« Qu’est-ce qui est à la fois Espace, Domaine, Contrat, Cadre, Cercle, Climat… en soi, mais aussi l’École et le système scolaire… et peut être numérique ? »

1 https://doi.org/10.4000/dms.9724 (§ 12 et la suite). 2Vous pouvez y réfléchir. Si vous ne trouvez pas la réponse, vous obtiendrez la solution dans l’éditorial du dernier numéro varia, le numéro 441 et en annexe. Nous allons poser à nouveau cette question dans ce nouveau numéro varia. En effet, ce numéro, le dernier de l’année 2024, n’est pas constitué d’articles se référant à une même thématique, mais regroupe des soumissions hétérogènes.

# Présentation des contributions

Le premier article, celui de Théo Martineaud, rend compte des pratiques d’enseignants d’école élémentaire pendant et après la crise du covid-19 en France. S’appuyant sur deux séries d’entretiens semi-dirigés en 2021 (n = 72) et 2022 (n = 46), il confirme l’importance d’une forme qu’il qualifie de « débrouille », face à l’urgence du confinement. Alors que les enseignants se forment seuls ou avec leurs pairs, l’autoformation est vue comme une activité subie et chronophage, qui ne peut pas compenser le déficit de formation institutionnelle. Elle se reporte sur leur temps personnel, notamment pendant les vacances ou encore les fins de semaine, quitte à revenir dans leur classe en dehors des cours pour s’autoformer. Confrontés à tel manque, les enseignants décrivent leurs usages comme « limités » face à des potentialités techniques ignorées et censées être offertes par les outils qu’ils utilisent.

L’objectif du ministère de recréer un écosystème éducatif repose prioritairement sur l’accès rapide à des ressources pédagogiques et les enseignants décrivent les activités de recherche d’information sur le web comme une étape personnelle préalable à l’autoformation. Cependant, ils comprennent mal les injonctions institutionnelles leur demandant de s’autoformer aux techniques numériques, ce qu’ils considèrent ne pas faire partie de leurs missions. Une telle incompréhension atteste un déficit de confiance face à une autorité dont ils saisissent mal la direction qu’elle souhaite leur faire emprunter.

2 https://doi.org/10.4000/dms.5198. 3 https://doi.org/10.4000/dms.5203. 5Notons que DMS a largement donné une place à ces questions, notamment dans la rubrique débat de l’année 2020 consacrée à ce que « ce que la pandémie fait à l’ingénierie pédagogique…2 » et la contribution d’Emmanuelle Villiot-Leclercq3.

4 https://project.inria.fr/classcode/le-projet-classcode-elements-finaux/ (consulté le 9 décembre 20 (...) 5 https://pixees.fr/classcode-v2/l-association/ (consulté le 9 décembre 2024). 6 https://www.didapro.org/ (consulté le 9 décembre 2024). 7 https://theses.fr/2023BRES0047 (consulté le 9 décembre 2024). 8 https://theses.fr/2023UNIP7138 (consulté le 9 décembre 2024). 9 https://theses.fr/2024ULILH034 (consulté le 9 décembre 2024). 10 https://opus.u-paris.fr/catalog/book/18 (consulté le 9 décembre 2024). 6Le second article, de Jérémy Le Du, Julian Alvarez et Daniel Schmitt, relate des travaux dont l’objectif est d’« identifier les façons optimales d’intégrer les activités de conception de jeux vidéo à l’école en France en vue de développer la pensée informatique ». L’article lui-même décrit, après une analyse de la littérature existante, la mise en place d’un programme de recherche expérimental proposé à plusieurs dizaines d’écoles françaises à partir de la rentrée scolaire 2022. Ce programme, nommé EGPDP (Educational Game & Play Design Project) est développé conjointement par des chercheurs de l’université des Hauts-de-France et des chercheurs de l’université d’Helsinki. Si cette description est assez complète, on notera cependant le peu de place qu’elle accorde aux travaux menés en France. Signalons ainsi le projet Class Code4, pour la formation des enseignants, ainsi que le collectif Class’Code5, les colloques Didapro6, les thèses récentes de Matthieu Branthome7, Sevastiani Touloupaki8, Marielle Léonard9, l’ouvrage issu du projet ANR IeCare10.

Peut-être le lecteur se demandera-t-il pourquoi nous publions cet article alors qu’il n’y a pas à proprement parler d’enseignement à distance (ou hybride). En fait, les différentes références que l’on a signalées montrent qu’il y a un champ de recherche vivant autour de l’apprentissage de l’informatique et des instruments informatisés, selon diverses modalités, ouvrant le spectre des questionnements dans DMS. En d’autres termes, n’est-il pas légitime et important d’interroger la compréhension des instruments intervenant dans les formations, les processus d’appropriation de ces instruments, le fonctionnement interne de ces instruments, jusqu’aux formations plus générales à la programmation ? Le débat est ouvert au sein de la rédaction et, espérons-le, chez nos lecteurs.

11 https://www.unicef.org-quality-research (consulté le 9 décembre 2024). 12 https://pisa.testportal.gov.ua/PISA-2022-Short-report_eng.pdf (consulté le 9 décembre 2024). 8La troisième contribution est un témoignage, recueilli et mis en forme par Daniel Peraya, de Yuliia Nenko, professeure au Cherkasy Institute of Fire Safety (Ukraine). Il s’agit de donner la parole à une experte de la formation à distance et de la formation en temps de crise, euphémisme s’agissant de l’Ukraine. Son témoignage rend compte de manière bien informée des changements de pratiques de formation dues au confinement, puis de l’impact de la guerre sur le système scolaire. Le constat est fait que la combinaison de l’apprentissage en ligne, du stress et des traumatismes entraîne des pertes d’apprentissage substantielles pour les élèves et les étudiants ukrainiens11. Selon les critères de référence de PISA, ces baisses correspondent à une perte approximative d’une demi-année d’études en sciences, d’une année d’études en mathématiques et de deux années d’études en lecture12.

Deux notes de lecture permettent de réfléchir aux enjeux éducatifs d’un phénomène qui sature l’actualité, celui des intelligences artificielles dites génératives. Barbara Szafrajzen présente l’ouvrage de Hugues Bersini, qui fournit des repères sur l’histoire de l’intelligence artificielle (IA). Il en explique certains fonctionnements et met en garde contre les mauvaises utilisations, néfastes pour l’apprentissage. Le livre de Gary Marcus, analysé par Philippe Dessus, apparaît complémentaire, présentant les enjeux intellectuels, sociaux et politiques de l’IA, notamment générative. Il en montre les limites tant du point de vue des modèles scientifiques utilisés, que de celui des stratégies des grandes entreprises. Face aux risques analysés et présentés, Gary Marcus milite pour des actions citoyennes afin de « dompter la Silicon Valley ».

Philippe Dessus conclut sur la nécessité de réfléchir à ces enjeux dans un contexte éducatif, fournissant quelques pistes à suivre. En effet, l’imaginaire qui s’est construit autour de ces IA reste très présent. On peut ainsi s’interroger sur le passage entre l’IA au singulier, champ scientifique et champ applicatif et sans doute horizon lointain, aux IA (ou IAs dans une écriture nord-américaine), qui personnifient des assistants dont tout un chacun pourra disposer, qu’il pourra entraîner à sa guise en ayant l’illusion d’en être propriétaire. Montrer comment l’IA générative fonctionne, nourrit la vision d’une technologie que l’on pilote. Montrer les erreurs et biais associés ne résiste pas aux promesses d’un avenir radieux et renforce la croyance dans cette technologie.

13 Par exemple ici : https://etsmtl.libguides.com/IAgenerative/biais (consulté le 9 décembre 2024). 14 Voir https://gagadget.com/fr/how-it-works/210106-linatteignable-sommet-de-lart-pourquoi-lintelligen (...) 15 Bender Emily M., Gebru Timnit, McMillan-Major Angelina et Shmitchell Shmargaret (2021). On the Dang (...) 16 https://www.usine-digitale.fr/data-centers.N2219114 (consulté le 9 décembre 2024). 11En effet, les limites sont abondamment décrites13 et les biais, les erreurs (comme les gants à six doigts14 ou les fausses références) sont intrinsèquement liés au fonctionnement même de cette technologie qui ne peut comprendre les textes qu’elle manipule. Tout cela est bien résumé dans la dénomination de perroquet stochastique15, métaphore illustrant l’utilisation des statistiques (des modèles probabilistes) pour générer de manière convaincante des textes semblables à ceux des humains, mais sans en comprendre le sens. On souhaiterait que ces IA puissent expliquer ce qu’elles produisent, ce qu’elles ne peuvent pas faire convenablement. En effet, l’explicabilité est un enjeu fondamental. Il ne faut pas oublier le coût de ces technologies et les ressources énergétiques nécessaires à leur fonctionnement16, la qualité de service sera fortement dépendante de ce que les utilisateurs seront à même de payer.

La fiabilité des réponses, dans des champs de connaissance stabilisés comme ceux enseignés à l’école, pourra certainement s’améliorer. En formation, pourrait se développer une forme d’interaction à la Colombo, cet inspecteur de police californien d’une célèbre série télévisée. On connaît le coupable, comme on aura la (une ?) réponse. Quels processus engager pour prouver cette culpabilité ? Comment attester qu’il s’agit d’une bonne réponse ? Tâche effectivement ardue et beaucoup d’élèves rencontreront des difficultés à la mener à terme. S’ils ont seulement une réponse, qu’auront-ils appris ?

En tous cas, comme c’est classique avec les technologies largement utilisées en dehors des institutions éducatives, leur usage va augmenter les inégalités. Les questions d’autorité, de confiance, de légitimité, de transparence, de responsabilité, de régulation sont au centre des débats avec les usages des IA en éducation et formation.

17 https://www.nytimes.com/multiplying-at-a-rapid-pace.html (consulté le 9 décembre 2024). 18 Le lecteur peut se reporter à différents articles parus dans DMS, témoignant du scepticisme des aut (...) 14La dernière grande révolution annoncée, mais uniquement dans le champ éducatif, a été celle des mooc. Ils avaient fait l’actualité en 201217. Avec un très grand nombre de participants, la récupération et l’analyse des données d’interaction de ces participants devaient permettre une amélioration continue des cours faisant miroiter en quelques années la génération des meilleurs cours possibles. Cela culminait dans une promesse en forme d’oxymore : le massif personnalisé. En 2024, l’horizon semble s’être déplacé !18

19 Bruillard Éric (2014). Les utilisateurs des MOOC : quel regard ? DMS 7 2014, https://doi.org/10.400 (...) 15Toutefois, les mooc avaient pu remettre à l’honneur le rôle du professeur et du cours magistral dans une sorte d’amphithéâtre aux dimensions immenses puisqu’accueillant un très grand nombre de personnes à distance19, avec parfois l’illusion d’un amphithéâtre personnel. Il est possible d’établir un lien entre cette expérience illusoire et l’idée de « magistralité adoucie » (et aussi « sortir d’une parole verticale d’autorité vécue comme arrogante ») reprise par Olivier Aïm dans son entretien avec Claire Peltier (Magistralité et remédiation, une rencontre « entre SIC et SED »), dernier article de ce numéro 48.

20 https://doi.org/10.4000/dms.9952. 16Cet entretien termine la série d’articles consacrés aux débats initiés par Claire Peltier pour la rubrique « Débats » du numéro 45 de DMS20, s’agissant d’interroger les formes de magistralité aujourd’hui et d’aborder le cours magistral comme un « modèle de transmission et de relation voué [peut-être ?] à se redéfinir ».

21 https://doi.org/10.4000/dms.9176. 17Afin de clore cet éditorial, on peut reprendre l’idée de confiance, solution de l’énigme présentée au début du texte et rencontrée dans les articles de ce numéro : confiance dans les institutions, confiance dans les machines et dans les IA, confiance dans les autres, etc. Notons que l’on peut ajouter l’article plus ancien de Chantal Bois sur l’alliance pédagogique21, qui fait largement place à la notion de confiance (particulièrement le climat de confiance). La notion d’autorité apparaît également. En y ajoutant la notion de légitimité, centrale quand on cherche à comprendre l’activité des enseignants, le dernier livre de Pierre Rosanvallon, « Les Institutions invisibles » peut sans doute nous aider à mieux cadrer ces trois notions centrales pour comprendre l’éducation et la formation que sont la confiance, l’autorité et la légitimité.

Enfin, cet éditorial est le dernier à être co-signé par Monique Grandbastien en tant que corédactrice en chef. Elle avait fait part l’an dernier de son souhait de prendre une retraite bien méritée. Au terme d’une année de tuilage ave Éric Bruillard, son souhait se réalise. Le conseil scientifique du 2 décembre dernier lui a rendu hommage ; DMS le fera également en publiant un numéro spécial en son honneur qui devrait paraître avant la fin de l’année 2025.

<footnote n="1">1 https://doi.org/10.4000/dms.9724 (§ 12 et la suite).</footnote>

<footnote n="2">2 https://doi.org/10.4000/dms.5198.</footnote>

<footnote n="3">3 https://doi.org/10.4000/dms.5203.</footnote>

<footnote n="4">4 https://project.inria.fr/classcode/le-projet-classcode-elements-finaux/ (consulté le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="5">5 https://pixees.fr/classcode-v2/l-association/ (consulté le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="6">6 https://www.didapro.org/ (consulté le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="7">7 https://theses.fr/2023BRES0047 (consulté le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="8">8 https://theses.fr/2023UNIP7138 (consulté le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="9">9 https://theses.fr/2024ULILH034 (consulté le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="10">10 https://opus.u-paris.fr/catalog/book/18 (consulté le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="11">11 https://www.unicef.org-quality-research (consulté le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="12">12 https://pisa.testportal.gov.ua/PISA-2022-Short-report_eng.pdf (consulté le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="13">13 Par exemple ici : https://etsmtl.libguides.com/IAgenerative/biais (consulté le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="14">14 Voir https://gagadget.com/fr/how-it-works/210106-linatteignable-sommet-de-lart-pourquoi-lintelligence-artificielle-midjourney-dessine-t-elle-6-doigts-sur-les/ et https://www.businesswire.com/news/home/20241001308369/fr/ et même dans la presse grand public https://www.leparisien.fr/high-tech/intelligence-artificielle-pourquoi-les-mains-sur-les-photos-fabriquees-ont-souvent-quatre-ou-six-doigts-04-03-2023-V42CHFSQARBDDH74URGTTXC5WY.php (pages consultées le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="15">15 Bender Emily M., Gebru Timnit, McMillan-Major Angelina et Shmitchell Shmargaret (2021). On the Dangers of Stochastic Parrots: Can Language Models Be Too Big? FAccT '21: Proceedings of the 2021 ACM Conference on Fairness, Accountability, and Transparency, p. 610-623. https://doi.org/10.1145/3442188.3445922.</footnote>

<footnote n="16">16 https://www.usine-digitale.fr/data-centers.N2219114 (consulté le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="17">17 https://www.nytimes.com/multiplying-at-a-rapid-pace.html (consulté le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="18">18 Le lecteur peut se reporter à différents articles parus dans DMS, témoignant du scepticisme des auteurs de la revue, notamment les articles de Christian Depover, Berdanette Charlier et Patrick Guillemet, parus en 2014 dans le numéro 5 de DMS (https://doi.org/10.4000/dms.483), celui de François Mangenot paru dans le numéro 7 (https://doi.org/10.4000/dms.844) ainsi que celui, très critique, de Pierre Moeglin, publié en 2014 et republié dans le varia 2022-39 : « L’enseignement supérieur au défi du numérique. MOOC : de l’importance d’un épiphénomène » (https://doi.org/10.4000/dms.8164).</footnote>

<footnote n="19">19 Bruillard Éric (2014). Les utilisateurs des MOOC : quel regard ? DMS 7 2014, https://doi.org/10.4000/dms.791.</footnote>

<footnote n="20">20 https://doi.org/10.4000/dms.9952.</footnote>

<footnote n="21">21 https://doi.org/10.4000/dms.9176.</footnote>

<footnote n="22">22 http://www.education.gouv.fr/l-ecole-de-la-confiance.html (consulté le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="23">23 http://eduscol.education.fr/cadre-de-confiance.html (consulté le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="24">24 http://cache.media.eduscol.education.fr/226603.pdf (consulté le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="25">25 http://gauchet.blogspot.fr/2009/10/la-confiance-est-le-moteur-de.html (consulté le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="26">26 https://www.legifrance.gouv.fr/000000801164 (consulté le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="27">27 https://fr.wikipedia.org/wiki/Informatique_de_confiance (consulté le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="28">28 https://www.gnu.org/philosophy/can-you-trust.fr.html (consulté le 9 décembre 2024).</footnote>

<footnote n="29">29 https://doi.org/10.4000/dms.9724 (§ 13).</footnote>