# EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y POLÍTICAS PÚBLICAS EN AMÉRICA LATINA.

Victor Díaz

► To cite this version:

Victor Díaz. EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y POLÍTICAS PÚBLICAS EN AMÉRICA LATINA. Manuel Loyola. Ariadna Ediciones, 2024, Manuel Loyola, 978-956-6276-20-3. 10.26448/ae9789566276203.96 . hal-04681661

HAL Id: hal-04681661

https://hal.science/hal-04681661v1

Submitted on 2 Sep 2024

HAL is a multi-disciplinary open access
archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.

L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d'enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

Distributed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
EDITOR

VICTOR ADRIÁN DÍAZ ESTEVES

EDUCACIÓN
INTERCULTURAL
Y POLÍTICAS
PÚBLICAS
EN AMÉRICA
LATINA

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

Ariadna
ediciones
Educación Intercultural y Políticas Públicas en América Latina
Víctor Adrián Díaz Esteves
Editor

ISBN: 978-956-6276-20-3

Santiago de Chile

Primera edición, abril 2024

Gestión editorial: Ariadna Ediciones

http://ariadnaediciones.cl/

https://doi.org/10.26448/ae9789566276203.96

Imagen de Portada: Red de Fotógrafos Populares de Plaza Dignidad de las Revueltas de Octubre del 2019

Portada: Matías Villa

Ilustraciones: Magdalena Díaz Valderrama

Corrección de estilo: Caridad Brito-Ballesteros y Brenda Chanel Gallo.

Los textos publicados en la presente obra han sido evaluados mediante el sistema de pares ciegos (doble ciego)

Obra bajo Licencia Creative Commons Atribución

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

Comité Editorial Nacional e Internacional: Dra. María Eugenia Alvarado (Universidad Autónoma de México), Dr. Israel Tonatiuh Lay Arellano (Universidad de Guadalajara), Dr. Daniel San Martín Cantero y Dr. Luis Vivero (Universidad Católica de Temuco).

Obra postulada/indexada en plataformas internacionales: Book Citation Index (sólo en inglés), ProQuest, OAPEN, ZENODO, HAL Archives Ouvertes, DOAB, Digital Library of the Commons, SSOAR, Open Library (Internet Archive) Catalogue du Système Universitaire de Documentation (SUDOC, Francia); UBL (Universidad de Leipzig).
Hoy nuevamente los imperialismos de turno desean despojar a América morena de su
Libertad, pero sepan ellos que aún tenemos la fuerza histórica y la esperanza de nuestros
ancestros para seguir luchando y resistiendo...

Eduardo Torres Gutiérrez

Huillimapu Autónomo, Los Andes, Chile

"¿Cómo sabe el boomerang cuál es el momento de volver?"

Luisita Rosas

Docente Literatura, Montevideo, Uruguay
# ÍNDICE

## Prólogo

<table><tr><td>Olga Vásquez Palma...</td><td>9</td></tr></table>

## Introducción

<table><tr><td>Victor Díaz Esteves...</td><td>13</td></tr></table>

## BOLIVIA

## Capítulo 1. Poesía

<table><tr><td>Ubaldo Padilla Pérez. Porque yo escribo...</td><td>17-18</td></tr></table>

## CHILE

## Capítulo 2. Territorio

<table><tr><td>Cristian Alister. Wallmapu: El caso territorial Mapuche en la región de La Araucanía...</td><td>19-23</td></tr></table>

## ARGENTINA

## Capítulo 3. Historia

<table><tr><td>Mariano Nagy. De la invisibilización al reconocimiento: apuntes sobre la educación intercultural...</td><td>25-49</td></tr></table>

## GUATEMALA

## Capítulo 4. Decolonialidad

<table><tr><td>Ixkik' Chajal Siwan / Alicia Catalina Herrera Larios y Ajmaq / Wielman Humberto Cifuentes Estrada. Educación Bilingüe Intercultural para la transformación o para mantener el estatus quo: ¿La incómoda inclusión del pueblo maya o la reafirmación como sujeto político?...</td><td>51-73</td></tr></table>

## MÉXICO

## Capítulo 5. Políticas

<table><tr><td>Ildefonso Hernández y Mario Collí Collí. Educación y políticas interculturales en escuelas...</td><td>75-94</td></tr></table>
ECUADOR

Capítulo 6. Sociedad

Karina Mendoza y José Nieva. La educación intercultural en el nuevo contexto sociopolítico................................................................................95-105

PERÚ

Capítulo 7. Equidad

Juan Roger Rodríguez. Educación rural como elemento de identidad.........107-117

COLOMBIA

Capítulo 8. Derechos Humanos

Caridad Brito-Ballesteros. Políticas públicas en educación intercultural......119-125

URUGUAY

Capítulo 9. Movimientos Sociales

Gabriel Picos Reissigg. Nuevos sentidos históricos de existencia de los colectivos indígenas .................................................................127-130

Capítulo 10. Interseccionalidades

Victor Díaz Esteves. Educación Intercultural y Pueblos Originarios.........131-135

Epílogo

Sofía Masdeu..................................................................................137

CHILE

Entrevista

Conversaciones con Guillermo Williamson sobre Educación Intercultural en la Araucanía..................................................................................139-149
# Prólogo

¿Cómo abordar la convivencia y educación entre racionalidades diversas en América del sur, sin que prevalezcan unas sobre otras? La pregunta la afrontan estudiosas y estudiosos de diversos países latinoamericanos, teniendo como eje la Educación Intercultural Bilingüe y la implementación en sus países. Desarrollan enfoques históricos para comprender la desarmonía que hoy se observa, la cual es producto de la fuerte desigualdad sociocultural, que se ha construido sobre una base comparativa de epistemologías del conocimiento con raíces ininteligibles entre sí. Ello ha posicionado a una racionalidad y a un método de conocimiento como dominante y universal, lo que impacta en lo fundamental en la falta de respeto a los derechos humanos de los descendientes de los pueblos originarios y todos aquellos diferentes al patrón social, cultural y biológico hegemónico.

A partir de esta realidad construida, aceptada y reproducida por el conjunto de la sociedad, las y los autores generan propuestas desde evidencias empíricas, surgidas de sus territorios, para hacer justicia a aquellas racionalidades, epistemológicas del conocimiento, formas de comprender la existencia, que han sido invisibilizadas, silenciadas y oprimidas por la racionalidad hegemónica.

Refieren desarrollos incipientes de la educación intercultural bilingüe, en distintos niveles educativos, esfuerzos que topan con el racismo, la exclusión y la falta de disposición a la horizontalidad de los diversos saberes humanos. El texto propone de manera interesante y amena la experiencia en Argentina, Guatemala, Ecuador, México, Perú, Colombia, Uruguay y Chile.

Inicia con una mirada territorial acerca del pueblo mapuche y la evidencia frente a su resistencia secular ante el conflicto que no cesa y permea en las políticas públicas en educación de Chile. En sintonía con la perspectiva histórica a partir de una interpretación de hechos en Argentina y las implicancias de la construcción de las bases del estado-nación, en la relación de otredades, las decisiones de sus gobernantes y su impacto político en la educación, particularmente en la Educación Intercultural Bilingüe.

La Educación Superior Intercultural Bilingüe implementada en Guatemala destaca la importancia de la consideración de los pueblos originarios, al momento de construir políticas educativas que los impliquen. Describe contextos comunes para Latinoamérica, y su relación con los pueblos originarios, evidenciando cargas de despojo, racismo, violaciones a los
Derechos Humanos y “falta de voluntad política para el apoyo a programas bilingües e interculturales”. Propone el diálogo inter filosófico e inter epistémico como base de la enseñanza intercultural.

Luego, en un contexto social y político contemporáneo del Ecuador, para desarrollar conceptualmente el plan nacional para el Buen Vivir, se identifican las bases para el inicio del desarrollo de la Educación Intercultural Bilingüe y la potencia de la riqueza y belleza de la diversidad cultural.

México aporta al análisis principalmente de las políticas interculturales en educación, cuya tradición es vasta en comparación a otros vecinos de Abya Yala. Se observa la salvedad que hacen los autores cuando se refieren a la mirada desde el sujeto indígena, no a las interpretaciones de expertos foráneos. Los años de educación intercultural a todo nivel, especialmente terciario, ofrecen luces para nuevas políticas de transformación críticas a nivel intercultural en la sociedad.

La experiencia de Perú analiza la educación en la ruralidad y los impactos de la política pública representada por el Proyecto Educativo Nacional 2021, al cual se ha llegado luego de múltiples eventos histórico – políticos, que han impactado fuertemente a la ruralidad. Define la interculturalidad como aquellos principios fundamentales para la instauración de la democracia en un territorio, reconociendo - como en toda Latinoamérica- que, en ese sentido, su país se encuentra en deuda con la interacción respetuosa y horizontal de la diversidad.

Desde La Guajira colombiana, se analiza críticamente la dimensión intercultural, rica y diversa de la educación ante múltiples comunidades culturales indígenas y afrodescendientes presentes en cada región. La reflexión logra un abordaje múltiple y ambicioso: político, social, histórico y económico. Asimismo, se proponen líneas de acción desde una mirada atenta y cuestionadora de la educación intercultural y sus políticas públicas en dicho país.

Los Movimientos Sociales y colectivos indígenas en Uruguay son un hecho. Más de 25 organizaciones de la sociedad civil se moviliza en relación al convenio 169 de la OIT, ya que es el único país que no lo ratifica junto con Barbados en América Latina. La construcción histórica, sociopolítica y cultural del Uruguay, se enfoca las interseccionales, es decir, se presenta como perturbadora la realidad de un país emblanquecido, sin indios, sin afrodescendientes aparentemente, en planos discursivos. De manera profunda, reflexiva y asertiva el capítulo da cuenta de un epistemicidio sustentado por la ciencia occidental e implementado por la política
hegemónica conservadora y ejecutada con una crueldad sistemática a través
del genocidio, cuyos líderes son recordados y ensalzados –como en todo el
mundo– la respuesta del sujeto oprimido es el susurro ante la acción.

Finalmente, la entrevista realizada relata los pormenores de un sistema aún en crisis que intenta sobreponerse, pero las resistencias y los movimientos han sido constantes y develan sus grietas, en busca de soluciones. El conflicto se impregna en los procesos educacionales de toda la región. Ha sido amplia la batalla y duradera la búsqueda de soluciones, pero hay utopía en el pueblo mapuche y en nuestra educación.

En suma, se trata en su conjunto de un texto sabio, metódico, valiente, que evidencia la realidad construida y permitida por todos nosotros, desde una postura crítica al etnocentrismo de la ciencia, que posiciona a la estructura política, social y cultural - a los estados, los gobiernos, y los ciudadanos - en un modelo de acción que provoca sufrimiento a quienes lo viven y a quienes lo observan de manera consciente y empática.

Olga Angélica Vásquez Palma<fnref n="1" />
Temuco, Chile.

<footnote n="1">¹ Antropóloga, por la Universidad Católica de Temuco, Magíster en Educación por la Universidad de la Frontera, doctora en Ciencias Sociales por la Universidad de Chile, este último financiado por Beca ANID. Con abordajes en terreno sustentados en la interculturalidad crítica, decolonial, desde el año 2000, en procesos de investigación-acción con comunidades y dirigentes mapuche, infancia y personas mayores, en salud, educación y seguridad alimentaria. Actualmente se desempeña como docente e investigadora en el Departamento de Procesos Terapéuticos de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Católica de Temuco. Correo: ovasquez@uct.cl</footnote>
Introducción

El presente libro se erige en una comunidad de autoras y autores de América Latina que piensan críticamente el imaginario de los territorios de Abya Yala y deciden aportar sus reflexiones a partir de experiencias locales. En la actualidad, la EBI (Educación Bilingüe Intercultural) o la Educación Intercultural -como categoría de análisis-, han sido parte académica en la dinámica de las sociedades que mutan de forma sistemática apropiándose de nuevas concepciones, ante el rigor de los cambios sociales que emergen desde las calles y las resistencias: rurales y urbanas de nuestra región, pidiendo a gritos la visibilización de personas campesinas, obreras y estudiantiles, cuyos derechos han sido postergados o simplemente anulados ante la hegemonía eurocéntrica, neoliberal y capitalista a ultranza.

Los estados, al margen de muchas de estas discusiones, han servido a sus intereses y prioridades desalentando los esfuerzos de las comunidades y de los colectivos indígenas, afroindígenas y afrodescendientes que han sido víctimas de su desmantelamiento progresivo y a la vez, han denunciado, a lo largo y ancho el resultado de una sangrienta historia latinoamericana. Nos queda pendiente una deuda extrema de reivindicaciones en materia de Derechos Humanos, y reparaciones desde las interseccionalidades, territoriales, políticas, económicas, sociales y culturales.

El entramado de personas de la Educación Intercultural funciona como miscelánea fractal, impregnada por el pensamiento holístico. Cuando hablamos de interculturalidad, aflora la noción del “encuentro de dos mundos”, dos saberes, dos culturas o más, que nos interpelan y cuestionan, a la vez que nos instalan en posiciones incómodas, en movimiento: “quien no se mueve, no siente el ruido de sus cadenas” (Rosa Luxemburgo). El diálogo en movimiento, es lo que descubrimos en las páginas sucesivas.

Para comenzar con este diálogo en educación intercultural es preciso preguntarnos por el **territorio**: ¿qué somos? Somos territorio: tierra, carne, sol, agua, fuego, aire... vida. Nos atraviesa el territorio. No somos los únicos en el mundo, somos: naturaleza, animales y humanos: seres vivos todos. El cuerpo es territorio. En sus orígenes, durante el periodo de la colonización hubo atentados al cuerpo: blanqueamiento étnico y genocidios, y con ello, la apropiación indebida de tierras, muestra del desplazamiento territorial de las comunidades originarias en toda América y Abya Yala, de Norte a Sur.
El primer capítulo, muestra el caso del Wallmapu, territorio Mapuche, evidencia del desplazamiento de comunidades de la Patagonia chilena. Un breve ensayo de Cristian Alister nos ayuda a contextualizar aspectos territoriales del pueblo Mapuche, y cómo ha impactado en la educación del país. Luego, al cruzar la cordillera y desde la **Historia**, Mariano Nagy de Argentina, introduce una realidad cuya indiferencia prevalece: la invisibilización. Desde una perspectiva crítica, especializada en genocidios etnográficos el capítulo provoca y cuestiona ante posturas hegemónicas para develar los epistemicidios acontecidos, pasados y presentes, además de la indiferencia estatal en un contexto argentino en crisis. Se propone, finalmente, lo que la sociedad exige desde sus bases: mayor visibilización, diálogo y debate crítico.

La **Decolonialidad** no tiene discusión, desde la realidad de Guatemala que padece corrupción, racismo, violencia y abuso de poder político por años. Alicia Herrera, y Wielman Cifuentes, ambos indígenas Maya, han trabajado intensamente en educación intercultural, tanto a nivel escolar como terciario, y nos invitan a conocer el resultado de una investigación empírica sobre la Educación Bilingüe Intercultural (EBI) en el marco de la educación terciaria en crisis, en la universidad estatal de San Carlos. Las consecuencias de las decisiones macro estatales no distan del flagelo del racismo, la exclusión, la pobreza, que azota a los territorios desde la colonización.

Idelfonso Hernández y Mario Collí Collí realizan un vasto análisis cuantitativo y cualitativo acerca de las **Políticas** interculturales en México y sobre cómo afecta a las escuelas y a las personas que en ellas participan. Muestra una perspectiva global del análisis, pero también, la dimensión subjetiva desde las voces de las personas originarias. Entregan datos de la realidad y su contexto, de las prominentes desigualdades y testimonios vivos de indígenas y afromexicanos. La invitación apuesta a descolonizarnos.

La dupla Karina Mendoza y José Nieva, presentan un análisis a la **Sociedad** ecuatoriana enfocado en las políticas de educación intercultural para el Buen Vivir. Las marcas que dejan en el país los gobiernos se impregnan en el sistema educacional dificultando su recuperación. A partir de sus reflexiones se proponen responder a la pregunta por las transformaciones reales de dicha sociedad. Juan Roger Rodríguez desde Perú habla de educación rural como elemento en la formación de la identidad con **Equidad** entre los seres humanos. La solidaridad es una pieza clave en la conformación de nuevas propuestas de mejora para peruanas y peruanos, pero especialmente la propuesta se proyecta hacia toda la Patria Grande. La ruralidad nos desafía en la construcción intercultural identitaria, con sus dosis de complejidad.
Colombia, por su parte, cuestiona aspectos esenciales desde la perspectiva historiográfica en **Derechos Humanos**. Nuestra amiga Caridad Brito-Ballesteros, hace una conferencia sólida y crítica, a modo de aportes desde las políticas públicas hacia la educación intercultural en un país que ha sido devastado por la guerrilla ante los esfuerzos por implementar políticas de paz y padece constantes atropellos a los derechos fundamentales de pueblos originarios y afrodescendientes.

Uruguay, ante la ausencia de debates sobre la cuestión indígena y la pretensión ilusoria de una identidad eurocéntrica, un grupo de estudiantes y docentes investigamos diversas formas de opresión: **Interseccionalidades**, de minorías de minorías. Orientados por Gabriel Picos, se logró sondear nuevos sentidos históricos de existencia de los colectivos Afro-indígenas y Charrúas en relación a las trayectorias educativas y la emergencia de posibles políticas en interculturalidad. Luego, Sofía Masdeu, desde Paysandú, nos obsequia generosamente un **Epílogo** deslumbrante con una fina pluma literaria y visionaria, desde un lugar investigativo que explora el Río de la Plata como gran depositario de cadáveres que la historia de la colonización y las dictaduras, se han encargado de construir.

A modo de cierre, se presenta la **Entrevista** a don Guillermo Williamson sobre Educación Intercultural: educador popular y académico chileno, que ha logrado transitar entre las comunidades y la academia, con una rica y profunda experiencia desde el corazón de La Araucanía, al sur del territorio. Nos queda agradecer a todas las personas que colaboraron e hicieron posible la concreción de este libro: autores, revisores y colaboradores, en especial a mi hija amada: Magdalena Paz, por sus creativas ilustraciones.

Ha sido un largo camino que hemos sabido cumplir ante luchas inquebrantables, sueños y utopías para una Latinoamérica unida en la tierra nuestra de Abya Ayala.

Víctor Adrián Díaz Esteves<fnref n="2" />
Editor
Montevideo, 26 de marzo de 2024

<footnote n="2">² Uruguayo, comunicador y educador popular; Doctor en educación, investigador de Postdoctorado en el Depto. de Educación de la Universidad de La Frontera. Ha dictado cátedras en el Consejo de Formación en Educación de ANEP y en la Udelar. Profesor de Lenguaje y Comunicación en escuelas y liceos; en pregrado y postgrado (UFRO, UAHC/UNESCO, UB, UCINF/FUNIBER y UM). Actualmente, se adjudicó el Proyecto Fondecyt de Postdoctorado 2024 #3240674, financiado por ANID, Chile, con el título: "Educación intercultural desde el liderazgo escolar dialógico de educadores tradicionales en la región de La Araucanía". Ha publicado 6 libros y capítulos de libro y artículos en revistas sobre: Educación Intercultural, Liderazgo Escolar Dialógico, Educación y Comunicación Popular. https://orcid.org/0000-0001-8748-4252. Correo: victor.diaz@ufrontera.cl</footnote>
## Bolivia
### Capítulo 1. Poesía

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

#### Porque yo escribo

Me preguntó la Luna:
¿Por qué yo escribo?;
Y le respondí a la Luna:
Escribo:
Porque no pude
Pintar ni hacer dibujos;
Porque no pude cantar
Ni darme el lujo,
De trazar con mi guitarra
Un horizonte;
Ni hacer lo que la primavera
Hace con el monte.
Escribo:
Para tumbar muros
Y tender puentes
Para emocionar
Y emocionarme
Con mi gente,
Porque sin emoción
Nada se aprende.
Escribo:
Porque al escribir
Escribo cartas,
Cartas de amor
A mis amigos
Y a otra gente
Que sueñan
Con un mundo diferente.
Escribo:
Porque el cerro
Y porque el Río
Me lo piden;
Porque ellos
No pueden escribir
Yo escribo.
Escribo:
para que cada pregunta
Tenga su respuesta;
Incluso aquellas
Que al poder
Le indigesta.
Escribo:
Para que el loco
Y su locura
Transformen al humano
En más humano;
Porque no quiero
Que la gratitud
Y la memoria
Sean olvido;
Por eso,
Por eso escribo.
Escribo:
Porque no quiero
Que el solidario
Se haga añicos;
Porque escribiendo
Se espanta la injusticia,
Porque cuando escribo
Sobre mi pueblo,
Mi pueblo escribe.
Y escribo:
Para que la muerte
Que me va a matar
Algun día
Me mate menos.

Ubaldo Padilla Pérez<fnref n="3" />

Poesía que construye, Camiri, otoño, 2021

<footnote n="3">³ Poeta, Prof. de Matemáticas y Abogado. TS. en Petróleo y Comunicación Radiofónica. Especialista en Educación Superior de la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno y en Comunicación Social para la Pastoral (Unisinos). Publicó 3 libros de poemas, 3 de investigación histórica, 7 reportajes radiofónicos y artículos de opinión en periódicos y revistas de Bolivia, Brasil y Colombia. Trabajó como redactor, corresponsal y director en medios de comunicación de Bolivia; es miembro de la Sociedad Literaria “Arnulfo Peña-Elio Ortiz”. Es director de la Revista “Huellas” y Secretario General de la Facultad Integral del Chaco (Camiri, Bolivia). Correo: ubaldo.padilla@gmail.com</footnote>
Chile
# Capítulo 2. Territorio

Wallmapu:
El caso territorial Mapuche en la región de La Araucanía

Cristián Alister<fnref n="4" />

Proceso de las comunidades desterradas

Actualmente, la región de La Araucanía es una de las dieciséis regiones en que se divide Chile y se caracteriza por la diversidad de identidades que la habitan. Esta riqueza cultural abarca desde las tradiciones de los colonos y las migraciones internas desde la zona central del país. En particular, este capítulo se enfoca en la región por ser un área con una alta concentración de comunidades indígenas, lo cual la convierte en un elemento central en la construcción del Ngulumapu, la zona territorial al oeste de la cordillera de los Andes que es parte integral del Wallmapu.

Si bien el avance de la empresa colonizadora en el siglo XVI se consolidaba en el territorio Mapuche, no solo se topó con resistencia en muchos casos, sino que también desencadenó un proceso de aprendizaje mutuo y de apropiación de prácticas de los colonizadores, que de alguna manera contribuyeron al fortalecimiento del pueblo mapuche (Pinto, 2021). Esta relación, llena de altibajos y mantenida en cierta medida a través de parlamentos y diplomacia hispano-mapuche desde 1593 hasta 1803 (Payás, 2018), experimentó un quiebre con la formación de las nuevas repúblicas, tanto en Chile como en Argentina. Los procesos de asimilación cultural subsiguientes dieron paso a la construcción de estructuras de racismo y violencia por parte de los nuevos Estados nacionales (León, 2005).

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

<footnote n="4">⁴ Sociólogo, Ingeniero Informático y Doctor en Estudios Interculturales. Investigador de la Universidad de La Frontera, su trabajo de investigación se ha centrado en la sociología del desarrollo, la sociología del trabajo, el extractivismo y los pueblos indígenas. Su tesis doctoral se centró en analizar los procesos de consulta a pueblos indígenas en relación a proyectos energéticos en el sur de Chile, vinculando visiones ontológicas en tensión desde perspectivas culturalmente situadas, en el marco del desarrollo de iniciativas extractivas en territorios indígenas. https://orcid.org/0000-0002-7394-8439. Correo: cristian.alister@ufrontera.cl</footnote>
En este contexto, la segunda mitad del siglo XIX estuvo marcada por una guerra de ocupación llevada a cabo por el Estado chileno, a la que denominó “Pacificación de La Araucanía” (Pairican, 2020). El objetivo de dicha campaña era anexar los territorios que aún estaban bajo el dominio del pueblo Mapuche. Como resultado de esta guerra, numerosas familias Mapuche fueron desplazadas y expulsadas. Tras el fin de la ocupación, se establecieron reducciones y se procedió a la delimitación y asignación de tierras tanto a colonos chilenos y veteranos de la guerra, como, posteriormente, a colonos extranjeros (Bengoa, 2008). Bajo la premisa de progreso, la región fue configurada como un enclave productivo estratégico para el desarrollo nacional.

Durante el siglo XX, el país se enfocó en el desarrollo económico en base a la producción de cereales en la región, con la nueva distribución de la tierra y una extensa red de ferrocarriles se desarrolló la actividad silvoagropecuaria en desmedro de la economía ganadera de los pueblos indígenas. Durante la década de 1930 fue el inicio de la migración mapuche hacia los centros urbanos de Concepción, Valparaíso y Santiago. Según Pinto, las dificultades que experimentó la región se agravaron en las tierras de peor calidad entregadas a los mapuches, situación que los obligó a migrar. (Pinto, 2009). Este último fenómeno se empeoró durante las décadas de 1960 y 1970.

## Pueblos indígenas no considerados en políticas públicas de desarrollo

Como estrategia para solucionar los problemas del agro en el país, incluida la población mapuche, se aplicó una política nacional de reforma agraria encabezada por la Corporación de la Reforma Agraria (CORA) y una estrategia de modernización de unidades productivas encabezada por Instituto de Desarrollo Agropecuario (INDAP) y CORFO. Ambas medidas beneficiaron a las comunidades mapuche de la región.

En este periodo, los pueblos indígenas no son considerados como una variable importante a la hora de construir políticas de desarrollo para Latinoamérica. La emergencia de la construcción jurídica de los DDHH después de la segunda guerra mundial cambia un poco el panorama de la discusión de derechos sociales en Latinoamérica, entre los cuales los derechos de los pueblos indígenas comienzan a ser un tema, pero, también, los movimientos sociales en la década de los sesenta y setenta, comienzan a incorporar demandas de los pueblos indígenas como parte de la agenda (Rodríguez, 2008).
Dichas demandas están vinculadas a las solicitudes de otros sectores desplazados de las discusiones de desarrollo en la región, las lógicas de exclusión de los pueblos indígenas tienen como consecuencia una precarización de sus vidas a consecuencia del despojo territorial y la priorización del uso de sus territorios para las necesidades económicas de los países. En algunos casos, como el de Chile, la reforma agraria tuvo en consideración la restitución territorial hacia los pueblos indígenas, principalmente en el gobierno de la Unidad Popular, pero este proceso fue detenido completamente con el golpe de estado y la dictadura militar (Correa & Mella, 2010).

## Autodeterminación y resignificación de la lengua

Las contrarreformas aplicadas por la dictadura militar cambiaron la forma de enfrentar las demandas de los pueblos indígenas que produjeron, con excepción de algunos casos destacables, un silencio en cuanto a las emergentes demandas de los pueblos indígenas. La precarización de la vida, el despojo territorial y cultural fueron la estrategia política de la dictadura hacia los pueblos indígenas y tuvo como consecuencia una uniformidad en las demandas de los movimientos sociales hacia una democratización del país y la resistencia política a las violaciones sistemáticas a los derechos humanos por parte del gobierno militar. Las demandas de los pueblos indígenas no desaparecieron, sino que se expresaron en las comunidades, se organizaron en clandestinidad y fueron parte del pensamiento de líderes indígenas durante la dictadura.

En la era posterior al retorno a la democracia en Chile, se implementaron nuevos mecanismos para incluir a los pueblos indígenas en el diálogo político. Ejemplo de ello es el Acuerdo de Nueva Imperial, firmado en 1989 (Aylwin, 1989), así como la creación de la Comisión Verdad Histórica y Nuevo Trato con los Pueblos Indígenas, cuyo informe se publicó en 2008, y la ratificación e implementación del Convenio 169 de la OIT. Sin embargo, la persistencia del modelo neoliberal, iniciado durante la dictadura y continuado por los gobiernos democráticos, ha generado discrepancias y un creciente descontento. Este malestar se evidenció en la primera década de los noventa, particularmente con las protestas de 1997 en Lumaco contra las empresas forestales (Pairican, 2014) y la oposición al proyecto de la central hidroeléctrica Ralco en el Alto Biobío (Namuncura, 1999; Relmuan, 1998).

Actualmente, las comunidades indígenas experimentan una resignificación de su lengua, cultura y derecho a la autodeterminación. Este proceso ha desencadenado varios ciclos de emergencia y reemergencia de las demandas del pueblo Mapuche por reconocimiento (Bengoa, 2016), incluyendo la
revitalización lingüística y la protección del medio ambiente (itrofill mongen), así como la búsqueda de un equilibrio en sus formas de vida en relación con el desarrollo y la naturaleza (küme mongen). Estas reivindicaciones han dado lugar a una continua lucha en distintos frentes, entre ellos movimientos socioambientales, programas de revitalización lingüística, iniciativas políticas y, recientemente, la participación en el proceso constituyente chileno.

La historia y la actualidad del pueblo Mapuche se entrelazan en una narrativa de resistencia y resiliencia. Desde la confrontación con la empresa colonizadora en el siglo XVI, que llevó a un intercambio cultural, hasta la 'Pacificación de La Araucanía' en el siglo XIX, que trajo consigo desplazamiento y despojo, el pueblo Mapuche ha luchado por mantener su identidad y autonomía. Los ciclos modernos de reivindicaciones, marcados por la emergencia y reemergencia de sus demandas, revelan un esfuerzo continuo por resignificar su lengua y cultura, proteger su medio ambiente y practicar una autodeterminación que ha desafiado el modelo neoliberal y se ha manifestado en movimientos socioambientales, iniciativas de revitalización lingüística y una participación significativa en el proceso constituyente chileno. Estos esfuerzos reflejan no solo la lucha de un pueblo por su reconocimiento y derechos sino también su contribución intrínseca al tejido sociocultural y político de Chile.

## Territorio

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

Fuente: Cartografía Territorial del Wallmapu (2019)
Referencias

Aylwin, P. (1989). Acuerdo Nueva Imperial: Acta de compromiso.
Fundación Patricio Aylwin.

http://fundacionaylwin.cl/wp-content/uploads/2018/06/2.-Acuerdo-
NuevaImperial_1dic1989.pdf

Bengoa, J. (2008). Historia del pueblo mapuche: Siglo XIX y XX (7. ed. corr). Lom Ed.

Bengoa, J. (2016). La emergencia indígena en América Latina (Tercera edición revisada y aumentada). Fondo de Cultura Económica.

Correa, M., & Mella Seguel, E. (2010). Las razones del illkun/enojo: Memoria despojo y criminalización en el territorio mapuche de Malleco (1. ed). LOM: Observatorio de Derechos de los Pueblos Indígenas.

Informe de la Comisión Verdad Histórica y Nuevo Trato con los Pueblos
Indígenas. (2008).

León, L. (2005). La Araucanía: La violencia mestiza y el mito de la “pacificación”, 1880-1900. Universidad ARCIS, Escuela de Historia y Ciencias Sociales.

Melin Pehuen, M., Mansilla, P., & Royo, M. (2019). Cartografía cultural del Wallmapu: Elementos para descolonizar el mapa en territorio mapuche (Primera edición). LOM Ediciones.

Namuncura, D. (1999). Ralco, represa o pobreza? (1. ed). LOM Ediciones.

Pairican Padilla, F. (2014). Malon: La rebelión del movimiento mapuche, 1990-2013 (Primera edición). Pehuén.

Pairican Padilla, F. (2020). Toqui: Guerra y tradición en el siglo XIX (Primera edición). Pehuén.

Payàs Puigarnau, G. (Ed.). (2018). Los parlamentos hispano-mapuches (1593-1803): Textos fundamentales. Universidad Católica de Temuco, Ediciones.

Pinto Rodríguez, J. (2009). La Población de La Araucanía. Ediciones Universidad de La Frontera.

Pinto Rodríguez, J. (2021). La Araucanía: Cinco siglos de historia y conflictos no resueltos (2a ed). Pehuén Editores Universidad Católica de Temuco.

Relmuan, M. A. (1998). El proyecto de la Central Hidroeléctrica Ralco en el alto Biobío: La visión de las comunidades. En Ralco. Modernidad e etnocidio en territorio Mapuche (Instituto de Estudios Indígenas). Universidad de La Frontera.

Rodríguez, J. (2008). Los movimientos indígenas en América Latina. Resistencias y alteridades en un mundo globalizado. Gazeta de Antropología, 24(37).
Argentina

Capítulo 3. Historia

De la invisibilización al reconocimiento. Apuntes sobre
educación intercultural

Mariano Nagy<fnref n="5" />

Introducción

En numerosas ocasiones, en el marco de una charla, conversatorio o
capacitación, me han preguntado concretamente acerca del estado de
situación actual de la educación intercultural o de modo más difuso o
general sobre el abordaje en el presente, del tema pueblos indígenas en las
aulas de la Argentina. Y en cada una de ellas me surge una sensación
ambivalente respecto a cómo explicar la convivencia de palpables
modificaciones en los enfoques que han incorporado la diversidad cultural
con la continuidad del relato tradicional nacionalista que –tal vez no
abiertamente racista-, niega la existencia de los pueblos originarios en la
actualidad.

En este capítulo, propongo analizar las perspectivas educativas que se han constituido en Argentina en torno a la relación entre estados y pueblos originarios, los cambios que han tenido lugar en las últimas décadas y el impacto de estas modificaciones a través del análisis de materiales y libros de textos escolares.

Una historia patriótica para el “desierto” argentino

En las décadas de 1870 y 1880 la Argentina terminó de conformar su matriz
Estado- Nación-Territorio (Delrio, 2005) a partir de campañas militares de
sometimiento de la población originaria a las que denominó Conquista del
Desierto y que fecha entre 1879 y 1885. Nótese que, a diferencia de lo
ocurrido en Chile, el eufemismo de tal caracterización se encuentra en el

<footnote n="5">⁵ Mariano Nagy es periodista, doctor y profesor en enseñanza media y superior en historia, estos últimos títulos obtenidos en la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) dependiente de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Allí se desempeña desde 2005 como docente de distintos seminarios y cursos. Nagy se ha doctorado en historia argentina a partir de una beca otorgada por la Universidad de Buenos Aires (UBA), actualmente es investigador adjunto del CONICET y fue y es miembro de distintos grupos de investigación de la UBA y el propio CONICET. https://ar.linkedin.com/in/mariano-nagy-a66540176. Correo: nagy.mariano@gmail.com</footnote>
lugar, el supuesto desierto, pero no se niega la acción, la conquista, en tanto
la Pacificación de la Araucanía sitúa los episodios en un lugar concreto
mientras matiza (o esconde) la acción en la sustantivación del verbo
pacificar.

Los supuestos beneficios de ese proceso para la grandeza del país fueron extensamente relatados y oportunamente volcados a los diseños curriculares y los manuales escolares, y se transmitieron de generación en generación como discurso hegemónico por lo menos hasta el final de la última dictadura militar (1976-1983), cuando el retorno de la democracia comenzó a posibilitar la emergencia de otras narrativas. Incluso, en 1979, La Dictadura Militar le dio una importancia notable al Centenario de la Conquista del Desierto y para ello creó una comisión especial, organizó importantes festejos y hasta acuñó monedas alegóricas (Ottini, 2020).

Por el contrario, las consecuencias para las comunidades indígenas conformaron no eventos de la historia (Trouillot, 1995) nacional, y sus trayectorias y destino no convocaron el interés ni la atención de los profesionales de las ciencias sociales. A partir de una débil argumentación que sostuvo su extinción por cuestiones del progreso y del destino, que tal vez daba lugar a la supervivencia de “descendientes” o grupos marginales en algún rincón del país, siempre pocos y a punto de lavar sus identidades, se construyó un sólido consenso en torno a una identidad que, a diferencia de otros países vecinos, descendía exclusivamente de los barcos. Es esa falacia la que dio lugar a la frase que supuestamente acuñó Carlos Fuentes: “los peruanos descienden de los incas, los mexicanos de los aztecas y los argentinos descienden de los barcos”. Si el escritor fue el inventor de esas palabras, si en realidad las propuso con ironía o hasta como puede leerse en una versión crítica “y los argentinos creen que descienden de los barcos”, es un misterio difícil de cotejar, no así el éxito de la premisa de la Argentina integrada exclusivamente por migrantes europeos que tuvo su difusión en las lecciones escolares desde fines del siglo XIX:

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

*Maestro: ¿Cuál es la población actual de la República Argentina?*

*Alumno: Mi patria, señor, ha llegado –en menos de un siglo de vida independiente a tener una población de algo más de seis millones de habitantes*

*Maestro: ¿Cuántos ‘indios salvajes’ hay actualmente en nuestro país?*
• *Alumno*: ¡Ni uno solo! La República Argentina es la única Nación Americana que no tiene indios salvajes dentro de sus fronteras

De esta lección cabe resaltar tanto su origen como su contenido. Sobre esto último se destacan la calificación de salvaje de la población indígena, que de todos modos ya se ha extinguido o ha desaparecido y que la Argentina, a diferencia del resto de los países sudamericanos, es la única que no posee originarios en su territorio. Estas nociones apelan a una caracterización racista de los indígenas que los eyecta de la historia al mismo tiempo que constituye una idea de nación distinguida por su composición migrante de origen europeo. En segundo lugar, el texto nace de un concurso para textos de Moral Cívica y Política auspiciado por el propio Estado nacional en 1908, cuya justificación expresa:

> Que es deber fundamental de los Poderes Públicos encauzar eficazmente el sentimiento nacional, en el sentido de que las generaciones que concurren la escuela se eduquen en la virtud republicana, amando las instituciones, interesándose en el desenvolvimiento de la vida pública, familiarizándose con altas ideas de libertad civil y de honradez política, no sólo para cultivar as lo que constituye el más sólido fundamento de la democracia, sino también para estimular el verdadero concepto del amor la patria (Decreto Nacional "Concurso para textos de Moral Cívica y Política", art. 1. 7/9/1908).

Ahora bien, si las comunidades ya no existían, ¿cuál era el diagnóstico que impulsaba a financiar textos educativos que fomentaran el sentido de pertenencia y los valores patrióticos? Básicamente, desde fines de la década de 1880, diversos sectores denunciaban que el idílico proyecto nacional encarnado en el arribo de millones de inmigrantes europeos que abrazarían la patria de destino no se estaba cumpliendo, por el contrario, los colectivos foráneos se cerraban en sí mismos y generaban espacios e instituciones alrededor de su patria de origen. A su vez, producto de políticas diferentes en torno a la asignación de identidades, los hijos de padre y madre italianos nacidos en Argentina, por ejemplo, para los europeos eran italianos por el principio del derecho de sangre, mientras que para los sudamericanos eran argentinos por el derecho de suelo. Es decir, que existía una superposición o competencia por la identidad que, según algunos funcionarios, podría llegar a resolverse con políticas educativas que incentivaran el amor a la patria.

Por tanto, entre fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX, además de los textos escolares y la enseñanza patriótica, el Estado argentino buscó erigir altares de la patria mediante una política de construcción de lugares de
memoria, solemnizar los actos patrióticos con la incorporación de desfiles militares y discursos nacionalistas, medida que modificó las hasta entonces fiestas populares que poseían ya una larga tradición (Bertoni, 2001; Garavaglia, 2007; Salvatore, 1996), se incorporó a los estudiantes a dichos actos a través de marchas ritualizadas en las fechas patrias, se reglamentó el uso de la bandera oficial y se instituyó el servicio militar obligatorio, performances, normativas y políticas que también se aplicaron en otros lugares del mundo (Ridolfi, 2004).

Estos dispositivos cristalizaron una narrativa nacionalista respecto a la historia argentina que se mantuvo, sin fisuras, durante décadas. Podría incluso afirmarse que la única salvedad fue la irrupción del revisionismo histórico, la conocida corriente que bajo esa denominación apareció ya en el temprano siglo XX y reunía distintas concepciones, protagonistas y etapas (Cattaruzza, 2003). Lo cierto es, que en pleno contexto de movilizaciones y revoluciones sociales a fines de la década de 1960, el revisionismo cuestionó ciertos aspectos del proceso de organización nacional, especialmente el relato liberal y la denominada historia del bronce protagonizada por grandes próceres que, en una tarea épica, habrían llevado adelante la gesta de construir la República Argentina.

No obstante, hasta la finalización de la última de las seis dictaduras militares que gobernaron la Argentina en el siglo XX (El primer golpe de estado tuvo lugar en 1930 y la última dictadura militar se extendió entre 1976 y 1983) el discurso educativo estuvo teñido de un lenguaje y contenido patriótico, racista y negador de la diversidad cultural. La argumentación se enmarcó siempre en las nociones sarmientinas de civilización y barbarie y en la caracterización de los pueblos indígenas como salvajes actores sociales del pasado que representaban un obstáculo al avance del progreso y atacaban las propiedades rurales de la población hispano-criolla. Palabras más, palabras menos, estas apelaciones se narraban como el “problema del indio” que el Estado argentino había logrado sortear a fines del siglo XIX gracias a la Conquista del Desierto (1879-1885). En dicha narrativa la política estatal estaba descrita como una contestación frente a la violencia y el salvajismo indígena (Nagy, 2014); es decir, que se trataba menos de una política deliberada que dé una respuesta frente a tanta barbarie. Observemos algunas citas de textos escolares publicadas a lo largo de la centuria anterior:

> los indios en muchedumbres inmensas caían sobre las estancias y poblaciones, al amparo de las sombras, y robaban los ganados, llevándose a las mujeres y a los niños después de dar muerte a los hombres...los indios armados a lanza, aullando como lobos, se arrojaban sobre las estancias y poblados, en medio de la noche,
para robar, saquear y matar...muchos años han pasado desde entonces. El indio salvaje ya no existe. Los campos son de la patria y del que los riega con sudor (Blomberg, 1925, p. 15-16), inmensos territorios estaban en poder de los indios que realizaban malones y depredaciones sobre las poblaciones indefensas. Durante Sarmiento, nuevas invasiones de indios chilenos mandados por el célebre cacique Calfucurá y luego por su hijo Namuncurá habían agravado la situación. La Campaña de Roca fue coronada por el éxito, pues afianzó el control efectivo de más de 600.000 kilómetros cuadrados de territorios que se incorporaron al quehacer nacional (Fernández Arlaud, 1978, p. 347)

Al hacerse cargo Avellaneda de la presidencia, el indio se había convertido en un problema por sus avances sobre la frontera sur de Buenos Aires. El cacique Calfucurá, llegado desde Chile había organizado una fuerte confederación indígena que comprendía a todas las tribus que poblaban la Pampa y la Patagonia. El éxito de la campaña (de Roca) permitió a nuestro país ejercer su soberanía efectiva sobre la región pampeana y patagónica, desvaneciendo las aspiraciones chilenas sobre el territorio. Se conquistaron 15.000 leguas cuadradas. Las nuevas tierras incorporadas se poblaron de inmigrantes, que se dedicaron principalmente a la agricultura y a la ganadería. Los sacerdotes salesianos tuvieron a su cargo la atención espiritual de los indígenas sometidos (Ramallo, 1981, pp.100-104).

Desde el indígena asociado al salvajismo animal al describirlo con los aullidos del lobo en su acción contra la propiedad del “blanco” (Teobaldo y Nicoletti, 2009, p. 70), la descripción de las relaciones interétnicas como el “problema del indio”, las adjetivaciones negativas como invasores, salvajes, violentos, asesinos, etc., la construcción de Pampa y Patagonia como un territorio propio pero amenazado por la improductividad y la violencia de los originarios y las apetencias chilenas, y la narrativa de la resolución del conflicto en términos exitosos al poder incorporar los campos al “quehacer de la patria” son algunos de los tópicos -no todos- que década tras década se fueron reproduciendo en las aulas argentinas. A ellos, es insoslayable sumar el mito de la extinción del indígena como actor social que desaparece de los contenidos y manuales y contribuye así a cimentar el imaginario colectivo de una nación blanca y de origen ultramarino.

Sólo excepcionalmente el material de lectura permitía indagar superficialmente en torno al destino de las comunidades indígenas en nuestro país. En una lección de un texto para el cuarto grado del nivel primario se presenta un supuesto diálogo entre un tío que estuvo en contacto con agrupaciones originarias y su sobrino, quién si bien posee el deseo de ver un indígena ya sabe que son malos:
Tio ¿Es verdad que estuviste entre los indios hace algunos años?
¿no tenías miedo? Pues los indios son tan malos.

-Los pocos que quedan se han civilizado.

-¡Cómo me gustaría ver un tehuelche! Tío.

-Un poco difícil sería, quedan ya muy pocos, apenas unos cuantos centenares, no viven en sus toldos como antes, sino en las estancias o chacras, sirviendo como peones los hombres y en los quehaceres domésticos las mujeres [Civilizar a los indios y hacerles adquirir nuestras costumbres, es aumentar el número de seres útiles a la patria] (López de Nelson, s/f., pp. 35-36).

Nótese que, a diferencia de los textos anteriormente citados, aquí si existe referencia a la incorporación subordinada de la población originaria a las relaciones capitalistas en términos de proletarización y al proceso de desintegración y fragmentación de las comunidades. A su vez, se destaca el título de la lección, toda una declaración de principios y una descripción del pensamiento de la época en relación a qué hacer con la población sometida: la civilización entendida a partir de desmembrar la organización tribal y la incorporación al trabajo. En tal sentido, es justamente la apelación a eufemismos para definir y exaltar las campañas militares y la ausencia de descripciones concretas respecto a las políticas aplicadas con los sometidos lo que ha generado una grave distorsión de la realidad histórica.

En breve, las autoridades militares dispusieron el avance sobre los originarios, con especial hincapié en la población civil, mujeres y niños, y si bien no titubearon en asesinar a los que consideraban enemigos, la mayor parte de las comunidades fueron sometidas, quedaron a disposición del estado argentino, las familias fueron desmembradas, trasladadas y/o confinadas en campos de concentración (Nagy y Papazian, 2011; 2018; Pérez, 2015; Delrio y Pérez, 2020) y distribuidas en las Fuerzas Armadas, el servicio doméstico y en distintas actividades productivas (Mases, 2002). En muchos casos, las distintas órdenes religiosas jugaron un rol ambiguo que fue de la abierta complicidad y plena participación, colaborando con bautismos y cambios de nombre, y en otros intentando aliviar la carga de las prácticas genocidas implementadas por el Estado argentino (Roulet y Garrido, 2011; Lenton, 2014; RIGPI, 2015).

Respecto a los manuales, como hemos apuntado oportunamente, vale aclarar que en la actualidad un texto escolar posee una injerencia menor respecto a los primeros libros impresos por las editoriales, cuyas publicaciones estaban destinadas a perdurar por décadas, con las mismas imágenes, lecturas, poesías, lecciones, que impregnaron fuertemente la vida escolar y las mentalidades de varias generaciones (Nagy, 2013, p. 202).
Se trataba de un mundo donde el libro escolar tenía pocos competidores que le disputaran su poder para construir imaginarios colectivos y cuyos destinatarios no fueron sólo los niños que acudían a las escuelas, sino "un sujeto lector ampliado" construido por sus familias a las que los libros se dirigían explícitamente o implícitamente, con el fin de introducir ciertas nociones y principios en hogares donde no existían más libros que los que debían utilizar en la escuela (Ossenbach, 2007, p. 11):

> El libro escolar es un espacio de memoria como espejo de la sociedad que lo produce, en cuanto en él se representan valores, actitudes, estereotipos e ideologías que caracterizan la mentalidad dominante o lo que es lo mismo, el imaginario colectivo de una determinada época (Escolano, 2001, p. 38).

En esa línea, Raimundo Cuesta Fernández (1997) sostiene que el libro de texto se constituye en un objeto privilegiado para analizar las tensiones en la relación entre los conocimientos históricos e historiográficos y los contenidos a enseñar. En contraparte, es evidente que ese rol fundamental que el libro escolar constituía como vehículo de primera importancia para la creación de una identidad común y forjar imaginarios colectivos en las postrimerías del siglo XIX y en gran parte de la centuria siguiente, se fue diluyendo al calor de la aparición de otras fuentes de información, y las facilidades para acceder a otro tipo y formato de material.

Incluso, en plena crisis social y económica producto de las políticas neoliberales aplicadas en la década de 1990, y que eclosionarían en 2001, se produjo una notable pauperización y falta de recursos por parte de muchos estudiantes (y docentes), lo cual inhibía la solicitud o exigencia de comprar un libro escolar por materia. Como consecuencia, se dieron dos fenómenos que minaron el potencial del libro y por otro, lo potenciaron. El primero, ligado a que el empobrecimiento generalizado dio lugar al incremento de materiales fotocopiados, apuntes elaborados por docentes a partir de distintos textos y recortes, etc., en desmedro de la adopción de manuales escolares. Sin embargo, por otro lado, la precarización laboral y la necesidad del profesional docente de acumular muchas horas para subsistir impactó en su capacitación y en la posibilidad de nutrirse y planificar sus clases con un tiempo prudencial. Como resultado, el texto se volvió un aliado indispensable que fue marcando los contenidos abordados en las aulas. A esto se le agrega que, en gran parte, el material suministrado por el personal docente provenía de fotocopias de textos educativos, de modo tal que, si bien el manual dejó de ser la pieza central y excluyente de estudiantes y familias, mantuvo y conserva un rol preponderante en la formación educativa. De allí la importancia de su análisis.
## Matices

Existen sólidos fundamentos para argumentar que entre las campañas militares de sometimiento de fines del siglo XIX y la restauración democrática de 1983 el abordaje del tema pueblos indígenas en el ámbito educativo se mantuvo casi sin modificaciones. Bastante más complejo es sostener que no existieron cambios en las condiciones de vida a lo largo del siglo XX. Si bien esto último excede al tema de este capítulo, nos interesa enumerar algunas cuestiones y situaciones que de algún modo van a tener incidencia o emergen en contextos menos hostiles y propensos a respetar valores democráticos. (Gordillo y Hirsch, 2011).

En esa línea, el rol del peronismo<fnref n="6" />, su relación con los indígenas y el impacto de sus políticas continúa siendo un tema de debate con diversas aristas todavía por explorar. A este cuadro se le agrega que se hace cada vez más evidente que no se trató de una política homogénea nacional sino de adaptaciones regionales que variaron de una provincia a otra, como bien puede observarse en la continuidad de reducciones indígenas hasta la década de 1950 (Musante y Mapelman, 2010) y masacres como la de Rincón Bomba en 1947 (Mapelman, 2015) en el Gran Chaco, mientras, en simultáneo, tuvo lugar un empoderamiento y una agencia política muy importante por parte de delegados mapuches en el norte de la Patagonia (Mases, 2012). La complejidad de la situación, como bien explica D'Addario se debe a que:

> El peronismo encaró una política indigenista que hizo hincapié en el mejoramiento de las condiciones de vida mediante estrategias de homogeneización y subsunción identitaria que los incorporaba como partes de un colectivo, la Nueva Argentina, a la cual se accedía mediante ciertas transformaciones que implican la autodemarcación o una referencia como trabajador antes que como indígena (D'Addario, 2015, p. 4).

Esta situación explica que, por un lado, una fracción muy importante de población indígena caracterice al peronismo como movimiento que reconoció derechos esenciales y mejoró sus condiciones de vida y, por otro,

<footnote n="6">⁶ Se conoce como Peronismo al movimiento político popular surgido en Argentina en la década de 1940 y que adopta la denominación de su líder, Juan Domingo Perón. Su partido, con diversas acepciones, y con Perón como presidente, gobernó el país entre 1946 y 1952 y renovó para un nuevo mandato que fue interrumpido en 1955 por un golpe de estado que provocó su derrocamiento y exilio, y proscribió al movimiento durante casi dos décadas, hasta 1973. Ese año Perón volvió a ser presidente por algunos meses cuando falleció en julio de 1974.</footnote>
no se visualizan políticas educativas específicas ni cambios sustanciales en
los enfoques respecto al tema. En esta línea, Diego Escolar profundiza:

El triple proceso de incorporación política y laboral, expansión de derechos y desarrollo de estado de bienestar que afectó a los sectores populares durante la mayor parte del siglo XX constituyó tanto la maquinaria clave de la invisibilización de las identificaciones y marcas indígenas hasta la década de 1980, como el principal referente de los parámetros culturales y políticos de la emergencia indígena en la actualidad (Escolar 2005, p. 49).

Estos fenómenos que no aluden de modo directo a las políticas educativas son insoslayables para comprender los procesos de emergencia y comunalización que tendrían lugar a partir del regreso de la democracia en 1983, dado que no nacen de experiencias inéditas o de foja cero, como si la organización y demandas de las últimas décadas del siglo XX irrumpieron de la nada y sin conexión con sucesos anteriores. Por el contrario, la ampliación de derechos que comenzó en aquel entonces se nutrió de diversos aspectos entre los que mencionamos: la incorporación al sistema político de una generación de indígenas, en el marco del peronismo, a la estructura y militancia partidaria y sindical (Nagy, 2017); y la participación en organizaciones indígenas supra-comunitarias que llegaron a plasmarse en encuentros nacionales en la década de 1970 (Lenton, 2015). Dichos factores, entre otros, madurarán en la década de 1980 cuando la siguiente generación se incorpore a la vida política en el contexto de efervescencia participativa y militante de la denominada “primavera alfonsinista”<fnref n="7" /> en partidos de izquierda y organismos de Derechos Humanos en convivencia y articulación con las demandas de reconocimiento propiamente indígenas (Nagy, 2017; 2018). En el siguiente apartado analizaremos esos acontecimientos.

La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en Argentina:
un camino sinuoso y en construcción

A partir de 1983, como ya se ha mencionado, producto de la propia
organización indígena y un contexto menos hostil permitió el avance de la
juridización de los derechos indígenas (Briones, 2005), fenómeno que
cuenta con algunos hitos a señalar. El primero tiene que ver con la sanción
de la ley 23.302 "sobre Política Indígena y apoyo a las Comunidades

<footnote n="7">⁷ Se denomina popularmente como “primavera alfonsinista” a los primeros años de la década de 1980 cuando finalizó la dictadura militar y retornó la democracia marcada por una enorme expectativa social y politización y afiliación partidaria, especialmente de la juventud. Altamirano (2013) la caracteriza como “un momento de límites imprecisos, momento de brío y expectativas públicas, de promesas y reexamen” (p. 10).</footnote>
Aborígenes” en septiembre de 1985, norma que creó el Instituto Nacional de Asuntos Indígenas (INAI) como entidad descentralizada con participación indígena, dependiente del Ministerio de Salud y Acción Social (art. 5º), reconocía la personería jurídica a las comunidades indígenas radicadas en el país (art. 2º), dedica varios artículos para la entrega de tierras aptas para la subsistencia de las comunidades (art. 7 a 13) y otros tantos a planes de educación (arts. 14 a 17) que enfocan en las propias comunidades:

> Es prioritaria la intensificación de los servicios de educación y cultura en las áreas de asentamiento de las comunidades indígenas. Los planes que en la materia se implementen deberán resguardar y revalorizar la identidad histórico-cultural de cada comunidad aborigen, asegurando al mismo tiempo su integración igualitaria en la sociedad nacional (art. 14).

La normativa, como bien narra la memoria histórica de distintos pueblos indígenas, se sancionó en gran parte por la movilización de comunidades del país al Congreso de la Nación y recogía los principales puntos que las organizaciones habían discutido en los encuentros nacionales (Futa Trawn) realizados en Neuquén en 1972 y en Buenos Aires un año después (Lenton, 2015). A su vez dio impulso a normativas provinciales como la de 1986 en Salta (Ley N° 6373) que dispuso la creación del Instituto Provincial del Aborigen, la regionalización educativa y la formación de docentes especializados en educación aborigen.

Luego, tendría impacto y respaldo internacional el Convenio 169 de la OIT (Organización Internacional del Trabajo) sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes publicado en 1989, que la Argentina ratificaría recién en 2000 y que serviría de marco legal para distintas demandas a lo largo y ancho del país.

Paradójicamente, la reforma constitucional de 1994 que, en principio buscaba habilitar la reelección de Carlos Menem, mandatario del partido justicialista de perfil neoliberal, abrió la puerta para la incorporación de derechos colectivos, entre ellos el reconocimiento de la preexistencia de la población originaria en Argentina:

> Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural. Reconocer la personería jurídica de sus comunidades y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan. Regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano.
Ninguna de ellas será enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos (art. 75, inc. 17).

Como puede observarse en la coincidencia de algunos de los objetivos de la ley 23.302 y de la Constitución Nacional de 1994, sancionada casi una década después, la normativización de un derecho no consagra automáticamente su cumplimiento. Con todo, este breve repaso -al que se le pueden sumar otras normas- alcanza para argumentar que no es la falta o la ausencia de leyes lo que le impide a la Argentina avanzar en el reconocimiento de derechos a los pueblos indígenas.

En el ámbito educativo los tiempos fueron distintos y existen algunos antecedentes provinciales de la implementación de políticas interculturales. En Formosa, la Ley provincial Integral del Aborigen N° 426 de 1984 plantea la elaboración de planes sobre enseñanza bilingüe en la educación primaria, la preparación de herramientas para su aplicación en la enseñanza secundaria y la formación de docentes aborígenes en las escuelas de aplicación, la responsabilidad corre por cuenta del Ministerio de Educación y del Instituto de Comunidades aborígenes. (Petz, 2002). Además, un decreto de 1985 creó cuatro centros educativos de nivel medio con orientación docente para comunidades autóctonas y sectores marginales, en los que se formaban los Maestros Especiales de Modalidad Aborigen (MEMA). Dos años después, por Decreto Provincial N° 407, se aprobó la modalidad aborigen en algunas escuelas de nivel primario y en 1991, se crearon los cargos MEMA (Decreto N° 1119/85) tras la primera promoción de egresados de los Centros Educativos de Nivel Medio en 1990 (Petz, 2002, p. 74).

En Chaco, en 1987, se comenzaron a desarrollar acciones para la capacitación de Auxiliares Docentes Aborígenes (ADA) y un incipiente Programa de Educación Bilingüe Intercultural (PROEBI) con el apoyo del Equipo Nacional de Pastoral Aborigen (ENDEPA) (Serrudo y Machaca, 2011, p. 12). Todos estos avances, como se dijo, pueden entenderse en el marco de la sanción de la ley 23.302 a escala nacional pero también a procesos propios de regionalización educativa (Petz, 2002, p. 70).

Sin embargo, más allá de estas políticas provinciales, a escala nacional y de modo incipiente, tuvo gran influencia la Reforma educativa de 1993 que se cristalizó mediante la Ley Federal de Educación N° 24.195. En principio por la aplicación de políticas específicas, pero también, en algunos distritos, por las consecuencias inesperadas de la implementación de modificaciones estructurales en la organización en los dos niveles educativos principales: primario (niñas/os de 6 a 12 años aproximadamente; y secundario, 13-18). Volveremos sobre esto último más adelante.
Respecto a la Ley Federal de Educación, a partir de su sanción se llevaron a cabo una serie de acciones compensatorias focalizadas a través de distintos programas. En un cambio de paradigma que gradualmente comenzó a cuestionar ciertos relatos triunfalistas de la conquista y dio lugar a las nociones de tolerancia y respeto a la diversidad. Así, la EIB se instaló en el Ministerio de Educación de la Nación con programas específicos que atendían a las comunidades educativas con población indígena (Serrudo y Machaca, 2011).

De este modo, entre 1993 y 1999 se desarrolló el Plan Social Educativo que a través de programas destinados a las escuelas de todo el país con un modelo de gestión descentralizada que ponía el acento en la idea de “acción compensatoria” dinamizó propuestas como el proyecto 4 de “Atención a las Necesidades Educativas de la Población Aborigen”, cuyo objetivo general fue apoyar con asistencia técnico-pedagógica a las escuelas con población aborigen a los efectos de mejorar la calidad educativa, tomando como eje la retención escolar. A su vez, con la asunción del presidente Fernando de la Rua en 1999, se ejecutó el Programa Nacional de Escuelas Prioritarias (2000-2001/2002), que, si bien no llegó a poseer la estructura asistencial del Plan Social, contempló cinco proyectos entre los que se encontraba el Proyecto Escuelas Aborígenes (PEA). El eje estuvo puesto en la asistencia técnico-pedagógica necesaria para comenzar a avanzar en la “educación intercultural bilingüe” (Petz, 2002, pp. 61-62). Ese mismo año, se destaca una Resolución del Consejo Federal de Cultura y Educación que reúne a los ministros de educación de los 24 distritos de la República Argentina:

> La Argentina es un país multicultural, pluriétnico y multilingüe, debido tanto a la presencia de población aborigen como a migrantes hablantes de diversas lenguas y de orígenes culturales distintos. Sin embargo, a lo largo de nuestra historia esta condición de diversidad no ha sido reconocida por el sistema educativo. Las políticas educativas en nuestro país han estado marcadas desde el período de la formación del estado nacional por la tendencia hacia la homogeneización. Con el advenimiento de la democracia en las últimas décadas, la Argentina se adscribe a la tendencia universal de reconocimiento de la diversidad, y configura un marco legal que reconoce el derecho de las poblaciones aborígenes a una educación intercultural y bilingüe. Del mismo modo, este reconocimiento ha sido la respuesta a una demanda sentida desde las mismas comunidades aborígenes del país (Serrudo, 2011, pp. 2-3).
¿Cómo se tradujeron estas normativas y bienintencionadas enunciaciones? En principio cabe aclarar, como bien apunta Ana Carolina Hecht, que la perspectiva EIB se considera una política destinada “sólo para indígenas”, obturando la potencialidad de la transversalidad que debieran tener estas propuestas para contener a toda la población (incluidos migrantes transnacionales y población no-indígena) y así potenciar las críticas a las desigualdades sociales. La EIB en las aulas escolares argentinas se traduce en la presencia de dos maestros, el maestro indígena y el maestro no-indígena. Al primero corresponde la enseñanza de la lengua indígena y los denominados “contenidos culturales” (o todas las asignaturas si sus títulos habilitantes lo permiten); mientras que al segundo la enseñanza del español y el resto de las asignaturas (matemática, ciencias sociales, ciencias naturales, etc.). (Hech, 2020, pp. 106-107).

En cuanto a su impacto, existe cierto consenso que a partir de la ley Federal de 1993 se impuso un cambio de perspectiva respecto al rol tradicional homogeneizante asignado al sistema educativo, la EIB ganó un lugar -aún marginal- en la agenda del Ministerio de Educación de Nación y se profundizaron algunas líneas de acción en aquellas provincias que contaban o eran visibilizadas con un número significativo de población originaria en sus distritos.

Finalmente, antes de ingresar en los cambios del siglo XXI cabe señalar una modificación en los enfoques que se hizo presente de modo inesperado o al menos como corolario de la reforma, pero sin ser un objetivo o una pretensión de la normativa. En principio, un creciente respeto por la diversidad cultural, siempre gradual y no hegemónico ni masivo vale decir, pero profundizado por los debates suscitados en el marco del V Centenario de la Conquista de América en 1992, que, por un lado, planteó las ideas de genocidio, conmemoración, contrafestejos y tragedia para las comunidades indígenas y que, por otro, despertó preocupación y temores en ciertos sectores, incluyendo los servicios de inteligencia de la provincia de Buenos Aires (Lenton y Nagy, 2021).

No obstante, mayor incidencia e impacto en las aulas argentinas tuvo el contexto anclado en la hegemonía neoliberal que irrumpió en el mercado editorial y que fue de la mano de cambios en la organización de los cursos. Si bien estas modificaciones no funcionaron de igual modo en todos los distritos (recordemos que justamente la Ley Federal descentralizó los servicios educativos, desentendió al estado nacional de su financiamiento y fragmentó así el sistema en cada una de las jurisdicciones), tomaremos el caso de la provincia de Buenos Aires, la de mayor volumen y la que concentra al cuarenta por ciento de la población educativa de toda la Argentina.
Allí, la Ley Provincial de Educación N° 11.612, sancionada en 1994, consagró los principios de la Ley Federal de Educación y aumentó la obligatoriedad escolar a diez años, incluyendo aquí el último año del jardín de infantes y la Educación General Básica (EGB), esta última de nueve años de duración y entendida como una unidad pedagógica integral y organizada en ciclos. Esto rompía el esquema histórico que le asignaba siete años al nivel primario y luego cinco al secundario. Con el propósito de extender la obligatoriedad escolar a diez años (hasta el momento lo era solo el nivel primario), se pensó un ciclo que comenzaba con un año de preescolar al que le seguían nueve de Educación General Básica (EGB) que a su vez estaba internamente dividido en tres etapas: EGB 1 (1° a 3°), EGB 2 (4° a 6°) y EGB3 (7° a 9°). La novedad consistía en que esos años que se agregaban se originaban en la obligatoriedad del preescolar y de agregar 8° y 9° como parte de la EGB, cursos que anteriormente pertenecían al 1° y 2° año de la secundaria. Este esquema obturar la posibilidad de continuidad de los contenidos y especialmente de los libros escolares tal cual se publicaban hasta entonces.

<table><caption>Cuadro 1. Etapas de las leyes de educación</caption><thead><tr><td>Etapa</td><td>Nivel Primario/EGB</td><td>Nivel Secundario/Polimodal</td></tr></thead><tbody><tr><td>Hasta 1993/94</td><td>1 a 7° (6-13 años)</td><td>1° a 5° (14-18 años)</td></tr><tr><td>Ley Federal de Educación (1993)</td><td>1° a 9° (6-15)</td><td>1° a 3° (15-18)</td></tr><tr><td>Ley de Educación Nacional (2006)</td><td>1° a 6° (6-12)</td><td>1° a 6° (13-18)</td></tr></tbody></table>

Como consecuencia de esto, aquellos libros de autor que se habían reeditado diez y hasta en más de veinte ocasiones ya no podían subsistir y adaptarse. Esos manuales difunden, como vimos, una historia racista y triunfalista de la nación argentina, y parecen haber enseñado menos los conocimientos historiográficos y en cambio haber contribuido más a la creación de saberes escolares que podrían asimilarse a mitos (Braslavsky, 1993).

En adelante, conforme las nuevas reglas del mercado, en el contexto de un mercado editorial mucho más concentrado y liderado por grupos multinacionales y/o emporios mediáticos, se impuso en el centro de la escena la desaparición del libro de autor, reemplazado por el manual
editorial. Paradójicamente se dio una renovación que, con luces y sombras, involucró hasta su denominación e incorporó el color, modernas técnicas de diseño y se aggiornaron la presentación y los contenidos. Por tanto, de aquel texto que había educado a generaciones y que sobresalía por el nombre de su autor se pasó a un manual de editorial con un coordinador, en general un profesional académico de la disciplina, y un grupo nutrido de autores.

Dicha perspectiva propuso visiones provenientes desde otras disciplinas como la sociología y la economía, introdujo un discurso analítico y abandonó la prosa polémica, buscó mostrarse ascética y pretendidamente despolitizada y sin ideologías, impulsó la profesionalización de la actividad con la fundación de instituciones y la publicación de revistas especializadas, y como legado más importante abandonó la historia de los hechos y los protagonistas individuales (“La historia de los grandes hombres”) y propició un abordaje enfocado en la historia de los procesos y protagonizados por colectivos sociales, además de incorporar en nuestro país a las metodologías vigentes en el resto del mundo, obturadas en la Argentina por la instauración de prolongadas dictaduras militares (1966-1973 y 1976-1983) (Nagy, 2013, p. 206). Seleccionamos algunos fragmentos que se ocupan de la Conquista del Desierto y la población indígena:

> Los indios consideraban a los blancos como los invasores de un territorio que les pertenecía...los criollos pensaban que los indígenas eran salvajes que no debían ser considerados como seres humanos. Creían que eran un obstáculo para el avance de la civilización. El final de la historia previsible: tiñó de sangre las pampas (Estrada, 1998, p. 152).

> ...en pocos meses murieron cerca de 1.600 indios y otros 14.000 fueron sometidos a los blancos...” y se plantea la pregunta “¿qué es respetar una cultura distinta? (Santillana, 2000, pp. 67-70).

> ...los indígenas sobrevivientes fueron sometidos y obligados a vivir en reservas, es decir, en pequeños enclaves asignados por el gobierno (Santillana, 2003, p. 103).

> por la crueldad con la que se atacó a los indígenas, ya que para lograr el objetivo de unificación del territorio nacional, se sometió, expulsó y exterminó a las tribus de la región (H1. Historia Argentina y latinoamericana (1780-1930). (Tinta Fresca, 2006, p. 186).

> En 1880 (sic) con el sometimiento del cacique araucano de Neuquén, Valentín Sayhueque, se completó la expulsión de las tribus (Historia Polimodal. N° 5. De las guerras civiles a la consolidación del Estado nacional argentino (1820-1880). (Longseller, 2002, p. 45).
Algunos fueron trasladados a la isla Martín García, otros a la Marina, las mujeres fueron distribuidas por la Sociedad de Beneficencia, entre importantes familias. Otros huyeron y tuvieron dificultades para mantener su forma de vida" y lanza una interesante pregunta: ¿Dónde estarán sus descendientes? (Rins y Winte, 1996, p. 232).

Puede observarse que si bien aparecen errores graves (el lonko Sayhueque se sometió en 1885 y no en 1880, por ejemplo) existe un esfuerzo por una mirada equidistante, con ciertos rasgos críticos y cuidadosa de mostrar posturas diversas: "Los indios consideraban a los blancos como los invasores de un territorio que les pertenecía...los criollos pensaban que los indígenas eran salvajes...". Al mismo tiempo se incorpora el número de víctimas, se sugieren las políticas mediante eufemismos "El final de la historia previsible: tiñó de sangre las pampas" o preguntas interesantes, aunque ambiguas "¿qué significa respetar una cultura distinta?" y con matices se publica información acerca del destino de las comunidades, no siempre con exactitud e incluso con la idea de reservas, sometimiento y hasta exterminio. De entre todas sobresale el texto de una "Historia para pensar" que describe el sistema de distribución, el confinamiento en la isla Martín García, la posibilidad de escapar para algunos y cierra con una pregunta concreta y didáctica: "¿Dónde estarán sus descendientes?". Con todo, por un lado, está ausente el tono épico y triunfalista de los viejos manuales y, por otro, no se brindan demasiados elementos para pensar a los pueblos indígenas en el presente. Más bien se presenta una suerte de relato lamentando con cuidado y sin estridencias aquellas políticas, pero sin relación con procesos actuales. El abordaje entonces difiere, pero las conclusiones se mantienen: los indígenas en Argentina son tema del pasado. Esa supuesta extinción antes se celebraba, en el presente se lamenta.

Con ese panorama se arribó al siglo XXI. La Educación intercultural tuvo desde entonces un mayor impulso. En el año 2004, por intermedio de la Resolución N° 549, fue creado el Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (PNEIB), cuyo objetivo fue establecer un organismo de atención permanente que se enmarcará en la Ley Federal de 1993 y en la Resolución del Consejo Federal de Cultura y Educación N° 107 de 1999 (Serrudo y Machaca, 2011, p. 13). Esta jerarquización, con un programa y propósitos *ad hoc* en el marco de la Dirección de Políticas Compensatorias del Ministerio de Educación nacional, con sus limitaciones, fue un primer paso fundamental que abrió la puerta para su inclusión en el debate por una nueva ley de educación en 2006. De esta forma, La Ley de Educación Nacional N° 26.206, que reemplazó a la Ley Federal, apuntaba a asignarle un rol más protagónico al Estado Nacional en la implementación de políticas educativas. Bajo ese paraguas normativo la EIB pasó de ser un
Programa a una de las ocho modalidades del sistema educativo (Las ocho modalidades son: Educación técnico profesional, Educación artística, Educación especial, Educación permanente de jóvenes y adultos, Educación rural, Educación intercultural bilingüe, Educación domiciliaria y hospitalaria y Educación en contextos de encierro), y como gran novedad impulsó la participación de referentes educativos indígenas a través del Consejo Educativo Autónomo de Pueblos Indígenas (CEAPI) mediante la Resolución ministerial ME N° 1119 de 2007 que consolidó el acta constitutiva firmada en septiembre de ese año. En sus tres artículos (52, 53 y 54) dedicados a la MEIB, La ley destaca:

> La Educación Intercultural Bilingüe es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas, conforme al artículo 75 inciso 17 de la Constitución Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias (CEAPI, 2007, art. 52).

En la práctica, desde entonces la Modalidad contó con dos etapas bien marcadas y diferenciadas. Una primera que fue desde su origen hasta diciembre de 2015, y una segunda que abarca desde esa fecha hasta la actualidad. El acontecimiento bisagra resultó la derrota del Frente Para la Victoria (FPV) y el triunfo electoral de la Alianza Cambiemos que llevó a Mauricio Macri como presidente para el mandato 2015-2019. Desde sus orígenes, con limitaciones y matices, se produjeron diversos avances y se implementaron distintas líneas de acción, muchas de ellas plasmadas no sólo en encuentros regionales sino también en materiales y cursos de capacitación, muchos de ellos accesibles en el micrositio web de la modalidad (EIB-EDUC.AR).

En contraposición, con la asunción de nuevas autoridades nacionales y ministeriales el 10 de diciembre de 2015 tuvo lugar un plan de ajuste que incluyó la no renovación contractual de trabajadores, medida que se tradujo en el despido abierto o encubierto de cientos de profesionales (Asociación de Docentes de la UBA, 2016), el cierre de programas y líneas de acción (Tiempo Argentino, 2018) y la subejecución presupuestaria. Mientras que, en el caso particular del área de EIB, luego de algunos meses se produjo el
descabezamiento de la modalidad, el despido de trabajadoras y la renuncia en algunos casos de profesionales frente al evidente destrato, precarización e incertidumbre incentivada por la gestión del ministro Esteban Bullrich. Las políticas fueron reducidas a su mínima expresión y las provincias sucumbieron o avanzaron de acuerdo con el impulso que sus propios distritos llevaron a cabo.

Con el cambio de gestión y el regreso al gobierno del peronismo a través de la fórmula Alberto Fernández - Cristina Fernández de Kirchner en diciembre de 2019, asumió Nicolás Trotta, quién durante casi dos años, por aspectos y limitaciones diversas y/o los efectos de la pandemia mundial, no logró revertir el estado de cosas heredado del macrismo. A la hora de escribir estas líneas, Jayme Perczyk, de comprobada trayectoria y gestión durante el último mandato de Fernández de Kirchner (2011-2015), asumió el cargo de ministro de Educación hasta la finalización del mandato en 2023.

Luego de este panorama institucional centrado en la esfera nacional, algo insoslayable dado que, como vimos, hasta algunos años atrás la EIB no existía como política de estado, se impone una pregunta de muy compleja respuesta: ¿Cuál fue el impacto concreto de estos avances en las aulas de la Argentina? A priori, no existe una única forma de responder en función de que al tratarse de un sistema federal desde 1993, la gestión y el financiamiento educativo corre por cuenta de los 24 distritos. La ley de Educación Nacional de 2006 no revirtió esta organización pero con políticas ministeriales, la consolidación de paritarias y fomento de políticas a través de programas y modalidades, entre ellas la EIB, impulsó líneas de acción propias y sostuvo otras dinamizadas por las provincias.

A su vez, la organización de niveles durante la vigencia de la Ley Federal, que había dispuesto una extensa EGB de nueve años y una breve secundaria polimodal de tres resultó en un evidente fracaso. Hubo un amplio consenso respecto a que el principal efecto fue una “primarización” de los dos primeros años que antes correspondían a la secundaria, nivel que a su vez se veía acotado y sin poder desarrollar su clásico sistema con profesores por áreas curriculares o materias. En breve, se aducía que los estudiantes arribaban con 15 años con los casi mismos contenidos que antes lo hacían a los 13 y el Polimodal, de apenas tres años, no podía revertir esa tendencia. Con ese diagnóstico, se intentó volver al esquema clásico con una leve modificación. En lugar de volver a los siete años de primaria y luego cinco de secundaria, el 3er ciclo de EGB (7°, 8° y 9°) pasó completo a la secundaria de modo tal que ambos niveles quedaron de seis años cada uno. Nuevamente es necesario aclarar que esto no rige para todos los distritos del país y depende de qué tan profundas fueron las
reformas aplicadas durante la vigencia de la Ley Federal de Educación de 1993. Con todo, seguimos principalmente la provincia de Buenos Aires porque como se dijo, cuatro de cada diez estudiantes, cursan en ese distrito, y otras tantas provincias siguieron su modelo de organización.

De todos modos, entonces, las editoriales tuvieron que adaptar sus materiales y contenidos. Al no existir más el polimodal ni poder continuar con los manuales de la EGB que se dividían solo en las cuatro grandes áreas (Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales) y no por materias (historia, geografía, etc.), publicaron nuevos textos. Veamos algunos de ellos:

> La necesidad del Estado de afianzar su autoridad en todo el territorio, ya que estaba apremiado por las pretensiones de Chile sobre la Patagonia, a lo que se sumaban los frecuentes malones, ataques de tribus a poblados y estancias, (se sostiene que) el país estaba dividido por una extensa línea de frontera que separaba, de un lado, el área dominada por el gobierno nacional y, del otro lado, el espacio habitado por los pueblos originarios...durante el siglo XIX esta zona se había vuelto muy conflictiva a causa de los ataques indígenas sorpresivos...Así surgieron los fortines, para reforzar la defensa de los caminos y las rutas comerciales y proteger los poblados de los saqueos de los indígenas (Santillana, 2010, pp. 14; 27-29).

En ese tiempo (1850), el territorio que hoy conocemos como República Argentina aún no existía. Extensas zonas estaban habitadas por pueblos originarios que habían logrado resistir con cierto éxito la Conquista española y continuaban libres en sus territorios. Por otro lado, había un grupo de provincias o sociedades provinciales que se habían ido formando después de la Revolución de Mayo. Entre los territorios indígenas y las provincias se extendían amplias zonas de frontera. Allí, las sociedades indígenas y la sociedad del hombre 'blanco' se relacionan sobre todo a través del comercio. También era un lugar de violentos enfrentamientos, porque la sociedad 'blanca' siempre intentaba avanzar para ocupar los territorios indígenas (Estrada, 2009, p. 86). El exterminio fue casi total, y los pocos indígenas que lograron escapar quedaron arrinconados en los valles cordilleranos (Santillana, 2011, p. 216).

El gobierno debía integrar el territorio nacional, con ese objetivo se propuso expulsar a los pueblos indígenas de las grandes extensiones que ocupaban (Tinta Fresca, 2011, p. 189).

> Los territorios separados que habitaban blancos e indígenas” (Kapelusz 2009, p. 239) la ocupación de tierras y los ataques
representaban un problema para la consolidación del poder del estado ya que impedían la integración del territorio nacional y obstaculizaban el desarrollo capitalista...los indígenas perdieron su independencia y debieron someterse a las autoridades del Estado nacional y las comunidades perdieron la mayor parte de sus tierras y fueron obligadas a instalarse en áreas poco productivas (Ibídem, p. 240). Roca logró que unas 15.000 leguas de territorio estuvieran bajo el control del estado nacional. Se estima que unos 14.000 indios fueron sometidos y sus tierras arrebatadas por los terratenientes (Aique, 2010. pp. 212-213). La sociedad nacional presentaba a estos indios como invasores chilenos, cuando en realidad, ellos no pertenecían ni a Chile, ni a nuestro país, sino a la nación Mapuche: la división política o geográfica de los Estados no les correspondía ya que tenían otra cultura, aunque eran perseguidos por ambos gobiernos. Los resultados militares fueron "óptimos" para las expectativas criollas (evidentemente no para los indígenas) (Maipue, 2010, pp. 126 y 203).

Del repaso se desprende más una situación heterogénea que una narrativa hegemónica sin fisuras. Mientras el manual de 6to del nivel primaria de Santillana replica el discurso tradicional sintetizado en la necesidad argentina de consolidar su territorio frente a dos supuestas amenazas, la apetencia territorial chilena y la violencia indígena, la Editorial Estrada introduce algunos tópicos no abordados hasta entonces: la noción de la inexistencia del estado argentino hasta mediados del siglo XIX (en contraposición al mito fundante del nacimiento de la patria en 1810), la continuidad de las soberanías indígenas y la caracterización de la frontera como un espacio complejo, de interacción, en el cual la principal actividad es la comercial y no el enfrentamiento bélico.

En los textos de secundaria que recuperamos, esas tensiones también están presentes. La explicación respecto a que el Estado argentino debía integrar el territorio (Editorial Tinta Fresca), naturalizando los procesos sociales, convive con la cada vez más presente descripción de la Conquista del Desierto como extermino (Santillana) y hasta se resumen ambas: Roca logró una enorme cantidad de leguas y sometió a miles de indígenas (Kapelusz, Aique). Finalmente, la Editorial Maipue también dedica espacio a deconstruir la naturalización del estado nación argentino y la falaz asignación de una identidad nacional chilena al pueblo mapuche, además de señalar -algo que no por obvio merezca omitirse- que los beneficios de las campañas militares fueron para un sector en perjuicio de las comunidades originarias.
Conclusiones

A modo de cierre retomamos la pregunta de inicio ¿cuál es la situación de la EIB en Argentina? En principio, queda claro que las respuestas son múltiples y que este capítulo se ha enfocado en algunas de las diversas aristas que pueden abordarse. No hemos profundizado en las políticas de profesionalización de docentes indígenas, en los programas referidos a la enseñanza del español como segunda lengua o en la diversidad lingüística de las decenas de pueblos indígenas que existen en nuestro país y el Estado argentino reconoce (INAI, 2023), por ejemplo. Entre uno de los tantos efectos de la pandemia, la Argentina ha pospuesto el Censo que debió realizarse en 2020 para actualizar estadísticas generales y acerca de la población originaria en particular, dado que en la actualidad se basa en los números del ya lejano Censo de 2010 que reconoció a casi un millón de habitantes originarios (INDEC, 2010).

Con todo, esbozamos aquí la conclusión preliminar de encontrarnos en una situación bien distante del reconocimiento que la propia normativa argentina dispone y reconoce, caracterizada por discontinuidades en la gestión de políticas, escaso impulso y financiamiento o sub-ejecuciones presupuestarias en el marco de un imaginario colectivo poblacional que en gran parte se asume como legado excluyente de la migración ultramarina europea (TEDX, 2019). Este panorama es transversal a todos los argentinos y a todas argentinas, también incluye a gran parte de los medios de comunicación, partidos políticos, personal educativo y estudiantes que pasan por nuestras aulas.

No obstante, frente a ese discurso dominante que aún pervive, hemos señalado que en las últimas décadas ha tenido lugar una serie de cambios que difícilmente permitan alinearse con el cómodo análisis y diagnóstico que denuncia que siempre todo fue igual y así continua. En este artículo intentamos dar cuenta de las principales normativas que han permitido regir y reconocer distintos derechos de los pueblos originarios y del impulso de la EIB en el sistema educativo a partir del siglo XXI, como así también hemos analizado manuales escolares de distintas épocas, enfocando en sus discursos y en el impacto de las modificaciones propiciadas por los distintos paradigmas de época como por los cambios en la estructura organizativa de los niveles educativos.

Tal vez, la imagen que pueda trazarse respecto a la Educación Intercultural Bilingüe en Argentina sea la de un camino iniciado a partir de una deuda histórica que se demoró más de un siglo en comenzar a saldarse. En esa sinuosa y lenta trayectoria, la EIB ha conquistado grandes logros y ha marcado numerosos hitos. Los avances han sido importantes y concretos,
sin embargo, la brecha que aún existe respecto al reconocimiento de la
existencia de un país pluricultural con un sistema educativo que pregone sin
fisuras el respeto por la diversidad cultural, es todavía una utopía.

Referencias

Altamirano, C. (2013). El momento alfonsinista. Revista PolHis, 12(6), 10-17.

Bertoni, L. (2001). *Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad argentina a fines del siglo XIX*. Fondo de Cultura Económica.

Blomberg, H. (1925). *El sembrador. Libro de lectura para Tercer Grado*.

Braslavsky, C. (1993). *Los usos de la historia en los libros de texto para escuelas primarias argentinas 1916-1930*. FLACSO. Serie Documentos e Informes de Investigación.

Briones, C. (2005). "Formaciones de alteridad: contextos globales, procesos nacionales y provinciales". En Claudia Briones (comp.), *Cartografías Argentinas. Políticas indigenistas y formaciones provinciales de alteridad*. Ed. Antropofagia, 9-36.

Cattaruzza, A. (2003). "El revisionismo: itinerarios de cuatro décadas", en Alejandro Cattaruzza y Alejandro Eujanian (eds.), *Políticas de la historia*. Alianza.

Ciencias Sociales 6: EGB: Manual escolar (2000). Santillana.

Ciencias Sociales 6: EGB: Manual escolar (2003). Santillana.

Ciencias Sociales 6: Manual escolar (1998). Estrada.

Ciencias Sociales 6: Manual escolar (2009). Estrada.

Ciencias Sociales 6: Libro del docente (2010). Santillana.

Clasificación estadística internacional de enfermedades y problemas de
salud conexos: Manual escolar (2019) OMS. https://icd.who.int/browse11/l-m/es

Cuesta Fernández, R. (1997). *Sociogénesis de una disciplina escolar: La Historia*. Ediciones Pomares-Corredor.

D'Addario, L. (2015). "El primer peronismo y las políticas estatales hacia los pueblos originarios. Aproximaciones y perspectivas para el análisis". *Revista Signos en el Tiempo y Rastros en la Tierra*. Tercera Época. Volumen VI.

de Vedia, E. (1909). *Catecismo de la doctrina cívica*. Texto oficial para la escuela primaria adoptado por concurso y por resolución gubernativa de agosto de 1909.

Delrio, W. (2005). *Memorias de espropiación. Sometimiento e incorporación indígena en la Patagonia (1872-1943)*. Universidad Nacional de Quilmes.

Delrio, W. y Pérez, P. (2020). "Campos de concentración de pueblos originarios en norpatagonia: Implementación, efectos sociales y memoria". En: Gabriela Aguila, Santiago Garaño y Pablo Scatizza (Comps.). *La represión como política de estado. Estudios sobre violencia estatal en el siglo XX*. Mago Mundi, 17-38.

Escolano Benito, A. (2001). "El libro escolar como espacio de memoria", en Gabriela Ossenbach y Miguel Somoza (coord), *Los manuales escolares como fuente para la Historia de la Educación en América Latina*, Madrid, Universidad Nacional de Educación a distancia.

Escolar, D. (2005). El "estado de malestar". Movimientos indígenas y procesos de desincorporación en la Argentina: el caso Huarpe. En Claudia Briones C. (ed), *Cartografías Argentinas. Políticas indigenistas y formaciones provinciales de alteridad*. Editorial Antropofagia, 37-64.
Fernández Arlaud, S. (1978) [1969]. *Historia Institucional Argentina y americana. Segunda parte: Desde 1810*. Para Quinto año del bachillerato. Ed. Stella.

Garavaglia, J.C. (2007). *Construir el estado, inventar la nación: El Rio de la Plata, siglos XVIII-XIX*. Editorial Prometeo.

Gordillo, G. y Hirsch, S. (2011). "La presencia ausente: Políticas estatales, invisibilizaciones y emergencias indígenas en la Argentina", en Gastón Gordillo y Silvia Hirsch (comp), *Movilizaciones indígenas e identidades en disputa en la Argentina*. Ed. La Crujía, 15-38.

Hecht, A. (2020). "Exploraciones sobre Educación Intercultural Bilingüe en Argentina". *Revista del CISEN Tramas/Maepova*, 8 (1): 103-113.

Historia Argentina y latinoamericana (1780-1930). H1: Manual escolar (2006) Tinta Fresca.

Historia. La Argentina, América Latina y Europa entre fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XX. Series Saberes clave: Manual escolar (2011). Santillana.

Historia ES. 3 Moderna y contemporánea, americana y argentina (siglos XV a XIX): Manual Escolar (2011). Tinta Fresca.

Historia. El mundo Contemporáneo. serie Confluencias Secundaria: Manual escolar (2008). Estrada.

Historia III. La formación de los Estados Nacionales en América Latina en el contexto mundial del siglo XIX. 3er año secundaria: Manual escolar (2010) Maipue.

Historia 5. De las guerras civiles a la consolidación del Estado nacional argentino (1820-1880). Historia/Polimodal: Manual escolar (2002) Longseller.

Historia 3. La expansión del capitalismo y de los Estados Nacionales en Latinoamérica. Serie El mundo en tus manos. Secundaria: Manual escolar (2010). Aique.

Lenton D. y Nagy, M. (2021). "La Dirección de Inteligencia de la Policía de la Provincia de Buenos Aires y el espionaje a la movilización indígena en 1992". En: *Corpus. Archivos virtuales de la alteridad americana*. 11 (1) https://acortar.link/MtbtCt

Lenton, D. (2015). "Notas para una recuperación de la memoria de las organizaciones de militancia indígena". *Identidades*, 5(8), 117-154.

Lenton, D. (2014). "Apuntes en torno a la aplicabilidad del concepto de genocidio en la historia de las relaciones entre el estado argentino y los pueblos originarios" en José L. Lanata (comp.), *Prácticas Genocidas y Violencia Estatal en Perspectiva Transdisciplinar*. San Carlos de Bariloche, IIDyPCa-CONICET: 32-51.

López de Nelson, E. (s/f). *Nuestra tierra. Lámina 4. Cuarto libro de lectura*. Imprenta y casa Ed. Coni Hnos.

Mapelman, V. (2015). *Octubre Pilagá. Memorias y archivos de la masacre de La Bomba*. Ed. Tren en Movimiento.

Mases, E. (2002). *Estado y cuestión indígena. El destino final de los indios sometidos en el sur del territorio (1878-1910)*. Prometeo libros.

Mases, E. (2012). "Estado, política y mundo indígena en la Patagonia Norte. El rol de los delegados indígenas en los albores del peronismo". Ponencia presentada en *IV Jornadas de Historia Social de la Patagonia*, Santa Rosa, La Pampa, 19-20, 2011.

Musante, M. y Mapelman V. (2010). "Campañas militares, reducciones y masacres. Las prácticas estatales sobre los pueblos originarios del Chaco". En
Osvaldo Bayer y Diana Lenton (coords.), *Historia de la crueldad argentina. Julio A. Roca y el genocidio de los pueblos originarios*, Ediciones el Tugurio: 105-130.

Nagy, M. y Papazian, A. (2018). "De todos lados, en un sólo lugar. La concentración de indígenas en la isla Martín García". (1871-1886). En: Walter Delrio, Diego Escolar, Diana Lenton y Marisa Malvestitti (comp.). *En el país de no me acuerdo. Archivos y memorias del genocidio del Estado argentino sobre los pueblos originarios, 1870-1950*. San Carlos de Bariloche: IIDyPCA, Universidad Nacional de Río Negro, CONICET, 69-98.

Nagy, M. (2018). Experiencias generacionales militantes de la población originaria en Buenos Aires. *Prácticas de oficio*, 2, 112-124.

Nagy, M. (2017). Memorias, historias de vida y trayectorias indígenas en la provincia de Buenos Aires. *Memoria americana*, 2 (25): 168-186.

Nagy, M. (2013). Una educación para el desierto argentino. Los pueblos indígenas en los planes de estudio y en los textos escolares actuales. *Espacios en Blanco*, N° 23, 187-223.

Nagy, M. (2014). Invertir la carga de la prueba: A propósito de "cuando" empiezan los procesos históricos. 13 (1), 197-215.

Ossenbach, G. (2007). Prólogo a Cucuzza, H. *Yo argentino. La construcción de la Nación en los libros escolares* (1873-1930). Miño y Dávila.

Ottini, M. (2020). *Espejos Genocidas: el homenaje al centenario de la Conquista del Desierto durante la última dictadura cívico militar en Argentina*. [Tesis de Licenciatura. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires (UBA)].

Papazian, A. y Nagy M. (2011). "El campo de concentración de Martín García. Entre el control estatal dentro de la isla y las prácticas de distribución de indígenas (1871-1886)". En *Corpus. Archivos virtuales de la alteridad americana*, 1(2).

Pérez, P. (2015). "Futuros y fuentes: las listas de indígenas presos en el campo de concentración de Valcheta, Río Negro (1887)". *Nuevo Mundo Mundos Nuevos*. https://doi.org/10.4000/nuevomundo.68751

Petz, I. (2002). *Políticas de educación bilingüe en una formación social de fronteras (chaco salteño y oeste formoseño)*. [Tesis de Licenciatura. Facultad de Filosofía y Letras (UBA)].

Ramallo, J. (1981). *Historia 3. Manual de Historia Contemporánea y Argentina. Para 3° año de la escuela media*. Ed. Braga S. A.

Red de Investigadores en Genocidio y Políticas indígenas en Argentina (RIGPI). (2015). "*Huellas de un genocidio silenciado: los indígenas en argentina*". Universidad Social del Museo Argentino (UMSA).

Ridolfi, M. (2004). "Las fiestas nacionales. Religiones de la patria y rituales políticos en la Europa liberal del largo siglo XIX". *Pasado y memoria, Revista de Historia Contemporánea*, 3: 135-153.

Salvatore, R. (1996). "Fiestas federales: representaciones de la República en el Buenos Aires rosista". *Entrepasados, Revista de Historia*, VI (11), 45-68.

Serrudo, A. y Machaca, R. (2011) (coord.). *La modalidad de educación intercultural bilingüe en el sistema educativo argentino*. Serie Documentos EIB N° 1.

Teobaldo, M. y Nicoletti, M. (2009). "Entre Centauros y Santos: los indígenas de la Patagonia en los textos escolares oficiales y las biografías de Ceferino Namuncurá". En Teresa Artieda (comp), *Los "otros" en los textos escolares. Conflictos en la construcción de imágenes de nación*. Imprenta de la Universidad Nacional de Luján.
Trouillot, M-R. (1995). *Silencing the Past. Power and the Production of History*. Boston: Beacon Press.

Una Historia Para Pensar: la Argentina en el largo siglo XIX (En el contexto mundial y Latinoamericano). Serie Para Pensar Educación Secundaria: Manual escolar (2009). Kapelusz.

## Otras fuentes

"Nuevos despidos en el Ministerio de Educación. 2018. Sitio web de la Asociación de docentes de la UBA. https://acortar.link/ykTIAT

Adiós al Programa Conectar Igualdad: 800 mil chicos se quedaron sin netbooks". Diario Tiempo Argentino, 13/05/2018. https://acortar.link/SLvi1j

INAI, 2023. Mapa de los pueblos originarios. https://acortar.link/kRl02U

INDEC, 2010. https://acortar.link/IwFzaR

TEDX, 2019. https://youtu.be/vnVQLTfK9OE
Guatemala

Capítulo 4. Decolonialidad

Educación Bilingüe Intercultural para la transformación o
para mantener el estatus quo: ¿La incómoda inclusión del
pueblo maya o la reafirmación como sujeto político?<fnref n="8" />

Ixkik' Chajal Siwan / Alicia Catalina Herrera Larios<fnref n="9" />

y

Ajmaq / Wielman Humberto Cifuentes Estrada<fnref n="10" />

Uch'inal (Idioma K'iche')

Pa ronojel le Qanan Uwachulew, Le Amaq' kib'anom k'utb'al taq chomab'al
tijonik chi ke le aj waralik taq tinamit, xaq xowi na xtayta chike. Xa rumal
wa le xoj paqchin chu b'anik we jun tzukno'jchak xa rumal chi le Tijonik pa
keb' ch'ab'al pa k'i' taq b'antajik, EBI jun k'utb'al chomab'al tijonik

<footnote n="8">⁸ La presente investigación: “Educación Bilingüe Intercultural: estudio de los avances y desafíos en la educación superior estatal en Guatemala, 2011-2020” fue cofinanciada por el fondo de investigación de la Dirección General de Investigación Digi/Usac 2022, código del proyecto B34.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Maya K'iche', Aj k'amalb'e y nieta guerrera del Pueblo Maya. Doctora por la Universidad de Valladolid en el Programa de Diversidad y Desarrollo Socio Educativo; con una Especialidad en Educación con énfasis en Modelos Alternativos; Licenciada en Trabajo Social. Docente en el Profesorado y Licenciatura de Educación Bilingüe Intercultural con énfasis en la Cultura Maya de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media de la Universidad de San Carlos de Guatemala, EFPEM-USAC. Investigadora para la Dirección General de Investigaciones DIGI y extensionista en la Escuela de Trabajo Social, Universidad de San Carlos de Guatemala. Cofundadora de la Asociación K'amalb'e, es activista por los Derechos individuales y colectivos de la Madre Tierra y de los Pueblos Originarios, serpentea por los caminos de resistencia de su pueblo ancestral; es rebelde, pigmalíonica, subversiva, transgresora y diversa. Correo: ajtijalicia@gmail.com</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Maya Q'eqchi'. Pedagogo y educador popular. Estudiante de la Maestría en Currículo de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Investigador para la Dirección General de Investigación de la USAC, con el tema "Educación Bilingüe Intercultural: estudio de los avances y desafíos en la educación superior estatal en Guatemala 2011-2020". Promotor y fundador de la carrera de Educación Bilingüe Intercultural con Énfasis en la Cultura Maya de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Consultor en elaboración de diseños curriculares, textos pedagógicamente mediados, planificación estratégica, de seguridad institucional, educación popular, formación política de jóvenes con metodologías lúdicas y formación de jóvenes para el desarrollo de habilidades para la vida y el trabajo. Asesor en incidencia política y desarrollo del talento humano en organizaciones sociales. Defensor de la Madre Tierra y activista de Derechos Individuales y Colectivos de los Pueblos Originarios. Correo: wielmancifuentes@gmail.com</footnote>
<figure><img src="image_8.png" /></figure>

winaqirsam rumal le amaq rech kuya'o le kaki ta'o chi chomab'al tijonik kech le ajwaralik taq tinamit, chi utoq'am rib' ruk' le nuk'chomab'al le Kib'antajik xuquje' ya'talil chi ke le ajwaralik taq tinamit, jun chike le nuk'chomab'al jamaril xjuch' pa ri junab' 1996 are ne le chi'aj rech le amaq' rech kutzalij le kaki ta'o le ajwaralik taq tinamit, chi ri' xjuch' chi jamaril ko' xuquje najtinik na pa Paxil Kayala' pa ri junab' 1996. We jun chomab'al ri are urayb'al utzijoxik le ub'inb'em xuquje' le petinaq na chwach le uk'iysam le EBI la le nimatijob'al rech le amaq Paxil Kayala'.

Wa jun tzukno'jchak are kutzukuj le je'likil, k'ulmatajem ucholik xuquje' ucholik. Le jastaq xriqitaj ruk taq tzijonem eta'manik, k'otchi'ij le uchayuxik le xriqitajik. Le xub'ij le xriqitajik chi le tijonik pa keb' ch'ab'al pa k'i taq b'antajik uchoq'ab'il le Maya b'antajik k'amom rumal le Nimatijob'al San Carlos, xaq xowi na pa ronojel taj k'o wi le xolom b'antajil chi ma jun Chomab'al tijonik taj pa le Nimatijob'al.

Le tij jelab' xkiq'axaj k'i taq kaxk'olil, ja cha ne le uwach le tz'u'mal, are taq e k'o pa le tijonik. Winaqirsam le tijonik EBI na ya'om ta upwaqilal. Le tij jelab' xuquje' le ajtijab' kakilo' chi le chomab'al tijonik tob'naq che le uchoq'ab'il le kib'antajik xuquje' patanijnaq che uya'ik uchoq'ab' le tijonik pa keb' ch'ab'al pa k'i taq b'antajik.

Uk'u'x lawe taq tzij: B'antajik, Tijonik pa keb' Ch'ab'al pa k'i taq b'antajik, K'axk'olil, Chomab'al nimatijob'al.

Introducción

El artículo que se presenta a continuación tiene como objetivo dar a conocer hallazgos encontrados en el estudio realizado sobre "Educación Bilingüe Intercultural: estudio de los avances y desafíos en la educación superior estatal en Guatemala 2011-2020". La investigación se desarrolló de febrero a noviembre del año 2022, tuvo como ámbito geográfico la sede central de la Escuela de Formación de Profesores Enseñanza Media EFPEM, de la Universidad de San Carlos de Guatemala, ubicada en el campus central zona 12 de la ciudad de Guatemala.

La educación bilingüe intercultural ha sido uno de los modelos más aplicados en las instituciones educativas estatales de Abya Yala, como respuesta de los Estados-Nación a las demandas planteadas por los pueblos originarios del derecho que tienen a plantear una educación propia. Múltiples estudios coinciden en que la racionalidad colonial atenta contra la vida de los pueblos originarios (Vass, 2018) y que, además, como lo afirma Blanco-Figueredo y Arias-Ortega (2021), el pensamiento pedagógico de los
docentes en formación continua sustentándose en una mirada reduccionista de la enseñanza, desarticulada de la realidad sociocultural y territorial en el que se lleva a cabo el acto educativo.

Se pudo constatar que la Educación Bilingüe Intercultural (EBI), se ha invisibilizado dentro de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Si bien inició hace más de veinte años el proceso de institucionalización, este se encuentra estancado al no contar con presupuesto para su desarrollo y evolución, situación que ha generado su decadencia y abandono. Desde esta realidad su fortalecimiento contribuirá a reconocer a los pueblos originarios como sujetos políticos en los procesos de transformación educativa y ayudará a contrarrestar el racismo estructural que les afecta.

La investigación realizada tuvo un enfoque cualitativo, diseño fenomenológico-hermenéutico y de alcance descriptivo. Los datos se obtuvieron a través de diálogos de saberes, entrevistas a profundidad y análisis de contenido. Los resultados indican que, la carrera de Educación Bilingüe Intercultural con Énfasis en la Cultura Maya está reconocida por la Universidad de San Carlos de Guatemala, pero no se ha generalizado la interculturalidad como política curricular para toda la universidad. Quienes en su mayoría estudian la carrera de EBI, son estudiantes de pueblos originarios que en su formación académica han vivido experiencias dolorosas, incluyendo el racismo y la intolerancia religiosa. Se ha creado la Cátedra EBI sin presupuesto, pese a ello, los estudiantes como docentes reconocen que el modelo ha fortalecido su identidad cultural, ha revitalizado su idioma materno y contribuido a la reconstitución de su ser mayab'. Ha sido útil para el impulso de iniciativas educativas bilingües interculturales en algunas comunidades y les ha abierto oportunidades laborales como crecimiento humano profesional.

## Problematizar la Educación Bilingüe Intercultural en los Pueblos de Abya Yala: En la Guatemala Diversa Culturalmente

Para problematizar la Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala, se hace necesario de forma rápida y general analizar el escenario internacional que dio surgimiento a la Educación Bilingüe Intercultural.

Existen diversos hitos del origen e historia del surgimiento de la Educación Intercultural Bilingüe, EIB o Educación Bilingüe Intercultural, EBI por el mundo y estos son comprendidos conforme a cada sociedad y su contexto de luchas y resistencias en el que surge. Interesa diferenciar que la interculturalidad como concepto político no se puede concebir de la misma forma de cómo se concibió en Europa y luego trasladada a los territorios de Abya Yala, América Latina, ya que en estas realidades surgió de los
fenómenos de migración de distintos grupos o nacionalidades, en tanto que en Abya Yala, surge desde las resistencias y en rechazo a los siglos de asimilacionismo cultural, pérdida de la identidad, idioma y negación constante del sujeto político “pueblo originario”.

Diversos son los estudios y pensamientos de aquellos que escriben sobre el surgimiento de la EBI, a nivel continental y desde diversas perspectivas. Para quiénes indican que la primera y más antigua se establece en las relaciones de los pueblos europeos con los latinoamericanos a través de los colonizadores y colonizados (Arias, 2020). La segunda perspectiva se origina con el establecimiento de los Estados-Nación quienes se plantean la necesidad de promover una educación integracionista y asimilacionista con la intención de generar fuerza laboral y mano de obra barata para hacer producir las fincas y empresas (Taracena, 2006). Y la tercera perspectiva, surge de la lucha político-social de los pueblos originarios de ser sujetos de su propio proceso de vida y encuentran en la EBI de enfoque crítico y emancipador, el espacio político para liberarse de la negación y las desigualdades históricas y reafirmar su cultura, cosmovisión, idioma, epistemologías y relación con la Madre Tierra, como marco necesario para cambiar las relaciones de poder hegemónicas y hacer posible el respeto a la dignidad humana como principio de convivencia y de desarrollo humano integral individual y colectivo (Homberger, 2009).

A mediados del siglo pasado los territorios de Abya Yala, países con Estado-Nación en América Latina, comenzaron a reconsiderar su política de Estado nacional en favor de una política de Estado multicultural, dado que la integración nacional nació en el proceso de formación de los Estados Nacionales según sus constituciones que las proclamaron “independientes”. Siendo una de las bases de estos Estados Nacionales, un idioma y cultura nacional, creando dentro de sus políticas, las políticas de educación que tenían como fin la educación monolingüe y el idioma nacional como instrumentos para la integración de los pueblos originarios a la cultura nacional y al modelo económico depredador y de despojo.

Paichadze y Gonzalo (2006), argumentan sobre el multiculturalismo cuando citan a López (1999):

> Desde finales de la década de los años 70, varios países multiétnicos comenzaron a reconsiderar su política de Estado nacional en favor de una política de Estado multicultural. La mayoría de las reformas que reconocen la multiculturalidad y multilingüismo de sus países se plasmaron durante los años 90. Actualmente, Canadá, Suiza, Bélgica, Australia y Singapur dirigen varios modelos de Estados multiculturales. Asimismo, once países latinoamericanos también
reconocen en sus constituciones su multiculturalidad o
multinacionalidad: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador,
Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú, y Venezuela
(Paichadze y Gonzalo, 2006, p. 2).

Múltiples, complejos y diversos según los contextos, fueron los acontecimientos que problematizaban en los diferentes países, solo para mencionar algunos, la superposición de las estructuras sociales de la clase dominante con relación a los pueblos originarios, la dicotomía de superioridad e inferioridad que muy claramente se mostraban en el sistema educativo cuando se discriminaba a los grupos parlantes de las lenguas no oficiales. La falta de apoyo económico a los pueblos y comunidades por una educación propia, mostrando racismo, discriminación y falta de voluntad política para el apoyo a programas bilingües e interculturales.

El origen e historia de la Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala se pueden situar en dos grandes perspectivas, como una política continua del Estado por castellanizar a los pueblos originarios y, como un esfuerzo reivindicativo de los pueblos originarios para ejercer sus derechos individuales y colectivos, razón por la cual la EBI no surge al margen de los movimientos y de otras luchas de las organizaciones de pueblos originarios, sino como una demanda que tiene diferentes matices para reivindicar la identidad cultural y el idioma en la institucionalidad pública.

La EBI surge en un ambiente social y político álgido de despojo, de
persecución, desapariciones forzadas y de masacres constantes en
territorios de los pueblos originarios. Para entonces, según Richards (2010),
“los idiomas y las culturas indígenas constitúan un problema, que una
multiplicidad de lenguas y culturas indígenas “Subdesarrolladas”
obstaculizaban la unidad nacional, el progreso y la modernización del
Estado” (pp. 17-18). Pensamiento que prevaleció durante la Colonia, la
época independiente y en esta época de post firma de la paz. De acuerdo
con la misma autora, del Proyecto de Educación Bilingüe Intercultural
fueron asesinados “lingüistas, una capacitadora y varios maestros y
promotores bilingües, además, el Director de Castellanización Bilingüe y el
Subdirector del proyecto bilingüe tuvieron que huir a otros países y otros
más tuvieron que esconderse dentro del país” (Richards, 2010, p. 16).

La EBI para los pueblos originarios en Guatemala, después de la firma de
los Acuerdos de Paz en 1996, generó importantes expectativas. En tal
sentido los promotores educativos que cumplieron una función docente
durante el refugio en el Estado de México durante el conflicto armado
interno, a su retorno en Guatemala, plantearon la necesidad de incorporarse
al sistema educativo guatemalteco como maestros, lo que generó la primera
demanda de homologación y posteriormente los primeros diplomados en educación para contextos multiculturales acreditados por la Universidad de San Carlos de Guatemala.

Para profundizar la concepción de la Educación Bilingüe Intercultural en Abya Yala y en caso específico de Guatemala, se hace necesario tener una doble mirada como bien lo dice Arispe (2020) en "Las demandas de los Pueblos "Indígenas", tres hitos importantes:

1. Manifiesto de Tiahuanacu 1973, inicia un proceso de reflexión sobre el colonialismo interno y la reafirmación étnica (Bonfil Batalla, 1987).

2. Con el retorno a la democracia emergen demandas y propuestas de participar en programas de educación intercultural de las organizaciones indígenas, sindicales y sociales.

3. La marcha indígena de 1990 que visibilizó la pluriculturalidad y la plurinacionalidad, demandando la necesidad de una asamblea constituyente que involucre a los pueblos indígenas del país (López, 2009).

Desde la perspectiva de los pueblos originarios, está estrechamente relacionada a la transformación de las estructuras políticas del Estado y del sistema educativo.

Las acciones educativas 'interculturales' desarrolladas desde el Estado

En las políticas educativas por parte del Estado la interculturalidad se fundamentó en el multiculturalismo de corte liberal:

1. Los discursos sobre reconocimiento a las diferencias otorgaron igual valor a las culturas, pero con límites razonables según (Taylor, 2001, pp. 94-95).

2. Políticas definidas por el Estado, que no permitió cuestionar las estructuras político-económicas del sistema, promovió el acomodamiento razonable en los marcos establecidos por el sistema.

3. Políticas educativas con características asimilacionistas para los pueblos originarios, orientadas a mantener el estatus quo de las estructuras del poder y de las asimetrías existentes en las poblaciones de Abya Yala y para el caso de Guatemala con mucho más racismo en los actuales tiempos, deslegitimando las propuestas que presenten los pueblos.

Para los pueblos originarios de Latinoamérica la educación intercultural no se limita al fortalecimiento cultural y lingüístico, sino a todos los elementos
de la vida, al desarrollo de un proyecto político e ideológico de los pueblos
por su liberación y deconstrucción de un Estado intercultural más
igualitario. Sin embargo, el poder dominante no los comprende y no los
quiere comprender.

Educación Superior Estatal: El racismo como herencia colonial
en el sistema educativo para los Pueblos Originarios

Los pueblos originarios de Guatemala, desde la época de la colonización
hasta la fecha, han sufrido el despojo de tierras, idiomas, historia, cultura,
escritura, arte y ciencia, que refleja un profundo racismo que se manifiesta
desde lo estructural hasta lo más cotidiano de la vida. Han sufrido políticas
eugenésicas como "el blanqueamiento de los indígenas" establecido en el
Decreto de la Asamblea Nacional constituyente del 22 de enero de 1824,
cuando se otorgaban terrenos por mil varas a todo extranjero que se
estableciera en el país, pero si este se casaba con "indígena aborigen" o con
"personas de color" obtendrían más terrenos (Taracena, 2002, p. 79).

La lucha por una educación propia, por una educación que responda a sus
necesidades de pueblos milenarios, pueblos originarios, pueblos mayas ha
sido constante a lo largo de la historia y en los actuales tiempos. La llegada
de un sistema moderno de "Civilización" que para los pueblos originarios
no ha significado más que la muerte de un sistema de vida. Se impuso el
capitalismo, el colonialismo y el patriarcado, se clasificaron los pueblos y se
desarrolló el repartimiento y la encomienda. El modelo social se basará en
la separación de los diferentes; es un modelo centralista urbano basado en
el desarrollo de la metrópoli colonial, en el cual se extrae la riqueza de la
tierra y la explotación de la mano de obra local y se traslada al centro. Ideas
que se pueden sustentan con los pensamientos y estudios de la Patria del
Criollo de Severo Martínez (1970), Guatemala: Una Interpretación
Histórico Social de Carlos Guzmán Bóckler (1975), Guatemala: Linaje y
Racismo de Marta Casaús (1992), Patriarcado, dominación colonial y
epistemologías Mayas de Aura Cumes (2019), entre otros.

El racismo abarca la ética de la sociedad colonial, se constituye en la
columna vertebral para la configuración de la estructura social y política de
la Corona en Guatemala. Se configuró el estereotipo del otro como un ser
inferior, haragán, bárbaro y salvaje. Son innumerables las enunciaciones
peyorativas que utilizan las élites criollas para definir al "indio" y para
justificar la continuación de los servicios personales y de la encomienda.
"Así el indio es señalado como haragán por naturaleza, como prejuicio
étnico y de clase" (Casaús, 1999, p. 52).
El prejuicio étnico y la identidad cultural son los factores que se encuentran estrechamente relacionados; por ello, la construcción del imaginario racista de la élite criolla colonial va a ser uno de los mecanismos fundamentales para valorar negativamente una diferencia y convertirla en desigual y en opresión. Por otro lado, el racismo fue la herramienta del colonialismo y junto a ello, la opresión; el racismo no solo se vive, también se siente en Guatemala. En el campo internacional, la discusión y el debate sobre estas categorías lleva un largo tiempo por parte de universidades para su reflexión, análisis y su uso.

(...) las ciencias sociales y las humanidades que se enseñan en la mayor parte de nuestras universidades no sólo arrastran la “herencia colonial” de sus paradigmas sino, lo que es peor, contribuyen a reforzar la hegemonía cultural, económica y política de Occidente. (Castro-Gómez, 2005, p. 1)

Santiago Castro-Gómez (2005), sigue argumentando: “(...) la universidad reproduce este modelo, tanto en el tipo de pensamiento disciplinario que encarna, como en la organización arbórea de sus estructuras” (Castro-Gómez, 2005, p. 1). Con la categoría del racismo importa profundizar otras categorías como los prejuicios, la civilización, la identidad y lo étnico para comprender porque dentro de las poblaciones originarias son categorías que no existen y connotan grandes cargas de clasificación para legitimar el pensamiento dominante en la sociedad, en la academia y en los grupos de poder dominante.

El racismo se ha naturalizado, porque no sólo sirve para justificar la explotación, la dominación y la opresión, sino que sirve también para cohesionar a la clase dominante y a las clases medias que quieren “blanquearse”, para formar parte de la clase dominante.

El sentir colonial en el sistema educativo superior estatal, no se quedó en los siglos pasados; hoy por hoy en la academia, en la universidad, en los centros educativos, en las normas jurídicas, leyes, reglamentos y acuerdos se lee, escribe y se discurre que Guatemala es un país multiétnico, multicultural y multilingüe; no obstante, el concepto toma fuerza en los diferentes espacios en la segunda mitad del siglo pasado hasta la primera década de este siglo; tiempo en el cual también fue surgiendo a nivel internacional como nacional, un conjunto de normas jurídicas que sustentan el derecho a una educación diferente y acorde a la identidad cultural y lingüística de los pueblos originarios.

Según la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, (ONU, 2007), Artículo 14, se enfatiza que los pueblos
indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas educacionales y llevar su cultura y conocimiento al frente de la toma de decisiones educacionales en términos de propósito, contenido y organización. Por eso la política educativa de una sociedad siempre debe velar por este derecho como prioridad. La educación pública además tiene que ser de calidad para que la formación sea útil y productiva.

Por otro lado, el conocimiento y reconocimiento de los pueblos y sus sistemas de conocimientos, pensamiento, las visiones de mundo y las creencias ancestrales promete no solo volver más relevante la educación y más flexible su organización, sino también enriquecer el programa de estudio con prácticas más pertinentes y sostenibles de acuerdo a su diversidad biológica con la biodiversidad de su mundo y contexto.

En un estudio realizado por la UNESCO (2017), sobre conocimiento indígena y políticas educativas en América Latina, indica que en la práctica el conocimiento, pensamiento y formas de ver la pida en la práctica esto ha probado ser difícil:

(...) existe una brecha entre el pensamiento occidental moderno y otras epistemologías que se han considerado invisibles o, cuando se les reconoce, se les considera ilegítimas o ficticias por no ser 'científicas'. Este tipo de 'pensamiento abismal' (De Sousa Santos, 2007) borra toda forma de conocimiento que se posiciona fuera del canon de lo que se considera verdadero y aceptable, y, por lo tanto, empobrece nuestra forma de concebir el mundo, sus problemas y nuestras opciones y posibilidades como seres humanos. Replantear la educación. ¿Hacia un bien común mundial? (UNESCO, 2015) reconoce que la diversidad cultural es el mayor recurso de la sociedad en cuanto a creatividad y riqueza, y enfatiza la necesidad de explorar los enfoques alternativos al progreso humano y al bienestar para hacer frente a la complejidad de los patrones de desarrollo actuales. La publicación hace un llamado al reconocimiento y la integración de los sistemas alternativos de conocimiento con el fin de aprender sobre, por ejemplo, la relación de la sociedad humana con el entorno natural, o sobre otras formas de democracia y vida social y comunitaria (UNESCO, 2017, p. 6).

Una de las razones por las cuales los pueblos originarios demandaban una educación intercultural, fue y es la vivencia del racismo hacia los pueblos originarios por parte de las instituciones públicas del Estado, refiriéndose a esas de imposición de un solo pensamiento, un solo conocimiento, una sola forma de ver el mundo, actitudes, comportamientos y un conjunto de elementos subjetivos que se transmiten mediante los procesos de socialización, enseñanza y aprendizaje en las aulas, escuelas y universidades.
Estructuras que logran determinar el ser de las personas en función a un poder hegemónico cultural y lingüístico de reproducción y el mantenimiento del *statu quo* de la sociedad y el Estado racista negando el ser de los otros pueblos que han sido marginados y excluidos.

Las aulas universitarias no se quedan exentas de esas relaciones de dominación, tal como lo indican las y los profesionales egresados en Educación Bilingüe Intercultural.

(...) no podemos decir que EBI es lo mejor que nos haya pasado, no, porque para aquel que no lo ha vivido, sentido, que no ha tenido esa confrontación ante un sistema que te oprime, que te excluye, que te discrimina, o sea no hay oportunidad para él, eso también se vivió en la formación de la EBI. (Otzoy, 2022, s/p).

Lo anterior, nos lleva a recordar que el asimilismo, se fundamentó en las ideas del evolucionismo, considerando que algunos de los pueblos se mantienen en estado “primitivo y salvaje” y, por lo tanto, deben evolucionar a estados superiores de “civilización, desarrollo y modernidad”, a una educación “superior”.

Unido a lo anterior, aún se arrastra la problemática económica y social que se intenta justificar con el supuesto “retraso” de los pueblos considerados inferiores y se plantea su aculturación como solución a la marginación y exclusión en que se encuentran. Se les trata de vender la idea de “abandonar la cultura atrasada es acceder al desarrollo” pensamientos y finalidad implementadas a través de las políticas educativas. Educar para trabajar.

En las comunidades rurales, madres y padres de familia constantemente manifiestan a sus hijos que la educación es la herramienta de superación para mejorar sus condiciones de vida. Quienes logran acceder al sistema educativo superior y al poder desarrollar conciencia social y crítica de su realidad, van profundizando que son herederos de un sistema educativo de dominación en dónde a lo largo de su formación se impuso una forma única de ver el mundo, una imposición cultural a través del idioma, las formas de ver la vida, las costumbres, las formas de organización, las formas de relacionarse con la naturaleza y la negación de su mundo van dándose cuenta de que el sistema educativo los ha mutilado y les ha negado el ser.

Bajo estos escombros del racismo, la discriminación, la neo colonización y toda esa parte, como estudiantes ya empezamos a tener otra visión diferente del mundo y proponer acciones a
ejecutar para contribuir en la transformación de estas realidades.
(Pichiyá, 2022, s/p).

La vivencia del racismo en la formación universitaria no se queda atrás: “La EBI nada contra una gran corriente de opresión, de racismo, de contra historia, de colonización, de violencia” (DSD#2¹¹, Miza, 2022).

Las voces de las y los entrevistados dan cuenta que la universidad de San Carlos es racista y discriminadora. Al respecto uno de los docentes escuchados manifestó:

> El racismo está vigente en la EFPEM y en la Universidad en general, no se reconoce a la cátedra de EBI como a los docentes y estudiantes como sujetos de derechos. Nos ven como objeto, como si estuviéramos mendigando algo dentro de un espacio. Tanto a docentes como a estudiantes les tocó recibir clases bajo los árboles, hubo otras actitudes como cuando se presentaron a los docentes de todas las carreras, los de la EBI estaban ahí presentes, pero no los presentaron. Tanto alumnos como docentes hemos vivido el racismo en varios momentos, pero no lo visualizamos, ni denunciamos. (DSDG#2¹², 2022).

Dentro de las vivencias de racismo habrá que considerar los costos de la salud emocional y las violencias psicológicas que genera en la vida de las y los estudiantes para poder determinar los grados de responsabilidad que las autoridades educativas deben de considerar con relación a los hechos por parte de docentes o compañeros estudiantes.

> Fue muy complicada esta parte, recibimos clases en el suelo, a veces en la puerta, parados al lado del aula, esta experiencia me impactó porque creí que era parte del racismo que se vivía en el aula. El racismo era algo que se sentía en el aula al igual que la discriminación. En lo personal nunca había sentido el racismo y lo empecé a sentir junto con los compañeros de EBI, empecé a identificar cómo esto afectaba la personalidad de los compañeros, incluso afectarme a mí también en mi condición de ladina-mestiza. (Peña, 2022, s/p).

Diversos estudios sobre Educación Superior Estatal en las aulas universitarias presentan resultados sobre cómo ésta dentro de sus políticas educativas invisibiliza la diversidad cultural de la población que ingresa a esa

<footnote n="11">¹¹ Código utilizado para distinguir a cada persona entrevistada durante la investigación.</footnote>

<footnote n="12">¹² Idem.</footnote>
casa de estudios. El estudio sobre el Tratamiento de la Diversidad Cultural en los procesos formativos de la Universidad de San Carlos de Guatemala: Entre Otredades, Diversidad y Diferencia, lo indica:

Autoridades universitarias y autoridades de unidades académicas de la universidad estatal utilizan una retórica del discurso de la multi e interculturalidad, que esconde los mismos planteamientos de asimilación cultural de siempre por lo que hay que estar atentos a esta inflación de interculturalidad para analizar su uso (Herrera, 2015, p. 314).

Si bien, la universidad institucionalizó el programa de Educación Bilingüe Intercultural, no dice en su propuesta cómo se desarrollará y con qué financiamiento se cubrirá. La universidad estatal debe de tomar nota que no puede entenderse una propuesta intercultural desligada del contexto sociopolítico donde ésta se desarrolla. Profundizar su enfoque y la carga neoliberal que la academia legitima, dado a que la multiculturalidad de la que se habla responde a un modelo de desarrollo socioeconómico que, lejos de llevarnos a un clima de igualdad y de justicia, ha profundizado las desigualdades, el racismo, el empobrecimiento, el consumismo, el individualismo, la corrupción, entre otros.

## Inclusión o sujeto político negado en relaciones socioculturales en la academia universitaria estatal durante el pasado-presente

Al analizar el Plan Estratégico de la Universidad 2030 aprobado según el "Punto SÉPTIMO, inciso 7.6 del Acta No. 40-2021 de sesión ordinaria celebrada por el Consejo Superior Universitario, el día miércoles 25 de agosto de 2021", se identifican los siguientes enunciados referidos a la interculturalidad y los pueblos originarios:

(...) se definen los siguientes enfoques y principios como ejes transversales del plan estratégico:

Enfoques

* Multiculturalidad e interculturalidad

* Género

* Inclusión

* Ambiental

En el apartado de escenario futible del referido plan estratégico, se indica que:

La ejecución del plan estratégico de la universidad apoya el alcanzar las Prioridades Nacionales de Desarrollo, en el marco del cumplimiento de los objetivos de Desarrollo Sostenible -ODS-. Por lo que, es importante en nuestra realidad nacional tener presente la
problemática desde una óptica que priorice las necesidades de los pueblos originarios. Estas iniciativas deben tomar en consideración el convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo -OIT- "Convenio sobre pueblos indígenas y tribales" suscrito por el Estado de Guatemala. En términos generales respeto a las comunidades ancestrales, sus entornos y la biodiversidad, tomando en consideración la opinión de éstas. (PEU, 2021, pp. 11-12).

En cuanto al perfil de egreso de los profesionales, la universidad se compromete en formar estudiantes con:

a) identidad cultural, b) compromiso social, c) sólidos valores éticos, y d) responsabilidad ambiental." (p. 14) "(...) estimula el desarrollo del pensamiento interculturalista, que tome en cuenta las culturas de los pueblos indígenas y sus saberes ancestrales, desde una perspectiva histórica y crítica (PEU, 2021, p. 19).

Al revisar las políticas de la universidad estatal, se pudo constatar que hasta la fecha con más de 347 años de su fundación y a 79 años de autonomía universitaria, dentro de sus políticas no ha existido ni existe una política educativa que dé respuesta a las demandas y necesidades de los Pueblos Originarios en Guatemala.

Se discursa y se describe dentro de sus marcos generales sobre Multiculturalidad, Interculturalidad, Identidad Cultural, Diversidad Cultural; pero, en la realidad el abordaje de la problemática de educación bilingüe intercultural, el abordaje del paradigma intercultural y la participación de los pueblos originarios como sujetos históricos y protagonistas en los procesos educativos universitarios no existe o no se percibe.

¿Quiénes son los pueblos originarios para la academia universitaria? Existe un rechazo y descalificación constante al punto de negar la relación que existe entre los pueblos originarios actuales y los mayas ancestrales. Pareciera que hay un temor por conocer quién es el pueblo maya, pese a que se admiran sus ciencias, calendarios, ciclos de tiempo, medicina ancestral, espiritualidad, lugares energéticos, sus complejas obras arquitectónicas y su profunda relación con la Madre Tierra y el pluriverso. El pueblo maya ha enfrentado grandes adversidades para comprender y convivir dentro de la sociedad guatemalteca.

Frente a todos esos desafíos se institucionalizó el Profesorado y Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural con énfasis en la Cultura Maya:
La gente pensaría que la carrera fácilmente la aprobaron, pero no fue así. Llevó muchos años engavetada y no por EFPEM sino engavetada por el Consejo Superior Universitario. Primero no sabían el enfoque, no era un enfoque que la gente entendiera o estuviera interesada en favorecer, sino que era una cosa rara que llegaba ahí y que supuestamente no tenía respaldo científico. (EPEC/López, 2022, s/p).

Los pueblos originarios siempre han aspirado que el Estado de Guatemala promueva, en todos los niveles, una educación de acuerdo con sus características económicas, políticas y sociales, para lo cual han realizado diversos esfuerzos y propuestas, dentro de las cuales está el impulso del profesorado y la licenciatura en EBI que promueve la EFPEM. Además, buscan que mediante estas iniciativas se profundice acerca de sus conocimientos y sabidurías ancestrales como en el fortalecimiento de la identidad cultural, ante un neocolonialismo que impacta en la pérdida del idioma, en la invisibilización de los pueblos originarios como sujetos políticos y en el rompimiento con su memoria histórica que los conecta con los ancestros mayas que han sido y siguen siendo negados en la historia reciente.

La EBI surge con muchas dificultades de orden técnico, curricular, de infraestructura y de presupuesto. No es común que pase esto con otras carreras, pero se trataba de una carrera dirigida a pueblos originarios que fue pasando por varias etapas complejas que no fueron fáciles de comprender por parte de las autoridades universitarias, lo que provocó que su aprobación se prolongara por mucho tiempo.

Los ajk'amaltaqb'e como los expertos claves reconocen que la EBI como carrera y como enfoque no fue una propuesta que surgió a iniciativa de la universidad, sino es el resultado de constantes peticiones realizadas por organizaciones y liderazgos del movimiento maya comprometidos con el ejercicio de los derechos individuales y colectivos de los pueblos originarios:

(...) La institucionalización de la EBI en el EFPEM viene después de todo un proceso en el cual el movimiento indígena y el movimiento maya, especialmente vinculado a la educación pidió en los Acuerdos de Paz una Universidad Maya, porque casi todas las universidades a nivel superior lo que estaban haciendo siempre es el proceso de asimilación, que no se podía lograr procesos de investigación genuinos desde el conocimiento, epistemología y ontología maya. (...) La universidad no es que haya sido la líder en abrir estas carreras, sino que se da después de la creación del PRONEBI, de la
DIGEBI y casi casi con el proceso que se estaba dando en el Ministerio de Educación de crear un Vice Despacho de Educación Bilingüe e Intercultural. (Ajk'amalb'e-Simón, 2022, s/p).

El despertar de conciencias de las generaciones en EBI no es de interés de las autoridades de la Universidad, dado que sus condiciones laborales no se encuentran en igualdad de condiciones al quererlos comparar con docentes presupuestados de planta fija a pesar que los y las docentes hacen parte de un equipo multidisciplinario que cada vez hace sus mejores esfuerzos por posicionar dentro de la universidad a los pueblos originarios como sujetos políticos, que se mueven dentro de las reglas del Estado, pero que hacen suyo el compromiso de profundizar en los conocimientos de los pueblos originarios, como lo dice una de las primeras docentes al institucionalizar la carrera:

> Esa institucionalización nos permite a nosotras las docentes, ser un sujeto que está situado en la académica, ser sujeto a Tat Yac que pertenece al pueblo maya k'iche', ser sujeto a Alfredo que pertenece al pueblo kaqchikel, a Sonia Raymundo que es q'anjob'al. Esto nos permite ser diversos y tener una mirada diversa de los pueblos de Guatemala. (Herrera, 2022, p. 142).

A la ausencia de políticas educativas que respondan a las demandas y necesidades de los Pueblos Originarios por parte de la Universidad, es la muestra que la interculturalidad se fundamentó en el multiculturalismo de corte liberal, que no permitió cuestionar las estructuras político-económicas del sistema, promovió el acomodamiento razonable en los marcos establecidos por el sistema.

Lo anterior, se refleja en un hecho estructural que viven los docentes de EBI dentro de la universidad, que podría argumentarse que es por falta de presupuesto, pero que, en el fondo, no se trata solo de eso, sino de la limitación del ejercicio de derechos como docentes y como parte del Pueblo Maya:

> Nuestra situación laboral nos lleva a una situación más de fondo y estructural. Aquí nadie de los docentes de EBI es titular. Todos somos interinos, eso nos priva del ejercicio de otros derechos como postularnos a otros cargos, eso no lo podemos hacer porque no tenemos ese derecho, esta situación si es una debilidad grave del proceso de institucionalización (DSDG#1¹³, López, 2022).

<footnote n="13">¹³ Código utilizado para distinguir a cada persona entrevistada durante la investigación.</footnote>
La Educación Bilingüe Intercultural que imparte la Universidad de San Carlos, tiene que plantearse un horizonte con acciones concretas a través de políticas curriculares como financieras, ofrecer un lugar libre de discriminación y racismo que no limite la formación académica y el desarrollo profesional de ningún estudiante maya, garífuna, xinka o ladino/mestizo. Asimismo, promover el conocimiento de los pueblos originarios en distintos campos de la ciencia, y sean ellos quienes estructuren sus programas de estudio desde su cosmovisión, idioma, epistemología y cosmovisión.

La transformación social como académica debe ser desde los sujetos, interactuando con la realidad compleja para buscar soluciones a sus problemas, la universidad pública tiene un rol preponderante para trascender de una educación superior compensatoria (del derecho a acceder a ella) para los pueblos originarios, a una educación que se genere desde sus propias culturas vivas, como sujetos políticas de su propio destino, que como lo afirma Isabel Rauber (2005): “Los sujetos se constituyen, o mejor dicho, se autoconstituyen como tales sujetos, en el proceso mismo de la transformación social” (Rauber, 2005, p. 30).

## La reconstitución del Ser del Pueblo Maya en la Educación Bilingüe Intercultural de la EFPEM-USAC

Una vivencia desde la Educación Bilingüe Intercultural con énfasis en la Cultura Maya, programa de estudios que se desarrolla en la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media, EFPEM-USAC.

Yo soy maya Kaqchikel, pero yo crecí totalmente fuera de la cultura, a mí nunca me hablaron ni una sola palabra en Kaqchikel, no me enseñaron a cultivar el maíz, nada de eso, el pensamiento de mi familia en esa época que yo nací, era de lo que hablaban los compañeros anteriormente, de que para superarnos nosotros había que dejar todo eso atrás básicamente dominar el idioma de la clase poderosa, de las costumbres de la clase poderosa etc., pero si tuve una conexión con la cultura maya, desde chiquito y fue lo único que tuve porque todas las semanas me llevaban a visitar a mi abuelita, y mi abuelita solo hablaba Kaqchikel, vestía su indumentaria maya, cocinaba en el pollo etc., y eso como que me dejó esa semillita de que también yo soy Kaqchikel, pero no estoy viviendo esa vida de Kaqchikel. Entonces yo intuitivamente, tenía eso en mi corazón, yo sabía que era parte de la cultura, pero no la estaba viviendo. Luego de eso, muchos años más tarde a mí se me dio la oportunidad de dirigir un centro educativo, y dije yo, esta es mi oportunidad ya estaba un poco concientizado y dije; este centro educativo va a ser
un centro educativo maya Kaqchikel, con el único problema de que yo no sabía qué se enseñaba en un colegio maya Kaqchikel, o sea, qué les voy a enseñar yo de ciencias a mis estudiantes que tenga que ver con la cultura, yo no sabía qué les iba a enseñar en ambiente social, a los estudiantes que son de una escuela maya Kaqchikel y ni siquiera sabía el idioma Kaqchikel como para decir lo vamos a hacer de esta manera. Entonces yo tenía ese gran problema de que dirigía un centro educativo maya pero no sabía casi nada de la cultura. Uno de mis objetivos al entrar a la EBI era precisamente aprender que es lo que una persona maya necesita aprender, y ahí sí que fui a aprenderlo todo. Yo agradezco mucho a mis catedráticos porque por primera vez yo empecé a entender cuáles eran nuestras necesidades, aprendí, por ejemplo, y todavía me recuerdo que uno de nuestros catedráticos nos habló de la medicina como parte de la clase de ciencias y nos decía; estamos acostumbrados a curarnos hasta que ya está la enfermedad casi matándonos, en lugar de anticipar a la enfermedad como lo hacían nuestros antepasados. Y así todo fue llenando la EBI, hasta que ahora yo considero que desde ahí es que yo estoy pudiendo liderar este centro educativo, que realmente yo lo considero una escuela maya kaqchikel. Entonces definitivamente eso fue un aspecto grande que me dejó la EBI, y que yo estoy muy contento de haber podido ir a esta carrera porque de ahí saque todo esto. Esa sería la parte que yo aprendí ahí, y que me ha impactado en la vida. (PEM, Xoyón, 2022, s/p).

La vivencia anterior, nos muestra cómo desde la formación se puede empoderar a una persona y brindarles las herramientas del poder para transformar, la EBI también ha propiciado tener las condiciones y capacidades para realizar algo, para construir el bienestar, y la reconstitución del ser de nuevas generaciones.

La Educación Bilingüe Intercultural -EBI, como proceso educativo intercultural implica la presencia y el desarrollo curricular de dos culturas, de sus idiomas, conocimientos y formas de enseñanza-aprendizaje. Para el caso guatemalteco, es la cultura maya, garífuna, Xinka y la ladina/mestiza. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe desarrollarse en ambas culturas, permitiendo generar la capacidad del estudiante a usar los dos idiomas como instrumento de razonamiento y reflexión. En este sentido, el Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM), afirma que, la EBI es un proceso educativo amplio que se desarrolla en dos o más contextos culturales y que considera como base la Inter filosofía, interspiritualidad, intersociología, intercientificidad, Intertecnología, etc. Es una educación que promueve la educación propia de los pueblos en general (CNEM, 2010).
Según el Consejo Nacional de Educación Maya, se entiende por educación maya:

(...) el proceso de adquisición participativa de los valores y conocimientos de la cultura maya, con la práctica del idioma materno como medio de comunicación, que permite la formación de la persona, la familia y la sociedad, en la construcción armónica con la naturaleza, con el cosmos y con el Creador y Formador (CNEM, 2010)

La educación maya está unida a la cultura y la espiritualidad, es transformadora cuyo fin es lograr el bienestar comunitario, incluyente respetuoso de la diversidad, en armonía y en equilibrio con la humanidad, la Madre Tierra y el cosmos como seres en coexistencia con la vida y para la vida.

La Educación maya también se concibe como un proceso colectivo de aprendizaje que surge de la interacción entre el ser humano y la Madre Tierra. Esta interacción constante permite a la persona encontrar y vivir su ser para hacerse Jun Winaq (persona completa) y que además también la educación maya es la que posibilita a las comunidades encontrar su ser como pueblo.

Las escuelas, las academias, las universidades, centros de formación no pueden continuar en la formación de futuros opresores o de ingenuos defensores de estructuras injustas, ni de personas indiferentes a sus realidades que con su actitud ingenua legitiman y mantienen el estatus quo a su interés y beneficio despojando los bienes y las riquezas de las mayorías empobrecidas como son los Pueblos Originarios, la niñez, la juventud, las mujeres, adultos mayores y los de la economía informal.

Más que el título, no sólo eso, la formación en EBI empieza a transformar a los estudiantes con un pensamiento y sentido crítico, principalmente, uno de los cursos que me impactó, ¡ese curso impacta la vida de las personas de los estudiantes! Ver las realidades, analizar las realidades en que se vive en el País (Pichiyá, 2022, s/p).

La vivencia anterior, nos muestra como desde la formación se puede empoderar a una persona y brindarles las herramientas del poder para transformar, la EBI también ha propiciado tener las condiciones y capacidades para realizar algo, para construir el bienestar, y la reconstitución del ser de nuevas generaciones.
La EBI tiene el enfoque de principios y valores mayas. El sistema tradicional divide e individualiza al estudiante. No le importa lo que les pasa a los demás. Dentro de la EBI siempre hay una preocupación por el otro, por los demás. No se procura que los estudiantes sólo ganan el curso, sino que se formen humanamente.

Al tener claridad que la educación tiene una finalidad política para la búsqueda de la transformación de los pueblos, se asume ese papel político por parte del educador. La situación anterior refleja lo complejo que es abordar la EBI desde una perspectiva crítica de la emancipación de los pueblos, contrario a lo que proponen los Estados-Nación. La EBI debe superar la visión de ser mera traductora de conocimientos mediante el idioma maya, debe permitir el acceso, la resignificación del pensamiento maya y la generación de nuevos conocimientos. También hay que decirlo, que hay estudiantes que dentro de la carrera de EBI han encontrado el contacto con su cultura y con su ser:

(...) Yo valoro mucho esa reconstitución del ser (...) quizá lo que tenemos que analizar en este mundo de dominación en el que estamos. Muchos estudiantes de la EBI han reconstituido su ser y es ahí donde tiene que ir la EBI. (...) quien asume la reconstitución de su ser, asume su identidad, su historia y genera niveles de conciencia, hace su incidencia, porque muchos de estos jóvenes ya se posicionan en sus comunidades. No todo es Puak (dinero), recordemos la historia de la población con la que trabajamos, tiene una historia de violencia, tiene una historia de baja autoestima y cuando empiezan a representarnos en otros espacios, asumen su identidad (Herrera, 2022, p. 140).

La vivencia anterior nos muestra como desde la formación se puede empoderar a una persona y brindarles las herramientas del poder para transformar, la EBI también ha propiciado tener las condiciones y capacidades para realizar algo, para construir el bienestar, y la reconstitución del ser de nuevas generaciones.

## Conclusiones

Con el fin de seguir profundizando sobre el recorrido de la EBI en la Universidad de San Carlos de Guatemala, se presentan las siguientes reflexiones a manera de conclusiones:

1. La Educación Bilingüe Intercultural crítica y emancipatoria es un modelo más adecuado a la atención de la diversidad, dado que al convertirse en muchas ocasiones en un término o discurso de moda
termina favoreciendo a los intereses de la cultura dominante y no a las razones que motivaron su origen.

2. El enfoque intercultural está institucionalizado solo en la carrera de Educación Bilingüe Intercultural (EBI), no así, en la oferta curricular de la EFPEM y de la Universidad de San Carlos. A más de 20 años de su inicio, la oferta educativa en EBI no se ha diversificado y la Cátedra de EBI requiere de un marco estratégico y presupuesto para que se proyecte acorde a las necesidades y demandas de los pueblos originarios.

3. Se identifican tres ejes fundamentales que promueve la EBI: a) revitalización del idioma maya, b) la espiritualidad maya, y c) el carácter político-ideológico de la educación y la cultura. Las experiencias impactantes de los estudiantes que fortalecieron la vida, que les abrió camino laboral, encuentro con la cultura, fortalecimiento y autoafirmación de la identidad maya, redescubrimiento y reconstitución del ser mayab' (en algunos casos), autoestima identitaria y empoderamiento (algunos casos) y el cuestionamiento de las relaciones de poder, pensamiento racista y discriminador dentro de la familia, comunidad y sociedad guatemalteca, giran alrededor de los tres ejes.

4. Los docentes reconocen que la práctica de la espiritualidad ha ayudado a los estudiantes a resolver conflictos y a armonizar sus caminos de vida. El contacto del estudiante maya con la espiritualidad y la restitución de su ser mayab' ha sido doloroso, de mucho miedo, de conflicto familiar debido a que los estudiantes se encuentran imbuidos en una intolerancia religiosa impuesta que los limita a descubrir y poner en práctica su talento humano y aprender de otras expresiones espirituales o religiosas.

5. Se determinó que el idioma es uno de los pilares en el que se sostiene la cultura, es vehículo de la apropiación de la cosmovisión de los pueblos, de sus conocimientos y valores, todos los idiomas mayas merecen el mismo tratamiento para su revitalización y desarrollo. La EBI ha contribuido a recuperar el idioma materno maya, la identidad cultural, la reconstitución del ser de pueblo milenario y originario, a sumarse a las luchas y resistencias comunitarias en contra de proyectos que están acabando con las comunidades y las está sometiendo a modelos asimilacionista y dependientes. Sirvió para reafirmar la identidad cultural y recuperar el idioma maya en las familias de los estudiantes. Los estudiantes consideran que el modelo EBI no es solo para sacar un título universitario ni para conseguir trabajo, es para ser más humanos y promover una educación de vida para la vida.

6. La EBI respondió a un momento histórico en el cual el Ministerio de Educación demandó profesionales docentes para el desarrollo del Curriculum Nacional Base (CNB), y el Currículo por Pueblos. Estas
condiciones han variado debido a los cambios curriculares y políticos que ha promovido el Mineduc para la contratación de dichos profesionales, como la vigencia de pensamientos y prácticas colonizantes que subalternan a los pueblos originarios como mecanismos de ejercicio del poder y la formación de mano de obra barata para el trabajo dependiente asalariado; asimismo, el propio contexto económico, político, cultural, social y geográfico donde se desarrolla la docencia con los pueblos originarios ha cambiado. Se constató que un porcentaje significativo de egresados ejercen la docencia en el sector público como privado, otros han incursionado y generado nuevos espacios laborales como consultores, traductores, guías espirituales, creadores de programas de radio en su idioma maya, fundadores y promotores de proyectos de revitalización del idioma maya en distintas academias de su comunidad. Algunos inciden en la defensa del territorio y en los derechos individuales y colectivos en sus comunidades.

7. Se constató que no existe una política o estrategia curricular para el tratamiento y revitalización integral del idioma y la cultura maya, que aborde situaciones donde los docentes puedan revitalizar su idioma maya y profundizar en el estudio de la cultura; cómo promover un idioma maya en un contexto multicultural donde hay estudiantes mayas con idioma materno español y ladinos/mestizos que quieren aprender un idioma maya. Se confirma que el currículo ya no responde a la realidad actual de los estudiantes, aunque los docentes por iniciativa propia han realizado cambios en los contenidos de los cursos que imparten, pero estos no han sido producto de una evaluación curricular, discusión colectiva, consulta con los propios estudiantes, comunidades sociolingüísticas, Aj K'amaltaqb'e, egresados de EBI, escuelas mayas y empleadores. Como reiteraron los expositores en el encuentro internacional de EBI, prevalecen formas de dominación y sometimiento de los pueblos originarios a través de procesos de reformas educativas financiados por fondos bilaterales mundiales, procesos curriculares desarrollados por expertos, la comunidad científica y la academia que desconocen la realidad de los pueblos originarios. Reconocen que los Estados son enemigos históricos de los pueblos originarios cuyas prácticas racistas, victimizadoras y tutelares hacia ellos, impide el ejercicio de su libre determinación.

## Recomendaciones

Estas propuestas que se presentan como recomendaciones, no son más que el camino para poder transformar situaciones que puedan dar pie a la mejora del modelo de EBI a nivel superior. Entre las que están:
1. Desarrollar una política curricular universitaria intercultural crítica y emancipatoria que fortalezca las identidades, los idiomas, las epistemologías y relaciones entre los pueblos maya, garífuna, Xinka y ladino mestizo. Esta propuesta se fundamenta en la política de calidad educativa que dice: "Estimular el desarrollo de un pensamiento interculturalista que tome en cuenta las culturas de los pueblos indígenas y sus saberes ancestrales, desde una perspectiva histórica y crítica." (USAC, 2020, p. 10).

2. Ampliar el presupuesto de la EFPEM y asignar un presupuesto específico para la Cátedra de EBI para que desarrolle un plan estratégico de ampliación de ofertas educativas con los pueblos originarios, así como para desarrollar congresos, seminarios, programas de formación docente universitario, intercambios con universidades indígenas de otros países, investigaciones, pasantías y encuentros estudiantiles que permitan vivenciar las relaciones interculturales en la cotidianidad de la vida universitaria.

3. Crear una política integral de tratamiento y revitalización de los idiomas mayas que involucre a todas las cátedras de la EFPEM.

4. Elaborar y promover una política de educación intercultural con enfoque crítico y emancipatorio para todas las carreras que imparte la escuela.

5. Asignar presupuesto a la Cátedra de EBI para que establezca una línea curricular para todos los grados académicos que impulsan EBI o educación para los pueblos originarios

6. Crear una unidad de atención y seguimiento a casos de racismo y discriminación con pertinencia cultural para el tratamiento de casos que ocurren dentro de la escuela y dentro de la universidad. Establecer con esta unidad protocolos de atención y derivación de casos, campañas de prevención de racismo y discriminación, sistematización y divulgación de vivencias de racismo y discriminación para fines de sensibilización del estudiantado universitario.

7. Establecer acuerdos para el aprendizaje de idiomas mayas con el Centro de Aprendizaje de Lenguas de la San Carlos, Academia de Lenguas Mayas de Guatemala y Organizaciones No Gubernamentales. Los acuerdos deben establecer cursos obligatorios para estudiantes de EBI que les permita completar la formación académica conforme al perfil de egreso.

8. Realizar una adecuación curricular de la carrera de Educación Bilingüe Intercultural con Énfasis en la Cultura Maya, con la participación de docentes de EBI, Ajk'amaltaqb'e, estudiantes, expertos claves en política educativa, currículo, empleadores, viceministerio de EBI e investigadores de EBI.

9. En el marco de los derechos de los pueblos originarios, elaborar una propuesta para que los informes de Tesis de graduación sean elaborados
en idioma maya y los estudiantes puedan utilizar su indumentaria maya durante el acto de graduación. Gestionar esta propuesta ante el Consejo directivo de la EFPEM y con el Consejo Superior Universitario para su institucionalización.

Referencias

Arrazola, C. (2017). "Marta Elena Casaús o el indio como la maldición de la oligarquía". *Guatemala. Plaza Pública [PRENSA]. https://bit.ly/3Ci7Uhv

Arispe, V. (2020). Educación Intercultural: la perspectiva de los pueblos indígenas de Bolivia. *Revista Caracol*. https://bit.ly/3Y0X2N6ojo

Casaús, M. (2018) *Guatemala: linaje y racismo*. FLACSO [1a. ed. 1992].

Castro-Gómez, S. (2005). Descolonizar la Universidad. La hybris del punto cero y el diálogo de saberes. Ciencia raza e Ilustración en la Nueva Granada (1750-1816). Ed. Pontificia Universidad Javeriana. https://bit.ly/3LR1ZDt

CNEM [Consejo Nacional de Educación Maya] (2010) Xsik'b'al stusulal ru li tzolok reheb' aj ranch'och'. Hacia el modelo educativo de pueblos originarios de Guatemala. Serviprensa. S. A.

Cumes, Aura. (2019). El mundo del uno: colonizar para existir y vigencia de las epistemologías milenarias. https://bit.ly/3kBh7f7

Herrera Larios, A.C. (2022). Descolonizar el derecho y la justicia en territorios de Abya Yala: pueblo Maya, pp. 137-149. En: *Constitucionalismo en clave decolonial*, Amélia Sampaio Rossi y otras (editoras), Universidad Libre. https://hdl.handle.net/10901/22419.

Herrera Larios, A. C. (2015). El Tratamiento de la Diversidad Cultural en los Procesos Formativos de la Universidad de San Carlos de Guatemala: Entre Otredades, Diversidad y Diferencia. [Tesis doctoral. Universidad de Valladolid, España]. https://bit.ly/3Zes5pG

Paichadze, Svetlana y Gonzalo, Carlos. (2006). Sistema sustentable de educación intercultural bilingüe para el área urbana. https://bit.ly/3QbhFDC

Plan Estratégico de la USAC (2020). https://bit.ly/3Y8t0H0

Richards, J. B. (2010) *Reflexiones sobre educación bilingüe intercultural en Guatemala*. Universidad Rafael Landívar.

López, Enrique. (2009). Interculturalidad, educación y ciudadanía, perspectivas latinoamericanas. s/e https://bit.ly/40ZrQ2I

Taracena A. Arturo. (2006) Etnicidad, estado y nación en Guatemala, 1808-1944. V. 1. Nawal Wuj.

UNESCO. (2017). Conocimiento Indígena y Políticas Educativas en América Latina.

Vass, G. (2018). Aboriginal Learning Style and Culturally Responsive Schooling: Entangled, Entangling, and the Possibilities of Getting Disentangled. Australian Journal of Teacher Education, 43(8), 88-104. https://doi.org/10.14221/ajte.2018v43n8.6.

Fuentes Orales Entrevistadas

DSDG#1, López (2022) / DSDG#2 (2022) / DSD#2, Miza (2022)
México

Capítulo 5. Políticas

Educación y políticas interculturales en escuelas

Ildefonso Palemón Hernández Silva<fnref n="14" />

y

Mario Baltazar Collí Collí<fnref n="15" />

<figure><img src="image_9.png" /></figure>

<footnote n="14">14 Miembro de redes sobre pueblos originarios y educación intercultural. Ingeniero Agrónomo Especialista en Economía Agrícola y Maestro en Ciencias en Economía del Desarrollo Rural. Profesor en las Universidades Rosario Castellanos e Intercultural del Pueblo; atiende educación intercultural en la Secretaría de Educación Pública de Oaxaca; colaborador en medios de comunicación sobre educación y análisis de coyuntura nacional e internacional. Fue Rector de la Universidad Intercultural Maya de Quintana Roo y Secretario General de la Universidad Autónoma de Quintana Roo, en ambas fue profesor-investigador. Fue Jefe del Departamento de Educación Intercultural, Secretaría de Educación Pública.</footnote>

<footnote n="15">15 Oriundo de Teabo, Yucatán, México, Antropólogo Social, por la Universidad Autónoma de Yucatán y, Maestro en Ciencias Sociales, por la Escuela Normal Superior de Yucatán “Profesor Antonio Betancourt Pérez”. Gestor cultural y Profesor. Coautor de Ensayos Breves: Cosmogonía, Tradiciones y Costumbres en la Enseñanza de la Lengua Maya (2015), 1a edición, ISBN 978-607-96689-1-4; y Navarro Favela, M. A., Colli Colli, M. B. y Méndez Aguilar, M. J. (2013). Ponencia publicada: Resultados preliminares del diagnóstico de una investigación-acción para mejorar la tutoría en una Universidad Intercultural (2013), Tabasco: ANUIES/Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, ISBN 978607606-143-5</footnote>
## Introducción

En este material se presentará, brevemente, el contexto actual de la concepción y el ejercicio de la interculturalidad en México para analizar el problema central de la educación actual en el país: su ambivalencia entre una educación monista y una educación para la diversidad lingüística y cultural que se ha tenido siempre y que se acrecienta con el tiempo. Se comentará brevemente cada punto de dicho contexto para luego abordar los retos de la educación y las políticas interculturales en las escuelas indígenas, afromexicanas y para otras etnicidades, después se mostrará una situación muy concreta y representativa del tema haciendo referencia a los afromexicanos en el sur del Caribe Mexicano, y, al final se concluirá respecto a cómo viven las realidades interculturales la niñez y juventud en las escuelas.

El estado de la educación en México no sólo resulta de su proceso de transformación general que actualmente vive sino de la lucha global entre un modelo de vida que trastoca sus propias bases y las aportaciones de pueblos originarios que han vivido, viven y aspiran a un modelo de vida bajo otros conocimientos, prácticas, valores y filosofías protectoras de la vida en su concepción más amplia; por si fuera poco, la resultante sobre el estado de la educación, también depende de la actuación de los servidores públicos del momento, de la burocracia, que el ejecutivo nacional ha caracterizado como *elefante reumático* pues arrastra la historia del *statu quo* colonial y conservador. Para el análisis de estas aseveraciones es que se hará el recorrido arriba anunciado, a fin de arribar a conclusiones con dichos elementos y con los aportes de otros autores de este mismo libro.

## Contexto de México en las políticas interculturales en educación

Seis hechos fundamentales, al menos, hay que tener presente si se habla de las políticas interculturales educativas mexicanas: la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) vigente, que tiene importantes elementos para desarrollar una educación pertinente con los territorios; el marco internacional de las disposiciones jurídicas y generales que resulta afín a una educación transformativa de las personas, las colectividades humanas y la protección de la naturaleza; las acciones educativas alternativas que se desarrollan en espacios comunitarios, públicos y privados, sean formales o no; los movimientos sociales a favor de cambios progresistas en la vida humana y en la naturaleza para reducir las incertidumbres de las crisis antropogénicas; el papel activo de analistas comprometidos con una educación para el desarrollo humano; y, la
actuación del Estado en materia educativa, que ha sido ambivalente. Veamos cada punto.

La CPEUM publicada el 5 de febrero de 1917 y que, como resultado de la Revolución Mexicana incorporó los derechos sociales, contiene -desde el ocho de mayo de 2020- reformas fundamentales sobre el ambiente sano, la pensión universal y las becas estudiantiles como derechos, con preferencia para quienes estaban en el olvido por el Estado y la misma sociedad. El atributo intercultural de la educación y del sistema educativo se estableció desde el 2019. Si bien puede haber mejoras para profundizar estos avances, se tiene lo suficiente para tener la educación necesaria para la nación pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte de ellas, como lo dice el primer párrafo del artículo 3º de la CPEUM (DOF, 2020). Se debe trabajar con lo que se tiene, decía en un conversatorio reciente el Dr. Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo, y se tiene hasta demás para lograr las pretensiones para las circunstancias de este tiempo, dichas por muchos, pero con bastantes pendientes a la hora de las acciones.

En el contexto internacional es importante destacar al menos dos tipos de hechos: la formulación de los objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y lo estipulado sobre los pueblos originarios y tribales del mundo. En el 2015 los 193 Estados miembros de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) aprobaron la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible como hoja de ruta hacia un nuevo paradigma de desarrollo en el que las personas, el planeta, la prosperidad, la paz y las alianzas tienen un rol central. Se dice que la Agenda 2030 es civilizatoria porque pone a las personas en el centro, tiene un enfoque de derechos y busca un desarrollo sostenible global dentro de los límites planetarios. Los 17 ODS se desagregan en 169 metas a evaluar con 230 indicadores globales. Este plan se implementa por todos los países firmantes de la Resolución 70/1 de la ONU y otras partes interesadas, mediante una alianza de colaboración. El objetivo cuatro es garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos, lo anterior es central en este análisis donde los demás objetivos están fuertemente relacionados. Para el ODS cuatro hay 10 metas y todas llevan a que la educación sea incluyente e inclusiva en todos los niveles, que lleven al éxito en el mercado laboral y que sepan de aspectos generales como el desarrollo sostenible y los estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la
contribución de la cultura al desarrollo sostenible. Lo cierto es que con el enfoque de mercado muy poco se podrá lograr en esas últimas metas.

En cuanto a los pueblos originarios y tribales del mundo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha impulsado no solo Días y Años sino Decenios Internacionales a favor de los pueblos originarios y tribales; además de ellos –por sí misma y/o con las demás instancias de la ONU-, ha generado convenios, convenciones, declaraciones, pactos y recomendaciones a favor de ellos. El año 2019 fue el Año Internacional de los Pueblos Indígenas, en este año apenas ha dado inicio el Decenio Internacional de las Lenguas Indígenas 2022-2032 (DILI) y el 21 de febrero de cada año es el Día Internacional de la Lengua Materna. Lo mismo ocurre con los temas vinculados: educación, desarrollo sostenible, medio ambiente, desarrollo humano, etc. Todo ello son elementos para el impulso y desarrollo de políticas y acciones a favor de la educación y los pueblos originarios o primeras naciones o grupos nativos o tribales, como también se les llama.

Las acciones educativas alternativas se desarrollan en espacios comunitarios, públicos o privados, sean formales o no. Existen diversas iniciativas, muchas de las cuales se agrupan en la llamada Red de Universidades Alternativas (RUA) y otras, con pretensiones solamente formativas, permanecen en sus espacios desarrollando fuertemente su labor. En este tipo de acciones hay diversidad de enfoques y metodologías, desde quienes se guían por las necesidades del entorno y la comunidad solamente hasta las que trabajan en colaboración con organizaciones y políticas internacionales. Un ejemplo de lo primero es el Centro de Estudios Universitarios Xhidzaa en Oaxaca y un ejemplo de lo segundo es AGROSOL que trabaja en Veracruz con metodología dual importada desde Alemania.

En cuanto a los movimientos sociales a favor de cambios progresistas en la vida humana y en la naturaleza para reducir las incertidumbres de las crisis antropogénicas, por fortuna también hay una gran diversidad en cada país, continente, regiones y en el mundo. Algunos ejemplos son: la red interuniversitaria ESIAL y su Cátedra UNESCO Iniciativa Contra el Racismo en la Educación Superior, el Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe (FILAC), la Marcha Latinoamericana Multiétnica y Pluricultural por la No Violencia, la Red de Pueblos Originarios del 5to Foro Humanista Latinoamericano que trabaja para formar la Red Mundial de Pueblos Originarios, Mundo sin Guerras y Sin Violencia, el Congreso Bicentenario de los Pueblos del Mundo, la Red Global Antirracista Afro-Indoamérica, el Consejo Nacional de Pueblos Originarios para la Educación (México), el Centro de Estudios Humanistas
de las Américas, el Instituto Internacional Hadai Pandit, etc. Muchas voces y acciones que abonan a la interculturalidad están ahí: académicos, abuelos locales, sabios de tradición, artesanos, agricultores, artistas, terapeutas, médicos tradicionales, etc., hombres y mujeres de todas las edades.

Los analistas comprometidos poseen un papel activo con una educación para el desarrollo humano, la diversidad –afortunadamente- es amplia: están trabajando en instituciones públicas, privadas, sociales, comunitarias o de manera independiente; están actuando en redes o por su cuenta para explicar y/o hacer actividades a favor de las diversidades sociales y de la Naturaleza. Lo relevante es la gran labor que realizan a diario y sus aportes en la teoría y en la práctica.

El Estado mexicano, en materia educativa, hoy hace un buen esfuerzo por aplicar lo que establece el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024: la transformación de la vida pública de México, la aplicación de un nuevo modelo de desarrollo y de convivencia entre los sectores sociales, la cuarta transformación histórica, tanto en el ámbito económico, social y político, como en el de la ética para la convivencia, la revolución de las conciencias y la aplicación de sus principios –honradez, respeto a la legalidad y a la veracidad, solidaridad con los semejantes, preservación de la paz– para impedir un retorno de la corrupción, la simulación, la opresión, la discriminación y el predomino del lucro sobre la dignidad (DOF, 2019). Y decimos que la actuación del Estado en materia educativa ha sido ambivalente por dos razones: contrario a lo anterior el Estado mexicano después del periodo Colonial siguió con una política y práctica de neo-coloniaje en todos los ámbitos que han caracterizado con precisión los científicos del decolonialismo y la interculturalidad crítica a los que se hace referencia general en el punto anterior. La otra razón es que, en el actual gobierno de la transformación actual, muchos “servidores de la nación” se sirven de la nación y atienden solo sus intereses pequeños por reducción de miras, falta de compromiso e incomprensión del momento.

## Situación actual y retos de la educación en México

Se comparte con el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) que conocer el cumplimiento del derecho a la educación en México implica el análisis de cada una de sus dimensiones a nivel nacional, estatal y por brechas, así como la identificación de los principales factores que limitan el avance en el cumplimiento de la educación para todos, pero, además, requiere el análisis de la naturaleza misma de la educación y el contexto histórico de la nación e internacional.
Por ello, se retoman las conclusiones de este organismo y se complementa con el análisis contextual y los fines educativos para que a partir de todo ello se consideren los siguientes retos y metas para garantizar el disfrute del derecho a la educación como lo mandata la constitución mexicana. Los siguientes puntos son los retos, contexto y metas de la educación contemporánea del país:

1. Incrementar las instituciones de educación y fomentar el ingreso y egreso de los estudiantes en mayor situación de vulnerabilidad. En el caso de la Educación Media Superior (EMS), por cada mil titulares del derecho solo existe una institución y en éstas se atiende al 19.5% de la población potencial. Al respecto, se identificó que en el ciclo escolar 2016-2017 se modificó de manera significativa la proporción de estudiantes en escuelas privadas: de 9.3% en primaria y 8.8% en secundaria, se pasó a 18.8% en EMS (CONEVAL, 2018), este cambio implica que la matrícula en instituciones públicas se reduce, mientras que se registra un aumento en las privadas (en EMS hay cerca de dos millones menos de alumnos en instituciones públicas que en secundaria y cerca de 400 mil alumnos más en instituciones privadas).

Otro elemento a considerar para garantizar la EMS es que existe una importante proporción de estudiantes con tiempo excesivo de traslado, 9.7% se encuentran en esa condición en EMS (INEGI, 2015), lo cual hace evidente la necesidad de que los nuevos centros de estudio se acerquen a las comunidades más aisladas, para reducir el tiempo de traslado.

Otro factor que determina la baja asistencia de la población al nivel medio superior son los problemas de accesibilidad económica. Lo anterior responde en alguna medida al costo de oportunidad laboral creciente con la edad. Además, la provisión de becas disminuye 13.6% si se toma como referencia la educación secundaria (INEGI, 2017).

A los problemas de accesibilidad y disponibilidad, se agregan dificultades en el aprovechamiento y limitaciones en la relevancia de la educación que, según la ENH (2017) del INEGI, hacen que 37.9% de los jóvenes decidan no estudiar porque no les gustó la escuela, 7.8% porque les disgustaba estudiar y 7.2% porque consideraban más importante trabajar que estudiar.

Por lo anterior, se debe aumentar la disponibilidad y accesibilidad económica del nivel medio superior, incrementando la disponibilidad de instituciones públicas que ofrecen EMS en regiones con poca oferta de este nivel educativo y alta concentración de población potencial; mejorando la focalización de apoyos o becas en regiones o población con menores niveles de asistencia e incrementando los montos para que sean
congruentes con los costos de oportunidad laboral de los jóvenes; así como ofrecer becas de transporte y programas de albergues que permitan a la población rural, de comunidades aisladas, desplazarse a otras poblaciones; y facilitando el tránsito efectivo y eficiente de la secundaria a la Eeducación Mmedia Ssuperior.

2. Mejorar la infraestructura educativa para garantizar condiciones óptimas de aprendizaje a todos los titulares del derecho. Cerca de 95,000 estudiantes de educación básica no contaban con una escuela en un inmueble construido o adaptado para fines educativos que, si bien solo representa menos de 1% de los alumnos, es indispensable atender dichos inmuebles, con la finalidad de garantizar el derecho a la educación de todos los alumnos. Además, 21% de los estudiantes no disponían de servicios básicos en sus escuelas, 19% no disponían de mobiliario para sentarse y 63% no disponían de computadora con acceso a Internet (INEGI, 2013).

En EMS, el 37% de los planteles no fueron construidos para ser una escuela de este nivel educativo. En cuanto a servicios básicos, se observó que, 28% de los planteles no cuenta con agua todos los días; 3.1% de los planteles públicos no cuenta con sanitarios y en 2% de los planteles no se cuenta con energía eléctrica (CONEVAL, 2018).

En cuanto a instalaciones complementarias en los planteles, 49% no contaba con laboratorios de ciencias experimentales, 29% no tenía aulas de cómputo, 41% no tenía un espacio para biblioteca escolar y 30% no tenía conectividad a Internet (CONEVAL, 2018). En este sentido, es indispensable mejorar las condiciones de infraestructura y seguridad en educación básica y media superior para incrementar la proporción de estudiantes en inmuebles construidos o adaptados para fines educativos, con materiales duraderos, servicios básicos y mobiliario básico, mejorando las condiciones mínimas para el aprendizaje y por tanto aumentando el acceso al derecho a aprender de los estudiantes.

3. Propiciar la asistencia a la educación preescolar. La tasa de asistencia de los niños de tres a cinco años es de 77.5%, este es un porcentaje bajo considerando que todos los niños en esa edad deberían asistir a preescolar. Las dos principales razones que se mencionan para la no asistencia es que nunca han ido a la escuela (39.3% por ciento) y que no tenían la edad para asistir (35.5% por ciento).

Al respecto, es necesario elevar la asistencia a preescolar de niños de tres a cinco años, para ello, se podrían habilitar nuevos servicios de educación en las localidades más aisladas y rurales del país y cerca de centros de trabajo que emplean principalmente a mujeres; condicionar los apoyos de los
programas sociales a la asistencia de niños a preescolar; y generar figuras de jornada ampliada para facilitar la asistencia a la escuela de hijos de madres trabajadoras.

4. Disminuir las inequidades en el acceso y disfrute del derecho a la educación entre grupos de población. La condición económica es, quizá, el factor más determinante para el acceso a la educación, ya que todos los indicadores sugieren brechas entre la población por el nivel de ingresos de sus hogares. Estas diferencias se acentúan en aquellas regiones con mayor proporción de población en pobreza, de tal manera que ser pobre en una entidad pobre supone menor acceso a la educación que serlo en una entidad de mayor nivel económico.

Otro grupo en mayor desventaja, son las personas con discapacidad, ya que las bajas tasas de asistencia en la educación obligatoria (75.5%) junto con los altos niveles de rezago educativo (51.5%) y el analfabetismo (23.2%), reflejan que la educación se encuentra lejos de ser accesible para este grupo poblacional. Los principales problemas a los que se enfrentan es que, además de poca disponibilidad, las instalaciones y el mobiliario en los servicios educativos regulares distan de ser incluyentes, los materiales son escasos o inexistentes y el personal no está capacitado para atender a esta población.

En cuanto a la educación para la población indígena, si bien existen esfuerzos en cuanto a mejora de materiales y del modelo educativo especialmente diseñados para adaptarlos a esta población, ésta se encuentra lejos de lograr igualdad de condiciones para aprender. La población indígena tiene menores tasas de asistencia en todos los niveles y mayores niveles de rezago y analfabetismo que la no indígena. Dentro de la multitud de causas que pueden explicar estos resultados se encuentran: la alta correlación entre la población indígena y la población en pobreza; la elevada concentración de problemas de accesibilidad física; la falta de provisión de materiales adecuados en la propia lengua; y la falta de docentes que compartan la lengua de los alumnos.

La tasa de asistencia de las mujeres en situación de embarazo o maternidad en edad escolar obligatoria es la más baja que hay entre los distintos grupos de población. Se encontró que 3.5% de las mujeres de entre 12 y 17 años declararon haber dejado la escuela porque se embarazó o tuvo un hijo. Cabe destacar que las principales causas de deserción de las mujeres en EMS son: motivos económicos (33.7%), embarazo o maternidad (11.8%), y porque se casó (8.8%). Se encuentra que el embarazo en adolescentes va en aumento y México tiene el primer lugar en este indicador entre los países de la OCDE.
Para disminuir las inequidades de acceso al derecho a la educación entre diferentes grupos de población se requiere mejorar la focalización de los apoyos o becas en las regiones o población con menores niveles de asistencia. Se ha identificado que las becas se concentran en los estudiantes pertenecientes a los deciles de ingreso más altos, quedando sin atención los estudiantes en los deciles más bajos, quienes son los que más requieren de estos apoyos.

Por otro lado, también se debe tomar en cuenta que las diferencias en la inasistencia para la población sobre y por debajo de la Línea de Pobreza Extrema por Ingresos (LPEI) se incrementan en secundaria y media superior. No obstante, el número de becas otorgadas disminuye a medida que se incrementa el nivel educativo, de manera que un bajo porcentaje de alumnos en educación media superior recibe apoyos. En cuanto a la población sin acceso a becas en el nivel medio superior, las madres jóvenes y jóvenes embarazadas son ejemplo de ello, ya que solamente se otorgan a estudiantes de primaria y secundaria, pero no se cuenta con una beca específica para apoyar a las mujeres en dichas situaciones en EMS.

Es necesario, para ello, asegurar la pertinencia cultural de materiales, personal y programas educativos; aumentar la disponibilidad de materiales con pertinencia cultural indígena y personal capacitado para acompañamiento a estudiantes indígenas en escuelas generales; incrementar las instalaciones, mobiliario y materiales para personas con discapacidad, así como personal capacitado para la atención de los diferentes tipos de discapacidad; y generar programas de apoyo a estudiantes madres y embarazadas que contemplan la adaptación de jornadas educativas y calendario escolar a las necesidades de periodos de incapacidad y lactancia; la provisión de servicios de cuidados infantiles o guarderías, la atención a la salud perinatal y el apoyo económico que cubra el mayor costo de oportunidad.

5. Asegurar que la calidad de la educación sea igualitaria entre la población que asiste a distintos tipos de escuela. La evidencia del diagnóstico señala que el sistema educativo actual en el país presenta importantes áreas de oportunidad para lograr ser un mecanismo compensatorio para la igualdad de oportunidades:

La disponibilidad de infraestructura, personal y materiales es menor para los alumnos de escuelas públicas y, dentro de éstas, los alumnos de escuelas comunitarias, indígenas y telesecundarias, así como los de telebachilleratos comunitarios, telebachilleratos estatales y EMSAD que tienen las condiciones menos favorables para el aprendizaje. La calidad del personal docente es menor para los alumnos de escuelas comunitarias en
comparación con las de otros tipos de servicio educativo. La eficiencia terminal es menor en las primarias y secundarias comunitarias y en los planteles de EMST.

El aprovechamiento es menor en los alumnos de las escuelas públicas, y, dentro de éstas, los alumnos de escuelas comunitarias, indígenas, telesecundarias y medio superior estatales tienen los peores resultados. Para lograr la equidad entre los estudiantes que asisten a diversas escuelas se debe atender prioritariamente a la siguiente población del Cuadro 1 tomado del CONEVAL (2018).

Asimismo, se debe avanzar en disminuir las inequidades de disponibilidad y calidad de la educación entre los diferentes tipos de escuela, para ello, se podrían tomar en consideración acciones como mejorar la infraestructura educativa en las escuelas ubicadas en zonas que concentren población en pobreza; asegurar la calidad docente en las escuelas en zonas rurales o aisladas, elevando los requisitos para el personal docente, aumentando la capacitación en prácticas pedagógicas de escuelas multigrado, a la par de contemplar incentivos económicos extraordinarios por atender este tipo de escuelas, así como reconocimiento monetario por el dominio de la lengua local; ofrecer programas integrales de atención a condiciones de origen desfavorables (salud, nutrición, higiene, atención y prevención de la violencia, trabajo infantil, desarrollo psicosocial, etc.) focalizados en las escuelas que concentran menores niveles de condiciones socioeconómicas; y generar procesos de detección y acompañamiento de alumnos en rezago o con bajos niveles de aprovechamiento.

6. Disminuir el porcentaje de población adulta en rezago educativo que no accede al derecho a la educación. En 2016, había cerca de 19 millones de adultos con rezago educativo (27.1% por ciento), 5.2 millones de los cuales eran analfabetas (INEGI, 2016); de ellos, únicamente un millón 200 mil personas de 15 años o más estaban inscritas en educación para adultos, un 6.4% de la población en rezago (INEA, 2017). Por otro lado, la educación para adultos recibía únicamente 0.7% del presupuesto destinado a la educación.

CONEVAL refleja un importante problema de disponibilidad para los sectores vulnerables de la población. Por tanto, la población adulta en rezago, en especial la analfabeta, o la que no concluyó la educación primaria, está siendo privada del nivel esencial del derecho a la educación. Este problema se presenta de manera diferenciada en los distintos grupos de población.
Las tasas de analfabetismo y rezago en mujeres de 50 años o más son mayores a las de los hombres, con una diferencia de cinco puntos porcentuales (INEGI, 2016). De manera regional, hay mayores niveles de rezago y analfabetismo en la población pobre de lugares pobres, ahí se presentan mayores limitaciones.

Al respecto, una de las tareas pendientes, en materia de educación, es disminuir la proporción de la población de 15 años y más, analfabeta y en rezago educativo, para satisfacer sus "necesidades básicas de aprendizaje", lo cual constituye el mínimo del derecho a la educación. Lo anterior, podría realizarse incrementando el financiamiento a la educación para adultos, incentivar su asistencia a educación para adultos y generar espacios y recursos compartidos para impartir estos servicios de manera formal o informal; adaptando los contenidos de la educación para adultos a las necesidades del mercado laboral y a las características de su territorio con un enfoque regional y de pertinencia lingüístico y cultural; y otorgando apoyos económicos a los educandos por debajo de la LPEI, indígenas o con discapacidad.

7. Mejorar el aprovechamiento escolar de los alumnos. Los resultados de las pruebas estandarizadas nacionales distan de mostrar un aprovechamiento satisfactorio, ya que, según datos de PLAREA (2015) que reporta el CONEVAL, sólo 20.6, 10.6 y 18.8% obtiene un nivel al menos satisfactorio en prueba de Matemáticas para primaria, secundaria y media superior, respectivamente, mientras que solo 17.2, 24.5 y 36% obtienen ese nivel para la prueba de Lenguaje y comunicación en los mismos niveles. El problema de aprovechamiento escolar se vive en todo el país, pero principalmente, en las escuelas y regiones que concentran peores condiciones socioeconómicas de origen.

Por lo anterior, se debe mejorar el aprovechamiento escolar en los estándares nacionales e internacionales pero sobre todo regionales, mediante el desarrollo de políticas interculturales de detección y atención integral a condiciones desfavorables de origen, incluyendo salud, nutrición, trabajo infantil, atención a la violencia y contextos familiares desfavorables; acompañamiento y apoyo personalizado a estudiantes rezagados; incremento de becas, no solo para cubrir el costo de oportunidad de las horas de escuela, sino también el tiempo para tareas en casa; y finalmente, garantizar la calidad de los docentes, mejorando su desempeño en el aula.

8. Implementar estrategias encaminadas a mejorar la formación docente y de padres y tutores.
La calidad de los docentes (prácticas dentro y fuera del aula y métodos pedagógicos diversos), es el factor que en mayor medida impacta en el aprendizaje de los estudiantes, lo que permitirá que tengan la oportunidad de ejercer su derecho a una educación de calidad, con el fin de expandir su potencial, adquirir competencias, habilidades y capacidades. Al respecto, el Banco Mundial y la OCDE recomienda realizar un buen reclutamiento de los mejores profesores, esto –para nosotros– son es el profesorado intercultural.

En México, a partir de la Reforma Educativa de 2013, se han realizado concursos de oposición para seleccionar a docentes para educación básica, pero ello no es suficiente. Del total de los participantes, poco más de la mitad (51.8%) obtuvieron el resultado idóneo en dichos concursos, es decir, casi la mitad de los sustentantes quedó fuera del ingreso en el Servicio Profesional Docente. En general, se identifican problemas en el proceso de ingreso a los programas de formación docente (selección e ingreso a las carreras de escuelas normales y universidades pedagógicas); en el dominio de los contenidos y comprensión de la práctica pedagógica de los estudiantes y egresados de las universidades pedagógicas. Pero a todo ello debe agregarse el referente de nación pluricultural sustentada en nuestros pueblos indígenas (DOF, 2020), pues eso impacta en el tipo de pruebas a aplicar y el tipo de contenidos a considerar. Lo otro a considerar seriamente es la educación y formación de padres y tutores; se les deja de lado y tienen un papel central para una educación distinta.

Si bien el Artículo 3º Constitucional establece que toda persona tiene derecho a la educación, la evidencia presentada muestra que el acceso, permanencia, trayectoria, aprovechamiento, egreso y titulación están fuertemente ligados a las barreras de acceso que enfrentan las personas debido a su condición económica, indígena, situación de discapacidad, embarazo o maternidad y lugar de residencia.

Además, el sistema educativo mexicano tiende a reproducir, en el mejor de los casos (si no es que profundizar) las desigualdades de origen, ya que no destina los mejores recursos (infraestructura, personal docente o materiales) a las escuelas en las que asiste la población con condiciones iniciales en desventaja, por lo que las brechas en el aprendizaje se profundizan ampliando las desigualdades en los resultados de la educación. Esto amerita una transformación del sistema educativo, de su naturaleza, de su organización y su administración.

9. Considerar el aporte de pueblos originarios y comunidades equiparables a los procesos educativos y formativos para implementar modelos educativos transformadores, evolutivos, para todos los actores del sistema educativo.
Los pueblos originarios de este continente tuvieron en la educación la palanca de su convivencia social y con la naturaleza; hubo importantes centros educativos y por ello su aporte en al menos los siguientes puntos deben tomarse en cuenta:

* El pueblo orienta sobre las necesidades que deben tomar en cuenta las instituciones educativas y ello no deben perderse.

* Conocer y respetar los tiempos de la Naturaleza y las influencias de los astros en los ciclos escolares y los procesos educativos.

* La colaboración de los pueblos es fundamental para atender las necesidades y posibilidades de desarrollo y ello no debe perderse.

* La oralidad es fundamental para la transmisión de saberes y cosmovisiones y ello debe practicarse.

* Hay una memoria colectiva que enseña a sobresalir en la vida y esa resiliencia debe recuperarse.

* El pueblo es guardián de los valores y la convivencia armoniosa y por ello deben participar abuelo(a)s, sabio(a)s de tradición y autoridades comunitarias.

* Hay conocimientos en disciplinas como la salud, la agroecología, las matemáticas, la astronomía, etc., y debe garantizarse la paridad epistémica y pedagógica para tener esos aportes al conocimiento predominante.

* La noción del tiempo y el espacio es amplia y debe recuperarse para entender la fragilidad de la vida y la grandeza de la Madre Tierra.

10. Adecuación del sistema educativo. El sistema educativo mexicano tiende a reproducir inercias y rechazar cambios que le afecten su statu quo pero para atender los retos anteriores apropiadamente debe adecuarse, transformarse y ahí los pueblos originarios tienen saberes y experiencias: las estructuras circulares, de asamblea, donde los cargos de mayor responsabilidad recaen en los mayores y existe la representación de todos, es un doble principio de sabiduría; este aspecto está ausente pero aún en la verticalidad administrativa es posible incorporar lo anterior. Hay experiencia de instituciones educativas administradas de esta manera; los sistemas de cargo tienen esta sabiduría y hoy están mostrando que con el apoyo público generan excelentes resultados. El sistema educativo nacional tiene un gran reto: acompañar la transformación de la vida pública y ello implica indagar en el propósito de la educación donde está el tradicional de la Ilustración, el adoctrinamiento *per se* (Chomsky, 2022) y la educación liberadora del ser humano en su contexto diario. En ello se debate hoy la educación y ojalá estemos a la altura de los retos.
## Las políticas interculturales en las escuelas. Situación actual de afrodescendientes en el sur de Quintana Roo

El objetivo de este apartado es dar una panorámica de la migración y situación actual de los afrodescendientes mexicanos en la zona sur de Quintana Roo, a través de contenidos etnográficos. El trabajo se configuró con base en un estudio etnográfico que el Maestro Mario Collí realizó durante junio y septiembre de 1998. Se hizo en la Zona Sur porque existen varios pueblos donde están asentados los afromexicanos provenientes de los Estados de Guerrero y Oaxaca (Collí, 1998).

Los afromexicanos se encuentran en la parte sureste de México, son aproximadamente 1.857.985 habitantes (INEGI, 2020). Quintana Roo solo tiene una muy pequeña parte de dicha población que se encuentra distribuida sólo en algunos municipios; el Estado cuenta con 11 municipios, y se divide en tres zonas económicas:

* Zona Norte: constituida por los municipios de Benito Juárez, Puerto Morelos, Cozumel, Playa del Carmen, Isla Mujeres y Tulum; todos son proveedores de servicios turísticos para nacionales y extranjeros, a lo que se dedica la mayor parte de la población.

* Zona Centro: constituida por los municipios de Felipe Carrillo Puerto, José María Morelos y Lázaro Cárdenas; tienen una economía de subsistencia basada en la explotación de la milpa de temporal, extracción y procesamiento del látex del chicozapote para elaborar chicles, y aprovechamiento de maderas duras y suaves, principalmente.

* Zona Sur: constituida por los municipios de Othón P. Blanco y Bacalar; tienen una economía basada en el cultivo de caña de azúcar, milpa y chile, así como la ganadería con bovinos, caprinos y abejas. La Zona Sur de Quintana Roo es la que tiene el límite con el vecino país de Belice por medio del Río Hondo en su mayor parte. En su ribera hay 19 poblaciones, algunas antiguas y otras creadas en las décadas de los setentas y ochentas para aumentar el número de habitantes y lograr, en 1974, decretarse el Territorio como Estado de Quintana Roo, al cumplir el mínimo poblacional que exige la ley para ser una Entidad Federativa de la República Mexicana.

En la época de Territorio de Quintana Roo, desde 1899 hasta 1974, la zona tenía muy pocos habitantes; en el lapso 1970-1980 el gobierno invitó a poblaciones de otros Estados, como a Coahuila, para que sus habitantes
fueran a vivir en Quintana Roo, al llegar los ubicaron en el Municipio de Othón P. Blanco (Zona Sur), porque allí se encuentran las mejores tierras del Estado para el cultivo del maíz, la explotación de la caña de azúcar, las maderas preciosas y comunes, y el chicozapote, entre otros recursos.

La división geográfica y económica acotada por los municipios que componen el Estado de Quintana Roo no es la única, hay una cultural e histórica totalmente diferente a la zonificación económica del Gobierno del Estado que sirve para la captación y repartición de recursos financieros, entre otros fines. En el siguiente mapa de trabajo se aprecia la regionalización cultural, por procedencia étnica y cultural.

En la Zona Sur se realizó el estudio etnográfico referido de los afrodescendientes, es la zona de estudio para el caso específico anunciado. En los años 1978, 1980 y 1982 llegaron afrodescendientes en la ribera del Río Hondo para trabajar el maíz y posteriormente la caña de azúcar. Llegaron de igual modo otros colonos de la Comarca Lagunera y Guanajuato. Trabajaron el maíz de temporal como primera actividad (la siguen laborando) y los cultivos colaterales de la milpa: chile, frijol, tomate y jícama, principalmente. Los primeros años fueron de asentamiento y acoplamiento, hasta las esposas acompañaban a los esposos al trabajo milpero y luego se dedicaban a sus labores domésticas cotidianas. El número actual de afrodescendientes identificados en el Estado son 20, aproximadamente; 6 fueron entrevistados por el área de culturas populares, institución para la cual laboraba el autor de la presente investigación ya mencionada.

Los motivos por haber migrado, dijeron las personas consultadas, fueron los siguientes:

* Por la falta de tierras para la agricultura en sus respectivos estados de origen.

* Para prosperar en la economía con nuevas formas de vida.

* Por motivos familiares (porque viajó toda la familia, dado que los invitaron diciéndoles que en Quintana Roo hay buenas tierras para cultivar).

Los lugares de procedencia mencionados fueron:

* Pinotepa Nacional, Oaxaca.

* Honduras Británicas (hoy Belice).

* Lo de Soto, Oaxaca.

* Agua Clarita, Veracruz.

* Tuxpan, Veracruz.
Los migrantes llegaron siendo campesinos diestros en trabajar el maíz; sin embargo, en diferentes momentos de sus vidas en su nuevo Estado desempeñaron labores en torno a la explotación del látex del chicozapote (goma de mascar), la caña de azúcar e, incluso, como obreros (terraceros o tractoristas).

Las primeras impresiones Los primeros impactos que tuvieron al estar en Quintana Roo, dijeron, fueron que les encantaba vivir en Quintana Roo, por:

* La abundancia de buenas tierras para la agricultura y por la vegetación del Río Hondo.

* La tranquilidad en los pueblos.

* Haber sido fundadores de los nuevos pueblos.

* Que ayudaron a configurar el nuevo rostro del quintanarroense con su cultura y técnicas de trabajo.

Algunos se encontraron pesimistas debido a los piquetes de los moscos del Río Hondo y que en algunos casos llevó a que regresaran a su lugar de origen. Los que se quedaron, al ser parte de un pueblo relativamente nuevo y pequeño, demostraron solidaridad en las labores voluntarias dominicales llamadas “faginas” realizadas para el deshierbe y la limpieza de terrenos públicos de escuelas, iglesias, parques y partes centrales del propio poblado. Su identidad la demuestran de varias formas:

* En las labores agrícolas, con cultivos que trajeron: jícama y caña de azúcar, principalmente.

* Ser personas que no descansan.

* Usan palabras muy propias, como “Tonces” y “Onde tá”.

* Carácter bravío cuando es necesario para defender sus derechos

* Presencia de las mujeres en las labores de la milpa y de las jóvenes en el trabajo doméstico de la jardinería.

* Saben sobrevivir ante la falta de comodidad, incluso con deficiente alimentación.

* Hay fuerte vínculo familiar y formas de aconsejar a sus hijos y nietos.

* Ser personas muy amigables y no ser desconfiados ante personas externas, como los investigadores.

* Tener casas de madera, con techo de lámina y huano (hay de tablones en los laterales y/o con paredes que combinan sajcab y cemento) y tener pisos de tierra; la distribución en las casas es primera pieza y sala marcada por una división que será dormitorio, cuando existe una segunda pieza se destina a la cocina y allí se encontrará el fogón hecho con cemento, a 70 cm de altura.