# Appropriation des prescriptions en arts plastiques dans le développement de l'activité des enseignants du premier degré

Caroline Melis Kakaviatos, Caroline Melis

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Caroline Melis Kakaviatos, Caroline Melis. Appropriation des prescriptions en arts plastiques dans le développement de l'activité des enseignants du premier degré. Sciences de l'Homme et Société. Université Lyon 2, 2023. Français. NNT: . tel-04606096

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Université de Lyon

Université Lumière Lyon 2

École Doctorale Éducation, Psychologie, Information et Communication

Unité de recherche Éducation, Cultures, Politiques

# Appropriation des prescriptions en arts plastiques dans le développement de l'activité des enseignants du premier degré

Par Caroline MELIS-KAKAVIATOS

Thèse de doctorat de Sciences de l'Éducation et de la Formation

Sous la direction de Jean-Charles CHABANNE
et la co-direction de Laurence ESPINASSY

Présentée et soutenue publiquement le 13 octobre 2023

Devant un jury composé de :

M. CHABANNE Jean-Charles, professeur des universités en sciences de l'éducation et de la formation, École Normale Supérieure de Lyon, directeur de thèse

M. BARYGA Philippe, maitre de conférences en didactique de l'art, Université de Bordeaux (examineur)

M. BRAU-ANTONY Stéphane, professeur des universités en sciences de l'éducation et de la formation, Université Champagne Ardenne (rapporteur)

Mme BRIERE-GUENOUN Fabienne, professeur des universités en sciences de l'éducation et de la formation, Aix-Marseille Université

Mme ESPINASSY Laurence, professeur des universités en sciences de l'éducation et de la formation, Aix-Marseille Université, co-directrice de thèse

Mme MORSILLO Sandrine, professeur des universités en Arts Plastiques et Sciences de l'art, Université Paris 1 (rapporteur)

M. VIEAUX Christian, Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche en discipline des arts plastiques, Ministère de l'éducation nationale

Année 2022-2023
À Prune et Milo, que tout vous soit possible
« 9 novembre 1957

Cher Monsieur Germain,

J'ai laissé s'éteindre un peu le bruit qui m'a entouré tous
ces jours-ci avant de venir vous parler un peu de tout mon
cœur. On vient de me faire un bien trop grand honneur, que
je n'ai ni recherché ni sollicité. Mais quand j'ai appris la
nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour
vous. Sans vous, sans cette main affectueuse que vous avez
tendue au petit enfant pauvre que j'étais, sans votre
enseignement, et votre exemple, rien de tout cela ne serait
arrivé. Je ne me fais pas un monde de cette sorte d'honneur
mais celui-là est du moins une occasion pour vous dire ce
que vous avez été, et êtes toujours pour moi, et pour vous
assurer que vos efforts, votre travail et le cœur généreux que
vous y mettiez sont toujours vivants chez un de vos petits
écoliers qui, malgré l'âge, n'a pas cessé d'être votre
reconnaissant élève. Je vous embrasse, de toutes mes
forces.

Albert Camus »

Lettre d'Albert Camus à son instituteur Monsieur Germain

« Qu'est-ce que vous allez faire, me dit Matisse, en faisant allusion à notre projet de livre, pas de style noble, j'espère »

« Rassurez-vous, cela n'est pas dans mes intentions. Cela vous irait très mal d'ailleurs ? Vous n'êtes pas un père noble comme M. Ingres ! Rien de moulé en vous, votre peinture est jeune, ardente. Vous êtes du côté de Delacroix »

Henri Matisse, Bavardages : les entretiens égarés propos
recueillis par Pierre Courthion
Remerciements

Il est plus que nécessaire mais ô combien difficile de formuler tous mes remerciements tant il
me semble compliqué de pas oublier des personnes qui par leur présence, leurs mots, leurs
encouragements ont à un moment ou à un autre permis la réalisation de ce travail.

Je commencerai par remercier très chaleureusement mes deux directeurs Jean-Charles Chabanne et Laurence Espinassy.

Laurence qui dès le départ a accepté cette direction et qui de fait m'a permis de croire en sa
possibilité. Je ne suis que le fruit de l'école marseillaise et j'ai été plus qu'honorée qu'elle
accepte d'être celle qui m'a mis le pied à l'étrier de la recherche en didactique des Arts
Plastiques. Jean-Charles qui par un hasard heureux a accepté de suivre ce travail en arts
plastiques et que je ne saurai assez remercier pour m'avoir apporté sa rigueur, son regard ainsi
que ses conseils aiguisés sans jamais se départir d'une grande humanité et d'un humour toujours
présent, merci.

Je souhaite également remercier Fabienne Brière-Guenoun qui a accompagné les balbutiements de cette recherche, la suite de ce travail témoigne de l'empreinte qu'elle a su y laisser.

Mes remerciements vont aux membres du jury qui ont accepté de s'intéresser à ce travail de
thèse et de l'évaluer.

Merci aux membres des laboratoires ECP et GCAF pour les échanges qui m'ont obligé à me
poser les bonnes questions à des moments où je ne savais plus comment avancer.

Je remercie les enseignants, conseillers pédagogiques, inspecteur de l'éducation nationale qui ont accepté que je vienne les interviewer, les observer dans le quotidien de leurs classes. Ils ont été d'une grande générosité. Je tiens tout particulièrement à adresser mes remerciements à Émilie, Hubert et à l'ensemble des professeurs des écoles ayant participé au groupe de travail Arts et Culture.

Plus largement, il y a des personnes qui par leur rencontre, leur présence ont également
contribué à l'existence de ce travail. Je leur témoigne de ma plus vive gratitude. En premier
lieu, celui qui m'a formé alors toute jeune enseignante et m'a donné à la fois l'envie, le plaisir
de transmettre mais aussi la volonté d'engagement dans la discipline qui est la nôtre, M
Bernard-André Gaillot, un merci infini. Sandra Goldstein qui m'a fait comprendre un jour que
l'ambition m'était permise. Pascal Vallet qui a su me bousculer quand il le fallait pour que je
m'engage sur la voie de la recherche.
Isabelle Claverie, ma comparse de doctorat, j'espère que nous pourrons continuer à travailler souvent ensemble et construire de nombreuses futures recherches en arts plastiques !

Pour leur soutien sans faille Cécile, Sophie, Laurence, Nathalie et Sandra merci Mesdames !
Votre bonne humeur, nos conversations et vos rires sont précieux.

Je souhaite aussi remercier ma famille qui par sa présence a su me soutenir sans jamais me questionner sans cesse sur « où j'en étais ». Mes parents qui me suivent dans toutes mes entreprises, Olivier mon frère toujours bienveillant, Gwenaëlle pour son aide, sa relecture attentive et sa sincérité mais aussi Louise, Elliot et Daphné.

Enfin, mes remerciements vont vers ceux qui ont partagé mon quotidien de doctorante. Prune et Milo qui ont toujours été enthousiastes pour moi quoi qu'il arrive ! Denis qui m'a encouragé et a souvent cru en moi plus que moi-même et m'a donné confiance. Les mots me manquent pour vous exprimer à tous les trois mes sentiments.
# Sommaire

<table><tr><td>Remerciements</td><td>5</td></tr><tr><td>Sommaire</td><td>7</td></tr><tr><td>1 Glossaire et abréviations utilisées</td><td>17</td></tr><tr><td>1.1 Glossaire</td><td>17</td></tr><tr><td>1.2 Abréviations</td><td>18</td></tr><tr><td>Chapitre 1 Introduction</td><td>19</td></tr><tr><td>1. Le point de départ</td><td>20</td></tr><tr><td>2 Une sensation de mise en danger</td><td>20</td></tr><tr><td>3 Le choix des terrains</td><td>21</td></tr><tr><td>3.1 Une filiation</td><td>21</td></tr><tr><td>3.2 Premier terrain</td><td>21</td></tr><tr><td>3.3 Second terrain</td><td>22</td></tr><tr><td>4 Les prescriptions</td><td>22</td></tr><tr><td>4.1 Que sont les prescriptions ?</td><td>22</td></tr><tr><td>4.2 Notre questionnement</td><td>24</td></tr><tr><td>4.3 Les prescriptions comme outils ?</td><td>24</td></tr><tr><td>4.4 Un sentiment de non-légitimité</td><td>24</td></tr><tr><td>5 L'activité enseignante en AP</td><td>25</td></tr><tr><td>6 Une problématique de recherche</td><td>26</td></tr><tr><td>Chapitre 2 Cadre théorique</td><td>27</td></tr><tr><td>1 Savoir et contenu</td><td>28</td></tr><tr><td>1.1 Pour notre recherche</td><td>28</td></tr><tr><td>2 Le schéma didactique</td><td>29</td></tr><tr><td>2.1 Le contrat didactique</td><td>29</td></tr><tr><td>2.2 Le jeu didactique</td><td>29</td></tr><tr><td>2.3 Le milieu</td><td>30</td></tr><tr><td>2.4 Le contrat-milieu</td><td>32</td></tr><tr><td>2.5 Les relations internes</td><td>32</td></tr><tr><td>2.6 L'action conjointe</td><td>34</td></tr><tr><td>2.7 La transaction didactique</td><td>34</td></tr><tr><td>2.7.1 La transposition didactique externe</td><td>35</td></tr><tr><td>2.7.2 La transposition didactique interne</td><td>35</td></tr><tr><td>3 L'enseignement des Arts Plastiques</td><td>36</td></tr></table>
<table><tbody><tr><td>3.1</td><td>Naissance d'une discipline</td><td>36</td></tr><tr><td>3.2</td><td>Les principes didactiques</td><td>36</td></tr><tr><td>3.3</td><td>Une posture professionnelle</td><td>37</td></tr><tr><td>3.4</td><td>Une construction didactique : différents temps</td><td>37</td></tr><tr><td>3.4.1</td><td>La problématisation</td><td>38</td></tr><tr><td>3.4.2</td><td>La formulation de la demande</td><td>38</td></tr><tr><td>3.4.3</td><td>L'évaluation</td><td>39</td></tr><tr><td>3.4.4</td><td>La pratique</td><td>39</td></tr><tr><td>3.4.5</td><td>La verbalisation</td><td>39</td></tr><tr><td>3.4.6</td><td>La référence aux œuvres</td><td>40</td></tr><tr><td>4</td><td>Analyse du travail/vs/analyse de l'activité/vs/ergonomie de l'activité</td><td>40</td></tr><tr><td>4.1</td><td>L'analyse du travail</td><td>40</td></tr><tr><td>4.1.1</td><td>André Ombredane</td><td>41</td></tr><tr><td>4.1.2</td><td>Jean-Marie Faverge</td><td>41</td></tr><tr><td>4.2</td><td>L'analyse de l'activité</td><td>41</td></tr><tr><td>4.3</td><td>Ergonomie et enseignement</td><td>42</td></tr><tr><td>4.4</td><td>Vers l'activité enseignante</td><td>42</td></tr><tr><td>4.5</td><td>Une recherche impliquée</td><td>42</td></tr><tr><td>4.6</td><td>Définir l'activité enseignante</td><td>43</td></tr><tr><td>4.7</td><td>Spécificité de l'activité enseignante</td><td>44</td></tr><tr><td>4.7.1</td><td>Pour notre recherche</td><td>44</td></tr><tr><td>4.7.2</td><td>Activité enseignante et pensée divergente</td><td>45</td></tr><tr><td>4.7.3</td><td>Activité enseignante, un acte créateur ?</td><td>45</td></tr><tr><td>5</td><td>Les principes fondateurs chez Leontiev</td><td>46</td></tr><tr><td>5.1</td><td>La théorie de l'activité chez Leontiev</td><td>46</td></tr><tr><td>5.2</td><td>Le motif</td><td>47</td></tr><tr><td>5.3</td><td>L'action</td><td>47</td></tr><tr><td>5.4</td><td>Les opérations</td><td>48</td></tr><tr><td>5.5</td><td>Pour notre recherche</td><td>49</td></tr><tr><td>6</td><td>Les principes de l'analyse de l'activité</td><td>50</td></tr><tr><td>6.1</td><td>Comment observer l'activité enseignante ?</td><td>51</td></tr><tr><td>6.1.1</td><td>Qu'est-ce que l'analyse de l'activité ?</td><td>51</td></tr><tr><td>6.1.2</td><td>Les principes de la théorie de l'action</td><td>51</td></tr><tr><td>6.1.2.1</td><td>La conscience</td><td>51</td></tr><tr><td>6.1.2.2</td><td>L'environnement</td><td>52</td></tr><tr><td>6.1.2.3</td><td>La différenciation</td><td>52</td></tr><tr><td>6.1.2.4</td><td>Internalisation – externalisation</td><td>52</td></tr><tr><td>6.1.2.5</td><td>La médiation</td><td>52</td></tr><tr><td>6.1.2.6</td><td>Les interactions</td><td>53</td></tr><tr><td>6.2</td><td>Comment définir le milieu de l'action ?</td><td>53</td></tr><tr><td>6.2.1</td><td>Une ouverture à l'action située</td><td>54</td></tr><tr><td>6.3</td><td>La didactique comparée comme point d'entrée</td><td>54</td></tr><tr><td>6.4</td><td>Définition des trois niveaux d'analyse</td><td>56</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>6.5</td><td>Explicitation des trois niveaux de l'activité enseignante</td><td>57</td></tr><tr><td>6.5.1</td><td>Le niveau macro</td><td>57</td></tr><tr><td>6.5.1.1</td><td>Première strate</td><td>57</td></tr><tr><td>6.5.1.2</td><td>Deuxième strate</td><td>58</td></tr><tr><td>6.5.1.2.1</td><td>Le niveau académique</td><td>58</td></tr><tr><td>6.5.1.2.2</td><td>Le niveau du réseau</td><td>58</td></tr><tr><td>6.5.2</td><td>Le niveau méso</td><td>59</td></tr><tr><td>6.5.3</td><td>Le niveau micro</td><td>60</td></tr><tr><td>6.5.4</td><td>Récolte et circulation des données entre les niveaux</td><td>60</td></tr><tr><td>7</td><td>Les principes fondateurs chez Vygotski</td><td>61</td></tr><tr><td>7.1</td><td>La psychologie du développement chez Vygotski</td><td>61</td></tr><tr><td>7.1.1</td><td>Les fonctions psychiques naturelles</td><td>62</td></tr><tr><td>7.1.2</td><td>Les fonctions psychiques supérieures</td><td>62</td></tr><tr><td>7.1.3</td><td>Le rôle du langage</td><td>62</td></tr><tr><td>7.1.3.1</td><td>Langage et mot en Arts Plastiques</td><td>63</td></tr><tr><td>7.1.4</td><td>Dans notre recherche</td><td>63</td></tr><tr><td>7.1.5</td><td>Le rôle de la pensée</td><td>64</td></tr><tr><td>7.1.6</td><td>Dans notre recherche</td><td>64</td></tr><tr><td>8</td><td>Les mécanismes de conscience chez Vygotski</td><td>64</td></tr><tr><td>8.1</td><td>Conscience et psychisme</td><td>65</td></tr><tr><td>8.2</td><td>De la conscientisation à l'appropriation</td><td>66</td></tr><tr><td>8.3</td><td>Les mécanismes d'appropriation</td><td>67</td></tr><tr><td>8.3.1</td><td>Internalisation – Externalisation</td><td>67</td></tr><tr><td>8.3.2</td><td>Internalisation – Externalisation – Dialogisme</td><td>68</td></tr><tr><td>8.3.3</td><td>Internalisation – Externalisation – Dialogisme – Activité</td><td>68</td></tr><tr><td>8.3.4</td><td>Activité – Genre de l'activité</td><td>69</td></tr><tr><td>9</td><td>Les principes vygostkiens dans notre recherche</td><td>69</td></tr><tr><td>9.1</td><td>Concept quotidien</td><td>70</td></tr><tr><td>9.2</td><td>Concept scientifique</td><td>70</td></tr><tr><td>9.3</td><td>Concept primaire</td><td>70</td></tr><tr><td>9.4</td><td>Pour notre recherche</td><td>74</td></tr><tr><td>9.5</td><td>Quelques exemples de concepts primaires en AP</td><td>75</td></tr><tr><td>10</td><td>Le milieu de développement selon Vygotski</td><td>76</td></tr><tr><td>10.1</td><td>Du contexte au milieu selon Vygotski et les théories de l'activité</td><td>76</td></tr><tr><td>10.2</td><td>Le milieu selon Vygotski et les théories de l'activité est unique</td><td>77</td></tr><tr><td>10.3</td><td>Le milieu selon Vygotski et les théories de l'activité est multiple</td><td>77</td></tr><tr><td>10.4</td><td>Le milieu/les milieux – Wallon</td><td>77</td></tr><tr><td>11</td><td>La notion de dialogisme – Bakhtine/Volochinov</td><td>78</td></tr><tr><td>12</td><td>Frontières et objets limites</td><td>80</td></tr><tr><td>12.1</td><td>Franchissement des frontières</td><td>80</td></tr><tr><td>12.1.1</td><td>Différents niveaux du franchissement des frontières</td><td>81</td></tr><tr><td>12.1.2</td><td>Les moyens du franchissement des frontières</td><td>81</td></tr><tr><td>12.1.3</td><td>Le franchissement des frontières unique, homogène et hétérogène</td><td>82</td></tr><tr><td>12.2</td><td>Objets limites (boundary objects)</td><td>82</td></tr></tbody></table>
<table><tbody><tr><td>12.2.1</td><td>Comme artefact</td><td>82</td></tr><tr><td>12.2.2</td><td>Comme concept</td><td>83</td></tr><tr><td>12.2.3</td><td>Pour notre recherche</td><td>83</td></tr><tr><td>12.2.4</td><td>Objet limite et dialogisme</td><td>84</td></tr><tr><td>12.3</td><td>Nature des objets limites dans notre recherche</td><td>84</td></tr><tr><td>12.3.1</td><td>Ambiguïté des objets limites</td><td>84</td></tr><tr><td>12.3.2</td><td>Condition de l'activation des objets limites</td><td>85</td></tr><tr><td>12.4</td><td>Pour conclure une acceptation du sens des objets limites selon Engeström</td><td>86</td></tr><tr><td>13</td><td>Activité et collaboration</td><td>86</td></tr><tr><td>13.1</td><td>La notion d'agentivité selon Engeström</td><td>86</td></tr><tr><td>13.2</td><td>Agentivité et collaboration</td><td>87</td></tr><tr><td>13.2.1</td><td>Agentivité distribuée</td><td>87</td></tr><tr><td>13.2.2</td><td>Agentivité et activité</td><td>87</td></tr><tr><td>13.2.3</td><td>Agentivité et coopération</td><td>87</td></tr><tr><td>13.2.4</td><td>La structuration nodale</td><td>88</td></tr><tr><td>13.3</td><td>Dans notre recherche</td><td>88</td></tr><tr><td>14</td><td>Le rapport au savoir</td><td>89</td></tr><tr><td>14.1</td><td>Définition par B. Charlot</td><td>89</td></tr><tr><td>14.1.1</td><td>Information</td><td>89</td></tr><tr><td>14.1.2</td><td>La connaissance</td><td>89</td></tr><tr><td>14.1.3</td><td>Le savoir</td><td>89</td></tr><tr><td>14.2</td><td>Le savoir : un concept vivant</td><td>89</td></tr><tr><td>14.2.1</td><td>Que désigne-t-on par savoir ?</td><td>89</td></tr><tr><td>14.3</td><td>Conditions du savoir</td><td>90</td></tr><tr><td>14.3.1</td><td>Le phénomène d'appropriation</td><td>90</td></tr><tr><td>14.3.2</td><td>Du savoir au savoir-objet</td><td>90</td></tr><tr><td>14.4</td><td>Facteurs d'appropriation</td><td>92</td></tr><tr><td>14.4.1</td><td>Le rapport identitaire</td><td>92</td></tr><tr><td>14.4.2</td><td>Le rapport social</td><td>92</td></tr><tr><td>14.5</td><td>Pour notre recherche</td><td>92</td></tr><tr><td>15</td><td>L'appropriation des prescriptions au regard de l'approche anthropologique du rapport au savoir et didactique par Chevallard</td><td>93</td></tr><tr><td>15.1</td><td>L'institution</td><td>93</td></tr><tr><td>15.2</td><td>Les rapports institutionnels</td><td>93</td></tr><tr><td>15.3</td><td>L'appropriation des prescriptions</td><td>94</td></tr><tr><td>15.3.1</td><td>Connaissance intégrée</td><td>94</td></tr><tr><td>15.3.2</td><td>Connaissance distanciée</td><td>94</td></tr><tr><td>15.4</td><td>Appropriation et rapports aux œuvres</td><td>95</td></tr><tr><td>15.5</td><td>Appropriation et rapports aux œuvres en AP</td><td>96</td></tr><tr><td>16</td><td>Pour conclure</td><td>97</td></tr><tr><td>17</td><td>Problématique et questions de notre recherche</td><td>100</td></tr><tr><td colspan="2">Chapitre 3 Cadre Méthodologique</td><td>101</td></tr><tr><td>1</td><td>La nécessité de méthodes indirectes</td><td>102</td></tr></tbody></table>
2 Une rigueur empirique « malgré tout » ................................................................. 102

2.1 L'adéquation empirique .................................................................................................. 103

2.2 Le réel de référence ........................................................................................................ 103

2.3 Pour notre recherche .................................................................................................... 104

2.3.1 Notre réel de référence .................................................................................................. 104

2.3.2 Notre adéquation empirique.................................................................................. 105

2.3.2.1 Les différentes natures de données................................................................ 105

2.3.2.2 Le produit scientifique .................................................................................... 106

3 Les descripteurs de notre recherche ................................................................. 107

3.1 Le groupe social ........................................................................................................ 107

3.2 Les groupes stratégiques.......................................................................................... 108

3.3 Les niveaux de l'activité observés : macro, méso, micro ........................................ 109

4 L'analyse des données .................................................................................................... 109

4.1 Premier niveau d'analyse .................................................................................... 110

4.2 Deuxième niveau d'analyse par comparaison multisites ........................................ 110

5 Méthodologie d'analyse par théorisation ancrée .................................................. 111

5.1 Une dimension anthropologique........................................................................ 112

5.2 Une dimension dialogique .................................................................................... 112

5.2.1 Pour notre recherche, une démarche mixte ................................................................ 112

5.3 Une méthodologie en plusieurs étapes ................................................................ 113

5.3.1 La codification ........................................................................................................ 113

5.3.2 La catégorisation .................................................................................................... 114

5.3.3 La mise en relation .................................................................................................. 116

5.3.4 Intégration/modélisation .................................................................................... 118

5.3.5 Théorisation ............................................................................................................ 119

6 La nature des données .................................................................................................... 119

6.1 L'autoconfrontation .................................................................................................... 119

6.1.1 Le genre professionnel .......................................................................................... 119

6.1.2 Le style........................................................................................................................ 119

6.1.3 Autoconfrontation : Une méthode de recueil de données pré-réflexives .................... 119

6.2 L'entretien d'explicitation .................................................................................... 120

6.2.1 L'acteur comme source ........................................................................................ 120

6.2.2 Spécificité de l'entretien d'explicitation................................................................ 120

6.3 L'entretien informel .................................................................................................... 121

6.3.1 Un échange off ........................................................................................................ 121

6.3.2 De l'échange off aux données ............................................................................ 122

6.4 Les trois pôles des données discursives ................................................................ 122

6.4.1 Le locuteur................................................................................................................ 122

6.4.2 Le panel ........................................................................................................................ 123

6.4.3 L'intervieweur ............................................................................................................ 123

6.5 Analyse de retranscriptions écrites non produites.................................................... 124

6.6 Fréquentation du terrain dans une approche ethnographique .................................... 124

6.6.1 Le pacte ethnographique .................................................................................... 125

6.6.2 Limites de cette approche.................................................................................... 125
<table><tbody><tr><td>6.6.2.1</td><td>Réseau REP+ Miramaris</td><td>125</td></tr><tr><td>6.6.2.2</td><td>Réseau REP Chambon-Feugerolles</td><td>126</td></tr><tr><td>6.7</td><td>Des données observationnelles</td><td>127</td></tr><tr><td>6.7.1</td><td>Pour notre recherche</td><td>127</td></tr><tr><td colspan="2">Chapitre 4 Présentation des terrains et analyses des données</td><td>128</td></tr><tr><td>1</td><td>Analyses des textes officiels prescriptifs : Réseau d'éducation prioritaire, parcours PEAC à l'échelle d'un réseau, programme d'AP</td><td>128</td></tr><tr><td>1.1.1</td><td>Les textes, les attendus</td><td>130</td></tr><tr><td>1.2</td><td>Les contextes des réseaux : qu'est-ce qu'un REP+ ?</td><td>130</td></tr><tr><td>1.2.1</td><td>Différences entre REP et REP+</td><td>131</td></tr><tr><td>1.3</td><td>Découpages géographiques des réseaux REP</td><td>132</td></tr><tr><td>1.4</td><td>Les programmes d'arts plastiques</td><td>133</td></tr><tr><td>1.4.1</td><td>Les programmes d'enseignement</td><td>133</td></tr><tr><td>1.4.1.1</td><td>Tableaux synthétiques des programmes par cycle</td><td>133</td></tr><tr><td>1.4.1.2</td><td>Occurrences des programmes d'AP</td><td>138</td></tr><tr><td>2</td><td>Présentation des terrains d'observations</td><td>142</td></tr><tr><td>2.1</td><td>L'éducation prioritaire dans l'académie de Lyon</td><td>142</td></tr><tr><td>2.1.1</td><td>Le réseau REP du Chambon-Feugerolles</td><td>142</td></tr><tr><td>2.1.2</td><td>La commune</td><td>142</td></tr><tr><td>2.1.3</td><td>Le réseau</td><td>143</td></tr><tr><td>2.1.4</td><td>L'organisation géographique</td><td>143</td></tr><tr><td>2.1.5</td><td>Notre recherche</td><td>145</td></tr><tr><td>2.2</td><td>L'éducation prioritaire dans l'académie d'Aix-Marseille</td><td>146</td></tr><tr><td>2.2.1</td><td>Le réseau REP+ de Miramaris</td><td>148</td></tr><tr><td>2.2.2</td><td>La commune</td><td>148</td></tr><tr><td>2.2.3</td><td>Le réseau</td><td>148</td></tr><tr><td>2.2.4</td><td>Notre recherche</td><td>149</td></tr><tr><td>3</td><td>Nos observations</td><td>150</td></tr><tr><td>3.1</td><td>Quelle réalité au niveau micro ?</td><td>150</td></tr><tr><td>3.2</td><td>Quel vécu de l'organisation du réseau ?</td><td>159</td></tr><tr><td>3.3</td><td>PEAC</td><td>161</td></tr><tr><td>3.3.1</td><td>Inexistence</td><td>161</td></tr><tr><td>3.3.2</td><td>Les modalités du PEAC</td><td>163</td></tr><tr><td>3.3.3</td><td>Le contenu du PEAC</td><td>167</td></tr><tr><td>3.3.4</td><td>Le PEAC et le prescrit</td><td>168</td></tr><tr><td>3.3.5</td><td>Le parcours personnel de l'élève</td><td>169</td></tr><tr><td>3.3.6</td><td>Le PEAC vs le parcours citoyen</td><td>170</td></tr><tr><td>3.3.7</td><td>Conclusion</td><td>171</td></tr><tr><td>3.4</td><td>Le travail en réseau</td><td>173</td></tr><tr><td>3.4.1</td><td>État des lieux</td><td>173</td></tr><tr><td>3.4.1.1</td><td>L'échange intra degré à l'intérieur du réseau</td><td>173</td></tr><tr><td>3.4.1.2</td><td>L'échange inter degré à l'intérieur du réseau</td><td>175</td></tr><tr><td>3.5</td><td>Adaptation de l'activité</td><td>176</td></tr><tr><td>3.5.1</td><td>La coordination du réseau</td><td>176</td></tr><tr><td>3.5.2</td><td>Les échanges inter degré</td><td>177</td></tr><tr><td>3.5.3</td><td>Le sentiment de légitimité</td><td>177</td></tr><tr><td>3.5.4</td><td>Le statut</td><td>178</td></tr></tbody></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>3.6</td>
      <td>Le travail inter degré/intra cycle</td>
      <td>181</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.6.1</td>
      <td>État des lieux</td>
      <td>181</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.6.2</td>
      <td>L'implication des individus</td>
      <td>181</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.7</td>
      <td>Pour conclure</td>
      <td>183</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.8</td>
      <td>La présence d'une coordination de réseau : les fonctions de trader et de broker</td>
      <td>183</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.8.1</td>
      <td>Adaptation de l'activité</td>
      <td>184</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.8.2</td>
      <td>Importance du travail en équipe</td>
      <td>185</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3.9</td>
      <td>Pour conclure</td>
      <td>186</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4</td>
      <td>Rapport disciplinaire cycle 3 (PE CM2/PAP) / Didactique des Arts Plastiques</td>
      <td>188</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1</td>
      <td>Les prescriptions</td>
      <td>188</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1.1</td>
      <td>Que disent les prescriptions</td>
      <td>188</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.1.2</td>
      <td>Qu'observe-t-on dans les classes ?</td>
      <td>189</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.2</td>
      <td>Le statut</td>
      <td>189</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.3</td>
      <td>Le manque de temps</td>
      <td>192</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>4.4</td>
      <td>Le déficit de formation</td>
      <td>193</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5</td>
      <td>Conditions, contraintes, lien entre le réel de l'activité et la place organisatrice des prescriptions</td>
      <td>197</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.1</td>
      <td>Question du partage par les acteurs des concepts primaires induit par les prescriptions.</td>
      <td>197</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.2</td>
      <td>L'activité se développe à l'intersection des milieux professionnels</td>
      <td>199</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>5.3</td>
      <td>Le travail enseignant</td>
      <td>201</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6</td>
      <td>Tableaux d'analyse des transitions de l'action à l'activité</td>
      <td>208</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.1</td>
      <td>Anna</td>
      <td>210</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.2</td>
      <td>Sara</td>
      <td>213</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.3</td>
      <td>Ava</td>
      <td>219</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.4</td>
      <td>Léa</td>
      <td>221</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>6.5</td>
      <td>Suzy</td>
      <td>223</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7</td>
      <td>Présentation des catégories dégagées à la suite de la codification : terrain Miramaris</td>
      <td>224</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.1</td>
      <td>Fiches analytiques Miramaris</td>
      <td>226</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.2</td>
      <td>Fiche analytique de la catégorie macro/micro</td>
      <td>227</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.2.1</td>
      <td>Manifestation des prescriptions au niveau macro/micro</td>
      <td>228</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.2.2</td>
      <td>Un auto-questionnement sur les moyens pour faire vivre les prescriptions dans le développement de l'activité</td>
      <td>228</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.2.3</td>
      <td>Un auto-questionnement sur le rapport au savoir des champs référentiels pour faire vivre les prescriptions</td>
      <td>228</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.2.4</td>
      <td>Un questionnement sur les attendus des prescriptions en lien avec le groupe social classe</td>
      <td>229</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.2.5</td>
      <td>Conditions d'existence des prescriptions dans le développement de l'activité</td>
      <td>229</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.2.6</td>
      <td>L'outil</td>
      <td>229</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.2.7</td>
      <td>L'accompagnement</td>
      <td>231</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.3</td>
      <td>Fiche analytique méso</td>
      <td>233</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.3.1</td>
      <td>Manifestation des prescriptions au niveau méso</td>
      <td>234</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.3.2</td>
      <td>Une catégorie propre aux acteurs du niveau méso</td>
      <td>235</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>7.3.3</td>
      <td>La relation intra cycle</td>
      <td>235</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.3.4</td>
      <td>La relation inter degré</td>
      <td>236</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.3.5</td>
      <td>Organisation du travail</td>
      <td>236</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.3.6</td>
      <td>Statut des acteurs</td>
      <td>237</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>7.4</b></td>
      <td><b>Fiche analytique méso/micro</b></td>
      <td><b>239</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.4.1</td>
      <td>Manifestation des prescriptions au niveau méso</td>
      <td>240</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.4.2</td>
      <td>Auto-positionnement des acteurs par rapport aux prescriptions</td>
      <td>240</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.4.3</td>
      <td>Le statut des acteurs et sentiment de légitimité dans le lien méso/micro</td>
      <td>240</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.4.4</td>
      <td>Spécificité du lien méso/micro pour les prescriptions AP et PEAC</td>
      <td>241</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.4.5</td>
      <td>Les facteurs favorisant l'appropriation des prescriptions</td>
      <td>241</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>7.5</b></td>
      <td><b>Fiche analytique micro AP</b></td>
      <td><b>243</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.5.1</td>
      <td>Le rapport au savoir et phénomènes d'appropriation</td>
      <td>244</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.5.2</td>
      <td>Un déplacement du rapport au savoir</td>
      <td>244</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.5.3</td>
      <td>Un sentiment de non-légitimité</td>
      <td>245</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.5.4</td>
      <td>À la recherche de fondements pédagogiques</td>
      <td>245</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>7.6</b></td>
      <td><b>Fiche analytique micro/outil</b></td>
      <td><b>247</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.6.1</td>
      <td>De l'outil à l'appropriation des prescriptions</td>
      <td>248</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.6.2</td>
      <td>De l'outil à l'instrument</td>
      <td>248</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>7.7</b></td>
      <td><b>Fiche analytique niveau intra micro</b></td>
      <td><b>250</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.7.1</td>
      <td>Le rapport au savoir et phénomènes d'appropriation</td>
      <td>250</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>7.7.2</td>
      <td>L'aspect dialogique des prescriptions</td>
      <td>250</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>7.8</b></td>
      <td><b>Modélisation et théorisation du groupe social témoin Miramaris</b></td>
      <td><b>251</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>8</b></td>
      <td><b>Présentation des catégories dégagées à la suite de la codification : terrain Chambon-Feugerolles</b></td>
      <td><b>253</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>8.1</b></td>
      <td><b>Fiches analytiques Chambon-Feugerolles</b></td>
      <td><b>253</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>8.2</b></td>
      <td><b>Fiche analytique de la catégorie macro/micro</b></td>
      <td><b>254</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.2.1</td>
      <td>Manifestation des prescriptions au niveau macro/micro</td>
      <td>255</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.2.1.1</td>
      <td>Un auto-questionnement sur les moyens pour faire vivre les prescriptions dans le développement de l'activité</td>
      <td>255</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.2.1.2</td>
      <td>Un questionnement sur les attendus des prescriptions en lien avec le groupe social classe</td>
      <td>255</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.2.2</td>
      <td>Conditions d'existence des prescriptions dans le développement de l'activité</td>
      <td>255</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.2.2.1</td>
      <td>Accompagnement et formation</td>
      <td>255</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>8.3</b></td>
      <td><b>Fiche analytique méso</b></td>
      <td><b>257</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.3.1</td>
      <td>Manifestation des prescriptions au niveau méso</td>
      <td>258</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.3.2</td>
      <td>La relation intra degré</td>
      <td>258</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.3.3</td>
      <td>La relation inter degré</td>
      <td>258</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.3.4</td>
      <td>Col-laboration inter-degré</td>
      <td>259</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.3.5</td>
      <td>Statut des acteurs</td>
      <td>259</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>8.4</b></td>
      <td><b>Fiche analytique méso/micro</b></td>
      <td><b>261</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.4.1</td>
      <td>Manifestation des prescriptions au niveau méso</td>
      <td>262</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.4.2</td>
      <td>Spécificité du lien méso/micro pour les prescriptions AP</td>
      <td>263</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.4.3</td>
      <td>Spécificité du lien méso/micro pour les prescriptions du PEAC</td>
      <td>263</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.4.4</td>
      <td>Spécificité du lien méso/micro pour les prescriptions du réseau REP</td>
      <td>263</td>
    </tr>
    <tr>
      <td><b>8.5</b></td>
      <td><b>Fiche analytique micro</b></td>
      <td><b>265</b></td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.5.1</td>
      <td>Le rapport au savoir et aux disciplines fondamentales</td>
      <td>265</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.5.1.1</td>
      <td>Le rapport au savoir : deux positionnements</td>
      <td>266</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.5.1.2</td>
      <td>Déplacement du rapport au savoir : les disciplines dites fondamentales</td>
      <td>267</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.5.2</td>
      <td>Le rapport à l'outil</td>
      <td>268</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.5.2.1</td>
      <td>De l'outil à l'appropriation des prescriptions</td>
      <td>268</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>8.5.2.2</td>
      <td>De l'outil à l'instrument</td>
      <td>269</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.6</td>
      <td>Fiche analytique niveau intra micro</td>
      <td>270</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.6.1</td>
      <td>Le rapport au savoir et phénomènes d'appropriation</td>
      <td>270</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.7</td>
      <td>Modélisation et théorisation du groupe social témoin Chambon-Feugerolles</td>
      <td>271</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.7.1</td>
      <td>Organisation du réseau comme facteur d'incitation</td>
      <td>271</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.7.2</td>
      <td>Non-appropriation des prescriptions</td>
      <td>271</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>8.7.3</td>
      <td>Appropriation des prescriptions</td>
      <td>272</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>9</td>
      <td>Mise en relation et intégration des catégories de la démarche ATA</td>
      <td>273</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>9.1</td>
      <td>Réponses à nos questions de recherche</td>
      <td>273</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10</td>
      <td>Nouvelles hypothèses</td>
      <td>275</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.1</td>
      <td>Une demande fortuite et non sollicitée</td>
      <td>275</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.1.1</td>
      <td>Formulation de la demande</td>
      <td>275</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.2</td>
      <td>Une réponse engagée</td>
      <td>276</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.3</td>
      <td>Les hypothèses</td>
      <td>276</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.4</td>
      <td>Un changement de posture</td>
      <td>276</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.4.1</td>
      <td>Le statut de chercheuse-intervenante</td>
      <td>276</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.5</td>
      <td>Le schéma constructeur de la formation</td>
      <td>277</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.5.1</td>
      <td>Définir</td>
      <td>277</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.5.2</td>
      <td>Réguler</td>
      <td>278</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.5.3</td>
      <td>Dévoluer</td>
      <td>280</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.5.3.1</td>
      <td>Les gestes d'indications</td>
      <td>282</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>10.5.4</td>
      <td>Institutionnaliser</td>
      <td>284</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>11</td>
      <td>Rapport disciplinaire 1er degré / Didactique des Arts Plastiques</td>
      <td>285</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>11.1</td>
      <td>L'appropriation liée aux prescriptions d'AP</td>
      <td>287</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>11.1.1</td>
      <td>En cycle 1</td>
      <td>288</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>11.1.2</td>
      <td>En cycle 2 et cycle 3</td>
      <td>289</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>11.2</td>
      <td>L'appropriation liée à la didactique des AP</td>
      <td>291</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>11.2.1</td>
      <td>En cycle 1</td>
      <td>291</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>11.2.2</td>
      <td>En cycle 2 et cycle 3</td>
      <td>292</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>11.3</td>
      <td>Verbalisation d'habitude de pratique</td>
      <td>295</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>11.3.1</td>
      <td>En cycle 1</td>
      <td>295</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>11.3.2</td>
      <td>En cycle 2 et cycle 3</td>
      <td>296</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>12</td>
      <td>Présentation des catégories dégagées à la suite de la codification : le groupe Arts et Culture</td>
      <td>297</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>12.1</td>
      <td>Fiche analytique méso/micro groupe art et culture</td>
      <td>299</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>12.1.1</td>
      <td>Manifestation des prescriptions au niveau méso/micro</td>
      <td>299</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>12.1.2</td>
      <td>Conditions d'existence des prescriptions dans le développement de l'activité</td>
      <td>300</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>12.2</td>
      <td>Fiche analytique niveau micro/rapport au savoir groupe art et culture</td>
      <td>301</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>12.2.1</td>
      <td>Rapport au savoir et champ référentiel</td>
      <td>302</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>12.2.2</td>
      <td>Des concepts primaires aux concepts primaires partagés</td>
      <td>302</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>12.2.3</td>
      <td>Rapport au savoir et disciplines fondamentales</td>
      <td>303</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>12.3</td>
      <td>Fiche analytique des prescriptions au niveau micro/groupe art et culture</td>
      <td>305</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>12.3.1</td>
      <td>La manifestation de l'appropriation des prescriptions dans le réel de l'activité</td>
      <td>306</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>12.3.2</td>
      <td>Des habitudes</td>
      <td>307</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>12.3.3</td>
      <td>Des attitudes</td>
      <td>308</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>12.3.4</td>
      <td>Rôle de la formation initiale</td>
      <td>309</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table><tbody><tr><td>12.3.5</td><td>Déplacement du développement de l'activité</td><td>310</td></tr><tr><td>12.3.5.1</td><td>Conscientisation</td><td>310</td></tr><tr><td>12.3.5.2</td><td>Réticences</td><td>311</td></tr><tr><td>12.4</td><td>Fiche analytique niveau micro/rapport au savoir disciplinaire groupe art et culture</td><td>312</td></tr><tr><td>12.4.1</td><td>Le rapport au savoir disciplinaire et phénomènes d'appropriation</td><td>313</td></tr><tr><td>12.4.2</td><td>Évolution du rapport au savoir</td><td>313</td></tr><tr><td>12.4.3</td><td>Rapport au savoir et disciplines fondamentales</td><td>314</td></tr><tr><td colspan="2">Chapitre 5 Conclusion</td><td>316</td></tr><tr><td>1</td><td>Discussion et méthodologie</td><td>316</td></tr><tr><td>2</td><td>Rappel des questions de recherche</td><td>317</td></tr><tr><td>2.1</td><td>Les prescriptions sont connues et mises en œuvre</td><td>317</td></tr><tr><td>2.2</td><td>Les prescriptions sont connues mais non mises en œuvre</td><td>319</td></tr><tr><td>3</td><td>Appropriation et développement de l'activité</td><td>322</td></tr><tr><td>4</td><td>Le concept primaire partagé</td><td>324</td></tr><tr><td>4.1</td><td>Qu'est-ce qu'un concept primaire ?</td><td>324</td></tr><tr><td>4.2</td><td>Que serait un concept primaire partagé en AP ?</td><td>325</td></tr><tr><td>4.3</td><td>Comment un concept primaire peut devenir partagé ?</td><td>328</td></tr><tr><td>4.4</td><td>Manifestation de leur appropriation dans l'activité</td><td>329</td></tr><tr><td>5</td><td>Perspectives</td><td>329</td></tr><tr><td colspan="2">Table des illustrations</td><td>331</td></tr><tr><td colspan="2">Bibliographie</td><td>334</td></tr></tbody></table>
# 1 Glossaire et abréviations utilisées

## 1.1 Glossaire

<table><tr><td>Chef d'établissement</td><td>Voir principal de collège</td></tr><tr><td>Collège</td><td>Établissement public local d'enseignement accueillant des élèves de 11 à 14 ans. Il est désigné comme appartenant au second degré. Il est organisé sur quatre années allant de la sixième à la troisième. Ces niveaux sont découpés en cycle. Le cycle 3 et le cycle 4. L'enseignement est assuré par des professeurs de collège et de lycée spécialistes de leur discipline.</td></tr><tr><td>Conseillère pédagogique départementale</td><td>Professeur du premier degré détaché ayant comme mission d'accompagner les équipes dans leurs besoins de formation. Le conseiller pédagogique départemental est sous l'autorité de l'inspection académique. Il peut avoir une mission généraliste ou une spécialisation (arts visuels, musique, éducation physique et sportive...)</td></tr><tr><td>Cycle 3</td><td>Cycle d'enseignement regroupant trois niveaux (CM1, CM2 et sixième) le cycle 3 a de spécifique de rassembler des niveaux des deux degré d'enseignement 1er et 2nd.</td></tr><tr><td>Cycle 4</td><td>Cycle d'enseignement regroupant trois niveaux (5e, 4e et 3e), il est intégralement assuré au collège.</td></tr><tr><td>Inspecteur de l'éducation nationale</td><td>Cadre supérieur de l'éducation nationale en France dont la mission est de veiller à la mise en œuvre des prescriptions nationales dans les écoles du premier degré.</td></tr><tr><td>Lycée</td><td>Établissement scolaire accueillant des élèves de 15 à 18 ans. Il est désigné comme appartenant au second degré. Il est organisé sur trois années (2de, 1ère et Terminale). Il prépare au baccalauréat donnant accès aux études supérieures en France. L'enseignement est assuré par des professeurs de collège et de lycée spécialistes de leur discipline</td></tr><tr><td>Parcours d'éducation artistique et culturel</td><td>Le parcours d'éducation artistique et culturelle met en cohérence la formation des élèves du primaire au secondaire. Il doit permettre aux élèves d'aborder dans leur diversité les grand domaines de l'art. Il favorise également la cohésion au sein de l'école ou de l'établissement en mobilisant élèves, enseignants et parents autour de projets artistiques et culturels.</td></tr><tr><td>Principal de collège</td><td>Personnel de direction ayant la responsabilité administrative d'un collège</td></tr><tr><td>Professeur de collège et lycée</td><td>Le professeur de collège et de lycée est spécialiste d'une discipline qu'il enseigne dans les établissements du second degré</td></tr><tr><td>Premier degré</td><td>Désignation dans le système d'éducation français des premières années de scolarisation regroupant la maternelle et l'élémentaire et accueillant des élèves de 2 à 10 ans. L'enseignement est assuré par des professeurs des écoles polyvalents</td></tr><tr><td>Réseau d'éducation prioritaire</td><td>Ensemble constitué sur des critères sociaux autour d'un collègue et de plusieurs écoles. Ce réseau a comme vocation de corriger l'impact des inégalités sociales et économiques sur la réussite scolaire. Des moyens supplémentaires sont mis en place pour assurer la réussite des élèves et notamment des classes de moins 25 élèves.</td></tr><tr><td>Réseau d'éducation prioritaire plus</td><td>Ensemble constitué sur des critères sociaux autour d'un collègue et de plusieurs écoles. Ce réseau concentre des difficultés sociales et économiques encore plus fortes que dans un réseau d'éducation prioritaire classique. Cela se traduit dans les établissements par des moyens supplémentaires pour assurer un meilleur suivi des élèves et de leurs apprentissages (classe de moins de 25 élèves, moins d'heures de cours par semaine pour les professeur afin de leur permettre de prendre part à des initiatives pédagogiques collectives)</td></tr></table>
<table><tr><td>Second degré</td><td>Désignation dans le système d'éducation français des années de scolarisation menant à la certification du baccalauréat. Il s'organise autour du collège et du lycée</td></tr></table>

## 1.2 Abréviations

<table><tr><td>ALP</td><td>Action locale prioritaire inter degré</td></tr><tr><td>AP</td><td>Arts plastiques</td></tr><tr><td>CE</td><td>Chef d'établissement voir principal de collège</td></tr><tr><td>CPD</td><td>Conseillère pédagogique départementale</td></tr><tr><td>IEN</td><td>Inspecteur de l'éducation nationale</td></tr><tr><td>INSPE</td><td>Institut national supérieur du professorat et de l'éducation</td></tr><tr><td>PE</td><td>Professeur des écoles</td></tr><tr><td>PEAC</td><td>Parcours d'éducation artistique et culturel</td></tr><tr><td>PCL</td><td>Professeur de collège et lycée</td></tr><tr><td>RAR</td><td>Réseau de réussite scolaire</td></tr><tr><td>REP</td><td>Réseau d'éducation prioritaire</td></tr><tr><td>REP+</td><td>Réseau d'éducation prioritaire plus</td></tr><tr><td>ZEP</td><td>Zone d'éducation prioritaire</td></tr><tr><td>ZUS</td><td>Zone urbaine sensible</td></tr></table>
# Chapitre 1 Introduction

Le questionnement de cette thèse est fortement lié au parcours professionnel qui est le nôtre. Professeur d'Arts Plastiques (AP) de formation, nous avons exercé pendant 20 ans en collège et en lycée. Cette expérience s'est enrichie de missions d'inspection ainsi que de l'accompagnement en tant que tutrice des stagiaires dans leurs entrées dans le métier. Par la suite, notre évolution professionnelle a pris un caractère définitivement en lien avec la formation initiale en intégrant à temps plein l'Institut Nationale Supérieur du Professorat et de l'Éducation (INSPE) où notre mission est de former dans la discipline des AP les étudiants préparant les concours d'enseignement aussi bien dans le 1er et le 2nd degré et d'accompagner les lauréats à ces concours. Ainsi notre réflexion s'est construite au cœur de cette activité formative et au regard de constats observés sur le terrain. En premier lieu, l'interrogation de comprendre comment se construit l'enseignement des AP dans les classes ? Comment les acteurs développent leurs activités dans le cadre des prescriptions d'AP ? Très vite se sont associées d'autres questions : pourquoi les AP sont-ils souvent vécus comme une difficulté pour les enseignements du 1er degré ? Quelles en sont les raisons ?

Notre approche a fait le choix de s'interroger sur les moyens mis en œuvre par les professeurs des écoles (PE) pour faire vivre cette discipline. Ainsi l'analyse de l'activité enseignante à l'intérieur d'un réseau d'éducation prioritaire a permis d'observer, d'analyser, comparer les choix opérés par les acteurs pour mettre en application les attentes liées à la discipline. Nous nous plaçons donc du côté du travail enseignant.

L'inscription dans un réseau d'éducation prioritaire correspond aux deux terrains qui ont été les nôtres. Ces contextes spécifiques bénéficient de structures, outils, instances, moyens qui permettent un développement facilité de l'activité enseignante et de ses effets. Au regard de notre interrogation de départ, il a été question ici d'analyser le développement de la discipline AP à l'intérieur d'un réseau. Quels sont les outils existants ? Sont-ils utilisés ? Par qui et comment ?

Nous avons fait le choix de confronter les acteurs aux choix qui sont les leurs mais aussi à ceux de leurs collègues. Les modes de penser, d'agir de chacun se répondent, s'opposent dans un contexte qui est censé être partagé. Notre cadre méthodologique est de type empirique et inductif permettant de mettre en lumière la part inconsciente de l'activité enseignante.
# 1. Le point de départ

Notre parcours professionnel nous a obligé à un décentrage. Passant d'un enseignement des AP dans le second degré à destination d'élèves à une posture toute autre qui était « apprendre à apprendre » à enseigner les AP.

Si la posture première a été de transmettre les spécificités de la didactique des AP, très vite la question s'est déplacée. Plus que « apprendre à apprendre », il faut d'abord comprendre ce que l'on doit apprendre. Confrontée principalement à un public destiné à l'enseignement dans le premier degré, il a fallu prendre en considération des postures, des sentiments, des connaissances et modes de penser qui étaient au départ considérés comme des acquis voir des prérequis ce qu'ils n'étaient pas.

Une des réalités immédiate est comme dans tout domaine d'expertise, le partage du même vocabulaire. La discipline AP possède son jargon : incitation, effectuation, pratique plastique... Mais il est apparu également que des termes comme hétérogénéité, cohérence, réel, représentation du monde n'étaient plus « compris » pour ce qu'ils sont dès lors qu'ils sont vus, lus dans le contexte des AP. Aussi l'appropriation des prescriptions pose parfois au départ un obstacle pour les PE qui ne savent pas « comment les prendre ».

# 2 Une sensation de mise en danger

Le premier constat qui a abouti à notre premier questionnement est pourquoi le fait d'enseigner les AP semble être vécu comme une mise en danger ? Il est apparu assez vite d'un réel écart entre ce qu'une formatrice dite « spécialisée » considère de fait comme acquis et qui pour des novices résulte d'une véritable remise en question des pratiques voire des attendus institutionnels. Formateur et formés ne partagent pas le même socle constituant le terrain d'entente où les échanges peuvent avoir lieu. Il faut mettre en place un espace épistémologique qui les relie afin d'une part « faire passer les savoirs » et d'autre part de « comprendre les savoirs ».

Nous pouvons nous questionner sur les différents niveaux possibles sur lesquels cette sensation de mise en danger de la part des formés s'opère :

- un niveau personnel lié à la formation et aux connaissances de chacun qui relève du rapport au savoir (Charlot, 1999; Chevallard, 2003).
- un niveau inter personnel à l'occurrence la posture que le PE et/ou formé adopte (consciemment ou pas) face au groupe (formés et/ou collègues).

- un niveau institutionnel lié aux attendus des différentes institutions (Chevallard, 2003) que le futur professeur des écoles (PE) se doit se satisfaire.

Ainsi nous nous interrogerons sur cette sensation de mise en danger pour comprendre si :

- d'une part, elle peut découler de l'absence d'un socle suffisamment solide pour parvenir à avancer dans la compréhension des savoirs à « faire apprendre »,

- d'autre part, elle participe à un sentiment de non-légitimité à enseigner les AP.

# 3 Le choix des terrains

## 3.1 Une filiation

Notre formation disciplinaire et professionnelle a été réalisée dans l'académie d'Aix-Marseille. Cette appartenance a toute son importance pour les choix de développement de notre recherche. Stagiaire dans cette académie, nous avons été formés par B.A Gaillot. Ce dernier venait de publier la première édition de son livre (Gaillot, 1997), la conception et la construction de notre posture d'enseignant d'AP ont été très fortement marquées par l'accompagnement épistémologique et didactique de B.A Gaillot. Nous étions en quelques sorte les « pèlerins » de la didactique des AP qui allions ensuite nous disperser au gré des affectations. Aussi cette conception de l'enseignement de la discipline n'a jamais constitué quelque chose de nouveau pour nous et dans notre naïveté nous pensions que cela était pareil pour tout le monde.

Ainsi lorsque nos questionnements nous ont amené à envisager un travail de thèse, revenir « à la source » nous a paru une évidence. D'une part pour retrouver des interlocuteurs ayant le même langage et avec qui nous partagions des « sous-entendus » épistémologiques.

D'autre part car la discipline des AP s'était enrichie d'un nouvel apport ergo-didactique porté par L. Espinassy. Aborder la mise en œuvre de la discipline en réfléchissant sur l'activité des enseignants nous permettait d'apporter des réponses à notre mission de formation.

## 3.2 Premier terrain

Notre recherche s'est dans un premier temps inscrite dans un projet plus vaste de recherche intervention. Il s'agissait d'une demande émanant du terrain<fnref n="1" /> pour travailler avec les enseignants sur les modes d'évaluation dans un réseau d'éducation prioritaire. Après plusieurs

<footnote n="1">¹ Du principal du collège du réseau</footnote>
prises de contact (réunions, conseil de cycle etc.), nous avons pu être en relation avec différents
acteurs qui ont accepté que l'on rentre « dans leurs classes ».

Si la professeure d'AP a été immédiatement partante pour ce travail, il a été plus compliqué de
tisser des liens de confiance avec les enseignants du 1er degré. Les rencontres répétées et
notamment avec une directrice d'école ont permis après une année de présence ponctuelle sur
le terrain que deux PE acceptent d'être filmées en situation de cours<fnref n="2" />. Une seule d'entre elle a
accepté de participer à un travail d'analyse de son activité en AP<fnref n="3" />.

## 3.3 Second terrain

Pour répondre à des problématiques géographiques, très vite le besoin de trouver un terrain comparable s'est manifesté. Notre activité professionnelle étant implantée dans la région stéphanoise, nous avons pu rencontrer des acteurs de terrain d'un réseau d'éducation prioritaire. En premier lieu, le contact initial s'est fait par l'intermédiaire d'une conseillère pédagogique départementale (CPD) arts qui reprenait sa fonction de PE face à une classe de cycle 3. À la suite, nous avons pu rencontrer la directrice de son école ce qui nous a permis d'assister à plusieurs cours mais aussi de réaliser des entretiens.

Souhaitant avoir une vision la plus globale possible du réseau pour être en mesure de comparer les enjeux dans les deux terrains, nous avons pu solliciter l'Inspecteur de l'éducation nationale (IEN) et ainsi rentrer en contact avec un groupe de travail art et culture créé dans le réseau.

La Professeure d'AP du collège de secteur a elle aussi répondu présente sans réticence.

# 4 Les prescriptions

## 4.1 Que sont les prescriptions ?

Les prescriptions peuvent être de plusieurs natures. Elles peuvent prendre « corps » au travers d'un document officiel comme les programmes d'enseignement que l'on peut ainsi qualifier de prescripteur. On parle de prescriptions descendantes car élaborées et définies par les instances à destination des acteurs.

Elles peuvent également être ascendantes quand elles émanent du terrain de l'action. Dans l'enseignement, ce sont par exemple les prescriptions qui résultent du travail effectif des acteurs

<footnote n="2">² Cela a permis une autoconfrontation croisée</footnote>

<footnote n="3">³ Au travers d'une autoconfrontation simple</footnote>
de leurs contraintes (matérielles, temporelles...) des interactions avec les élèves. C'est cet ensemble qui va participer comme élément prescriptif sur le travail « qu'il faut faire ».

Notre définition des prescriptions ayant avant tout une approche disciplinaire, nous reprendrons ici le concept de *configuration disciplinaire* (Reuter & Lahanier-Reuter, 2004/2007) caractérisé par quatre espaces d'existences (Reuter, 2016, p. 20) :

- l'espace des prescriptions qui définit ce qui est licite ou illicite et que nous placerons dans notre recherche au niveau macro,

- l'espace des recommandations qui regroupent les dispositifs, institutions, acteurs qui préconisent telle manière de faire et qui correspond au moment d'action formation de notre recherche,

- l'espace des pratiques d'enseignement et d'apprentissages disciplinaires qui correspond au constat qui a donné lieu à notre recherche,

- les espaces de (re)construction-appropriation des disciplines par les acteurs qui correspond au niveau d'observation de notre questionnement.

Comment se manifeste dans l'activité des acteurs polyvalents l'appropriation des prescriptions en AP sachant que leur activité est à l'intersection de ces nombreux espaces ?

À cela s'ajoute une dimension intra-personnelle que l'agent va entretenir (pour ne pas dire vivre) avec les prescriptions. Nous convoquons à ce stade la représentation de l'individu que Yves Reuter nomme le concept du *vécu disciplinaire* (2016, p. 21). L'auteur introduit ce concept pour « questionner les manières dont les élèves existent dans les disciplines » (Idem, 2016, p. 21), il s'agit de prendre en considération entre autre le rapport émotionnel entretenu entre l'individu et la discipline. Si Reuter positionne son questionnement au niveau du vécu des élèves, dans le cadre de notre recherche nous pensons que ce vécu disciplinaire peut-être déplacé au niveau des professeurs et notamment des enseignants polyvalents face aux prescriptions d'AP.

Si l'on s'attache à ces nombreux facteurs, on peut aisément avancer que le rapport aux prescriptions est multiple, qu'il varie et évolue selon les acteurs. Mais aussi que les prescriptions même si elles sont partagées par les mêmes agents du fait de ces facteurs peuvent ne pas être comprises, admises, développées dans les mêmes conditions. Ainsi une prescription descendante même si elle ne revêt qu'une seule forme, peut donner lieu à une multiplicité de mises en forme par l'action de traduction de ces dernières par l'acteur du jeu. Cette appropriation se « nourrit » à la fois de dimensions *institutionnelles* et mais aussi d'une part de l'individu ce qui constitue ce que Reuter nomme le concept de *conscience disciplinaire* (Idem, 2016, p. 21).
## 4.2 Notre questionnement

À ce stade de notre réflexion, il nous est apparu important de problématiser le rapport aux prescriptions de la part des enseignants et plus spécifiquement des enseignants polyvalents. En effet, comment se développe l'activité des PE ? sur quelles bases et quels modèles ? « Les prescriptions sont non seulement un instrument pour l'action individuelle et collective des enseignants mais également un instrument de développement de leur activité » (Brière-Guenoun, 2017, p. 51).

Mais si les prescriptions ne sont pas utilisées comme un « outil pour enseigner », nous pouvons alors poser la question suivante : vers quelles (res)sources se basent les enseignants pour développer leur activité ?

Il semble que l'appropriation des prescriptions pose parfois au départ un obstacle pour les PE qui ne savent pas « comment les prendre ».

## 4.3 Les prescriptions comme outils ?

Les prescriptions (Ministère de l'éducation Nationale & Arrêté du 9-11-2015, 2015) sont une base commune à tous les acteurs. Ce socle est d'autant plus partagé quand elles sont inter degré comme c'est le cas en cycle 3 (Ministère de l'éducation Nationale & Décret n° 2013-682, 2013). Notre questionnement s'est aussi construit à la suite de notre confrontation avec des acteurs qui soit allaient chercher des ressources uniquement sur internet, soit ne connaissaient pas les prescriptions et appliquaient des méthodes non actualisées. Ces dernières étant vécues comme plus compréhensibles par rapport à des attendus prescriptifs qui seraient « déconnectés » de la réalité.

Alors pourquoi ces prescriptions voulues et conçues comme une aide, un ensemble de questionnements partagés à l'intérieur du cycle ne sont pas considérées et utilisées comme tels ?

## 4.4 Un sentiment de non-légitimité

Notre questionnement a été également nourri au départ du constat de la présence forte d'un sentiment de non-légitimité voire d'incompétence à enseigner les AP. Celui-ci est évoqué aussi bien par les acteurs du 1er degré lors des formations continues que par les étudiants en formation initiale. L'enseignement des AP semble dépendre plus de la volonté d'un professeur que d'une obligation institutionnelle. Cette envie découlant d'une « curiosité », d'une « appétence » avouées comme telles par le professeur et s'accompagnant tout aussi rapidement d'une
« justification à » : « je fais le choix de faire des arts » ou « on a pris la décision de faire des actions fortes ».

On peut se demander ici quel est le poids de la dimension intra-personnelle puisque la part de l'individu semble prendre le pas sur la fonction. Il semblerait que l'enseignement des AP, s'il n'est pas remis en cause, serait tributaire d'une envie, d'un sentiment de capacitation de la part des acteurs. Il semblerait que la pratique d'un enseignement artistique soit plus dépendante du rapport au savoir et du « vécu artistique » de l'enseignant que des prescriptions. Nous retrouvons cette situation en Éducation musicale « Il semble que l'Éducation musicale dépend davantage de l'enseignant qui en a la charge que des prescriptions qui, dans le domaine, ne semblent pas toujours connues » (Maizières, 2011, p. 104).

Pour permettre le développement dans son activité des prescriptions d'AP, il semble nécessaire pour le professeur d'intégrer (on pourrait même dire de « digérer ») un rapport à la discipline. Les AP sont une discipline du sensible, venant ouvrir à une part d'inconnu que l'on peut aisément rapprocher de l'artistique au sens de G. Pélissier (Pélissier, 1997). Le sentiment de non-légitimité est-il l'expression de cette ouverture vers l'inconnu vécue comme une mise en danger de la part des PE ?

Il s'agit bien dans notre recherche d'observer et de questionner la place des prescriptions dans la construction d'une activité didactique en AP chez un professeur polyvalent. Cette polyvalence par définition ne permet pas une maitrise de toutes les disciplines. Mais est-ce vraiment ce qui est attendu d'eux ? Il semble que l'appropriation des prescriptions soit dès le départ un obstacle pour les PE qui ne savent pas « comment les prendre ».

L'appropriation dépend-elle uniquement des « voir-comme » tels que définis par Wittgenstein (Pastorini, 2018; Wittgenstein & Schulte, 2008) ou les AP introduisent-ils une dimension intra-personnelle centrale dans l'action d'appropriation des prescriptions ?

# 5 L'activité enseignante en AP

Nous cherchons à analyser le comment du développement de l'activité enseignante par rapport à l'appropriation des prescriptions en AP.

Nous souhaitons révéler à l'acteur la part inconsciente de son activité pour nous cela nous convoquons des méthodes indirectes que nous exposerons plus tard. Ce surgissement nous permet de constater la présence ou pas des relations des décisions de l'activité par rapport aux prescriptions. Quels sont « les gestes didactiques de métier » (Brière-Guenoun, 2017) qui en découlent ?
Les acteurs sont dans l'invention. Le cours est en soi une invention (didactique, relationnelle avec les élèves, avec soi, avec le groupe, avec le temps etc.). Il est le lieu d'une adaptation permanente et d'une prise d'une multitude de décisions « sur le moment » (Espinassy, 2006; Roustan & Saujat, 2008; Saujat, 2002b). Pour autant il est aussi le résultat d'une appropriation des prescriptions qui débouche sur une « image », une vérité en tant qu'expérience pour les élèves de la discipline AP.

En comparant les pratiques de PE, en les mettant en regard de celle des PAP mais également en les interrogeant par rapport aux attentes des institutions (Chevallard, 2003), l'activité enseignante en AP semble être le lieu révélateur d'une mise en danger de la posture du professeur (Espinassy, 2006, 2008). Comment les enseignants se construisent dans ce milieu « déstabilisant » ? quels sont les outils, les gestes didactiques de métier qu'ils créent, convoquent, subissent lors de cette activité ?

# 6 Une problématique de recherche

À la suite de cet état des lieux des questions qui ne sont posées à nous, nous posons la problématique suivante qui guidera notre travail de réflexion :

Quels sont les mécanismes en jeu dans l'activité enseignante du phénomène d'appropriation des prescriptions ?

En nous inscrivant dans le double cadre théorique qui est le nôtre et que nous allons développer dans le chapitre suivant, nous analyserons plus spécifiquement le développement des gestes et des choix didactiques dans l'activité des professeurs des écoles au regard des prescriptions en AP.
# Chapitre 2 Cadre théorique

Afin de placer notre recherche dans un cadre qui facilite sa compréhension, nous développerons ici le cadre théorique qui a nourri notre questionnement.

Notre entrée première est celle de la didactique des AP qui guide à la fois notre axe d'analyse, notre champ d'action mais qui constitue également notre spécificité.

Notre objectif et nos hypothèses relèvent de plusieurs champs aussi dans un premier temps nous définirons les principes de l'ergonomie de l'activité qui nous ont guidé sachant que notre recherche se base sur l'observation de l'activité enseignante.

Dans un second temps, afin de mettre en avant « l'élaboration de rapports nouveaux entre des faits, des pratiques et/ou des concepts construits, utilisés ou habituellement traités par des courants de recherches didactiques distincts »<fnref n="4" />, nous expliciterons les fondements de la recherche comparatiste en didactique qui ont enrichi nos analyses des diverses réflexions soulevées par les observations. Cette association s'inscrit dans un format qui encadre notre démarche à savoir la recherche-action (Catroux, 2002).

Afin de répondre à nos interrogations, nous avons eu besoin de nous référer à de nombreux auteurs qui nous ont permis de construire notre problématique finale en nous appuyant sur certains de leurs concepts. Dans les sections qui suivent, nous allons exposer ces différents apports théoriques.

<footnote n="4">⁴ Cité du texte d'accueil du site de l'ARCD.</footnote>
# 1 Savoir et contenu

En premier lieu, il nous semble nécessaire de revenir sur la distinction entre contenu et savoir.
Pour cela, nous nous baserons sur celle donnée par Y. Reuter, à savoir un ensemble de :

> « ...choses aussi diverses que les savoirs, les savoir-faire ou les compétences qui sont les objets d'enseignement et/ou apprentissages les plus immédiatement identifiables dans un système didactique, mais aussi des valeurs, des pratiques, des « rapports à », voire des comportements ou des attitudes. Cette notion désigne donc tout ce qui est objet d'enseignement et d'apprentissages, implicites ou explicites ».
> (2013a, p. 43)

Plusieurs points sont à relever en lien avec notre questionnement. Le savoir revêt un caractère objectivé, c'est-à-dire qu'il est construit socialement. Il répond aux attentes d'une société à un moment donné. C'est ce que nous associons aux prescriptions dites officielles et notamment aux programmes d'enseignement.

Quand nous parlons de contenus disciplinaires, nous faisons référence à des contenus qui s'inscrivent dans une histoire par laquelle d'une filiation qui fait que ce contenu par son évolution temporelle au sein de la discipline devient un savoir spécifique propre. Dans notre cadre de la didactique des AP, nous serons particulièrement sensibles aux savoir-faire liés aux contenus d'apprentissages. Le rôle central donné à la praxis de l'élève fait qu'une situation didactique en AP vise à « apprendre à », c'est-à-dire à permettre à l'élève d'accéder à des connaissances procédurales (Reuter et al., 2013a) et même métaprocédurales, c'est-à-dire de connaissances qui portent sur l'activité procédurale elle-même » (Idem, 2013a, p. 44). Il s'agit bien en AP de prendre conscience d'une connaissance dite « déclarative » (Idem, 2013a, p. 43) par le moyen d'une connaissance procédurale. L'élève « apprend que » en « apprenant à ».

## 1.1 Pour notre recherche

En nous interrogeant sur les phénomènes d'appropriation des prescriptions dans le développement de l'activité des PE, nous cherchons à observer ce qui dans leur activité didactique résulte d'une transformation de savoirs et savoir-faire en connaissances procédurales voire métaprocédurales et trouvant une manifestation dans l'activité telle qu'elle est conçue en direction des élèves.
## 2 Le schéma didactique

Afin de construire une situation d'apprentissage, l'enseignant se doit de créer les conditions de développement de l'activité – une situation d'inconfort (Leontiev, 1975). Comme nous l'avons vu le rapport au milieu, au groupe, aux moyens sont des facteurs de l'expression de l'activité. Cette opération d'ingénierie didactique dépend des conditions mêmes de son expression et de sa conception : à savoir la mise en place d'un contrat didactique (Brousseau, 1990) dans lequel vont se développer les actions via les transactions didactiques (Sensevy & Mercier, 2007). Ces transactions se font entre les deux acteurs du jeu élève/professeur et ont comme objet transactionnel le savoir.

Notre recherche s'interroge et questionne la pertinence descriptive d'un tel schéma en AP dans les situations observées dans le 1er degré et le 2nd degré.

### 2.1 Le contrat didactique

Pour Guy Brousseau l'apprentissage ne peut se faire sans l'existence au préalable d'un contrat tacite entre les parties concernées. Celui-ci se joue entre d'un côté les élèves et de l'autre le professeur. Chacun a son rôle mais tous partagent le même objectif (consciemment du côté professeur et parfois intuitivement du côté élève) : aboutir à un apprentissage. L'emploi du verbe jouer est important. En effet, les participants sont des *acteurs* du contrat qui les met en état de jeu.

Nous cherchons à observer et à analyser les termes et les enjeux de ce contrat – si contrat il y a. Comment un enseignant non spécialiste se positionne par rapport à ce dernier. Existe-t-il des différences avec les PCL en AP ?

### 2.2 Le jeu didactique

La notion de jeu revêt une dimension qui nous semble essentielle qui est celle de l'action. En effet, il ne peut y avoir de jeu sans participation des acteurs du jeu. Cela inscrit de fait l'action didactique dans une optique de partage ou du moins dans un temps de transaction où les acteurs vont devoir échanger en fonction de règles du jeu « C'est-à-dire de toute action au sein de laquelle quelqu'un entreprend de faire apprendre 'quelque chose' à quelqu'un d'autre » (Sensevy, 2012, p. 106).

En nous référant au modèle du jeu, nous cherchons à identifier les moyens utilisés par les acteurs dans leurs actions. C'est considérer que le cœur du jeu est constitué de la pratique aussi
pour la comprendre, il faut analyser le cadre de ce jeu. Nous sommes particulièrement sensibles
à cette place accordée à l'action par rapport au champ des AP. Dans notre cas, le faire du jeu
didactique donne lieu au faire plastique, le savoir qui constitue l'objet transactionnel entre les
acteurs s'échange par la praxis.

En effet, si l'on reprend l'image du jeu les joueurs afin de faire avancer le jeu et d'atteindre
leurs objectifs, vont opérer des transactions comme échanger des jetons, lancer un dé. Le tout
est régi par des règles qui garantissent un cadre permettant le développement de la stratégie des
joueurs.

Ainsi si « le modèle du jeu constitue précisément un moyen d'identifier la praxis sur l'arrière-plan de laquelle les comportements des individus sont intelligibles » (Sensevy, 2012, p. 109).
Dans le champ des AP qui est le nôtre, le maitre du jeu, le professeur, par ses choix didactiques met en place sa pratique didactique qui donne aux élèves la possibilité de définir leurs stratégies afin d'atteindre l'objectif commun : le savoir. Cet état de jeu est donc ouvert car ce n'est pas l'application benoite des règles du jeu mais le cadre qu'elles installent qui permettront le déploiement de stratégies si ce n'est innovantes, on peut les espérer insolites. Élèves et enseignants en tant que joueurs vont opérer des transactions pour faire avancer le jeu, en AP l'arrière-plan de ces échanges est la praxis.

Pour notre recherche, il s'agit de questionner les conditions de mises en œuvre nécessaire dans
la « praxis didactique » des professeurs au développement de la « praxis plastique » des élèves.

## 2.3 Le milieu

Ce contrat prend vie dans un contexte que Brousseau nomme le milieu qui peut interagir à
différents niveaux sur les états de jeu des acteurs. « Le milieu qu'il soit physique, social, culturel
ou autre joue un rôle dans l'emploi et l'apprentissage des connaissances par l'enseignant et par
l'élève, qu'on le sollicite ou non dans la relation didactique » (Brousseau, 1990, p. 312).

Ce milieu voit se mettre en jeu des relations internes – entre les acteurs – et externes – avec le
contexte – qui vont favoriser les conditions de la mise en pratique de l'activité. Celles-ci
participent à la mise en scène des savoirs enseignés.

Brousseau formalise ces états de jeu ainsi que leurs relations au travers du schéma suivant
(Brousseau, 1990, p. 317) :
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 1 Les états de jeu chez Brousseau</figcaption></figure>

Le jeu didactique se développe dans le milieu mais comme l'explique Sensevy, le modèle du jeu comme tout modèle « réduit le système envisagé à quelques-unes de ses caractéristiques qui font sens pour le modèle » (Sensevy, 2012, p. 114).

Dans le cadre de notre recherche, notre modèle est un voir-comme au sens de Wittgenstein (Wittgenstein & Schulte, 2008) à savoir qu'il « est le fruit d'un style de pensée qui façonne la perception » (Idem, 2012, p. 113).

Dans notre recherche, nous souhaitons observer les manifestations de l'appropriation des prescriptions chez les enseignants. Aussi le modèle qui constitue notre voir-comme associe ce que Brousseau désigne sous l'ensemble Culture (Voir Figure 1) aux prescriptions comme lieu des transactions didactiques (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005).

En considérant ainsi notre voir-comme, nous proposons de mettre en regard de l'organisation du jeu défini par Brousseau par le schéma ci-dessous. Les interrelations professeur/élève ainsi que professeur/prescriptions :

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2 Interrelations professeur/prescriptions</figcaption></figure>
Notre réflexion se porte sur les actions liées à ce milieu. Si l'on se réfère aux deux figures précédentes : l'appropriation des prescriptions par le professeur intervient dans la communication, aussi elle a sa part de responsabilité dans l'état de jeu de l'élève face à l'activité.

Ces multiples liens se déploient dans un milieu comme explicité plus avant. Ce jeu didactique est donc caractérisé « par un milieu et un contrat particulier » (Brousseau, 1990).

## 2.4 Le contrat-milieu

C'est dans l'existence de cette association, appelée *doublet* par Venturini que l'action didactique peut se déployer à savoir :

- « Le contrat didactique : ensemble des comportements attendus par le professeur des élèves et réciproquement.

- Le milieu didactique : ce qui agit sur l'élève et/ou ce sur quoi l'élève agit. » (Venturini, 2012, p. 2).

Dans une approche ergo-didactique (Espinassy & Terrien, 2018), notre recherche veut se questionner sur les constituants de ce *doublet* en comparant des approches inter degré et intra cycle. Comme nous l'avons vu précédemment, il s'agit d'observer à travers le modèle du jeu comme voir-comme comment ce doublet se développe dans l'activité des acteurs du jeu. Et plus spécifiquement, questionner les stratégies développées qui auront une manifestation dans leur activité en AP.

## 2.5 Les relations internes

Nous nous intéressons ici plus spécifiquement à la relation pédagogique (du côté de l'action pour Brousseau). Celle-ci résulte de choix établis lors de la relation didactique (du côté du savoir). Nous nous référons ici au schéma (voir Figure 3) proposé par J. Houssaye (1988) établissant ce qu'il a nommé le triangle pédagogique. Nous acceptons en utilisant cette formulation des relations pédagogiques de nous fondre dans le rôle que l'auteur appelle les praticiens : « Le praticien en lui-même n'est pas un pédagogue, il est le plus souvent un utilisateur d'éléments, de cohérences ou de systèmes pédagogiques » (Houssaye, 1997, p. 91). Cependant, en y associant la part du « faire » dont, toujours selon l'auteur, la pédagogie ne peut pas faire l'économie, nous espérons tendre à être « celui qui fera surgir un 'plus' dans et par l'articulation théorie-pratique en éducation. Tel est le chaudron de la fabrication pédagogique » (Idem, 1997, p. 91). C'est pourquoi à la suite nous mettons en regard, les manifestations du
« faire » liées à la pratique de l'enseignement des AP aux diverses relations pédagogiques (Voir Figure 4).

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 3 Le triangle pédagogique selon Houssaye</figcaption></figure>

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 4 présence du "faire" didactique dans le triangle pédagogique</figcaption></figure>

Ce qui est en jeu dans ces relations est la part de responsabilité laissée à chacun des acteurs pour accéder à un apprentissage, il s'agit d'une action partagée en lien avec le milieu dans lequel elle se déploie : « Mon propos est de montrer que ce qui est dévolu est bien un rapport à un milieu » (Brousseau, 1990, p. 312). Ce transfert de responsabilité participe à la définition de
cette action comme une action dite conjointe. « Le contrat didactique régit une grande partie des transactions : les élèves attribuent du sens à telle ou telle demande professorale à partir de l'expérience sédimentée dans leur passé d'élèves (récent ou plus ancien) au sein des classes qu'ils ont fréquentées » (Sensevy, 2006, p. 207).

Notre recherche en observant la liaison inter degré à l'intérieur de réseaux se penche sur cette sédimentation des transactions de l'action conjointe.

## 2.6 L'action conjointe

Nous nous référons ici à la théorie de l'action conjointe en didactique (TACD) telle que définie par (Sensevy & Mercier, 2007) et développée par plusieurs collectifs, dont Amade-Escot et Venturini à Toulouse (Venturini, 2012), mais aussi Sensevy (2011c) et le Collectif Didactique pour Enseigner (2019) à Rennes.

L'apprentissage correspond à un « transfert des responsabilités » (Brousseau, 1990, p. 317) du professeur aux élèves, qu'il nomme processus de dévolution. Ce dernier laisse une part de l'activité aux élèves. Ils sont en responsabilité de faire une partie du chemin. Il ne s'agit pas de leur faire faire tout seul, le professeur donne les outils, les moyens de... (il met en place la situation didactique pour) mais les élèves font, expérimentent, se trompent, trouvent...

Cette mise en activité résulte d'une suite d'actions nommée la chaine de transposition (Perrenoud, 1998).

Notre recherche cherche à mettre en évidence l'existence ou la non-existence des différents chainons de la transposition des prescriptions liées aux AP.

## 2.7 La transaction didactique

Pour que cette appropriation des prescriptions ainsi que leurs manifestations soient observables, elles doivent en premier lieu passer par des trans-actions didactiques définissant l'action conjointe. Sensevy (2006) considère qu'elles sont au nombre de trois :

- une transaction conjointe comme « action sur » le savoir pour le construire, comme un instrument pour agir,

- intramondaine ou une « action dans », à savoir une relation organique entre le milieu et l'action qui ne peut se développer sans conscience de l'environnement de son action,

- intersubjective ou « action avec », à savoir entre enseignant et apprenant, mais aussi entre apprenant et apprenant.

L'action didactique de transfert permet de passer des savoirs savants aux savoirs enseignés. Elle est une partie de l'action conjointe dévolue au professeur et c'est elle qui définit l'objet
transactionnel à la TACD. Dans cette relation didactique, « l'objet transactionnel (...) est bien entendu le savoir » (Sensevy, 2006, p. 206). C'est aussi le lieu de présence du didactique au sens de Chevallard : « Le didactique est cette dimension du réel social qui est coextensive à la présence d'une intention (...) de faire quelque chose pour que quelqu'un, personne, institution, « apprenne » quelque chose » (Chevallard, 2010, p. 138).

### 2.7.1 La transposition didactique externe

Celle-ci se définit par la transformation des savoirs en programmes scolaires et/ou attentes institutionnelles liées aux mises en œuvre organisationnelles. Elle est l'action qui aboutit à la rédaction des prescriptions. Ces dernières sont complétées par d'autres supports à destination des enseignants, les documents dits d'accompagnement (Eduscol, 2016). À ces recommandations peuvent aussi être ajoutées des ressources de collectifs de travail (au niveau académique, d'un réseau voire de l'école) mais encore des outils produits par des formateurs (dans le cadre de la formation continue, d'action-formation ou d'interventions dans les écoles à la demande des équipes enseignantes par exemple). Notre réflexion se porte sur le niveau méso de nos terrains d'études, la transposition externe participe du niveau macro. Nous cherchons à observer comment ce niveau macro trouve à se manifester (d'une façon ou d'une autre) dans le niveau méso ? Ainsi nous serons plus attentifs à analyser un autre maillon de la chaine de transposition.

### 2.7.2 La transposition didactique interne

C'est la mise en œuvre des actions et les interrelations entre les acteurs qui sont en jeu dans la transposition didactique et qui permettent les conditions pour les apprentissages : « Le contrat didactique, représente le travail de la transposition interne à la classe» (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005, p. 420).

Cette transposition résulte de multiples processus inhérents jugés incontournables à savoir les « phénomènes de décontextualisation-recontextualisation, ainsi que de dépersonnalisation-repersonnalisation » (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005, p. 413).

Il s'agit pour notre réflexion de s'attarder sur ces phénomènes appliqués aux prescriptions liées aux AP et au Parcours d'éducation artistique et culturelle (PEAC)<fnref n="5" />.

Notre recherche se propose d'observer les actions liées à ces transferts, les mises en activités qui y sont liées et par cet intermédiaire la manifestation de ce que F. Brière-Guenoun nomme les gestes didactiques de métier (Brière-Guenoun, 2017) qui concernent et décrivent l'action didactique pour sa partie conjointe.

<footnote n="5">⁵ Voir Glossaire</footnote>
# 3 L'enseignement des Arts Plastiques

## 3.1 Naissance d'une discipline

Il ne s'agit pas ici de retracer l'historique de la discipline mais d'exposer les étapes qui ont amené à la création de la discipline scolaire des AP telle que nous la connaissons aujourd'hui. Des auteurs comme Monnier (1991) retracent les évolutions de la conception même du dessin à travers les époques menant à ce que nous appelons depuis les années 1970 les AP. Nous pouvons constater que l'enseignement du dessin oscille entre deux pôles : le dessin enseigné à des fins techniques et de représentation qui répond aux besoins de la société d'expansion industrielle d'une part et le dessin d'agrément, d'imitation d'autre part.

Durant les années 1960, on voit apparaître dans les programmes l'exercice d'imagination à côté de la pratique du dessin documentaire ou encore d'observation.

Si le terme AP apparaît dans les programmes depuis cette période, la discipline n'existe sous cette dénomination unique que depuis le début des années 1970. Cela correspond à la mise en place d'un cycle d'initiation de 2 ans et d'un cycle de spécialisation de 3 ans dans les universités. La discipline est reconnue officiellement comme discipline d'enseignement en 1973 avec la création d'un CAPES spécifique (puis de l'agrégation en 1975) qui entérine le passage du dessin aux AP. Les premiers professeurs issus de cette formation commencent à essaimer de nouvelles méthodes d'enseignement qui veulent s'éloigner de l'apprentissage de savoir-faire et de la maitrise technique hérités de la pratique du dessin dispensée par les Beaux-Arts.

## 3.2 Les principes didactiques

L'apprentissage en AP se construit autour de la relation entre action et réflexion. La pratique plastique de l'élève est centrale dans le dispositif didactique. C'est à partir de l'expérimentation, des découvertes fortuites issues du faire que l'enseignant va se baser pour mettre en mot et ouvrir à la réflexion. La part de la pratique est importante dans une séquence : « La pratique plastique exploratoire et réflexive, toujours centrale dans les apprentissages, est privilégiée » (B.O spécial n°6 du 29 août 2008, p. 41).

En 1977, la réforme Haby met en place le collège unique qui se donne comme objectif de donner à tous les élèves jusqu'au lycée une somme de compétences et de connaissances nécessaires à la construction de l'individu et du citoyen. Cette augmentation du nombre d'élèves induit des
contraintes structurelles (morcellement horaire, déficience du matériel et de locaux adaptés...) qui vont être utilisées comme des éléments constitutifs de la construction didactique.

Ce qui sera appelée la proposition minimale fait le choix d'exploiter ces contraintes. La parole de l'enseignant est réduite, elle se doit d'être la plus claire et ciblée possible pour favoriser une mise en pratique rapide. De ce fait, les relations entre les postures du professeur et de l'élève changent, en effet la posture magistrale et la place centrale de l'enseignant sont bousculées pour laisser place à l'action de l'élève.

## 3.3 Une posture professionnelle

Toute l'activité du professeur d'AP est tournée vers un seul objectif : la pratique. Il s'agit au départ pour lui de prendre en considération les multiples contraintes inhérentes à son activité pour qu'elles deviennent non plus un frein mais qu'elles soient intégrées à son action. En premier lieu, le cours d'AP est hebdomadaire et dure 55 minutes. Sur ce temps imparti, l'enseignant doit réceptionner un groupe classe, gérer des questions organisationnelles (appel, gestion de conflits éventuels, retard etc.) et matérielles (outils et matériels spécifiques, salles plus ou moins adaptées, absence de matériel...). Aussi nous pouvons considérer que le professeur ne dispose au mieux que de 40 minutes de temps effectif à consacrer exclusivement à l'enseignement des AP.

Sa posture va être entièrement tournée vers cet objectif : mettre les élèves en pratique plastique et créer les conditions nécessaires à un développement du binôme action-réflexion en mettant au centre l'élève. Cela se traduit par une construction didactique précise évitant toute prise de parole magistrale (chronophage) au profit d'une passation de consigne claire et précise. Celle-ci ne doit laisser aucune ambiguïté de compréhension pour l'élève. La formulation d'incitation semble une caractéristique du professeur d'AP (Espinassy, 2008, 2018, 2013, 2017; Gaillot, 1997) permettant une mise en action immédiate.

L'activité du PAP se déploie dans une séance pour aller au plus vite vers une posture de lâcher-prise (Bucheton & Soulé, 2009). Durant ce temps de dévolution (Brousseau, 1978), il s'agit pour lui de repérer les pistes de réponses trouvées par les élèves afin d'organiser le temps de verbalisation qui suivra.

## 3.4 Une construction didactique : différents temps

Si la conception didactique des AP n'est pas fondamentalement différente des autres disciplines, elle est spécifique en ce sens qu'elle ne vise pas une bonne réponse mais de multiples possibles pour un même apprentissage. Pour cela nous détaillerons à la suite ces
étapes de construction. Si certaines découlent l'une de l'autre, il n'est pas ici donné une chronologie qui ferait office de scénario type. En effet, il s'agit plutôt de construire et penser ces temps de manière imbriquée et indissociable telle une matrice qui produit du sens par le sensible et vice et versa. Nous pouvons dans cette approche faire référence à ce que C. Vieaux (2022) nomme le modèle dit « hybridé » et qu'il formalise au travers du schéma suivant :

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 5 Émergence d'un modèle dit "hybridé" au regard du modèle prégnant de la séquence d'arts plastiques. Juin, 2022, C. Vieaux</figcaption></figure>

### 3.4.1 La problématisation

Il s'agit pour le PAP de formuler une question d'ordre plastique et/ou artistique qui va être au cœur de la séquence. Si elle ne va pas être transmise de facto aux élèves, elle sera présente au travers de leurs expérimentations et de leurs pratiques. La problématique ne formule pas un problème mais un ensemble de questionnements qui ouvrent à la pratique (Michaux, 1990; Vieaux, 2011). Ainsi la réponse ne pourrait être trouvée uniquement par le dire mais prioritairement par le faire et en laissant « l'esprit ouvert à l'inattendu et donc à l'improvisation » (Gaillot, 1997, p. 100).

### 3.4.2 La formulation de la demande

Celle-ci se fait sous la forme d'une incitation, d'une consigne et d'une contrainte. Cette « trilogie » peut prendre de multiples formes (visuelle, sonore, matérielle etc.). Elle est guidée par la mise en place d'une situation-problème (Meirieu, 1987) mettant l'élève en action. La consigne se doit d'être claire, rapide et précise : c'est ce que l'élève doit faire. La contrainte est quant à elle ce qui ouvre aux questionnements. Ainsi l'élève doit trouver des possibles pour répondre à la consigne tout en prenant en compte la ou les contraintes. La situation-problème est posée et ouverte, elle met l'élève en position de chercheur.
### 3.4.3 L'évaluation

L'évaluation est directement conçue comme une aide pour l'élève. Loin de servir uniquement à « donner une note » concluant le travail ou bien à valider une compétence venant attester d'un savoir, d'un savoir-faire et d'un savoir-être, l'évaluation en AP est un moyen pour apprendre pour l'élève. Gaillot (Gaillot, 1991, 1997, 2006, 2014b) aborde cette question à plusieurs reprises dans ses écrits, il démontre comment « évaluer s'exerce à tout moment du processus didactique » (Gaillot, 1991, p. 25) faisant ainsi partie de scénario didactique aussi bien pour le professeur que pour l'élève. Permettant à ce dernier d'utiliser l'évaluation comme un outil et non plus de la considérer comme quelque chose dont seul le professeur détient les clés.

### 3.4.4 La pratique

Comme nous avons pu déjà le souligner la pratique de l'élève occupe une place centrale dans la construction didactique des AP. L'objectif est que la pratique soit mise en place dans la relation d'apprentissage de l'élève au savoir car c'est bien à travers elle qu'il va apprendre, découvrir, avancer vers la compréhension. Elle est le socle de de la relation action-réflexion, c'est la pratique plastique qui permettra la réflexion, la mise en mot, la révélation des possibles. L'activité de l'enseignant est quant à elle aussi tournée vers cette pratique. Cette prédominance le pousse à adopter une posture de médiateur et d'accompagnement. Il doit être ouvert au champ des possibles, repérer les solutions et construire son activité en étant ancré fortement dans la pratique des élèves. Si le PAP organise ses cours, les prépare en amont il doit aussi accepter et se préparer à des réajustements permanents induits par la pratique des élèves.

### 3.4.5 La verbalisation

Ce temps didactique vient en complément de la pratique. L'un ne va pas sans l'autre, elle est l'autre pan de l'action-réflexion. Elle peut prendre différentes formes (individuelle, en groupe plus ou moins important, en groupe classe, écrite etc...). Le PAP a ici la charge de permettre aux élèves de faire mettre des mots sur les trouvailles et solutions trouvées lors de la pratique. Mais aussi de révéler quand cela est possible ce qui parfois touche à l'artistique. Si le cours d'AP est le lieu privilégié pour rencontrer l'artistique, toutes les situations de verbalisation en lien avec une pratique ne donnent pas naissance à ce moment suspendu<fnref n="6" />. (Gaillot, 1997; Pélissier, 1997; Vermersch, 2017; Wittgenstein & Schulte, 2008). Il s'agit bien ici de donner les savoirs interprétatifs nécessaires aux élèves afin de partager les voir-comme en présence.

<footnote n="6">⁶ Lors de ces cours à l'Institut Universitaire de Formation des Maitres d'Aix-en-Provence, B.A Gaillot parlait de « ces moments magiques ».</footnote>
### 3.4.6 La référence aux œuvres

Les œuvres constituent le champ référentiel des AP, elles en sont le fondement. Les programmes d'enseignement s'ils ne sont pas construits en fonction des œuvres, en reprennent les grands questionnements, les notions plastiques, artistiques et esthétiques. Le rapport aux œuvres se donne pour objectif d'ouvrir les élèves à la culture dans toute sa diversité mais aussi de leur donner les moyens (pratiques et épistémologiques) de comprendre une œuvre ou du moins d'avoir les outils pour savoir « comment faire face » à une production artistique. Ces moyens étant d'ordre aussi bien comportemental, notionnel qu'esthétique. Nous constatons bien ici que cette référence aux œuvres ne revêt à aucun moment une valeur d'exemple, la bonne réponse, mais plutôt un moyen d'instaurer un parallèle entre la pratique des élèves et celle des artistes. La référence aux œuvres permet également la construction du futur citoyen en lui donnant les bases pour devenir un « amateur éclairé » : « elle fait interagir au bénéfice de la formation des élèves le « sensible » et le « sensé », l'agir et le réfléchir, la stimulation de l'expression artistique personnelle et le partage de références culturelles communes » (Éduscol, 2020).

Nous avons fait le choix ici d'exposer les temps forts constituants la séquence didactique en AP afin de poser un cadre théorique aux observations qui constitueront notre corpus de données. Il sera bien question de comprendre, d'analyser comment se développe la manifestation de l'appropriation des prescriptions dans l'activité des PE. Ainsi si ces temps didactiques ne sont pas des descripteurs, ils sont les étapes qui seront recherchées pour permettre nos analyses.

## 4 Analyse du travail/vs/analyse de l'activité/vs/ergonomie de l'activité

Il ne s'agit pas ici de faire une histoire chronologique de l'analyse du travail mais de rappeler la filiation entre cette dernière et l'analyse de l'activité ce qui induit aussi des points communs méthodologiques.

### 4.1 L'analyse du travail

L'émergence et le développement après la seconde guerre mondiale de l'analyse du travail sont historiquement liés aux travaux respectifs de André Ombredane (1898-1958) et Jean-Marie Faverge (1912-1988).
### 4.1.1 André Ombredane

Répondant à une attente de la société française, l'analyse du travail devait participer à la reconstruction d'un pays et d'une économie (Ouvrier-Bonnaz & Weill-Fassina, 2015, p. 9). Dès les années 1930, Ombredane dans son ouvrage *Le problème des aptitudes à l'âge scolaire* (1936), posait déjà la distinction entre le *quoi* et le *comment* du travail. A savoir ce que l'analyse de l'activité prend en considération : pour accomplir une tâche l'individu déploie dans l'activité des détours, des « stratégies » qui sont à la fois intégrées, perçues, non dites. On trouve les fondements de ce que Clot (Clot, 2006, 2007a; Clot & Béguin, 2004; 2000) développe en explicitant : « l'activité c'est tout autant ce qu'on ne fait pas, ce qu'on cherche à faire sans y parvenir, ce qu'on aurait voulu faire, ce qu'on pense pouvoir faire ailleurs » (Clot, 1997).

### 4.1.2 Jean-Marie Faverge

Mathématicien de formation, Faverge s'intéresse à la question du travail au travers des procédés utilisés pour l'analyser. Il remet notamment en cause les méthodes dites de rationalisations du travail issue du taylorisme : « Atteindre un objet a une signification et on risque de faire un mauvais découpage si on sépare le geste de son objet » (Faverge (1952, p. 2) cité par Ouvrier-Bonnaz & Weill-Fassina, 2015, p. 24). Ce que Faverge aborde ici, c'est la distinction entre tâche-activité-opération (Voir Figure 9). Il pose les bases d'une analyse clinique de l'activité « Faverge voit aussi l'intérêt de la méthode clinique dans l'analyse du mode d'acquisition de l'expérience et dans l'analyse des compétences tacites ou incorporées » (Clot & Leplat, 2005, p. 296). En parlant de « mauvais découpage » dans la réalisation de l'activité, il rejoint la position d'Ombredane sur le *quoi* et le *comment* du travail. En évoquant le fait de ne pas séparer « le geste de son objet », on peut y voir les bases de l'approche ergo-didactique du travail enseignant (Espinassy & Terrien, 2018) et des gestes du métier (Brière-Guenoun, 2017).

## 4.2 L'analyse de l'activité

Cette dernière est un développement de l'analyse du travail diffusée par Ombredane et Faverge, elle résulte « d'une spécialisation selon la discipline privilégiée » (Leplat, 1982, p. 61). Les disciplines convoquées ici sont l'ergonomie et la psychologie.

La dimension supplémentaire est que ce qui est observé en premier lieu, c'est le rôle de l'individu dans le travail.

Cette spécificité fait que pour être « au plus près » des actions du sujet, deux facteurs vont être considérés d'une part la notion de tâche et d'autre part les conditions dans lesquelles se développent l'activité.
En ce sens, l'analyse de l'activité est épistémologiquement très influencée par les théories de Leontiev (Voir Chapitre 2, 5).

## 4.3 Ergonomie et enseignement

L'ergonomie est l'étude quantitative et qualitative du travail dans l'entreprise, visant à améliorer les conditions de travail et à accroître la productivité (Larousse, s. d.).

Dans notre cadre de recherche, les dimensions de rendement et de productivité sont à revoir et à transposer vers d'autres objectifs. Ce déplacement s'opère grâce à l'association de l'ergonomie à l'activité. La rationalisation du travail telle qu'envisagée par Taylor (1911) ne prend pas en considération le facteur humain dans l'activité productive (Wallon, 1947), l'ergonomie, elle, intègre les caractéristiques de ce même facteur humain dans la conception des postes de travail. Considérer l'acteur de l'activité dans la productivité de son action, c'est augmenter son bien-être au travail et par conséquent améliorer ses performances.

## 4.4 Vers l'activité enseignante

En ce qui concerne notre recherche, l'activité enseignante ne peut se satisfaire, ni répondre à des exigences de productivité. Aussi avoir une approche de l'ergonomie de l'activité dans le travail de l'enseignant, c'est prendre hautement en considération le facteur humain. Celui de l'opérateur, le professeur, mais aussi celui du récepteur de cette action, l'élève.

Si l'on peut ajuster une machine-outil afin d'en améliorer les performances, on ne peut envisager de travailler sur l'activité enseignante sans donner une place centrale aux opérateurs et aux récepteurs de celle-ci à savoir les professeurs et les élèves.

Il s'agit ici d'observer l'activité enseignante avec un double objectif : analyser pour transformer dans un souci participatif des acteurs.

## 4.5 Une recherche impliquée

Cet objectif de tentative de transformation par les acteurs de l'activité induit de notre part d'accepter une démarche de recherche impliquée. En cela, nous cherchons « à faciliter l'analyse de l'expérience, celle des individus comme celle des collectifs de travail » (Gilbert, 2005, p. 60). Nous abordons l'activité enseignante sous un angle anthropologique à savoir :

> « L'anthropologie impliquée s'inscrit dans une expérience de partage et d'invention d'une langue commune ; ce partage et cette invention constituent le principe d'efficacité de la démarche impliquée. L'implication ce serait la reconnaissance et l'exploitation fructueuse
que fait l'anthropologue de sa présence dans la fabrication de son enquête » (Chauvier, 2020, p. 11)

Il s'agit bien pour notre recherche d'assumer ce double objectif d'analyser pour transformer.

## 4.6 Définir l'activité enseignante

L'activité enseignante ne se résume pas à son action c'est-à-dire à son comportement observable.

> « Dans l'exercice professionnel ce que fait celui qui agit ne se résume pas à ce qui se manifeste dans l'action. Ce qui est réellement fait occupe un volume beaucoup plus vaste, inapparent par nature. C'est celui d'une activité réelle que l'action réalisée, manifeste mais n'épuise pas » (Clot, 2006, p. 133).

Ainsi pour analyser cette dernière, il est important de considérer toutes les composantes de l'activité. Se limiter à une observation de surface serait ne prendre en considération que la partie émergée de l'iceberg, à savoir assimiler l'activité enseignante à sa manifestation dans l'espace de la salle devant un public d'élèves captifs.

> « L'analyse de l'activité relève de l'apprentissage à une condition : celle de ne pas réduire l'apprentissage à l'intériorisation de connaissances mais de le regarder plutôt comme l'appropriation d'un genre d'activités ou, à la manière de Bronckart, comme un processus d'interaction formative » (Yvon & Clot, 2003, p. 19).

L'activité est vivante en ce sens qu'elle est propre à chaque individu et résulte de son expérience face aux demandes et aux attendus. « On n'a jamais fini d'analyser l'environnement de travail et son adéquation avec les caractéristiques du travailleur. Il ne peut donc pas exister une fois pour toutes un modèle de l'humain au travail » (Yvon & Saussez, 2010, p. 12).

L'activité enseignante se construit en réaction aux exigences du milieu et du groupe social visé. Elle se projette, s'ajuste, se module mettant à l'œuvre de manière très vivante dans la classe le « ce que je dois doit faire » et le « ce que je fais ».

Nous nous référons également ici à ce que Bélanger (1978) définit comme les quatre énoncés caractérisant le behaviorisme :

- l'objet/les buts/la méthode/la thèse.

Ces derniers nous permettent de tisser des liens avec l'activité enseignante (l'objet) puisqu'il s'agit de comprendre les objectifs (les buts) en analysant les moyens (la méthode) pour en analyser le comportement et les situations (thèse).
Pour notre recherche, il s'agit de nous attarder sur l'analyse des moyens à savoir la méthode. En effet, suffit-il de définir au préalable une manière de faire pour que celle-ci se traduise immédiatement dans l'activité ? Nous cherchons à comprendre comment se manifestent les relations entre ces quatre énoncés dans l'activité enseignante en questionnant notamment le rôle de la formation dans son développement dans la classe.

## 4.7 Spécificité de l'activité enseignante

La non-existence d'un modèle est particulièrement vraie dans l'activité enseignante (Saujat, 2004). La formation des néo-titulaires se confronte à cette situation : les jeunes professeurs ne demandent et n'attendent que des modèles d'action. Ces derniers découlent des prescriptions et des documents d'accompagnements fournis par Éduscol, ils dépendent également de la capacitation à problématiser et à s'approprier ces ressources. La spécificité de l'activité enseignante résulte de leur confrontation au réel de l'activité : « L'activité permet au sujet de s'orienter dans un monde d'objets (...) non pas en s'adaptant mais en développant ses transformations internes » (Espinassy, 2006, p. 25). La pratique révèle que ces modèles d'action ne sont pas suffisants pour décrire un savoir-faire professionnel et pour guider une pratique professionnelle, il s'agit bien pour l'enseignant non pas de s'approprier ex-nihilo des savoirs savants mais bien de les transformer afin de les intégrer comme un genre de l'activité : « Elle se définit moins parce que les professionnels savent faire que par leur façon originale de changer leurs façons de faire face au réel en se mesurant les uns aux autres. Autrement dit, elle se définit moins comme un fonctionnement que comme un développement » (Clot, 2007a, p. 88).

### 4.7.1 Pour notre recherche

Il s'agit de prendre en considération les parts irréductibles de l'appropriation de toute activité enseignante afin d'en déduire des champs d'action permettant une co-construction inter-degré. Nous formalisons ceci au travers du schéma suivant :
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 6 Le champ d'action pour une co-construction</figcaption></figure>

F. Yvon explique : « Une telle prise en compte amène à déplacer la question du facteur humain vers le concept d'intelligence au travail. Il n'y a pas le travail manuel d'un côté et le travail intellectuel de l'autre : tout travail exige une mobilisation psychologique de la part de l'individu. Action et cognition donc sont inextricablement liées » (2010, p. 12).

### 4.7.2 Activité enseignante et pensée divergente

Nous pouvons à la suite convoquer dans cette compréhension de l'activité enseignante la part importante de la pensée divergente. Cette dernière peut se définir comme une résolution non algorithmique des problèmes. Philippe Meirieu parle je cite « de la capacité à imaginer des éléments à partir de rencontres improbables » (communication personnelle, 15 mai 2018) ou encore la capacité à produire « plusieurs manières de résoudre un problème et plusieurs réponses. Elle est très liée à la pensée créatrice » (Robbes, 2009, p. 11). Toute activité enseignante fait état d'une créativité liée au milieu et au groupe social auxquels elle s'adresse. Elle est au même titre que la pensée divergente : une conception non algorithmique des tâches de résolution de problèmes.

Ce sont toutes ses spécificités qu'il faut prendre en considération si l'on souhaite analyser l'activité enseignante afin de la définir dans son essence même.

### 4.7.3 Activité enseignante, un acte créateur ?

Comme évoqué plus avant l'activité enseignante est une mise en action créatrice, aussi de la même manière qu'un créateur va prendre en considération l'écart qui ouvre à l'artistique (Pélissier, 1997), le professeur doit prendre en considération les interrelations entre le « quoi faire », le « comment faire » (Ouvrier-Bonnaz & Weill-Fassina, 2015a) et le « comment je peux faire ». L'activité enseignante se doit d'assimiler l'écart entre ces pôles qui se manifeste lors de
la mise en action. Nous associons au développement de l'activité une part décisionnelle propre
à l'acteur constituée entre autres de la zone d'appropriation des prescriptions, des inter-actions
et des interrelations nées du rapport aux prescriptions du sujet.

« De ce point de vue, l'activité c'est tout autant ce qu'on ne fait pas, ce qu'on cherche à faire sans y parvenir, ce qu'on aurait voulu faire, ce qu'on pense pouvoir faire ailleurs » (Clot, 1997)

Pour paraphraser l'auteur, les activités suspendues, contrariées ou empêchées font partie du réel
de l'activité, au même titre que l'activité réalisée.

Pour conclure, nous dirons que l'activité enseignante est poly-facettes en ce sens qu'elle est constituée de parties plus ou moins visibles lors de sa manifestation mais aussi polymodale car elle s'exprime au travers de mises en pratique propre à chacun en s'adaptant aux stimuli provoqués par l'action de l'activité même. Elle « soulève de manière très cruciale le problème du rapport des motifs et des buts bien posé et bien illustré par Leontiev » (Leplat, 1982, p. 123).

5 Les principes fondateurs chez Leontiev

Nous faisons le choix de développer cette partie car il nous semble nécessaire de définir les
termes liés à la théorie de l'activité avant de développer plus avant notre cadre théorique
d'action que nous allons évoquer par la suite.

**5.1 La théorie de l'activité chez Leontiev**

Héritier de la philosophie de l'école de psychologie russe et des principes de Vygotski dont il est l'élève, A.N. Leontiev va développer une approche plus matérialiste de « la structure générale de l'activité humaine » (Chaiguerova, 2010, p. 130). Il va s'attacher à définir une théorie de l'activité qui aura comme principes des conditions matérielles agissant directement sur elle en se détachant ainsi des principes de Vygotski.

Pour lui, on ne peut comprendre le psychisme d'un individu sans prendre en considération les conditions dans lesquelles il évolue. Il défend « une conception de la conscience de l'homme fondée sur la vie, sur l'être réel » Leontiev en 1975/1979 (Cité par Chaiguerova, 2010, p. 132).
Le psychisme n'est pas une relation uniquement entre la pensée et le langage (comme le soutient Vygotski) mais entre la pensée et la vie. Leontiev réfute le principe idéaliste de définir la pensée uniquement à partir des processus cognitifs. Aussi pour la comprendre, il faut théoriser l'activité qui est le seul moyen de créer le contact entre la pensée et l'action.

La théorie de l'activité chez Leontiev repose sur deux concepts :
- le premier est d'ordre vital : l'être humain agit, se déplace dans le monde pour répondre à des besoins vitaux,

- le second est d'ordre social : l'activité est dirigée vers l'environnement matériel et social à qui elle est destinée et dans laquelle elle s'inscrit. Elle ne peut être comprise que dans la connaissance de ces différents niveaux.

C'est dans ce cadre, que Leontiev va parler d'une activité tripolaire. Celle-ci rassemble trois pôles indissociables et inter indépendants : le motif, l'action et les opérations.

## 5.2 Le motif

Celui-ci est le générateur de l'activité. C'est-ce qui détermine la mise en action et qui lui donne une raison d'être. L'acteur doit identifier un motif afin de mettre en place les procédures nécessaires à son activité.

L'existence d'un motif va engendrer pour l'acteur de l'activité une mise en situation où il va décider d'actions permettant la réalisation de ce même motif.

Dans notre recherche, le motif est incarné par les prescriptions multiples auxquelles les enseignants sont assignés. Les programmes et autres attentes institutionnelles génèrent l'activité du professeur et sont aussi sa finalité : à savoir faire apprendre des savoirs et savoir-faire aux élèves.

Cette activité nait d'un objectif conscient et génère une multiplicité d'actions plus ou moins complexes.

## 5.3 L'action

L'action, déduite d'un motif, vise un objectif immédiat. Action et motif sont interdépendants mais si l'acteur ne les met pas en interrelations, une action peut ne pas aboutir directement à la mise en place du motif.

Leontiev explique qu'une action peut servir plusieurs objectifs. Par exemple, découper du papier peut servir à faire de l'origami, à faire des confettis ou encore construire une maquette.

Pour que l'action devienne efficiente, elle doit compiler plusieurs opérations qui mèneront à l'accomplissement de l'activité.

Si le motif est de construire une maquette afin d'éprouver les qualités physiques du matériau papier : l'acteur doit découper du papier, le plier, l'assembler, équilibrer les masses, éprouver sa résistance etc...

Cet enchainement d'opérations amène les actions à devenir des opérations, c'est-à-dire des actions que l'on pourrait qualifier « d'assimilées » par le sujet de telle sorte que ce dernier peut
se concentrer sur des actions plus complexes. Pour construire une maquette, lorsque l'action de
découper du papier devient une opération « assimilée » ou « acquise », elle va permettre au
sujet de se concentrer sur l'équilibre, les pleins et les vides etc... qui sont encore des actions
complexes.

On voit bien ici que pour Leontiev, l’apprentissage résulte de l’enchainement d’actions,
d’opérations et des relations qui existent entre les différents niveaux d’une activité.

5.4 Les opérations

Les opérations sont les modalités matérielles dans lesquelles se déroulent les actions.

Pour Leontiev, actions et opérations sont intrinsèquement liées. Une opération qui accède au
stade d'action peut si les conditions ne sont pas ou plus réunies revenir au statut d'opération. Si
l'on applique cela à notre exemple de volume en papier : on peut considérer que prendre en
considération les qualités de résistances du matériau est une action pour le sujet mais si on le
confronte à une nouvelle nature de papier (plus fin par exemple), l'action peut redevenir une
opération car le sujet doit à nouveau se confronter au motif visé à savoir les qualités physiques
du matériau. Ainsi une opération n'a pas un caractère immuable, elle peut être de l'ordre de la
routine mais confronter à un autre contexte, elle peut « redevenir » une action. Ceci est
caractéristique du fait que Leontiev considère l'activité en lien direct avec le réel et la vie et
non uniquement la pensée. Aussi, action et opération s'adaptent, elles sont mouvantes comme
le vécu de l'acteur.

Les opérations sont en partie dépendantes des conditions dans lesquelles elles se développent.
Dans le contexte de l'enseignement, le rapport au milieu, au groupe social, aux matériels entre
autres sont des facteurs qui peuvent influer sur les opérations.

Leontiev met en avant l’aspect régulateur des trois pôles : motif, action et opérations. Selon la
capacité de l’acteur face à l’activité, il considère qu’il existe trois niveaux de régulation :

- efficacité comme condensé du rapport entre buts visés et résultats obtenus,

- efficience comme condensé du rapport entre buts et moyens,

- sens comme condensé du rapport entre buts et mobile.

Il y a donc chez Leontiev une conception hiérarchique du développement de l'activité. Ce que
nous pouvons constater avec les deux schémas suivants :
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 7 Théorie de l'activité chez Leontiev<fnref n="7" /></figcaption></figure>

<table><caption>Figure 8 Conception hiérarchique de l'activité chez Leontiev<fnref n="8" /></caption><thead><tr><td>Niveau</td><td>Orientation</td><td>Réalisé</td></tr></thead><tbody><tr><td>Activité</td><td>Objet - Motif - mobile</td><td>Communauté</td></tr><tr><td>Action</td><td>But</td><td>Individu ou groupe</td></tr><tr><td>Opération</td><td>Conditions - moyens</td><td>Routines (homme - machine)</td></tr></tbody></table>

## 5.5 Pour notre recherche

Notre recherche se positionne alors de la manière suivante :

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 9 Position leontivienne de notre recherche</figcaption></figure>

En termes d'apprentissage, on pourrait considérer dans une optique léontievienne que pour faire progresser les élèves, il est nécessaire de proposer des conditions similaires afin que leurs

<footnote n="7">⁷ Schéma proposé par Cartaut & Bertone (2009, p. 4).</footnote>

<footnote n="8">⁸ Tableau proposé par Laurent Veillard (2012, p. 27)</footnote>
actions ne redeviennent pas des opérations. Ainsi ils peuvent avancer dans la complexité des actions qu'ils ont à mettre en œuvre et atteindre l'efficacité à savoir des résultats obtenus correspondant à l'objectif visé.

Pour Leontiev :« Une seule et même action peut réaliser diverses activités, peut passer d'une activité à une autre, manifestant sa relative indépendance. » (Cité par Chaiguerova, 2010, p. 135). Cette définition de l'action ne vient-elle pas en écho de ce que l'on attend par compétence en éducation ?

Cette dernière est une « action » qui va être convoquée pour réaliser diverses « opérations » et ceci dans des contextes différents. Par-là même l'élève capable d'engager cette action de manière indépendante au contexte fait preuve d'une maitrise de la compétence visée par le « motif » à savoir les prescriptions.

L'apprentissage des élèves ne peut alors s'envisager que comme une situation « d'inconfort » face à l'activité. En effet Leontiev considère que l'activité humaine résulte de la non-coïncidence entre le but et le motif. Ainsi pour accompagner l'élève dans son parcours d'apprentissage, le professeur part du motif (les prescriptions comme d'attendus prescriptifs) pour en sélectionner des buts (des objectifs sous forme de prescriptions données aux élèves au travers de la situation/problème). L'activité de l'élève est donc d'atteindre ces derniers grâce aux actions qu'il va mettre en place. L'enseignant se doit alors d'ouvrir à une nouvelle situation où « l'inconfort » cognitif et psychologique va obliger l'élève à reconsidérer ses actions à l'aune d'un contexte différent.

# 6 Les principes de l'analyse de l'activité

Pour Venturini (Venturini, 2012), la TACD est constituée de trois niveaux de concepts descripteurs. Nous en avons déjà évoqué deux : Le *doublet* (contrat/milieu) ainsi que le *quadruplet* (définir-dévoluer-réguler-institutionnaliser) sachant que pour notre recherche, nous nous concentrerons sur la phase de dévolution. Il définit également le *triplet des genèses* :

- mésogenèse : le milieu évolue sous l'action conjointe des acteurs (en relation avec les états de jeu) et répond à « une élaboration d'un système commun de significations » (Venturini, 2012, p. 2),

- chronogenèse : le savoir est vivant et le jeu didactique est mouvant. Il n'est pas une structure figée,

- topogenèse : lors des transactions didactiques, les responsabilités sont réparties entre les acteurs du jeu (cf. le contrat didactique).

Cette trame pose le canevas de nos observations permettant à notre recherche d'analyser comment les prescriptions et se trouvent redéfinies dans le jeu didactique.
# 6.1 Comment observer l'activité enseignante ?

Comme nous venons de le définir, l'activité enseignante est multiple aussi pour l'analyser dans sa totalité, il faut prendre acte au départ de sa spécificité. Aussi c'est dans ce contexte que nous adoptons les principes de l'analyse de l'activité.

## 6.1.1 Qu'est-ce que l'analyse de l'activité ?

L'analyse de l'activité s'inscrit dans un ensemble plus vaste qui est celui de l'ergonomie du travail. Sa particularité est qu'elle se donne comme objectif d'intervenir et d'agir sur le milieu afin d'en améliorer les conditions avec comme point central la participation des acteurs. Celle-ci peut être active à savoir engagée ou pas.

Notre recherche s'est inscrite au départ dans une démarche de recherche-action. Les conditions de notre premier terrain ne nous ont pas permis de recueillir des données attestant d'une transformation de l'activité chez les observés. Cependant, le travail d'analyse de l'activité qui a pu être mené a constitué une base servant de comparaison avec les données issues de notre second terrain. Si les interlocuteurs de ce terrain ont gardé une posture d'observés, les conditions et notamment temporelles de notre recherche ont permis de recueillir des données attestant d'une transformation dans leur activité.

Ainsi pour introduire l'analyse et l'observation de l'activité, il nous faut définir ce qui se joue dans l'activité. Toute activité est constituée d'un ensemble d'actions interdépendantes issues elles-mêmes de motifs. Dans les parties suivantes, nous allons exposer d'une part en quoi notre recherche prend en considération les enjeux de la théorie de l'action et d'autre part ce qui est entendu sous le terme de motif.

## 6.1.2 Les principes de la théorie de l'action

Nous reprenons ici les six principes tels qu'explicités par Venturini (Venturini, 2012, p. 3):

### 6.1.2.1 La conscience

> « La conscience (dans le sens connaissance) émerge des interactions signifiantes entre l'individu et son environnement. »

Il s'agirait ici de voir si des interactions peuvent être constitutives de la mise en pratique des élèves en AP par exemple. Nous pouvons ici mettre en regard l'approche ergo-didactique comme élément déclencheur de la pratique artistique (Espinassy & Terrien, 2018). Notre recherche ayant comme objet d'étude l'activité enseignante, la mise en activité des élèves ne sera pas analysée mais plutôt les moyens mis en œuvre pour que les apprenants soient en situation d'apprentissage.
### 6.1.2.2 L'environnement

> « L'environnement est considéré tant dans sa dimension objective traditionnelle (au sens des sciences de la nature) que dans ses dimensions sociales et culturelles. »

Notre recherche s'inscrit dans l'observation de deux terrains distincts géographiquement, organisationnels mais ayant comme point commun d'être compris dans un réseau REP et REP+. Nous sollicitons à cet égard les dimensions culturelles, institutionnelles et contextuelles comme définies par l'approche anthropologique du didactique (Brière-Guenoun, 2017). Est-ce que l'environnement agit sur la mise en œuvre des prescriptions ? si oui comment ? et à quels niveaux : individuel, collectif, territoire ?

### 6.1.2.3 La différenciation

> « Ce principe renvoie à la différenciation faite par Leontiev entre :

* les activités orientées par un mobile, ce dernier satisfaisant un besoin (le besoin « motive » l'activité),

* les actions, subordonnées aux activités, orientées par des buts conscients,

* les opérations, permettant de réaliser les actions, déterminées par les conditions de l'activité au moment où elles sont mises en œuvre. Il s'agit souvent de comportements routinisés et dont les buts ne relèvent pas du même niveau de conscience que les actions ».

Comme nous l'avons démontré dans la figure 4, notre recherche s'inscrit au niveau des interrelations entre les motifs et les actions.

### 6.1.2.4 Internalisation – externalisation

Ce principe introduit par Vygotski décrit le mécanisme à l'origine des processus mentaux. Ces derniers sont considérés comme dérivant de l'internalisation d'actions externes conduites en coopération avec d'autres individus,

> « Les processus mentaux se manifestent eux-mêmes dans des actions externes qui peuvent être vérifiées et corrigées si nécessaires »
(Venturini, 2012, p. 129).

Notre réflexion se porte sur l'observation d'échanges inter degré et intra cycle. Ce terrain d'analyse spécifique nous permet de nous confronter à l'existence ou pas des mécanismes mentaux. Si nous ne pouvons pas les analyser en tant quels (cela serait une approche de psychologie cognitive), nous pouvons essayer d'observer des traces de ce phénomène d'appropriation : il y a-t-il une internalisation-externalisation dans les actions entre PE ? et entre PE et PCL ?

### 6.1.2.5 La médiation

> « La médiation par les outils (externes comme outils matériels, ou internes comme les concepts) tient une place centrale dans les théories de l'activité, notamment en raison de l'importance donnée aux facteurs sociaux et aux interactions entre acteurs et environnements. »
L'ancrage de notre recherche dans des terrains REP et REP+ oblige les acteurs à une prise en compte obligatoire des facteurs sociaux. Par ailleurs, les interactions avec l'environnement s'accompagnent des structures organisationnelles et des moyens spécifiques à ces terrains (heures de concertation, temps de co-construction, groupe de travail thématique et/disciplinaire etc.). De ce fait, la médiation par des outils externes sur le développement de l'activité est forte. Les conditions matérielles mais aussi les incitations institutionnelles (rémunérations spécifiques, aménagement du travail...) sont des facteurs qui vont avoir leur part dans la mise en activité des acteurs.

### 6.1.2.6 Les interactions

> « Les interactions entre les êtres humains et leur environnement sont analysés en termes de développement. »

Pour notre recherche, il s'agira d'observer si la médiation spécifique au terrain permet un développement des interactions et si oui comment ? L'ensemble des interactions citées, associées au contexte du milieu donne-t-il ou favorise-t-il le développement des actions et des activités des acteurs ?

Nous observerons comment dans un contexte de formation interne au réseau (médiation), des acteurs suivant une formation (conscience) développent leurs activités (internalisation-externalisation) en lien avec leurs terrains (environnement).

## 6.2 Comment définir le milieu de l'action ?

Comme l'exposent Yvon & Saussez (2010), nous nous référons à l'action située telle que définie par L. Suchman. Elle met en avant la dichotomie entre le plan et l'action.

Toute action ne découle pas d'un plan préétabli et exécuté à la lettre. Cette dernière lors de sa mise en œuvre répond à des exigences de « réel » dictées par le milieu et/ou les prescriptions.

Aussi :

> « L'apport principal de Suchman rejoint par conséquent celui de l'ergonomie de langue française : le travail dans sa dimension concrète, réelle et singulière ne se réduit pas à l'application d'une séquence définie abstraitement. L'action ne suit pas des règles ou des procédures, mais consiste à atteindre un but en fonction des circonstances » (Yvon & Saussez, 2010, p. 88).

Pour notre recherche, cela se traduit par le fait qu'un enseignant ayant préparé sa fiche prévisionnelle de cours, « pense avoir pensé » à tout en amont du cours et se retrouve malgré tout obligé de revoir ses demandes ou ses attentes en fonction du milieu. Son action située dans le cadre de la classe et face au groupe social ne peut se dérouler selon le plan prévu. Cet ajustement (lui-même assujetti à d'autres normes ou règles dépendantes du contexte) quand il a lieu fait montre d'une prise en compte du milieu.
Cela sous-entend que des agents viennent interagir avec l'activité et l'action du professeur. Il s'agit des élèves, du lieu écologique de l'activité (la salle, son agencement, son équipement, sa taille etc.), de la conception des prescriptions, du *ce que je dois faire* et du *comment je le fais*.

### 6.2.1 Une ouverture à l'action située

C'est ce que la cognition distribuée (Hutchins) nomme les *artefacts*. « Cette théorie de la cognition englobe les objets du monde comme supports aux opérations cognitives. La relation à autrui et au social n'est présente qu'indirectement par le truchement des artefacts, soit d'objets sociaux et culturels » (Yvon & Saussez, 2010, p. 91).

Nous sommes particulièrement sensibles à cette approche car elle convoque les dimensions culturelle, sociale et anthropologique de l'activité. Ces mêmes dimensions qui seront nos points d'ancrage pour notre approche en didactique comparée (Voir 6.1).

Pour Vygotski (Vygotski et al., 2017) « Agir c'est de façon largement non sue mais nécessaire, trouver une solution à ces conflits : c'est une action, activité réalisée, celle qui a surgi parmi bien d'autres possibles qui auraient pu se faire mais que, pour de nombreuses raisons, on ne peut réaliser à ce moment » (cité par Roger et al., 2007, p. 134). Quels sont les *conflits* auxquels sont confrontés les enseignants et qui vont avoir une action sur son activité afin de la construire ?

Comme défini par Roger et al (2007), celui qui agit adresse son activité à l'intérieur de divers pôles :

- l'activité des autres sur le même objet, autres immédiatement présents, les élèves dont l'activité intervient constamment sous une forme ou une autre : concepteurs de programmes et de manuels, prescripteurs administratifs ou sociaux, collègues, hiérarchie pédagogique, parents etc.,

- les connaissances des enseignants, les modalités, les mises en forme, les pratiques destinées à les faire approprier aux élèves,

- le propre rapport aux savoirs scolaires, scientifiques, pédagogiques de celui qui adresse l'activité mais aussi son rapport à l'école, à la société etc.

Nous considérons que ces trois pôles sont les *conflits* évoqués par Vygotski.

## 6.3 La didactique comparée comme point d'entrée

Pour ce qui est de notre recherche, il s'agit de comprendre comment l'activité enseignante est partagée entre les professionnels du premier et du second degré ? Quelles passerelles peuvent être empruntées pour un espace de dialogue permettant une co-construction ?
Pour que cette rencontre soit possible, il est nécessaire que les acteurs partagent des conflits au sens de Vygotski.

Nous faisons le choix de nous appuyer sur à la conception de la didactique comparée telle que portée par Schubauer-Leoni & Leutenegger (2002). Cette dernière ne se définit pas comme une didactique générale à l'opposé de ce que seraient les didactiques disciplinaires mais plutôt comme le moyen de sortir de « l'enfermement disciplinaire » (Idem 2002, p. 232) car didactique comparée et didactiques disciplinaires ont un rapport de « type organique » (Idem 2002, p. 232).

Dans notre contexte de recherche, nous convoquons les concepts sociologiques (Grossetti, 2011; Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005) utilisés en didactique comparée. Il s'agit de considérer notre champ d'observation selon le principe suivant : « En tant qu'unité d'observation, le système didactique est à considérer comme une entité insécable : même si l'on « entre » par un pôle ou par un autre dans le système pour l'étudier, chacun des observables est nécessairement à replacer dans le contexte de cette relation ternaire<fnref n="9" /> et à rapporter aux deux autres sous-systèmes » (Idem 2002, p. 233). Ainsi ces pôles (Brière-Guenoun, 2017) sont dans notre recherche les niveaux macro, méso, micro en jeu dans la construction didactique des enseignants et qui trouvent une manifestation dans leur activité.

Nous proposons la concordance suivante :

<table><thead><tr><td>Pôles</td><td>Niveau</td></tr></thead><tbody><tr><td>L'activité des autres sur le même objet, autres immédiatement présents, les élèves, mais aitres aussi dont l'activité intervient constamment sous une forme ou une autre : concepteurs de programmes et de manuels, prescripteurs administratifs ou sociaux, collègues, hiérarchie pédagogique, parents etc...</td><td><strong>Macro</strong><br>Le rapport aux prescriptions et aux prescripteurs</td></tr><tr><td>Les connaissances, les modalités, les mises en forme, les pratiques destinées à les faire approprier aux élèves.</td><td><strong>Méso</strong><br>Les vécu des savoirs et connaissances dans le groupe social classe</td></tr><tr><td>Le propre rapport aux savoirs scolaires, scientifiques, pédagogiques de celui qui adresse l'activité mai aussi son rapport à l'école, à la société etc...</td><td><strong>Micro</strong><br>L'affect de l'enseignant par rapport aux savoirs, connaissances, groupe social... On pourrait aussi parler de son lien écologique avec le milieu</td></tr></tbody></table>

<footnote n="9">⁹ Les autrices font référence ici au triangle didactique</footnote>
Nous sommes conscients qu'à l'intérieur même de cette répartition en niveau d'analyse, chacun d'entre eux se subdivise. Nous n'éludons pas cette réalité mais nous ne la prenons pas en considération pour définir les niveaux d'entrée pour observer l'activité enseignante.

Cette prise en compte des facteurs interagissant et transformant l'activité enseignante entre dans la définition des gestes didactiques de métier par Brière-Guenoun qui les définit ainsi « (ils) traduisent le(s) rapport(s) aux savoirs de l'enseignant, ses valeurs éducatives, l'incorporation des programmes de la discipline et des normes scolaires, mais également les façons dont il vit, habite et se transforme dans le métier (...) Ils sont empreints d'éléments d'ordre personnel ou subjectif ( les croyances, les valeurs, les savoirs et les expériences passées) eux-mêmes déterminés par des éléments d'ordre institutionnel et culturel, tels les prescriptions » (Brière-Guenoun & Mayeko, 2018, p. 11).

Ces subdivisions seront présentes lors des analyses des manifestations sur notre terrain d'étude.

## 6.4 Définition des trois niveaux d'analyse

Afin de donner une définition de ces trois niveaux, nous nous inscrivons dans une approche comparatiste et anthropologique du didactique.

Par didactique, nous nous appuyons sur la définition donnée par Chevallard à savoir : « L'objet propre de la didactique, c'est le didactique. Le didactique est cette dimension du réel social qui est coextensive à la présence d'une intention, portée par une personne ou, plus généralement, par une institution, de faire quelque chose pour que quelqu'un, personne ou institution, « apprenne » quelque chose » (2010, p. 138).

Le didactique est en action à partir du moment où une situation donnée est créée pour apprendre quelque chose à un sujet. Il organise une rencontre avec des œuvres, au sens de Chevallard à savoir des productions humaines dignes de transmission (Voir 15.4), selon plusieurs modalités. Par anthropologique, nous entendons le fait de « penser les phénomènes didactiques dans leurs dimensions à la fois culturelles, institutionnelles, contextuelles, cognitives et identitaires » (Brière-Guenoun, 2017, p. 30).

Les arguments plaidant en faveur de cette approche (Brière-Guenoun, 2017, p. 29):

- la place accordée à l'influence du contexte institutionnel, relayée notamment par les concepts d'études et de rapport au savoir que nous désignerons comme le niveau macro,
- la centration sur les processus de co-construction des savoirs au cours de pratiques ordinaires selon une analyse ascendante de la transposition didactique<fnref n="10" />, que nous désignerons comme le niveau méso,

- l'identification des aspects génériques et spécifiques de l'action conjointe, que nous désignerons comme le niveau micro.

## 6.5 Explicitation des trois niveaux de l'activité enseignante

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 10 Les pôles de l'activité enseignante</figcaption></figure>

Posons dès le départ qu'en aucun cas ces trois niveaux s'opposent, ils coexistent permettant ainsi la création d'un milieu pluriel donnant les bases de l'expression de l'activité pour un sujet : « Un sujet ne dépend pas d'un milieu mais il se construit à l'intersection de plusieurs milieux » (Espinassy, 2006, p. 58). Ici il s'agit de différencier le milieu comme contexte, au sens sociologique, du milieu comme lieu de développement de l'activité.

Dans un premier temps, nous allons définir ce qui est entendu à l'intérieur de ces derniers.

### 6.5.1 Le niveau macro

Le niveau est macro est composé de deux strates :

#### 6.5.1.1 Première strate

La première est constituée des attentes institutionnelles à travers des prescriptions et des demandes institutionnelles.

Dans le cadre de notre recherche, les prescriptions sont partagées puisqu'il s'agit des programmes d'AP au cycle 3 (Arrêté du 9-11-2015, 2015), des textes régissant la mise en place du PEAC (Arrêté du 1 juillet 2015, 2015) ainsi que le pilotage de l'éducation prioritaire au niveau national (Circulaire n°2017-090, 2017) Le Référentiel pour l'éducation prioritaire paru

<footnote n="10">¹⁰ Il s'agit par cette approche d'effectuer une double analyse *a priori* des dispositifs tels que pensés par les acteurs et *a posteriori* tels que réalisés dans le développement de l'activité. Pour notre recherche, nous sommes sensibles à ce mode d'analyse qui « permet d'éclairer les phénomènes de transmission-appropriation des savoirs en croisant les points de vue intrinsèque (lié aux interprétations de l'acteur) et extrinsèque (lié aux interprétations du chercheur didacticien) sans survaloriser l'un au détriment de l'autre » (Brière-Guenoun, 2017, p. 34).</footnote>
en janvier 2014 formalise ces objectifs avec entre autres à l'intérieur de la priorité quatre :
Favoriser le travail collectif de l'équipe éducative :

> « Les objectifs pédagogiques du travail en équipe sont bien déterminés : mise au point de programmations pédagogiques et éducatives, préparation et analyse commune de séquences et d'évaluations, mise au point de dispositifs pédagogiques adaptés aux besoins, mise au point de projets de co-intervention et de projets pluridisciplinaires ou inter-niveaux... » (Circulaire n° 2014-077, 2014, p. 12).

A travers le terme d'inter-niveaux, il est notamment demandé aux acteurs de terrain de travailler en collaboration intra et inter degré en mettant en place des projets pédagogiques en s'appuyant sur l'existence du cycle 3 partagé entre les degrés d'enseignement.

### **6.5.1.2 Deuxième strate**

La seconde se subdivise selon le niveau du milieu d'où l'on se place conformément à la circulaire n° 2017-090 du 3-5-2017 sur le pilotage de l'éducation prioritaire.

#### **6.5.1.2.1 Le niveau académique**

> « Il (le pilotage académique) contribue à la bonne orientation des projets de réseaux sur les objectifs du référentiel, et à la prise en compte globale du réseau écoles/collège afin d'éviter un empilement de projets et d'instances » (Circulaire n°2017-090, 2017, p. 1).

Cette sous-partie du niveau macro se déterminer pour les acteurs du terrain des politiques d'action avec en contrepartie une attente de résultat : « Les résultats du réseau à différents niveaux font l'objet d'un suivi très attentif par les enseignants, les pilotes du réseau et l'académie pour faciliter la réorientation de l'action pédagogique et de l'accompagnement en fonction des besoins repérés » (Circulaire n° 2014-077, 2014, p. 16).

#### **6.5.1.2.2 Le niveau du réseau**

La politique d'un réseau va engendrer des demandes au travers de textes. Dans le Référentiel pour l'éducation prioritaire nous notons qu'il est attendu que :

> « Le travail en équipe concourt à la confiance partagée dans la réussite de tous les élèves. Il contribue à la construction, à la mise en œuvre et à l'évaluation collégiale du projet de réseau, au développement professionnel de chacun et il facilite la résolution des difficultés rencontrées » (Idem, p.12).

Les équipes intra et inter degré sont amenées à co-construire des actions au niveau du réseau afin de répondre au plus près aux problèmes du réseau. Cette demande du niveau macro a un lien direct avec des résonnances sur le niveau méso.

> « Ces temps de travail en équipe s'appuient sur des instances existantes (conseil de cycle, conseil école-collège...) auxquelles ils allouent davantage de sens et de forme. Ils peuvent également prendre des formes nouvelles et donner lieu à une programmation régulière » (Idem, p.12).

Nous notons que les manifestations envisagées sont attendues au niveau micro.
Ce niveau macro s'enrichit d'une dimension intra personnelle à savoir le rapport de chaque individu à ces prescriptions. Il s'agit d'une dimension dont on ne peut se défaire. Encore faut-il pouvoir la définir ? Voir en avoir conscience pour les acteurs de l'activité.

Nous considérons cette dimension intra personnelle comme le terreau sur lequel les différentes prescriptions prendront racine ou pas. Elle fournit des *backgrounds* à toutes manifestations de l'activité. Elle est l'affect, ce vecteur que l'on ne peut ignorer dans l'action de l'activité.

Nous formalisons la coexistence de ces composants au travers du schéma suivant :

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 11 Contexte du développement de l'activité enseignante</figcaption></figure>

### 6.5.2 Le niveau méso

Il s'agit ici de définir ce qui est de l'ordre du social.

Toute activité se déploie dans un milieu à l'intérieur duquel des relations sociales vont interagir. Comme le définit F. Carraud, l'enseignant, comme tout travailleur, va adapter ses prescriptions en fonction du milieu dans lequel il évolue. « Il doit en permanence « renormaliser » ses tâches, c'est-à-dire les interpréter et faire des choix, soit réaliser des compromis à partir d'une pluralité de normes. En fonction des contextes d'enseignement, (...) C'est pourquoi le « genre professionnel » lié à la « forme scolaire » est à la fois une ressource et une contrainte pour l'activité enseignante puisqu'il constitue à la fois le cadre mais aussi les limites de leur action » (Carraud, 2012, p. 76-77).

Pour notre recherche, il s'agit de définir les éléments qui exercent une influence sur la mise en œuvre ou pas des prescriptions.

Nous convoquons ici le cadre suivant explicité par Y. Clot :
<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>Figure 12 Structure de l'activité de Leontiev revue par Clot (1195)</figcaption></figure>

Il s'agit pour nous d'observer comment dans l'activité des professeurs des choix conscients ou non en lien avec l'appropriation des prescriptions sont faits afin d'aboutir à ce que l'acteur considère comme une situation didactique efficace ? Peut-on observer des gestes de métier en lien ? Comment les acteurs donnent du sens à leur activité dans un équilibre activité/sens/efficacité qu'ils jugent acceptables ?

### 6.5.3 Le niveau micro

Ce dernier est le lieu de la manifestation des choix didactiques en lien avec les prescriptions. Comme les précédents, ce niveau est sujet à des influences diverses d'ordre institutionnel, social, personnel. F. Carraud évoque l'importance chez l'enseignant « de ses savoirs, de ses valeurs et ses propres caractéristiques (discipline, ancienneté, âge etc.). Les enseignants sont conduits, dans le détail de leurs actions quotidiennes, à toujours reconfigurer les normes inscrites dans ces différents niveaux de prescriptions ou de normes, à « renormaliser » leur activité. » (2012, p. 76-77).

### 6.5.4 Récolte et circulation des données entre les niveaux

Comme nous venons de le voir, ces différents niveaux et strates sont imbriqués. Les attentes sont multiples et des données sont récoltées à plusieurs étapes afin de vérifier les effets et la mise en œuvre des prescriptions. Les acteurs au niveau méso (Inspecteur de l'Éducation Nationale, Chef d'établissement) jouent un rôle de pivot dans la récolte de ces données. Nous sommes dans un recensement afin de vérifier les effets (et parfois justifier) des attentes prescriptives. Cette remontée des données passe par des instances diverses à l'intérieur du réseau et plus spécifiquement le conseil école/collège mais aussi des évaluations aussi bien du niveau des élèves (en Français et en Mathématiques, réussite au Diplôme Nationale du Brevet, redoublement) que des projets (culturels, sportifs, citoyens) proposés par les équipes éducatives. Ces données une fois récoltées par les CE et IEN sont transmises via la plateforme ADAGE au niveau académique permettant ainsi un retour au niveau macro des attentes
prescriptives. Nous pouvons formaliser cela par un mouvement descendant et ascendant, entre
le niveau macro et micro, l'un et l'autre se justifiant :

<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 13 Mouvement descendant et ascendant des attentes prescriptives entre le niveau macro et micro</figcaption></figure>

7 Les principes fondateurs chez Vygotski

Nous souhaitons dans cette section aborder certaines notions que nous retenons de l'apport de Vygotski. Ces notions sont les suivantes : le rôle du langage, les concepts scientifiques et primaires.

Pour les présenter, nous allons faire un détour par la biographie de Lev S. Vygotski, qui permettra de comprendre ce que nous appellerons dans notre recherche les concepts primaires partagés mais aussi comment le langage joue un rôle dans la mise en œuvre de la didactique des AP.

Lev Vygotski (1896-1934) est professeur à l'institut de psychologie de l'université de Moscou où il va étudier le développement des fonctions mentales supérieures.

Ses recherches se font dans le contexte historique et politique de la création de l'URSS. Il faut participer à l'élaboration de cette Nation et la psychologie doit s'employer à étudier et comprendre l'Homme afin de mener au chemin de la libération porté par l'idéal communiste. Cependant, certains de ses textes ne correspondant pas aux attentes officielles, il devra quitter son poste et s'exiler en Ukraine.

7.1 La psychologie du développement chez Vygotski

La conception du développement doit partir d'une distinction entre le développement naturel et
le développement culturel. Il faut faire la part entre les fonctions psychiques qui apparaissent
de façon innée à l'intérieur d'un contexte social (collectif) et celles qui se manifestent de manière intégrée.

> Pour Vygotski, « Chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l'enfant : d'abord comme activité collective, sociale et donc comme fonction inter psychique, puis la deuxième fois comme activité individuelle, comme propriété intérieure de la pensée de l'enfant, comme fonction intrapsychique. » (Yvon & Zinchenko, 2012, p. 44).

Il ne s'agit pas de les observer de façon indépendante, au contraire, celles-ci forment un système et c'est dans leurs interrelations que l'on peut les étudier.

### 7.1.1 Les fonctions psychiques naturelles

Ces fonctions sont étroitement liées au développement naturel du comportement ainsi qu'au processus de croissance organique. L'enfant en grandissant développe des fonctions qui lui servent à comprendre et entrer en contact avec le monde extérieur. Il va répéter des actions ou comportements car il a intégré que cette fonction primaire engendrait une réaction (positive ou négative).

C'est ce que Vygotski nomme le mnème à savoir la mémoire naturelle.

### 7.1.2 Les fonctions psychiques supérieures

Celles-ci ne peuvent être imposées de l'extérieur à l'enfant. Une fonction psychique supérieure prend naissance sur le terreau du mnème en se nourrissant des influences du milieu environnant. Le milieu est donc décisif dans l'évolution des fonctions psychiques de l'enfant. Il donne des outils culturels qui vont permettre à l'enfant d'assimiler ces fonctions afin de les utiliser dans des contextes divers (Voir Figure 14).

On parle alors de mnémotechnique ou mémoire artificielle.

### 7.1.3 Le rôle du langage

C'est dans les interrelations entre ces deux fonctions que le développement trouve son terrain d'évolution. Pour Vygotski, l'élément fondamental qui va permettre le passage entre ces deux pôles est le signe.

Ce dernier, tout comme le mot, est le moyen principal dans le processus de médiation. Vygotski parle de langage intérieur ou mémoire verbale comme le chainon commun qui relie la mémoire mnémotechnique et la mémoire logique.

Le langage est le moyen privilégié pour permettre l'assimilation d'une fonction externe à une fonction interne.
### 7.1.3.1 Langage et mot en Arts Plastiques

Nous utilisons le terme « mot » par fidélité à la traduction initiale de Vygotski, tout en étant bien consciente des critiques qui peuvent être faites à cet usage par les sciences du langage. Il faudrait utiliser ici un terme générique renvoyant au concept original, soit l’unité minimale pertinente du discours, l’énoncé.

Chez Vygotski, « mot » devrait plutôt être traduit par « énoncé minimal », dans notre cadre théorique, cela pourrait être mis en regard de la « proposition minimale » comme nous l’avons évoqué lors de la section sur la didactique des AP.

On considèrera dans le texte qui suit que nous employons le terme « mot » dans le sens vygostkien d’énoncé élémentaire. À ce sujet, nous pouvons évoquer ici les travaux de L. Espinassy (2008) sur le rôle du langage dans l’apprentissage et notamment en AP, et en particulier le rôle que peut jouer le niveau lexical.

Le mot revêt une importance primordiale dans le passage des consignes et plus spécifiquement dans la formulation de l’incitation. Il accompagne l’élève sur le chemin de l’institutionnalisation.

Le langage permet une concrétisation des expériences et une prise de conscience du *faire*. Il participe à l’enracinement et est une passerelle vers ce que Vygotski nomme les concepts primaires.

### 7.1.4 Dans notre recherche

Dans notre étude, nous étudions les processus d’appropriation des savoirs en les traçant sous leurs manifestations discursives : ce qui est écrit, ce qui est dit. Nous étudions la manière dont les discours sont reproduits-appropriés-transformés au cours du processus dont nous avons dit qu’il relevait de la transposition didactique

Nous pouvons distinguer plusieurs étapes de reformulation :

- celui engendré par les prescriptions,

- celui produit par les enseignants en s'appropriant ces mêmes prescriptions,

- celui destiné aux élèves,

- celui assimilé par les élèves pendant et après les apprentissages.

Ce dernier point ne sera pas abordé, notre travail s’intéressant au travail enseignant en lien avec les prescriptions, nous prenons le parti de ne pas développer les liens langage/pensée/apprentissage.
### 7.1.5 Le rôle de la pensée

Si le langage (le mot) est l'outil pour communiquer avec l'extérieur et permettre à l'adulte de favoriser chez l'enfant le passage externe/interne, la pensée est la concrétisation chez l'enfant d'une assimilation.

Vygotski parle de langage interne ou d'enracinement intégrale, ce stade se caractérise par le fait que les stimuli externes sont remplacés par des stimuli internes créant ainsi la carte mnémotechnique propre à chacun.

Vygotski parle de concept primaire pour évoquer les fondements scientifiques nécessaires à la compréhension de concepts et/ou savoirs. Ainsi par un phénomène géologique semblable à la stratification, l'enfant en « accédant » à la pensée se constitue son ensemble de concepts primaires.

Comme l'explicite Vygotski :

> « Tout comportement culturel de l'enfant se développe sur la base de formes primitives, mais cette croissance implique souvent le conflit : l'ancienne forme est repoussée et parfois complètement détruite, et parfois, il y a un empilement « géologique » de différentes époques génétiques qui font ressembler le comportement de l'homme cultivé à la croûte terrestre ». (Yvon & Zinchenko, 2012, p. 108).

### 7.1.6 Dans notre recherche

La pensée serait la traduction des prescriptions par les enseignants. Cet enracinement propre à chaque individu devrait être partagé à minima avec son entourage afin de parler le même langage.

Nous proposons de rapprocher l'expression de cette pensée dans le cadre d'une situation d'enseignement à la transposition didactique telle que définit Y. Chevallard (1981) en regard des interactions liées à l'activité « S'il n'y a pas d'activité sans pré organisation, il n'y a pas non plus d'échanges sans signification d'abord partagée » (Clot & Béguin, 2004, p. 46).

## 8 Les mécanismes de conscience chez Vygotski

Dans cette section, nous allons développer les différents phénomènes psychiques en œuvre dans l'appropriation des prescriptions et de leurs manifestations dans l'activité. Pour cela, nous faisons un lien entre ces phénomènes évoqués par Vygotski dans la réception d'un texte littéraire et ceux opérés par un enseignant face aux prescriptions.
Une part des travaux de Vygotski concernant *La Psychologie de l'art* (présentée en 1925, publiée en russe en 1965) s'intéresse à la littérature<fnref n="11" />. Une des questions essentielles était « par quels processus le discours littéraire opère-t-il une transformation, une médiatisation des sentiments, des émotions, et plus largement de la vie psychique de son récepteur ? » (Bronckart, 1999, p. 26).

Pour Vygotski, tout texte littéraire est élaboré par son auteur « en vue de l'interprétation ». S'il admet que cette dernière varie selon le récepteur, pour lui le texte contient des caractéristiques structurelles qui orientent les réactions, appropriations du lecteur. Aussi il est nécessaire d'aller au-delà de la sémantique du texte pour parvenir à la valeur pragmatique de l'organisation de celui-ci. Dans notre recherche, il s'agit de comprendre comment l'acteur non-spécialiste accède à l'au-delà de l'énoncé minimal du prescriptif.

Il s'agit ici de comprendre quels sont les mécanismes mis en œuvre par un individu récepteur lors de sa conscientisation d'une production humaine ? Vygotski admet que les procédures activées sont largement inconscientes. Nous sommes donc face à un rapport conscient-inconscient qui « constitue un des aspects fondamentaux du comportement humain » (Bronckart, 1999, p. 29). Nous pensons que cette procédure inconsciente est forte dans le phénomène d'appropriation des prescriptions de la part des acteurs et des manifestations dans leurs activités.

## 8.1 Conscience et psychisme

Dans *La Conscience comme problème pour la psychologie du comportement* (1925/1994), Vygotski rassemble conscience et psychisme s'opposant aux positions contemporaines considérant le physique et le psychisme comme une dualité. Pour lui, les deux notions ont une réalité objective et ne peuvent être séparées. Ainsi la manifestation d'une conscientisation ne peut se départir d'un prise en compte du « caractère historico-social d'une partie au moins des connaissances ou de l'expérience humaine » (Bronckart, 1999, p. 29).

La conscientisation est le fruit d'une multitude de réactions psychiques qui interagissent en cascade. Les interactions qui en découlent peuvent être sujettes à des stimulations que Vygotski qualifie « d'insignifiantes » et ce sont parfois ces dernières qui déterminent la réaction comportementale. Ainsi la conscientisation doit se baser sur une régulation des réactions comportementales en établissant en instaurant des dominantes à l'intérieur de celles-ci. Pour

<footnote n="11">¹¹ Et notamment à la tragédie de Hamlet</footnote>
Vygotski, le mécanisme de la conscience tient au fait que l'individu au travers de ses actes est un générateur pour produire de nouveaux actes.

Ainsi dans un jeu dialogique entre conscient et inconscient, l'individu produit des actes qui deviennent à leur tour des manifestations concrètes lui permettant d'engendrer de nouvelles actions. Cette opération se répétant sans cesse, la conscientisation par un individu d'une production résulte de sa capacité à assimiler les contenus explicites et sous-entendus de celle-ci.

## 8.2 De la conscientisation à l'appropriation

Bronckart (1999) écrit :

> « Dans cette optique, le sentiment conscient est un réflexe de réflexe, ou un réflexe secondaire, qui consiste en une « réaction rapide d'évaluation de tout l'organisme à son propre comportement », et ce réflexe secondaire, une fois en place, constitue lui-même un excitant susceptible de déclencher de nouvelles réactions internes, c'est-à-dire susceptible de contrôler et d'organiser, en retour, l'ensemble des réactions primaires dans le domaine comportemental donné ».

Dans le cadre de notre recherche, nous considérons que le phénomène d'appropriation des prescriptions par les acteurs est constitué de ce jeu de conscience-inconscient du texte prescriptif. Ainsi une fois le « réflexe secondaire » comportemental installé, l'individu va déclencher des transformations internes au sens d'Espinassy (2006) lui permettant d'ajuster son activité. La question est de savoir si dans le cadre d'une prescription partagée comme le sont les programmes d'enseignement la conscientisation construite sur des réflexes secondaires propres à chaque individu permet une entente entre les acteurs et si ces derniers peuvent développer le même degré de transformations internes.

Nous nous appuyons pour cela sur le prolongement de la réflexion vygotskienne. Toute manifestation verbale (conscientisation) devient l'objet d'une autre stimulation verbale dans une logique qu'il qualifie de circulaire. Pour qu'il y ait appropriation et intériorisation par les individus des stimulations, cela nécessite un passage par le collectif. Autrement dit l'individu conscientise à partir de réactions psychiques qui lui sont propres mais c'est en se confrontant et en ayant un retour du collectif sur ses propres objets de conscientisation que ces derniers se transforment en appropriation reproduisant ainsi le système circulaire déjà cité (Voir figure b). Nous proposons dans cette logique circulaire de figurer (Voir figure c) le parcours psychique d'une appropriation à sa manifestation dans le développement de l'activité, l'ensemble illustrant ce que Vygotski appelle le passage aux fonctions psychiques supérieures (Voir Figure 12).
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Figure 14 Passage aux fonctions psychiques supérieures selon Vygotski</figcaption></figure>

## 8.3 Les mécanismes d'appropriation

Le mot est vivant en ce sens qu'il participe au processus de la naissance de la pensée. Un individu conscientise sa pensée grâce au mot qui va prendre une signification au gré de ses expériences de vie : « la signification réelle du mot naît au point de contact entre sa signification formelle et le sens qu'il tire d'une situation » (Clot, 1999, p. 166).

### 8.3.1 Internalisation – Externalisation

Ces deux mouvements de pensée ne sont pas pour Vygotski opposés, ils participent de façon concomitante à l'appropriation d'une signification. Ils sont les mécanismes de création de la pensée.

L'assimilation n'est pas uniquement le fruit d'une internalisation par un individu d'objets sociaux mais aussi l'expression d'une externalisation de la pensée propre à ce même individu.

> « Ce que le sujet apprend n'est vraiment approprié par lui que lorsque l'objet d'apprentissage est subverti pour devenir moyen au service de son activité vitale : les instruments sociaux sont appropriés par lui lorsqu'ils sont appropriés pour lui » (Clot, 1999, p. 167).

Dans notre questionnement, il s'agit d'analyser ce double processus chez les enseignants. De quelle(s) manière(s) les prescriptions peuvent-elles devenir une appropriation pour son activité (son travail réel) ? Mais aussi comment internalisation et externalisation se traduisent dans le développement de l'activité du professeur ? C'est-à-dire : quels sont les gestes professionnels qui se développent dans son action ?
### 8.3.2 Internalisation – Externalisation – Dialogisme

Si pour Vygotski, la pensée se développe par l'expression « interne/externe » du mot, cela induit que le mot se dote de significations « évolutives ». Ces dernières sont l'expression d'une compréhension du mot au-delà de sa signification. La pensée est le résultat entre autres d'une confrontation avec la pensée d'autrui, elle s'enrichit de l'autre et n'existe que par cette double appartenance. « Pour agir dans le monde, nous vivons dans l'univers des mots d'autrui et toute notre vie consiste (...) à se livrer à un dur combat dialogique aux frontières fluctuantes entre les mots d'autrui et les mots personnels » (Bakhtine cité par Clot, 1999, p. 168). (Sur la notion de dialogisme chez Bakhtine voir 11).

Pour se détacher, exprimer et donc s'approprier la pensée, il faut que l'individu ait la capacité de métamorphoser les sens des mots non pas en les niant mais en les faisant siens. Le sujet est dans un processus d'internalisation-externalisation exprimant le caractère dialogique du mot révélé dans la pensée. Ce processus est décrit par les sciences du langage avec le concept de reformulation, au sens d'une reprise-transformation d'un discours, donc du contenu de pensée qui es son corrélat. La reformulation manifeste ainsi matériellement, dans le discours, le processus d'internalisation-externalisation.

Nous nous donnons comme but d'étudier dans les discours les traces concrètes de cette appropriation par reformulation, d'où notre méthode (voir chapitre méthodologie ATA).

### 8.3.3 Internalisation – Externalisation – Dialogisme – Activité

Cette construction des mécanismes d'appropriation s'enrichit également de la manifestation de la pensée dans l'activité. Le « monde des significations » d'un sujet se forge au contact des autres. L'activité d'un individu est une des énergies motrices pour les mécanismes d'appropriation. Clot explique que : « Plus un sujet a des points de contacts avec ces variantes [du genre], plus riche et plus souple est son maniement du « diapason lexical » du genre » et d'ajouter « l'inachèvement du genre lui-même impliquant que chaque sujet puisse y mettre du sien » (Clot, 1999, p. 171). Pour lui le « genre social » est un lien entre la parole et la langue.

Dans notre questionnement, langue (prescription) et parole (appropriation) prennent vie dans l'activité du sujet. Le genre social (ici professionnel) de ce dernier étant le lien pour lui permettre d'entrer en contact avec les autres et vice-et-versa.

Nous pourrions reprendre ici le processus illustré dans la figure 4 montrant les interrelations entre pensée/appropriation/activité chaque élément étant interdépendants et participant à un mouvement circulaire.
### 8.3.4 Activité – Genre de l'activité

La manière d'agir et de penser d'une communauté de travail dépend du genre dans lequel se développe l'activité. Chaque groupe social professionnel se définit par un genre. Le dialogisme qui peut se manifester dans l'appropriation des prescriptions est un des éléments composant le genre de l'activité.

Clot parle « d'attendus sociaux d'un genre » qui sont « souvent sous-entendus » (Clot, 1999, p. 174), cela signifie que chaque groupe de travail dépend d'un contexte. Ces derniers portent en eux des sous-entendus du métier (gestes, postures) mais aussi des phénomènes « d'internalisation – externalisation – dialogisme » qui constituent sa pensée.

C'est en internalisant le genre social de métier qu'un sujet va développer son activité, il dialogue avec ses pairs sur des bases communes implicites. Comment dialoguent des acteurs afin d'établir un échange professionnel consistant en une négociation entre leurs genres professionnels différents ?

Dans notre recherche, le développement de l'activité commune aux PE et PCL – propre au cycle 3 – nécessite de trouver des passerelles entre leurs genres professionnels et ainsi développer leurs pouvoir d'agir.

Ce nouveau genre d'activité est soumis – inconsciemment – au dialogisme présent dans les prescriptions ainsi qu'aux sous-entendus du métier (Espinassy, 2006) des acteurs. Nous convoquons ici la notion de « zone de valeur fonctionnelle partagée qui constitue une condition de possibilité pour les échanges et les interactions au sein des groupes sociaux » (Rabardel, 1999, p. 250). Cette notion entre en relation avec le concept primaire partagé (Voir 9.3), c'est à l'intersection des deux et du milieu (Voir 10) que peuvent se créer des dialogues professionnels permettant le développement d'un nouveau genre de l'activité propre aux groupes sociaux concernés. En cela, ce mouvement participe au franchissement des frontières (Voir 12.1).

## 9 Les principes vygostkiens dans notre recherche

La pensée de Vygotski se développe autour du langage. Les concepts en font partie en tant que « concrétisation » de la pensée. Pour lui, le concept se définit comme la « signification des mots ». Nous n'aborderons pas ici la validité de cette définition qui restreint le concept à l'expression verbale mais nous nous attacherons aux niveaux de concept évoqués par Vygotski. Ils sont au nombre de deux : quotidien et scientifique auxquels il associe une variante constitutive du concept scientifique à savoir le concept primaire. Pour notre recherche, la
« concrétisation de la pensée » est à aborder comme la manifestation dans le réel de l'activité du niveau d'appropriation des concepts primaires par l'acteur du jeu.

Nous sommes conscients que la définition d'un concept primaire associé aux AP n'est pas aussi simple que cela pourrait l'être dans des sciences sociales comme l'histoire ou les mathématiques. Néanmoins nous allons dans la section qui suit tenter d'en donner les contours.

Si les AP ne sont pas une science, ils n'en sont pas moins pourvus de concepts primaires permettant une définition de la discipline et constituant le socle référentiel.

## 9.1 Concept quotidien

Le concept quotidien résulte d'une expérience, on pourrait dire d'un vécu. Il ne s'explique pas mais se sait de manière innée voire naturelle. Il se forme de façon spontanée sans intervention du langage. Pour illustrer cela, Vygotski choisit le concept quotidien de « frère ». Un individu se sait frère par tout un jeu de relations de parenté formé dans la vie quotidienne. Le concept quotidien a une portée locale et il peut être isolé d'autres concepts quotidiens comme celui de musicien par exemple. Un individu peut se savoir frère et musicien sans interrelations entre les deux, il peut ne pas être les deux sans que cela joue sur sa conscience d'appartenir à un des deux concepts.

## 9.2 Concept scientifique

Le concept scientifique à l'opposé du quotidien est le fruit d'un savoir enseigné, il n'est pas le résultat d'une expérience concrète, on pourrait presque dire vécue.

Pour Vygotski, le concept scientifique se forme sous l'action intentionnelle de l'école et le langage joue un rôle essentiel dans sa formation. Il n'est pas isolé mais fait partie d'un ensemble systémique dont il est issu. Il est contenu par lui et participe aussi de sa construction. Le concept scientifique de conjugaison par exemple est interdépendant des concepts de lettre, de syllabe, de temporalité, d'action.

Le concept scientifique a une visée de transmission via le langage et il est chez Vygotski un échange entre l'adulte et l'enfant, entre le professeur et l'élève.

## 9.3 Concept primaire

Le concept primaire est quant à lui une composante du concept scientifique. Si le concept scientifique est un concept enseigné, le concept primaire est le savoir présent à l'arrière-plan. Il est le savoir « savant ». Le concept primaire est le noyau du concept scientifique qui ne peut être compris que si l'on a accès au premier niveau du concept même. Nous sommes dans une
organisation nodale, pour accéder au concept scientifique, il est nécessaire en amont d'avoir
accès au cœur du concept à savoir le concept primaire. Le concept enseigné (scientifique) est
constitué d'un ou plusieurs noyaux (concept primaire) et ce sont les interrelations entre ces
différentes niveaux qui déterminent le niveau d'appropriation de ces savoirs savants.

Nous proposons le schéma suivant afin de montrer les différentes strates en action :

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 15 schéma des relations entre concepts primaire et scientifique</figcaption></figure>

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 16 schéma d'une non-appropriation d'un concept primaire</figcaption></figure>

Puisque nous nous plaçons dans une organisation nodale, il est bien entendu qu'un concept scientifique, en tant que savoir enseigné, puisse être « composé » de plusieurs concepts primaires à savoir de savoirs savants. Par exemple en AP, nous pourrions dire que l'expressivité de la couleur en tant que concept scientifique contient en son cœur plusieurs concepts primaires comme la saturation, le ton, la valeur par exemple.
<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 17 Exemple de relation entre concept scientifique et primaire en AP</figcaption></figure>

Pour expliciter l'idée de ce concept primaire, Vygotski utilise l'image de l'éclipse solaire. Vue par un béotien, c'est un concept quotidien, c'est l'expérience d'un phénomène, c'est un vécu. Regardée par un astrophysicien, c'est un concept scientifique car elle est vécue comme la compréhension d'une multitude de savoirs enseignés. Les concepts primaires sont les savoirs savants contenus dans le noyau du phénomène vécu. Si le concept primaire n'est pas partagé par les différents observateurs, ces derniers ne vivront pas et ne déchiffreront pas la même chose du phénomène éclipse. Pour se comprendre, il est donc nécessaire de partager des concepts primaires. En AP, en reprenant notre exemple, si des acteurs ne partagent pas les concepts primaires, certains pourront associer expressivité des couleurs et émotion en renforçant les stéréotypes (le rouge = colère, le vert = espoir), d'autres en intégrant les caractéristiques colorées citées dans le schéma ci-dessus s'approprieront le concept. Ils verront au-delà du phénomène sensible et du vécu comme l'astrophysicien regarde une éclipse.

Dans le cadre de notre recherche, nous faisons le choix d'emprunter cette notion de concept primaire à Vygotski en lui ajoutant le qualificatif de partagé. Nous considérons que pour que les acteurs du système éducatif participant au cycle 3 puissent se rencontrer sur les savoirs enseignés qu'ils dispensent, il est nécessaire qu'ils puissent partager certains des concepts primaires qui les régissent. Ils sont nécessaires à ce qui pourra devenir des connaissances partagées entre les acteurs.

Nous nous appuyons pour cela sur Vygotski lui-même qui parle de « concept de « mondes communs » qui brise l'isolement individuel par la constitution de significations partagées, de
références communes » (Clot, 1999, p. 85). Pour lui, ces « mondes communs » se forment par
le langage.

C'est pourquoi nous considérons dans notre recherche que selon la même dynamique circulaire
propre à la conscientisation, les prescriptions sont les « mondes communs » ouvrant à des
significations propres qui à leur tour grâce à l'internalisation du langage donnent accès aux
concepts primaires partagés (Voir Figure 18).

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 18 Passage vers les concepts primaires</figcaption></figure>

Cette médiation se fait par le langage et participe de l'internalisation du concept: « Dès lors,
des champs de références partagées, des « mondes communs » constitués notamment sur la
base des savoirs partagés assurant la communication interpersonnelle peuvent se constituer par
la médiation de l'instrumentalisation fournie par le langage » (Netchine-Grynberg & Netchine,
1999, p. 94)

Nous pensons que cette opération est en jeu lors des transformations internes du développement
de l'activité (Espinassy, 2006) et que c'est elle qui facilite l'échange entre pairs. La question
que nous posons est de savoir si cette communication se base sur des concepts primaires
partagés ou si les acteurs de l'activité développent des moyens de « traverses » pour internaliser
les concepts scientifiques qu'ils partagent (à savoir les prescriptions). Nous attendons par là des
moyens, des outils autres comme des tableaux de synthétiques des prescriptions, des
programmations inter et intra degré, des ressources locales telle que des partenaires culturels
qui seraient des moyens de communication entre les acteurs. Ces procédés de « traverses »
prenant alors la place des concepts primaires dans l'internalisation des concepts scientifiques.
## 9.4 Pour notre recherche

L'accès aux concepts primaires partagés résulte d'une évolution de la pensée. Il nait d'un mouvement de la pensée ou plus exactement d'un déplacement de celle-ci. Vygotski nomme cela le passage aux fonctions psychiques supérieures.

Pour lui, l'organisation psychologique est construite de « façon médiate par la culture d'une communauté » (Deleau, 1999, p. 102). L'individu moderne est le résultat de deux processus conjoints mais qui n'agissent pas dans le même temps psychologique. D'une part l'évolution biologique, d'autre part le processus de développement historique qui fait que l'Homme est devenu un être cultivé.

Un individu possède un ensemble de signes, de mots qu'il manipule. Leur signification n'est pas constante et évolue en fonction du contexte. Des facteurs intra personnels peuvent venir « l'ouvrir » ou « le rétrécir » dans ces contenus. Les fonctions psychiques supérieures sont l'aboutissement – non pas dans un sens de finitude mais plus d'étape pour accéder ensuite à un autre niveau supérieur – d'une assimilation entre langage et pensée qui nécessite de considérer les échanges dans le « discours des actes de langage des interlocuteurs » (Deleau, 1999, p. 111). Les facteurs inter personnels participent dans un mouvement de va-et-vient à l'accès aux fonctions psychiques supérieures par un individu. C'est aussi ce qui caractérise ces dernières, « elles ne peuvent se développer indépendamment du « processus d'acquisition des moyens externes » qui constituent une culture donnée » (Joigneaux, 2015, p. 155).

Dans le cadre de notre recherche, les acteurs de l'activité participent conjointement à ce déplacement de la pensée. Pour cela, nous envisageons que dans cette relation est convoqué « *Le concept d'instrument psychologique* – développé par Vygotski en 1930 – comme médiateur entre le sujet et lui-même ou les autres sujets » (Rabardel, 1999, p. 251). Ce passage aux fonctions supérieures lié à l'appropriation des prescriptions est un instrument psychologique participant du développement de l'activité collective. Ceci appuie l'idée que « toute activité est adressée, et, de ce fait, établit un rapport aux autres » (Clot, 2006).

Nous considérons que l'appropriation des prescriptions (et plus globalement des ressources et recommandations) est un *instrument psychologique* en tant qu'ensemble de significations résultant des rapports entre langage et pensée par un acteur de l'activité, résulte de facteurs intra personnels (ou naturels) mais aussi inter personnels (ou culturels) liés au milieu.
## 9.5 Quelques exemples de concepts primaires en AP

Il nous semble à ce stade nécessaire si ce n'est de dresser une liste exhaustive de ce que sont les concepts primaires en AP, de donner au lecteur un ensemble d'exemples de ces concepts primaires. Ils seront évoqués tout au long de notre travail de recherche et se retrouveront dans les analyses de nos données.

Nous proposons ainsi de considérer comme concept primaire des concepts plasticiens et praticiens tels que :

- L'hétérogénéité et la cohérence plastique

- La narration visuelle

- Les qualités physiques et plastiques des matériaux

- La matérialité de la couleur

- Les dispositifs de présentations

En lien avec la spécificité des AP et de sa didactique, nous pensons que ces concepts primaires pour qu'ils puissent être partagés doivent être appréhendés au travers de leur caractère expérientiel. En effet, ces savoirs savants sont en AP les « savoirs pratiques » des plasticiens. Ils constituent les noyaux de leur *praxis*. Ces savoirs ne sont pas théorisés pour pouvoir ensuite être utilisés mais à l'inverse, ils sont issus du *faire*. Ils sont des « concepts-en-acte » qui par la suite peuvent donner lieu à une théorisation des savoirs. Mais dans le domaine du sensible, ils peuvent parfois être difficilement mis en mot et ne permettre alors leur appropriation que par l'expérience.

Dans cette approche de la relation entre penser et faire, nous pouvons nous référer à ce que développe Ingold (2013) en disant :

> « Le praticien cherche à laisser la connaissance croître à la faveur d'une observation et d'un engagement pratique auprès des êtres et des chose qui l'entourent » (Ingold cité in Chabanne, 2022, p. 6).

En art, il s'agit de « penser en agissant plutôt que des manières d'agir en pensant » (Idem, p.6). Comme en didactique des AP, le *making* est ici le vecteur pour comprendre. Nous pouvons dire qu'un concept primaire en AP est une expérience plasticienne et praticienne avant tout. À ce stade, nous pouvons supposer que l'expérimentation soit le moyen privilégié pour permettre son appropriation et qu'il devienne alors partagé par les acteurs.
# 10 Le milieu de développement selon Vygotski

Le milieu selon Vygotski et les théories de l'activité est le lieu dans lequel l'individu va se développer aussi bien au niveau physiologique que psychologique. Ce milieu va bien au-delà d'une simple définition d'environnement (au sens immédiat). Il résulte d'un ensemble de facteurs qui constitue le milieu de l'individu et dans lequel il va évoluer non pas comme une simple « atmosphère » mais comme un élément participant de son développement. Aussi pour plus de clarté et ne pas le confondre avec le milieu didactique défini précédemment, nous parlerons de milieu de développement.

## 10.1 Du contexte au milieu selon Vygotski et les théories de l'activité

Le milieu selon Vygotski et les théories de l'activité peut se définir de plusieurs manières. Il est considéré sur un plan biologique comme le contexte ambiant dans lequel le sujet évolue. L'être vivant s'adapte à son milieu et va selon les conditions développer des fonctions (physiologiques, comportementales...) lui permettant de survivre dans ce contexte. On peut différencier le milieu physicochimique (Le passage de l'oxygène par exemple entre le milieu et l'être vivant pour vivre) et le milieu biologique (espace partagé par plusieurs espèces qui vont cohabiter en s'adaptant pour survivre, c'est ce qui correspond à la biodiversité).

On constate que sur un plan biologique contexte et milieu peuvent se confondre. Pour ce qui est de notre recherche nous cherchons à définir ce qui permet au sujet de se construire une posture professionnelle face à des prescriptions. Il doit opérer des choix par rapport à des attendus mais aussi par rapport à des facteurs extra- et intra personnels.

La notion de contexte englobe dans le champ de l'éducation plusieurs significations :

- le contexte de la classe (ensemble d'individualités qui forme un tout),

- le contexte de fonctionnement de l'établissement (organisation interne à l'établissement qui va créer les conditions de travail,

- le contexte de localisation de l'établissement (implantation dans un territoire).

Le contexte d'implantation, en tant que milieu de l'activité, a son importance dans notre recherche. Nos terrains sont en zone REP et bénéficient à ce titre de moyens (humains et financiers) supplémentaires. Mais si le contexte détermine un espace où des acteurs cohabitent (PE, PCL, directeur(trice), principal(e), coordinateur (trice) etc...), ce n'est pas uniquement cela qui nous importe pour ce qui est de l'appropriation des prescriptions.
En effet, c'est une autre nature du milieu qui nous appartient de questionner car le positionnement de chaque acteur et ses choix liés à son activité dépendent du milieu de l'activité qui lui permet de se construire en tant qu'individu agissant.

## 10.2 Le milieu selon Vygotski et les théories de l'activité est unique

Pour Vygotski, il faut s'intéresser à la signification du milieu pour le sujet. C'est là que l'acteur va intrinsèquement puiser les ressources qui vont lui permettre de se construire. Le milieu agit sur le développement, il n'est « pas le cadre mais la source » (Clot, 1999, p. 134) de ce dernier. Il s'agit ici du milieu didactique que nous distinguons du milieu de l'activité évoqué ci-dessus. Le milieu selon Vygotski et les théories de l'activité est une organisation extra personnelle au sujet lui permettant de construire de façon intra personnelle les significations liées aux concepts. Il est donc unique dans ce sens où il est propre à l'individu suivant sa position par rapport à ces milieux. Il constitue un ensemble hétérogène mais exprimant une cohérence psychologique du sujet « en prenant en considération le caractère nécessairement hétérogène pour chaque sujet de la formation sociale au sein de laquelle il se construit et se développe » (Rochex, 1999, p. 135). Nous pouvons alors parler de milieu didactique professionnel.

## 10.3 Le milieu selon Vygotski et les théories de l'activité est multiple

Le sujet va trouver dans la pluralité des milieux auxquels il appartient les sources et les outils qui lui permettront de comprendre les différents concepts. Les significations se construisent à la rencontre des milieux du sujet : « la pluralité des formations sociales et des groupes sociaux au travers desquels se réalise l'histoire humaine, que la pluralité des domaines de vie et d'activité, qui sont autant de domaines de signification, dans lesquels se réalise le développement de chaque sujet » (Rochex, 1999, p. 134).

## 10.4 Le milieu/les milieux – Wallon

Wallon ne parle pas de mais des milieux dans lesquels le sujet se développe « Le milieu n'est pas autre chose que l'ensemble plus ou moins durable des circonstances où se poursuivent des existences individuelles » (Bronckart & Bota, 2011; Mambelli, 2013; Saint-Gérand, 2016). Chez un même individu plusieurs milieux peuvent se recouper voire se contredire, il construit ses choix à partir de ces données.

> « Assurément les milieux dont il relève commencent par commander bien de ses conduites, et l'habitude précède le choix. Mais le choix peut imposer soit pour résoudre des discordances, soit par comparaison de ses propres milieux à d'autres » (Wallon, 1959, p. 289)
C'est à l'intersection entre ces milieux que le sujet s'approprie les concepts et ne cesse d'être en construction.

Pour ce qui est de notre questionnement mettant en action des acteurs issus de *contextes* différents (1er et 2nd degré), il est intéressant de voir si :

- d'une part, ils partagent les mêmes milieux dits « fonctionnels » afin de se positionner face aux attendus partagés : « Ce qui importe alors surtout, c'est la similitude des intérêts, des obligations, des habitudes » (Wallon, 1959, p. 289),

- d'autre part, comment l'activité de ces différents acteurs se construit à l'intersection des milieux ? sachant que milieux et choix liés au développement de l'activité sont parfois cachés ou inconscients (Voir Figure 19 ci-dessous).

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 19 Activité à l'intersection des milieux</figcaption></figure>

Nous parlerons systématiquement, par la suite de « milieu(x) de l'activité », et de « milieu partagé de l'activité » pour éviter la confusion entre les multiples usages du vocable.

# 11 La notion de dialogisme – Bakhtine/Volochinov

« Le dialogisme est un principe qui gouverne toute pratique sémiotique humaine » (Bres, 2017, p. 2), à savoir qu'il est la condition indispensable à la production de sens. Ce dernier n'existe pas en soi, « le sens n'existe que par un autre sens avec lequel il existe conjointement » (Saussez, 2010, p. 147).

Nous faisons ici référence à l'approche sémiotique des discours et des formes que peuvent prendre ses interactions développées dans les années 1920 et introduite en France dans les années au travers des ouvrages de Bakhtine. Depuis des études ont fortement remis en cause l'authenticité des écrits de l'auteur. Aussi afin de ne pas occulter cette situation nous
adjoindrons systématiquement le nom de Volochinov (Bronckart & Bota, 2011; Mambelli, 2013; Saint-Gérand, 2016) dont les écrits ont été largement repris par Bakhtine.

L'approche dialogique de l'œuvre littéraire de Dostoïevski par Bakhtine/Volochinov lui permet de développer sa réflexion anthropologique et sa conceptualisation du quotidien (Saussez, 2010, p. 145). Il met en place des outils conceptuels capable de rendre compte du dialogisme présent « dans toutes manifestations de la vie humaine consciente et raisonnée » (Bakhtine cité par Saussez, 2010, p. 145). Ces instruments liés à l'analyse du texte littéraire vont servir également à conceptualiser le quotidien<fnref n="12" />.

Bakhtine/Volochinov avance que l'expérience du monde d'un individu se construit au travers du rapport dialogique au quotidien. En ce sens, il devient un « objet de recherche des sciences sociales » (Idem, 2010, p. 146).

Pour l'auteur, la réalité langagière passe par des interactions verbales. Si nous n'aborderons pas ici les implications littéraires de cette notion, nous prendrons en considération les principes de production du discours comme interprétation. Bakhtine distingue le *dialogue externe* dans lequel alternent les tours de parole et le *dialogue interne* résultant d'une unité discursive produite par un seul et unique acteur, qui selon lui « dialogue » avec lui-même dans le processus d'élaboration de son propre discours-pensée.

Dans notre recherche, c'est bien cette dimension dialogique qui nous intéresse. Aborder le discours en parlant de dialogisme, c'est penser la production du discours en prenant en compte les interactions avec d'autres discours :

> « *Un énoncé est rempli des échos et des appels d'autres énoncés, auxquels il est relié à l'intérieur d'une sphère commune de l'échange verbal. Un énoncé doit être considéré avant tout comme une réponse à des énoncés antérieurs à l'intérieur d'une sphère donnée* » (Bakhtine cité in Bres, 2017, p. 2)

L'appropriation des prescriptions par les acteurs de l'activité résulte entre autres du dialogisme du discours des demandes prescriptives. Pour Bres, « le discours enseignant passe par la reformulation interdiscursive des discours de la discipline » (2017, p. 7).

« L'altérité est constitutive de l'identité » (Saussez, 2010, p. 147), la construction du rapport aux prescriptions se fait dans le rapport à l'autre qu'il soit réel (un collègue, un groupe, une institution...) ou virtuel (son rapport au savoir, les textes prescriptifs).

Il s'agit ici de comprendre les interactions possibles dans le *dialogue interne* de l'acteur qui vont lui permettre de reformuler les prescriptions (en tant que discours interdiscursif).

<footnote n="12">¹² À ce sujet, il n'est pas surprenant que T. Todorov, un des premiers commentateurs des traductions de Bakhtine, ait publié un essai sur la peinture flamande de la Renaissance intitulé *Éloge du quotidien*, 2004.</footnote>
Bakhtine/Volochinov nomme cela le genre du discours. Le rapport aux autres à travers le discours se manifeste « dans des genres de discours disponibles dont le sujet doit parvenir à disposer pour entrer dans l'échange » (Clot, 1999, p. 169).

Ces genres fixent le contexte socio-culturel et anthropologique (Brière-Guenoun, 2017) des échanges en constituant un ensemble d'énoncés attendus par le milieu. Ces genres discursifs sont comme nous l'avons déjà évoqué, le résultat d'une internalisation-externalisation de la pensée (Voir 8.3.1).

Nous pensons qu'afin de construire ces échanges dialogiques, l'enseignant va mettre en relation les discours auxquels il est confronté mais aussi ceux dont il est constitutif.

Ces discours au sens de Bakhtine/Volochinov sont dans notre recherche en lien avec :

- la conscientisation des prescriptions (Voir 8.2),

- les concepts primaires (Voir chapitre 9.3),

- les milieux de l'activité (Voir chapitre 10.4).

Comme indiqué dans la Figure 19, nous observons le développement de l'activité de sujets distincts dans *leurs milieux*, la question nous posons alors est de savoir si les acteurs peuvent se rencontrer dans leurs discours dialogiques ?

Pour cela, il semblerait nécessaire de trouver des objets, des frontières communes qui permettraient l'activation d'une ou de plusieurs interactions discursives.

# 12 Frontières et objets limites

Pour qu'un dialogue, un échange puisse s'installer entre deux parties, il semble évident qu'elles puissent se rencontrer en un point qui facilite leurs interactions. Cela sous-entend que l'échange se base sur un terrain où les deux parties puissent se retrouver chacune d'entre elles à leur niveau.

On voit ici que les notions de frontière et de limite au-delà de marquer une délimitation peuvent aussi être envisagées comme lieu de passage et d'échange.

## 12.1 Franchissement des frontières

Ce terme de *franchissement de frontières (boundary crossing)* a été introduit par Engeström, Engeström et Karkkainen (Engeström et al., 1995), qui l'empruntent à Star et Griesemer (1989), accompagné d'un autre concept celui de polycontextualité.
Pour les auteurs, ces deux concepts analytiques leur permettent « de problématiser l'expérience de discontinuité vécue par les personnes dont l'activité principale est fragmentée au travers de différents contextes et de la réalisation de différentes tâches » (Saussez, 2014, p. 194).

Le franchissement des frontières illustre comment les acteurs du travail ont besoin « d'entrer sur un territoire où nous ne sommes pas familiers et, dans une certaine mesure, donc non qualifiés » (Suchman, 1994, p 25 cité in Akkerman & Bakker, 2011).

### 12.1.1 Différents niveaux du franchissement des frontières

Un domaine est délimité par ses propres frontières épistémologiques. Si nous parlons d'un domaine d'expertise, les limites de celui-ci seront de plus en plus resserrées que l'on approche d'une spécialisation. Aussi pour entrer en contact les individus vont chercher des moyens de se connecter à travers les pratiques sociales et culturelles. Le franchissement des frontières évite la fragmentation des groupes (de travail pour ce qui nous concerne).

Dans notre recherche, les franchissements des limites sont à observer à plusieurs niveaux :

- celui opéré par un acteur non spécialisé dans un domaine disciplinaire précis,

- celui opéré entre eux par des acteurs partageant les mêmes milieux de l'activité,

- celui opéré entre acteurs ne partageant pas les mêmes milieux de l'activité.

### 12.1.2 Les moyens du franchissement des frontières

Pour comprendre comment les frontières sont rencontrées er franchies, Star et Griesemer (1989 cité in Akkerman & Bakker, 2011) soulignent « la nécessité d'une analyse écologique qui comprend l'analyse des diverses institutions et des différents points de vue des acteurs concernés ».

Aussi notre recherche se propose d'observer le développement de l'activité des différents acteurs afin de déterminer s'il y a franchissement des frontières et si oui par quels objets communs ? (Voir Figure 20 ci-dessous)
<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 20 Développement de l'activité et franchissement des frontières</figcaption></figure>

### 12.1.3 Le franchissement des frontières unique, homogène et hétérogène

Pour Engeström et al. (1995), le franchissement de frontières permet de confronter et de faire vivre des points de vue différents dans un nouveau milieu partagé de l'activité. Ainsi les acteurs créent par confrontation une unité de développement de l'activité où ils peuvent se retrouver à travers des objets frontaliers partagés.

On peut constater devant cette acceptation que le franchissement des frontières est le produit d'une diversité issue des communautés en (trans-)action d'une part. Mais que d'autre part, il crée un ensemble unique et homogène n'appartenant qu'aux acteurs engagés, ce que nous appelons le « milieu partagé de l'activité ».

Cette homogénéité nait d'objets partagés appelés aussi objets limites (boundary objects) « Ils (les objets limites) permettraient de faire tenir ensemble ces points de vue et de construire une forme d'unité dans l'activité de la personne au gré du franchissement des frontières » (Saussez, 2014, p. 195).

Nous pourrions rapprocher ce franchissement des frontières au passage à une fonction supérieure au sens de Vygotski dans ce sens où les deux mouvements ouvrent à un autre niveau de significations.

## 12.2 Objets limites (boundary objects)

### 12.2.1 Comme artefact

Sont appelés objets limites des artefacts qui franchissent les limites du milieu « en remplissant une fonction de pontage » (Star, 1989, cité par Akkerman & Bakker, 2011). Star donne comme
exemple un portfolio de l'enseignant comme moyen pour suivre le parcours d'apprentissage à la fois par le formateur que par le formé (ou tout autre acteur intervenant).

Ces objets se croisent et répondent aux différents besoins et contraintes des deux parties. Ils permettent un échange à partir d'un élément commun donc partagé.

### 12.2.2 Comme concept

Ils peuvent aussi être des concepts sur lesquels les individus vont s'entendre et échanger formant une base commune épistémologique.

Ce que nous avons dénommé concept primaire partagé (Voir 9.3) pourrait s'apparenter à un objet limite. Les acteurs de l'activité trouvant ainsi à la fois un objet à partager, transitoire mais qui correspondant aussi fortement à leur propre identité.

### 12.2.3 Pour notre recherche

Le concept primaire partagé en AP comme nous le développons dans notre recherche revêt la forme d'un concept plastique au sens notionnel (Voir 9.5) dont le lien avec le *making* est sa spécificité. Le concept primaire en AP est donc un concept opératoire connu des spécialistes praticiens. Avant d'être une idée, il est un acte, une expérience. Il se réfère à des fondamentaux de la discipline des AP qui sont des éléments de *praxis* composés inséparablement de notions, de concepts associées à des gestes, à des savoir-faire et des actions qui prennent corps dans des artefacts spécifiques à la pratique plastique convoquée (support, matière, couleur, outils etc.). Ainsi cette imbrication de plusieurs éléments qui constitue ce « concept-en-acte » a besoin d'objets frontières pour être « négociés » par tous les acteurs d'un collectif hétérogène composé en autre de non-spécialiste.

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 21 Concept primaire éléments constitutifs et objet limite</figcaption></figure>
Ces concepts ont un existence référentielle mais aussi dans le cas de l'enseignement prescriptive. En ce sens, ils constituent pour notre réflexion des objets limites possibles.

### 12.2.4 Objet limite et dialogisme

Ces objets sont le terrain d'une compréhension conceptuelle entre les acteurs. Ils ont comme caractéristique dans un contexte donné d'être « à la croisée des chemins ». Ces concepts vont donc permettre un dialogue entre les acteurs.

La question qui se pose est de savoir si les individus attribuent la même signification à ces objets limites polymorphes puisque pratiques/plastiques/conceptuels.

On pourrait distinguer deux formes de ces derniers :

- ils sont une manifestation dialogique d'un concept partagé par les différents acteurs. Chacun y trouve sa propre signification. Le dialogue est possible mais le concept primaire n'est pas au départ le même. En effet, deux acteurs peuvent partager la narration comme objet limite mais ne pas y associer les mêmes constituants littéraire pour l'un et visuelle pour l'autre par exemple,

- ils sont une manifestation dialogique permettant aux acteurs d'enrichir réciproquement leurs propres significations en échangeant à travers ces objets limites. Par exemple, en complexifiant leur définition de la narration d'une approche autre que la leur ou dans le cas de notre recherche en incluant des gestes praxiques.

## 12.3 Nature des objets limites dans notre recherche

### 12.3.1 Ambiguïté des objets limites

Ces objets sont des ponts entre des mondes distincts. Ils sont à la fois la liaison entre eux mais ils marquent aussi leur limite. Leur position est par définition ambiguë pour deux raisons principalement :

- ils enrichissent les parties en action de leur signification ainsi que par les échanges qu'ils instaurent, ce sont des instruments au sens de Vygotski et de Leontiev,

- étant donné leur positon périphérique (puisque que transfrontalière) au champ de pratique des acteurs, ils peuvent ne jamais être considérés comme pleinement acceptés par les individus. Ce sont des objets trans-actionnels non encore intériorisés/appropriés.

Aussi leur acceptation dépend du dialogue externe entre les personnes, les institutions, les groupes mis en jeu mais aussi du dialogue interne à chaque individu (Voir 11).

Dans notre questionnement, les objets limites peuvent être de plusieurs natures :

- des artefacts comme des outils de communication entre les acteurs pour faire passer l'information. Ils prennent très souvent la forme de tableaux récapitulatifs des actions menées,
- des concepts-en acte, de concepts notionnels comme ceux portés par les prescriptions (Voir Figure 22).

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 22 Objets limites et prescriptions</figcaption></figure>

Dans le cas de notre recherche, des personnes ayant une fonction dans un entre-deux dans l'organisation du milieu du travail comme les coordinateur(trice), directeur(trice) permettent le dialogue entre les multiples acteurs et les différentes natures de concepts. Ils opèrent ainsi comme le définissent Star et Greisemer (1989) une fonction d'intermédiaires en faisant les passeurs (traders) entre le sujet 1 et le sujet 2 ( Voir Figure 23) instaurant les conditions d'existence des objets limites.

<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 23 Objets limites et facteurs humains</figcaption></figure>

### 12.3.2 Condition de l'activation des objets limites

Comme nous venons de l'exposer, la mise en situation d'une collaboration entre des acteurs de mondes différents nécessite l'activation d'objets limites permettant le passage entre les