciones migrantes

Los derechos humanos son principios esenciales para que el ser humano desarrolle su personalidad, según los valores y condiciones propias de su dignidad. De esta forma, toda persona con independencia de cualquier tipo de condición o situación (migrante, refugiado, asilado, extranjero, etc.) tiene reconocido una serie de derechos inherentes a su propia naturaleza humana.

Los Estados guardan un ámbito de discrecionalidad al determinar sus políticas migratorias, de esta manera, los objetivos perseguidos por las mismas deben respetar los derechos humanos de las personas migrantes y garantizar su ejercicio y goce a toda persona que se encuentre bajo su jurisdicción, sin discriminación alguna. Además, los Estados deben respetar las obligaciones internacionales conxas resultantes de los instrumentos internacionales del derecho humanitario y del derecho de los refugiados; mayormente en el caso de los menores migrantes se deben priorizar el interés superior de la niña, el niño o el adolescente. Compartimos la preocupación de la UNICEF por el sufrimiento y la exclusión de los menores migrantes y desplazados no solo es inaceptable, sino que además se puede evitar. Los niños, ante todo, son niños, sin importar por qué abandonaron su hogar, cuál es su lugar de origen, dónde se encuentran o cómo llegaron hasta allí" (UNICEF, 2021). Por lo tanto, cada menor merece protección, atención y toda la ayuda y los servicios necesarios para salir adelante.

La mejor garantía del respeto a los Derechos Humanos es, sin duda, la implantación de una cultura y una educación para esos derechos (Pérez Serrano, 2005), desde una perspectiva amplia, compleja y multidimensional. Es la educación (escolar, social, familiar, entre otras) la que permite a las personas tener conductas y actitudes transformadoras que no impacten contra la dignidad y los derechos de la persona, respetando el bien común y la diversidad de la vida (Caride, 2017). En este trabajo ahondamos y apostamos por el rol del pedagogo y el educador social cuya labor se centra en acabar con la exclusión o minimizar sus efectos (García y Sáez, 2017). Los derechos son incuestionables a día de hoy, pero requieren, para ser respetados, que sean conocidos y ejercitados para lo que se hace necesaria la formación (Medina, 2000). Los valores que implican sólo adquieren sentido cuando se asumen activamente y pasan a ser parte integrante de las propias vivencias personales, para lo cual la práctica socioeducativa es primordial, más aún en las sociedades pluralistas de cara a promover una convivencia armónica (Pérez Serrano, 2005).

Los educadores sociales han de generar contextos educativos dentro de las comunidades (es-
cuelas, barrios, ciudades, etc.) en los que disen-
ñar e implementar para los educandos acciones
o programas de acción mediante los cuales las
personas se incorporen a la vida social, a la di-
versidad de redes sociales que les permitan pro-
mocionarse cultural y socialmente, así como vi-
vir de manera integrada en el sistema de manera
que se ejerza la ciudadanía en todos sus sentidos
(Añaños, 2012). En la intervención socioeduca-
tiva se desarrolla la transmisión y desarrollo de
la cultura, la mediación socio-cultural, la gene-
ración de redes y contextos educativos (ASEDES,
2007) de manera diferenciada según los contex-
tos y situaciones específicas, sin partir de cate-
gorías socialmente establecidas a priori (García y
Sáez, 2017). Para ellos son necesarios programas
socioeducativos centrados en el desarrollo per-
sonal de personas migrantes para propiciar los

Referencias
Bibliográficas

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cambios y la asunción de un rol activo frente al
progreso y la sostenibilidad comunitaria, una vez
resignificadas las trayectorias personales migra-
torias y excluyentes (Santos Rego, 2009).

A modo de cierre, compartimos con el autor José Antonio Caride (2017) la preocupación por los retos que se afrontan actualmente en materia de Derechos Humanos y educación para la ciudadanía: profundizar en una conceptualización abierta y plural (según las distintas representaciones sociales sobre los derechos) de la educación en/ para el desarrollo sostenible, mejorar el análisis de sus propuestas y realidades y promover iniciativas que contribuyan a la formación en actitudes, valores, comportamientos, emociones, etcétera, desde una mirada global y de la sociedad en red (Sen y Kliksberg, 2007).

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