frontières de leurs domaines. Nous avons vu aussi que ces objets pouvaient être de natures différentes.

Malgré tout leur sollicitation ne se fait pas de façon naturelle, cela nécessite une transformation comme l'explique Akkerman & Bakker « les processus de transformation commencent systématiquement par décrire la *confrontation* avec un manque ou un problème qui oblige les mondes qui se croisent à reconsidérer sérieusement leurs pratiques actuelles et les interrelations.

Si une telle transformation n'a pas lieu, on ne peut s'attendre à une transformation » (2011).

De cette confrontation émerge un questionnement partagé qui nécessite que les acteurs trouvent des objets limites afin de développer leurs activités.

## 12.4 Pour conclure une acceptation du sens des objets limites selon Engeström

En lien avec notre approche d'analyse comparatiste de l'activité, nous nous retrouvons dans la définition donnée par Engeström des objets limites. Pour lui, ils sont des motifs communs aux systèmes engagés dans l'activité. Ils sont comme « l'objet potentiellement partagé ou construit conjointement » (Engeström, 2001, p. 136) entre les systèmes d'activité engagées.

Pour ce qui est de notre recherche, nous souhaitons observer l'existence ou pas d'objets limites permettant le dialogue entre des communautés de travail. Si présence il y a, comment les acteurs construisent cet objet limite partagé ? Dans quel contexte ? Comment participe-t-il du franchissement des frontières ? Avec l'aide ou pas de quels facteurs ? Avec l'aide ou pas d'acteurs médiateurs, les passeurs ?

# 13 Activité et collaboration

## 13.1 La notion d'agentivité selon Engeström

« L'agentivité se manifeste lorsque des personnes formulent des intentions et exécutent des actions volontaires qui vont au-delà des habitudes acceptées et des conditions données de l'activité et de l'organisation dans laquelle elles s'inscrivent, pour ensuite les transformer »
(Engeström & Sannino, 2013, p. 5).

Cette notion d'agentivité s'inscrit dans la théorie historico-culturelle de l'activité et notamment la position de Vygotski. Celui-ci considère que l'action volontaire est ce qui différencie le mieux l'homme des animaux. Il s'agit ici de la liberté d'action dont un individu est capable au-delà de ses besoins vitaux comme se nourrir. Nous sommes dans une conception de l'activité
qui emprunte aussi à la philosophie de Pascal et à sa notion du libre arbitre. Le libre arbitre est la faculté de l'être humain de penser et décider librement, par lui-même, indépendamment de toute influence extérieure. L'individu opère des choix au-delà de ces habitudes liées à son activité dans une optique de transformation de cette dernière.

## 13.2 Agentivité et collaboration

### 13.2.1 Agentivité distribuée

Dans le cadre d'un travail en collaboration (et non collaboratif), les acteurs de l'activité sont en position de franchissement de frontière (Voir 12.1.1). Pour cela, l'activation d'objets limites (Voir Figure 14) participe à l'existence de l'échange par un phénomène d'internalisation-externalisation (Voir Figure 18).

Cette notion d'agentivité distribuée est explicitée par Engeström (Engeström, 2006; Engeström & Sannino, 2013) en mettant en exergue sa complexité selon que l'on se place d'un point de vue cognitiviste ou sociologique.

Dans le cadre d'une activité partagée entre plusieurs acteurs, à quel niveau mais aussi à quel degré l'agentivité distribuée est-elle répartie entre les acteurs ?

La part de décision qui transforme l'activité est-elle conscientisée par les individus ? Si agentivité distribuée il y a, quels sont les facteurs qui interagissent sur son développement ?

### 13.2.2 Agentivité et activité

« Les systèmes d'activités sont des système ouverts » (Engeström, 2006, p. 144). Quand un système s'ouvre à un nouvel élément (matériel, spatial, humain...), il doit s'ajuster et se recréer. Cette adoption peut entrer en contradiction avec le « système-mère » de l'activité mais de cette contrainte nait un nouveau système. Le développement de l'activité et la part d'agentivité distribuée dans celle-ci donne naissance à un mouvement. Les acteurs comme l'activité sont mus par la force motrice du degré d'agentivité de l'activité.

Agentivité et activité se co-construisent et permettent dans ce mouvement circulaire (qui reprend celui du passage au fonctions supérieures chez Vygotski voir Figure 4) d'opérer un déplacement de l'activité aboutissant à une plus-value, à « un saut qualitatif » produisant « de nouvelles formes d'activités » (Engeström, 2006, p. 144).

### 13.2.3 Agentivité et coopération

Engeström (2006) explique que les organisations du travail sont l'expression de la nature d'agentivité présente dans l'activité. Il évoque trois formes principales : hiérarchique, de marché et en réseau.
Il constate que les deux premières sont de plus en plus remises en question « voire dépassées par des formes nouvelles, en réseaux » (2006, p. 146).

La collaboration des acteurs au-delà des frontières de leurs activités les obligent à développer des dispositifs parfois innovants qui permettront l'existence même de l'activité. Engeström caractérise la nature de l'agentivité dans un système en réseau par l'injonction « Connectez et échangez » [Connect and reciprocate].

Cette injonction d'agentivité se rapproche des intentions des acteurs au niveau méso (coordinatrice, IEN, Principal(e)) vers les acteurs du niveau micro (PE et PCL), répondant ainsi aux attentes prescriptives du cycle 3 et du travail en REP.

### 13.2.4 La structuration nodale

Si ces échanges sont attendus hiérarchiquement, ils peuvent également être le résultat d'une collaboration entre les acteurs sans qu'aucune autorité ne les régissent (agentivité en réseau, dans le modèle ci-dessus).

Cette coopération est vécue comme nécessaire voire vitale par les acteurs. Ces derniers sont amenés à construire à partir de points de rencontre (des objets limites) des organisations de travail qui ne sont pas organisées hiérarchiquement. Elles peuvent être improvisées, être en mouvement pour pouvoir s'ajuster. Engeström nomme cela des structurations nodales [knotworking]. Il convoque la notion de nœud mettant ainsi en évidence le fait que l'orchestration de cette activité est distribuée et non dévoluée à un des acteurs de l'activité.

« Dans une séquence de structuration nodale, le foyer d'initiative se déplace en permanence »

(Engeström, 2006, p. 147).

## 13.3 Dans notre recherche

Nous souhaitons analyser les diverses manifestations de collaborations présentes au niveau micro en dehors des attentes institutionnelles à travers cette notion de structuration nodale. Nous faisons l'hypothèse que sur le terrain se développent d'une part des *knotworking* où les acteurs mettent en placent les conditions nécessaires au développement de leur activité (comme une équipe pédagogique d'école) et d'autre part une appropriation (pour ne pas dire un détournement) de structures nodales hiérarchiques (regroupement institutionnel à l'intérieur du réseau par exemple). Nous souhaitons observer si les acteurs déplacent le « foyer d'initiative » pour créer une communauté de travail en lien dans notre réflexion avec la didactique des AP.
# 14 Le rapport au savoir

## 14.1 Définition par B. Charlot

L'auteur définit et développe le concept de rapport au savoir (Charlot, 1999) sur un plan sociologique et anthropologique. Avant tout, il s'agit de circonscrire la notion en la distinguant de celle d'information et de connaissance.

### 14.1.1 Information

Cette dernière est extérieure au sujet. Elle peut être emmagasinée, enregistrée. Elle est « sous le primat de l'objectivité » (Charlot, 1999, p. 70).

### 14.1.2 La connaissance

Cette dernière est transmissible car elle est le fruit d'une expérience personnelle du sujet. Celle-ci est liée à son activité, à un vécu.

### 14.1.3 Le savoir

Au même titre que l'information, le savoir est « sous le primat de l'objectivité » mais à la différence que ce dernier il est une appropriation par sujet. Il est aussi une connaissance mais détaché de la subjectivité de l'expérience sensible.

Le savoir est produit par confrontation du sujet avec d'autres sujets (au sein d'institutions qui le valident voir ci-dessous 14.2.1) et il est communicable à autrui.

## 14.2 Le savoir : un concept vivant

Avant d'être un concept autonome que l'on qualifie parfois de savant, le savoir nait d'une relation au monde. Il est donc en perpétuel évolution. « L'idée de savoir implique celle de sujet, d'activité du sujet, de rapport du sujet à lui-même » (Charlot, 1999, p. 70). On peut dire qu'un individu construit son rapport au savoir tout au long de son existence selon ses interactions.

### 14.2.1 Que désigne-t-on par savoir ?

Le savoir se construit dans « une histoire collective qui est celle de l'esprit humain et des activités de l'homme » (Charlot, 1999, p. 73). Il est reconnu comme savoir qu'après validation, capitalisation et transmission par le collectif. Le savoir ne reste valide que tant que le collectif le reconnait comme tel.
## 14.3 Conditions du savoir

### 14.3.1 Le phénomène d'appropriation

Une fois le savoir constitué collectivement, l'individu doit s'approprier ce dernier. Cela n'est possible que si le sujet s'installe dans le « rapport au monde que suppose la constitution de ce savoir » (Charlot, 1999, p. 73). Encore une fois, on constate que l'appropriation du savoir par un sujet est une question de relation et de rapport au monde et à autrui.

Si l'individu ne se place pas dans le rapport au monde constitutif du savoir, il va investir ce savoir mais dans une relation erronée qui n'aboutira pas à une appropriation réelle de ce dernier.

Charlot donne l'exemple de l'élève qui apprend pour éviter une mauvaise note. Celui-ci ne se place pas dans une relation d'assimilation du savoir car il n'est pas dans le rapport au monde qui confère un sens spécifique au savoir.

L'appropriation nécessite que le sujet soit dans une acceptation d'interrelations avec le savoir en partageant le rapport au monde qui est le sien. On pourrait dire qu'ils doivent trouver « un terrain d'entente ».

Dans notre recherche, il s'agit de comprendre quelles ont les conditions d'une appropriation du savoir ? Les prescriptions sont le lieu d'inscription du savoir tel que choisi par une société pour son école.

Nous souhaitons observer les interactions (les stratagèmes) mises en jeu par les acteurs pour transformer le milieu du développement de leurs activités pour faire vivre ces objets du savoir.

Comment se manifeste dans leur activité la « relation et le rapport au monde et à autrui » de l'individu aux objets prescriptifs du savoir ?

### 14.3.2 Du savoir au savoir-objet

Pour qu'il puisse y avoir appropriation, le savoir doit recourir à une forme incarnée qui peut prendre plusieurs formes :

1) celle du langage écrit :

- dans les prescriptions officielles comme les programmes d'enseignement et les documents d'accompagnement,

- dans les documents créés par les enseignants :

* en direction des élèves,

* en direction d'un collectif comme un réseau, une équipe pédagogique,

* pour leur usage personnel.

2) celle du langage oral de l'enseignant :

- en direction des élèves,
- en direction d'un collectif pédagogique,

- en direction d'un interlocuteur extérieur (comme les parents) et en ce qui nous concerne ici le chercheur.

3) celle d'un langage plurimodal dû à la place centrale accordée à la praxis dans la didactique spécifique aux AP :

- des médiums de natures variées (graphique, pictural, numérique),

- des productions plastiques des élèves,

- des images et des artefacts présentés aux élèves,

- des œuvres.

Ces natures diverses de langage sont à leur manière des objets frontières assurant une fonction de trading (Star & Griesemer, 1989) entre le savoir, le contenu et le savoir-objet (Voir Chapitre 2.1 Savoir et contenu).

« Apprendre est une activité d'appropriation d'un savoir que l'on ne possède pas mais dont on pose l'existence dans des objets » (Charlot, 1999, p. 80). Il s'agit d'une relation intra-personnelle permettant le passage entre un « savoir virtuel à son appropriation réelle » (Idem, 1999, p. 80). La forme écrite du savoir participe de son appropriation par le sujet. Elle lui confère une existence en soi détachée de toute dimension émotive.

La savoir peut-être énoncé sans se préoccuper de sa genèse. Par exemple, on peut parler du Sfumato chez Léonard de Vinci sans évoquer les activités qui ont permis sa mise-en-œuvre. C'est-à-dire qu'il peut être énoncé comme une simple définition issue d'un dictionnaire ou nommé comme un observable de la peinture de Léonard et de ceux qui l'ont réutilisé par la suite. On peut l'aborder comme une simple technique picturale – Ce savoir est alors réduit à un procédé que l'on imite mécaniquement – sans connaître les tenants et les aboutissants qui lient ce procédé à la conception de l'espace profond chez Léonard. On pourrait dire que le Sfumato chez Léonard de Vinci est un savoir si l'on est capable de mobiliser ce en quoi cette technique est constitutive de la pensée et de la conception de l'espace et du monde chez Léonard. Mais c'est également en tant qu'expert être capable de le produire plastiquement ou, pour le critique, de l'interpréter plastiquement.

Nous pensons que les prescriptions sont l'incarnation du savoir en savoir-objet. Les autres ressources (comme les documents d'accompagnement) sont des passerelles permettant à l'acteur d'accéder aux objets du savoir. Il lui revient quand il y a appropriation de les incarner à son tour au travers de situations d'apprentissages dans un milieu didactique en adaptant son milieu de développement.
## 14.4 Facteurs d'appropriation

### 14.4.1 Le rapport identitaire

Tout rapport au savoir d'un sujet fait référence à son rapport au monde, à ses repères, à ses attentes. L'individu construit une forme d'appropriation en fonction de soi (pourquoi j'apprends ?) et en fonction des autres (accéder à un groupe qui sait).

« Comprendre un théorème de mathématique, c'est s'approprier un savoir (rapport au monde), se sentir intelligent (rapport à soi) (...) participer à une communauté des intelligences (rapport à l'autres)» (Idem, 1999, p. 85).

### 14.4.2 Le rapport social

Comme évoqué (Voir 14.2), le rapport au savoir est une question de relations. Si la dimension identitaire est importante (Voir 14.4.1), elle vient s'ajouter à une dimension sociale dont elle est constitutive. Un sujet construit son rapport au savoir non pas de façon « hors-sol » mais en intégrant le monde *dans* lequel il évolue d'une part mais aussi dans le monde *pour* lequel il apprend d'autre part.

## 14.5 Pour notre recherche

Nous considérons que le rapport au savoir est un concept mis en jeu lors du phénomène d'appropriation des prescriptions par les enseignants à plusieurs niveaux :

- les prescriptions sont une forme incarnée des savoirs disciplinaires. Elles sont la transposition du savoir en savoir-objet.

Elles sont le lieu incarné des objets frontières que sont les notions et les concepts plastiques à transformer en apprentissage pour les élèves.

- s'approprier le savoir, c'est accéder à des rapports au monde qui sont aussi des « rapports à des systèmes symboliques et notamment du langage » (Charlot, 1999, p. 90). Et pour notre recherche, les systèmes plastiques dans toute leur diversité.

Cette appropriation des prescriptions nécessite de la part des acteurs d'avoir accès à des systèmes de langage. C'est ce que nous évoquons dans notre recherche au travers de la dénomination de concept primaire partagé.

- l'acte d'appropriation par l'enseignant dépend de son rapport identitaire et social au savoir,

- l'internalisation du savoir est corrélative de l'activité du sujet dans son rapport au monde.

Ces deux derniers points sont à mettre en relation avec la transformation du milieu de développement de l'activité pour permettre l'appropriation des objets incarnés du savoir que
sont les prescriptions. Nous cherchons à observer les traces de leur manifestation dans le milieu didactique et des déplacements de l’activité qui peuvent en résulter.

# 15 L'appropriation des prescriptions au regard de l'approche anthropologique du rapport au savoir et didactique par Chevallard.

> « D'une manière générale, nos rapports « personnels » sont ainsi le fruit de nos assujettissements institutionnels passés et présents » (Chevallard, 2003, p. 3).

Si l'on se pose la question de l'appropriation des prescriptions par les enseignants, il est nécessaire d'aborder le rapport que ces mêmes acteurs entretiennent avec celles-ci.

Nous considérons que les prescriptions peuvent être assimilées à une forme de savoir car elles constituent pour certains – notamment pour les PE – la seule ressource au savoir liée à la discipline. Nous utiliserons ici pour plus de clarté le terme de savoir-référentiel.

De la relation qui s'installe entre les acteurs et le savoir-référentiel va dépendre la nature de l'expression didactique de leur appropriation.

## 15.1 L'institution

L'institution « est un dispositif social total, qui peut certes n'avoir qu'une extension très réduite dans l'espace social, mais qui permet – et impose – à ses suites, c'est-à-dire aux personnes x qui viennent y occuper les différentes positions p offertes dans I, la mise en jeu de manières de faire et de penser propres. Ainsi la classe est-elle une institution » (Chevallard, 2003, p. 2).

Il existe plusieurs niveaux d'institution :

- le système éducatif,

- l'école,

- la classe.

Nous pouvons donc en déduire qu'il existe une pluralité de rapports institutionnels au savoir

## 15.2 Les rapports institutionnels

Le rapport au savoir des individus émerge de la diversité des rapports institutionnels entrant en jeu avec les acteurs concernés :

- le rapport personnel ne correspond jamais aux attentes. L'assimilation du savoir – ici les prescriptions – dépend de son intégration au fil du temps et des facteurs comme les influences du milieu, les expériences personnelles en lien avec la discipline concernée, etc.
- l'individu « répète » plus ou moins ce que l'institution lui a montré. Son rapport aux prescriptions va dépendre de sa formation initiale et/ou continue, de sa propre expérience en tant qu'apprenant basée sur des souvenirs, etc.

Chevallard note le paradoxe suivant : alors que l'institution (le système éducatif) attend une application du savoir, c'est-à-dire une transposition didactique que l'on pourrait qualifier de purement descendante, elle valorise les démarches créatrices élaborant des rapports personnels inédits à l'institution (2003).

## 15.3 L'appropriation des prescriptions

### 15.3.1 Connaissance intégrée

Nous avons pu rencontrer et observer des acteurs qui ont assimilé les prescriptions comme une base à leur activité et au développement de leur action didactique. Nous pouvons poser l'hypothèse suivante : est-ce que ces acteurs sont ceux ayant eu une formation initiale en lien avec les arts et les AP en particulier ou ceux qui avouent avoir « une appétence pour cette discipline » ? Cette curiosité se traduisant alors par une volonté de « compléter et actualiser ses connaissances scientifiques, didactiques et pédagogiques » (Ministère de l'éducation Nationale, Arrêté du 1-7-2013, 2013).

### 15.3.2 Connaissance distanciée

Nous formulerons également l'hypothèse suivante : la plupart des acteurs observés ont connaissance des prescriptions mais les facteurs liés au milieu de leur activité agiraient comme des empêchements au développement de cette dernière. Cette distance marquerait une appropriation des prescriptions plus ou moins importante.

Si le professeur d'Arts Plastiques (PAP) construit cette distance en problématisant « il leur (PAP) faut passer du rôle d'analyste de pratiques artistiques existantes pour les mettre à la portée des élèves » (Espinassy, 2006, p. 8) qu'en est-il des PE pour qu'ils puissent se mettre dans cette position d'analyse ? À quelles connaissances au départ peuvent-ils se « raccrocher » afin d'analyser si ce ne sont les pratiques artistiques tout du moins les prescriptions ?

Cette capacité d'appropriation crée la distance nécessaire et peut se traduire selon son niveau par des propositions « à la manière de » jusqu'à des « expressions libres » où l'imagination « doit s'exprimer ».

Mais s'il s'agit ici de la manifestation de cette distanciation au niveau des productions des élèves, comment cela prend-il forme dans l'activité des enseignants ?
L'existence d'une mise en œuvre et d'une appropriation des prescriptions par les acteurs dépend de la façon dont celles-ci se déploient dans ses rapports à l'institution et au savoir. Plusieurs facteurs entrent en considération dans sa manifestation.

Nous proposons de formaliser cet ensemble à travers le schéma suivant :

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 24 Appropriation des prescriptions au niveau d'un réseau</figcaption></figure>

À ce stade de notre travail, nous faisons l'hypothèse que la mise en pratique des prescriptions par le professeur est une manifestation didactique de son propre rapport au savoir.

L'enseignant a comme objectif d'organiser les conditions favorables pour engager l'élève sur la voie d'un apprentissage. Aussi « la responsabilité de l'enseignant est donc d'engager vis-à-vis des savoirs qui sont en jeu dans ces situations, et cette logique questionne le rapport au savoir des enseignants eux-mêmes » (Espinassy, 2019, p. 20).

## 15.4 Appropriation et rapports aux œuvres

Notre recherche en se questionnant sur l'appropriation des prescriptions amène à s'interroger sur les œuvres que l'enseignant fait vivre en classe. Ce terme d'œuvre est bien ici employé au sens de Chevallard, à savoir de productions humaines dignes de transmission. L'auteur parle d'œuvres dans un sens générique et non pas dans une acceptation « d'œuvre d'art » telle qu'elle est définie dans le monde l'art. Dans une approche anthropologique et didactique du rapport au savoir, les œuvres sont l'expression du savoir savant passé au prisme du phénomène
d'appropriation afin de devenir un savoir à enseigner. L'acteur du jeu aménageant alors des rencontres avec les œuvres pour les élèves au travers de situations didactiques. Ainsi l'auteur expose les différents types de rencontre possibles avec les œuvres :

- la non-rencontre : en choisissant une œuvre, tout système en exclut d'autres. Donc par définition, tout geste didactique exclut d'autres gestes liés à une autre œuvre,

- la rencontre comme une question, une question jugée utile sur laquelle on enquête pour lui apporter une réponse à laquelle on tiendra pour son utilité,

- le quasi-évitement : cette rencontre transforme qui est censé « apprendre » en simple spectateur de l'œuvre qu'on l' invite à contempler, à apprécier de l'extérieur, sans jamais en devenir l'acteur ou l'usager,

- la visite plus ou moins rapide des œuvres dans l'espoir qu'elles vont y laisser trainer dans un coin de la mémoire des indices d'elles-mêmes. (Chevallard, 2010, p. 141).

## 15.5 Appropriation et rapports aux œuvres en AP

Ces œuvres quand il s'agit du rapport au savoir associé aux AP est étroitement lié aux productions artistiques et à la pratique plastique.

Aussi il semble que le rapport au savoir de l'enseignant doit exister afin d'organiser les conditions favorables de la rencontre des élèves avec les œuvres. Qu'en-est-il donc quand cette rencontre n'a pas lieu a minima ?

Comme le souligne Espinassy: « Enseigner les AP, c'est instaurer un rapport entre élève(s)-Savoir(s)-Action-Monde » (2019, p. 24). Notre recherche a pu observer des appropriations de prescriptions ménageant des rencontres de type évitement car celles-ci sont plus de l'ordre de la reproduction ou de l'application de consignes que d'une rencontre expérimentale liée à la pratique de l'élève. Nos observations nous amènent à poser la question suivante : La rencontre de quasi-évitement n'est-elle pas la rencontre « organisée » par les non-spécialistes pour les élèves avec les œuvres ? Puisque celle-ci reproduit le rapport au savoir de l'enseignant lui-même.

Nous nous appuyons ici sur ce que souligne Perrenoud (1998) à savoir qu'un enseignant ne transmet pas des savoirs mais qu'il suscite des activités, des tâches au travers desquelles l'élève peut construire des savoirs (dans le meilleur des cas), ces derniers étant le reflet plus ou moins fidèle des savoirs que l'enseignant avaient en tête.
16 Pour conclure

Pour notre recherche, nous avons dans un premier temps exposé une modélisation de ce qui constitue l'action didactique (Brousseau, 1990; Chevallard, 1981, 2010; Houssaye, 1988; Mercier, 1993; Reuter et al., 2013c; Reuter, 2014). Nous avons développé les systèmes didactiques conscients ou non qui définissent la construction d'une situation d'apprentissage. Nous avons vu que cela résulte de choix mais aussi d'interactions entre les acteurs du jeu. En nous référant explicitement à la didactique des AP, nous souhaitons ancrer notre cadre théorique dans une filiation forte avec les spécificités de la discipline.

Nous serons particulièrement attentifs à la construction de situations d'apprentissages ouvrant
à la pratique pour les élèves dans une relation entre l'action et réflexion : le faire est au centre
de l'action d'apprendre (Dewey, 2010; Espinassy, 2018; Gaillot, 1997). Nous pensons qu'il est
important d'affirmer ces caractéristiques tout en reliant la discipline aux concepts liés au contrat
didactique.

Il s'agit bien ici d'analyser les mécanismes qui relient les interactions présentes dans le jeu didactique. La situation d'enseignement étant dirigée nous avons également exposé comment la théorie de l'action conjointe didactique (TACD) définit l'action didactique (Amade-Escot, 2019; Sensevy, 2008, 2011c).

L'activité enseignante résulte d'un ensemble d'interactions se développant dans un milieu. Ces échanges sont de trois natures : interactionniste, écologique et culturel (Clot & Béguin, 2004, p. 36) et leur dynamisme définit le réel de l'activité. Pour que des espaces de « capacitation » soient créés par les acteurs, il semble primordial qu'au départ de l'activité celle-ci résulte d'une « pré organisation, il n'y a pas non plus d'échanges sans signification d'abord partagée » (idem, 2004, p. 46). Il s'agit de comprendre comment dans l'activité enseignante se développe des stratégies à l'intérieur du contrat didactique (Brousseau, 1990) permettant aux élèves l'acquisition de savoirs.

Notre questionnement s'intéresse à l'analyse de l'activité telle que définie par Clot (2006) et plus spécifiquement à l'analyse du travail enseignant (Amigues, 2009; Chanteux, 1989; Clot, 2001; Clot & Faïta, 2000; Lantheaume, 2007; Leplat, 2015; Wallon, 1947). En abordant le métier d'enseignant comme un travail, nous prenons en considération ses dimensions multiples et plus particulièrement celle liée aux attentes prescriptives :

« Le fait de considérer l'enseignement comme un travail permet de mettre l'accent sur des composantes généralement négligées par la recherche en éducation, comme le rapport aux prescriptions, le rôle des
milieux et des collectifs de travail dans leur interprétation et leur
redéfinition » (Saujat, 2002a).

Même si les prescriptions sont de nature très diverse (programmes, documents d'accompagnement, ressources, formations etc...) nous serons plus particulièrement attentifs à leur nature « institutionnalisante » à savoir les programmes d'enseignement. Ces derniers sont la mise en mots de choix culturels d'une société pour son école. Nous les considérons comme le lieu de rencontre de l'enseignant avec les objectifs d'apprentissages qu'il doit viser pour ses élèves mais aussi pour les professeurs non spécialistes leur point de rencontre possible avec le champ référentiel de la discipline. Nous nous intéressons au phénomène d'appropriation des prescriptions dans l'activité enseignante ainsi qu'aux manifestations que cette appropriation peut prendre dans la construction et les choix didactiques opérés par le professeur.

Nous interrogeons les différents choix faits par le professeur lors de son activité, les relations entre le « ce qui doit être fait » et le « comment cela est fait » dans cette optique nous nous inscrivons dans une approche ergo-didactique (Espinassy & Terrien, 2018) et anthropologique du didactique dans ses dimensions anthropologique, cognitive, culturelle et sociale (Brière-Guenoun, 2017). Nous cherchons à observer et analyser les mécanismes conscients ou non mis en œuvre lors de la construction d'une situation d'apprentissage. Comment le *making* de l'enseignant se construit afin de permettre le *faire* de l'élève.

Cette approche nous a amené à nous questionner sur le rapport au savoir. Si nous l'avons d'abord abordé tel que défini par Charlot (1999), nous avons également exposé comment le savoir changeait de nature entre savoir à enseigner et savoir enseigné. Nous avons développé la traduction (et donc l'appropriation) du savoir savant par le professeur pour qu'il devienne un savoir scolaire, c'est-à-dire correspondant aux attentes du professeur pour sa classe : « Pour devenir scolaire, un savoir doit être adaptable à la forme scolaire, c'est-à-dire notamment : acceptable éthiquement, isolable, explicitable, chronologisable (au sein du cursus), solidarisable avec les autres savoirs scolaires, évaluable... » (Reuter, 2010, p. 41). Nous retenons particulièrement des traits qui caractérisent les savoirs scolaires selon l'auteur, le fait qu'ils sont des savoirs construits.

Nous abordons cette notion comme le résultat de la « transformation continuelle, des objets de savoir en objets effectivement enseignés à l'intérieur du système didactique » (Bronckart & Plazaola Giger, 1998; Schneuwly, 1995; Schubauer-Leoni & Dolz, 2004). Les savoirs scolaires ne vont pas de soi, ils sont l'aboutissement d'un processus didactique résultant de plusieurs déterminants de l'activité enseignante (Schubauer-Leoni & Dolz, 2004). Ils se construisent à l'intersection de la dimension épistémique et personnelle. Nous constatons au travers de ces
caractéristiques que nous nous approchons d'une conception pragmatique (au sens
philosophique) des échanges. Le savoir est le produit de relations, de transformations au sens
de Darwin (Bourmeau, 2021). Il est une évolution d'un savoir épistémique corrélé à une
expérience propre (qu'elle soit personnelle ou professionnelle), « dans ce cadre, l'enseignant
est conçu comme le principal responsable de la construction des objets d'enseignement » (idem,
2004, p. 158). Ces objets de savoir sont à disposition des enseignants notamment par
l'intermédiaire des prescriptions officielles (Arrêté du 9-11-2015, 2015). Nous posons la
question des conditions de l'appropriation des prescriptions ainsi que des savoirs associés. Ces
derniers avant de devenir des savoirs scolaires doivent faire l'objet d'une transposition
didactique interne (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005, p. 413).

Afin d'analyser ces différents phénomènes, nous nous sommes interrogés sur les processus pouvant agir dans l'appropriation d'un savoir prescriptif, notre recherche s'intéressant plus particulièrement à cette action chez des professeurs des écoles polyvalents et aux manifestations possibles dans leur activité. Cette caractéristique nous semble importante car les prescriptions sont partagées à plusieurs niveaux :

- elles fonctionnent par cycle et sont donc reliées les unes aux autres,

- elles sont partagées pour le cycle 3 car elles sont à destination de professeurs des écoles et de professeurs de collège spécialistes de leurs disciplines.

Ces prescriptions constituent un point de rencontre entre cycle, entre membres d'une équipe pédagogique mais aussi entre acteurs inter-degré. Elles sont un nœud (Engeström, 2006) où se rencontrent acteurs, savoirs, savoirs à enseigner, savoirs enseignés et élèves (Sensevy, 2011a, 2012).

Dans cette optique nous avons été attentifs aux mécanismes de pensée selon Vygotski (1934) et spécifiquement à sa définition des concepts primaires. Nous pensons que pour que les acteurs puissent se comprendre, il est nécessaire qu'ils partagent des concepts communs, qu'ils se retrouvent à des nœuds du métier constitué par les prescriptions, mais aussi au sein des pratiques de référence : ces concepts communs sont, en quelque sorte, les « fondamentaux de la sphère d'activité », dans notre cas les AP. Aussi dans cette optique, nous avons présenté la nécessité de se comprendre sur ce que nous avons appelé des concepts primaires partagés. Nous pensons qu'ils jouent un rôle dans le phénomène d'appropriation (Voir Figure 24).

Afin de permettre une meilleure compréhension de l'action d'appropriation, nous avons également fait appel aux notions d'objets limites (boundary objects, Engeström, 2001). Nous proposons d'aborder les prescriptions comme des objets limites, c'est-à-dire frontaliers et
partagés qui peuvent permettre aux acteurs de se retrouver sur un terrain commun qui constitue
le milieu de développement de leur activité.

17 Problématique et questions de notre recherche

Notre recherche s'est inscrite dans un premier temps sur un terrain d'observation mettant en
relation des acteurs inter degré ce qui a permis un début d'analyse du travail dans le contexte
nodal du cycle 3. Dans un second temps, nos observations se sont dirigées vers des analyses
plus spécifiques au 1er degré nous faisant recentrer notre réflexion sur l'activité des PE.

Suite à cette évolution du contexte de nos observations et de sa mise en regard avec le cadre théorique développé dans le présent chapitre, nous formulons plusieurs questions qui vont guider nos analyses :

- nous souhaitons observer l'existence ou pas d'objets limites permettant le dialogue entre des communautés de travail (inter degré mais aussi intra cycle),

- nous souhaitons observer l'existence ou pas d'objets limites permettant le dialogue entre des communautés de travail,

- nous cherchons à comprendre comment les acteurs, en s'appropriant les prescriptions, font évoluer le milieu de développement de leur activité.,

- nous cherchons à comprendre comment le phénomène d'appropriation participe-t-il du franchissement des frontières pouvant constituer un autre milieu propice aux déplacements de l'activité chez les professeurs non spécialistes,

- nous cherchons à comprendre comment le travail enseignant se déplace en fonction de l'appropriation des prescriptions considérées comme objets limites ayant une action sur le développement de l'activité.

Notre problématique finale sera donc la suivante :

En quoi le phénomène d'appropriation des prescriptions en AP peut-il être un facteur de
construction d'un milieu de développement de l'activité chez des professeurs non spécialistes ?
Afin de répondre à cette question, nous allons d'abord exposer notre cadre méthodologique.
# Chapitre 3 Cadre Méthodologique

Notre recherche se veut en action à savoir au contact des acteurs. Nous nous basons sur des recueils de données de plusieurs types (audio, vidéo, écrit) qui sont le fondement de nos analyses.

Toute activité est complexe, elle résulte d'une intention guidée par une prescription mais elle comporte aussi une part invisible. Comme nous l'avons vu dans notre cadre théorique, l'approche vygotskienne met l'accent sur l'importance de la pensée et sur ce qu'il nomme les « méthodes indirectes » pour approcher le non-dit de l'action. Le travail des enseignants ne déroge pas à la règle. Aussi il nous a paru nécessaire de nous tourner vers des méthodes dites indirectes afin de traiter et d'approcher de cette dimension invisible de l'activité enseignante. Il s'agit ici d'accéder à la partie intégrée de celle-ci. À partir de ce cadre épistémologique, nous faisons le choix d'utiliser plusieurs procédures de recueil et d'analyse de données que nous allons détailler à la suite.

Notre cadre méthodologique adopte également « le principe d'un double jeu dialectique entre, d'une part la modalité clinique/expérimentale, et d'autre part les modalités d'explication/compréhension par lesquelles le chercheur engage l'opération d'intelligibilité de la réalité telle que reconstruite sous forme de corpus organisé » (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002, p. 234) de la didactique comparée.
Nous nous inscrivons dans une approche de l'analyse du travail qui cherche à accéder au non-dit de l'activité. Ce que nous cherchons à comprendre dans cette dimension non-consciente est la part que prennent les prescriptions dans les décisions de l'activité enseignante. Pour cela plusieurs méthodes nous ont semblé pertinentes pour multiplier les approches afin d'analyser l'appropriation des prescriptions par les enseignants.

Pour répondre à notre problématique, nous cherchons à observer les manifestations dans l'activité du phénomène d'appropriation des prescriptions d'une part mais aussi les déplacements possibles de l'activité engendrés par ces mêmes phénomènes.

# 1 La nécessité de méthodes indirectes

Comme explicité dans le cadre théorique et épistémologique qui est le nôtre, nous nous intéressons à la part cachée de l'activité, nous pensons que les méthodes indirectes permettent d'y accéder. Elles favorisent au travers du recueil de données (audio, vidéo, notes d'observation, entretien...) l'approcher du réel de l'activité.

Ce dernier est le résultat de plusieurs facteurs (conscients ou non) qui sont pris en considération par l'acteur. Il s'agit :

- des choix faits pour accomplir la tâche,

- de l'environnement de l'activité,

- du groupe social auquel l'activité est destinée,

- de l'internalisation du prescrit par l'acteur.

Les méthodes indirectes en sollicitant la formulation par l'acteur de ses choix permettent de passer du pourquoi au comment de l'activité (Saujat, 2005, p. 1). Il s'agit par le mot d'accéder à la pensée.

En utilisant des méthodes indirectes, nous pouvons une fois analyser, comparer les diverses manifestations de l'activité au regard des prescriptions partagées. Nous faisons le choix de mettre en regard le réel de l'activité (Clot, 1997; Clot & Béguin, 2004) des acteurs du 1er et du 2nd degré, nous nous référerons également pour nos analyses aux concepts élaborés par la TACD (Voir Chapitre 2, 6). Pour compléter notre outillage, nous ferons référence dans nos analyses aux concepts fondamentaux de la didactique des AP (Voir Chapitre 2, 3).

# 2 Une rigueur empirique « malgré tout »

Nous reprenons ici cette formulation utilisée par Olivier de Sardan (2008). L'auteur anthropologue de formation explique comment sa discipline et plus généralement les sciences
sociales sont « inéluctablement approximative, et que les approximations que produit notre travail de recherche tirent leur sens d'une exigence de rigueur « malgré tout »» (Olivier de Sardan, 2008, p. 7).

## 2.1 L'adéquation empirique

La rigueur empirique se situe au niveau des rapports entre le « réel de référence » pris comme objet d'étude et les interprétations proposées par le chercheur.

L'auteur théorise cette adéquation au travers du schéma suivant :

<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>SCHÉMA 1
L'adéquation empirique</figcaption></figure>

Figure 25 L'adéquation empirique pour Olivier de Sardan, 2008 p 10

Il s'agit de poser un cadre précis pour analyser des données diverses. La rigueur empirique d'une recherche découle :

- de sa définition du réel de référence,

- de l'adéquation entre les méthodes d'analyses et le cadre théorique,

- de l'adéquation entre le réel de référence et les données.

## 2.2 Le réel de référence

Une des conditions de cette rigueur est le rapport entre les interprétations proposées et le « réel de référence ». Ce dernier, c'est « le petit morceau d'espace social et de temps social dont le chercheur veut rendre compte et qu'il se donne comme tâche de comprendre » (Idem, 2008, p. 8).

Nous partons du principe que ce « morceau » de réalité des sujets observés existe en soi, qu'il est irréductible « à la subjectivité de celui qui en parle » (Idem, 2008, p. 9). Il devient l'objet intelligible observé. Dans les sections qui suivent, nous allons présenter comment sont
construits les différents éléments de notre cadre méthodologique tout en répondant à la rigueur empirique telle que définie par Olivier de Sardan. Dans un premier temps, nous expliquerons de quoi est constitué notre réel de référence pour ensuite exposer l'organisation de l'ensemble de notre adéquation empirique.

## 2.3 Pour notre recherche

### 2.3.1 Notre réel de référence

L'objet observé pour ce qui nous concerne est l'activité enseignante. Elle est donc ce « morceau » de réalité sociale.

Comme nous l'avons évoqué, cette activité est multiple (Voir Chapitre 2, 4.6) Il s'agit dans notre approche méthodologique de définir au départ ce qui la constitue. Des variations peuvent intervenir en fonction du réel de référence observé, à savoir ce qui est en lien avec le temps et l'espace social.

Nos observables sont de plusieurs types :

- des situations de cours (filmées et/ou observées),

- des réunions de groupes de travail (conseil école/collège, groupe art et culture observées, transcrites),

- des documents de travail des professeurs (fiche de préparations, compte-rendu de séquence),

- des entretiens avec différents acteurs (retranscrits),

- des autoconfrontations simples (issues des cours observés et/ou filmés, transcrites).

En lien avec notre problématique qui questionne le phénomène d'appropriation des prescriptions, les données qui nous intéressent se situent en amont et en aval de la situation dans la classe. Nous nous concentrons davantage sur l'activité enseignante hors de la classe. Nous souhaitons analyser les choix professionnels qui amènent à telle situation d'apprentissage en direction des élèves.

Ainsi dans notre ensemble « réel de référence » qui est l'activité enseignante, nous ajouterons les variations liées aux différents descripteurs tels que :

- le niveau dans lequel l'activité se développe (Voir Chapitre 2, 6.5),

- le groupe social de l'acteur de l'activité (ou groupe stratégique Voir Chapitre 3, 3.2),

- le rapport aux prescriptions.

C'est en analysant ce réel de référence que nous tenterons d'observer les manifestations de l'appropriation des prescriptions chez les enseignants non-spécialistes.
<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 26 Le réel de référence pour notre recherche</figcaption></figure>

## 2.3.2 Notre adéquation empirique

Maintenant que nous avons défini le réel de référence dans notre recherche, nous allons exposer l'organisation de l'adéquation empirique. Cette dernière est constituée d'un lien entre réel et données dans un premier temps qui nous fournit notre recueil de données, celui-ci permet alors un lien entre les données et le produit scientifique de notre recherche.

### 2.3.2.1 Les différentes natures de données

Lors de nos observations en lien avec notre réel de référence, nous avons recueilli plusieurs types de données :

- des vidéos de cours d'AP en classe de cycle 3 aussi bien dans le premier que dans le second degré,

- des autoconfrontations simples issues d'une parties de nos enregistrements vidéo,

- des enregistrements audio de plusieurs entretiens avec différents acteurs : PE, PAP, directrice d'école, IEN, coordinatrice de réseau, coordinateur de groupe de travail,

- un enregistrement audio d'un conseil école-collège,

- des enregistrements audios de réunions de partage de pratique professionnelle entre des PE,

- des documents de travail des PE : fiche de préparation, compte-rendu de séances et de séquences,

- des notes d'observations de type ethnographique,

- des prescriptions : les programmes, les instructions officielles, des tableaux synthétiques de progression produits par le réseau ou par les acteurs eux-mêmes.

Chacune de ces données a été retranscrite et forme un ensemble de verbatims sur lequel nous nous baserons lors de nos analyses.

Cet ensemble constitue notre ancrage dans les terrains d'observation.

Nous proposons ci-dessous un tableau récapitulatif des données classées par ordre chronologique :
<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th><th>Lieux</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>20/03/2018</td><td>audio</td><td>Conseil école/collège</td><td>interdégré</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>2</td><td>13/04/2018</td><td>audio</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>3</td><td>01/06/2018</td><td>audio</td><td>Sara</td><td>PE</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>4</td><td>08/11/2018</td><td>audio</td><td>Emma</td><td>Coordinatrice REP+</td><td>Miramas</td><td>Circonscription Miramas</td></tr><tr><td>5</td><td>22/11/2018</td><td>audio</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>6</td><td>22/11/2018</td><td>audio</td><td>Eve</td><td>Directrice d'école</td><td>Miramas</td><td>Ecole Cézanne</td></tr><tr><td>7</td><td>06/12/2018</td><td>audio</td><td>Isa</td><td>Directrice d'école</td><td>Miramas</td><td>Ecole Jean Giono</td></tr><tr><td>8</td><td>11/12/2018</td><td>vidéo</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>9</td><td>08/01/2019</td><td>vidéo</td><td>Anna</td><td>PE</td><td>Miramas</td><td>Ecole Cézanne</td></tr><tr><td>10</td><td>05/02/2019</td><td>audio</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>11</td><td>05/02/2019</td><td>audio</td><td>Ela</td><td>Directrice d'école</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>12</td><td>12/02/2019</td><td>vidéo</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>13</td><td>25/02/2019</td><td>vidéo</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>14</td><td>19/03/2019</td><td>audio</td><td>Suzy</td><td>PAP</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Collège Massenet</td></tr><tr><td>15</td><td>22/11/2019</td><td>audio</td><td>Loïc</td><td>IEN</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Inspe</td></tr><tr><td>16</td><td>29/11/2019</td><td>audio</td><td>Hans</td><td>Coordinateur et PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Pasteur</td></tr><tr><td>17</td><td>20/01/2020</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult.</td><td>PE tous cycles + PAP</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Pasteur</td></tr><tr><td>18</td><td>11/05/2021</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult. C1</td><td>PE cycle 1</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole de la Pauzière</td></tr><tr><td>19</td><td>25/05/2021</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult. C2/3</td><td>PE cycle 2 et 3</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Victor Hugo</td></tr><tr><td>20</td><td>18/05/2022</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult.</td><td>PE tous cycles</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Lamartine</td></tr><tr><td>21</td><td>2019-2022</td><td>photo/documents de travail</td><td>Ava-Ava-Léa-Anna-Suzy-Gr. Arts et Cult</td><td>PE tous cycles-PAP</td><td>Les deux</td><td></td></tr></tbody></table>

<table><caption>Figure 27 Tableau synthétique des données</caption><tr><td>observation</td></tr><tr><td>instruction au sosie</td></tr><tr><td>autoconfrontation simple</td></tr><tr><td>entretien semi-directif</td></tr><tr><td>entretien informel</td></tr><tr><td>notes ethnographiques</td></tr></table>

### 2.3.2.2 Le produit scientifique

Nos données produites ont été analysées selon une méthodologie d'analyse de théorisation ancrée que nous développerons dans une section suivante. En lien avec notre problématique sur la manifestation dans le développement de l'activité du phénomène d'appropriation des prescriptions, ce travail a permis de constituer plusieurs catégories de produits scientifiques :

- des analyses textuelles des verbatims,

- une catégorisation des manifestations dans l'activité de l'appropriation des prescriptions,

- des tableaux heuristiques du développement de l'activité en lien avec le phénomène d'appropriation des prescriptions.

La figure 3 formalise l'adéquation empirique de notre recherche telle que nous venons de la décrire :
<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Figure 28 Adéquation empirique dans notre recherche</figcaption></figure>

Notre réel de référence posé ainsi que l'adéquation empirique de notre recherche, notre méthode consistera à analyser les types de données recueillies au regard de notre cadre théorique avec comme objectif de comprendre dans l'activité enseignante l'expression de l'appropriation des prescriptions.

## 3 Les descripteurs de notre recherche

Les descripteurs sont les indicateurs qui vont permettre une homogénéisation des données multiples recueillies. Ceci est d'autant plus important que nos observations sont multisites. Ces descripteurs permettent « d'entrer » dans les données de la même manière et de garantir une adéquation des analyses.

### 3.1 Le groupe social

Il s'agit du groupe social qui a été au départ des observations. Il s'agit pour notre recherche des acteurs de notre premier terrain d'observation à Miramas (Voir Chapitre 3, 6.6.2.1). Ce premier « échantillon » nous a permis de recueillir des données et de formuler des premiers constats. Ces derniers sont alors mis en perspective au regard de notre second terrain au Chambon-
Feugerolles (Voir Chapitre 3, 6.6.2.2). Ainsi ce « pas de côté » permet une comparaison multi sites.

## 3.2 Les groupes stratégiques

Il s'agit des groupes que nous observons en lien avec notre problématique de départ sur l'appropriation des prescriptions. « Elle (la notion de groupe stratégique) suppose simplement que, dans une collectivité donnée, tous les acteurs n'ont ni les mêmes intérêts, ni les mêmes représentations » (Olivier de Sardan, 2008, p. 81). En ce qui nous concerne, il s'agit des groupes formés selon les observations par :

- les enseignants du 1er degré et 2nd degré ensemble :

* Miramas :

* Conseil école/collège réseau Miramaris, collège Miramaris, 20 mars 2018.

* Le Chambon-Feugerolles :

* Réunion groupe Arts et Culture : observation d'une réunion le 20 janvier 2020

- les enseignants du 1er degré et du 2nd degré indépendamment les uns des autres :

* Miramas :

* Professeur d'AP : observation en classe, le 13 avril 2018, un entretien le 22 novembre 2018, une autoconfrontation simple le 25 février 2019

* Deux professeurs des écoles en cycle 3 : entretien le 6 juin 2018, une autoconfrontation simple le 8 janvier 2019

* Le Chambon-Feugerolles :

* Professeur d'AP : observation en classe et entretien le 19 mars 2019

* Une professeur des écoles : observations en classe le 11 décembre 2018 et le 12 février 2019 et un entretien le 5 février 2019

* Groupe Arts et Culture : des enregistrements des temps de partage de pratique les 11 et 25 mai 2021 puis le 18 mai 2022

- les acteurs de « liaison » tels que les coordinateur(trice), directeur(trice), IEN :

* Miramas :

* Coordinatrice du Réseau REP : un entretien le 8 novembre 2018

* Directrice d'école : un entretien le 22 novembre 2018

* Le Chambon-Feugerolles :

* Directrice d'école : un entretien le 5 février 2019

* IEN : un entretien le 22 novembre 2019
* o Coordinateur du groupe Arts et Culture : un entretien le 29 novembre 2019

Ces différents temps se sont organisés selon la frise ci-dessous :

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figure 29 Frise chronologique du recueil de données</figcaption></figure>

## 3.3 Les niveaux de l'activité observés : macro, méso, micro

Il s'agit de définir au départ à quel niveau l'activité du groupe observé se situe. Nous référons ici au niveau dans lequel l'activité se développe (Voir 6.5, Chapitre 1). Ainsi lors de l'analyse comparative ou pas des données, ce descripteur permet de situer le champ dans lequel le groupe observé se place. En effet, un groupe intervenant au niveau méso partage-t-il les mêmes « problèmes » qu'un groupe au niveau micro ? Mais aussi est-ce que deux groupes intervenant au même niveau ont-ils les mêmes représentations ?

# 4 L'analyse des données

Les données recueillies étant de différentes formes, il s'agit au départ de réaliser un travail de transcription permettant une mise en regard de celles-ci

Les analyses des verbatims, notes, observations seront effectuées à la lumière de notre cadre théorique et de notre questionnement à savoir :

- le rapport aux prescriptions dans le développement de l'activité (Voir Chapitre 2, 1.1),

- le rapport aux prescriptions chez les acteurs (Voir Chapitre 2, 8.3),

- l'analyse dialogique de l'appropriation dans l'activité (Voir Chapitre 2, 8.3.3).

Cette analyse s'inscrit dans un schéma général dont la structure est constituée de nos descripteurs.
## 4.1 Premier niveau d'analyse

Nous avons fait le choix de structurer l'analyse de nos données en intégrant la contrainte de changement de terrain d'observation intervenu en cours de thèse.

Ainsi dans un premier temps, nous allons analyser les données correspondant au terrain de Miramas selon le schéma suivant :

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Figure 30 Schéma général méthodologique d'analyse de nos données</figcaption></figure>

## 4.2 Deuxième niveau d'analyse par comparaison multisites

Dans un second temps, nous avons analysé selon la même méthode les données de notre deuxième terrain du Chambon-Feugerolles. Les données écrites seront alors comparées à celles de Miramas afin de multiplier les approches pour définir les manifestations de l'appropriation des prescriptions dans l'activité enseignante. C'est ce que nous appellerons l'analyse par comparaison multisites, cette démarche se fera selon le schéma suivant :
<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Figure 31 Schéma général méthodologique d'analyse comparative de nos données</figcaption></figure>

# 5 Méthodologie d'analyse par théorisation ancrée

L'analyse par théorisation ancrée (ATA) est une exploitation rigoureuse d'un matériau qualitatif. Cette démarche méthodologique est portée par Glaser et Strauss, sociologues de l'école de Chicago, dans les années 1960 (Glaser & Strauss, 1967). Dans le prolongement de la philosophie pragmatiste, l'ATA se veut une analyse ancrée dans le terrain prenant ses racines dans la *Grounded theory*.

Elle diffère de cette dernière sur certains points comme le synthétise Paillé (Meliani, 2011, p. 438) dans le tableau **Erreur ! Source du renvoi introuvable.** :

<table><caption>Figure 32 Différence entre théorisation ancrée et la grounded theory</caption><thead><tr><td>Théorisation ancrée</td><td>Grounded theory</td></tr></thead><tbody><tr><td>- méthode d'analyse de données (autonomie théorique et technique)</td><td>- stratégie générale de recherche</td></tr><tr><td>- objectif de théorisation (moins ambitieux, plus généraliste)</td><td>- objectif de production d'une théorie</td></tr><tr><td>- composée d'opérations conduisant à la construction théorisante</td><td>- composée de codages multiples</td></tr></tbody></table>

L'ATA est une théorisation progressive d'un phénomène observé, elle se différencie en cela d'une analyse de lexicométrie puisque « son évolution n'est ni prévue ni liée au nombre de fois qu'un mot ou qu'une proposition apparaissent dans les données » (Paillé, 1994, p. 151).
## 5.1 Une dimension anthropologique

Du pragmatisme, elle se rapproche en mettant en avant l'importance des interactions (Bourmeau, 2020) comme conditions obligatoires de l'expérience comme vecteur privilégié pour apprendre (Learning by doing). « Le pragmatisme va de pair avec un positionnement épistémologique selon lequel c'est l'action qui précède et prédomine la représentation et qu'elle est la source de toutes connaissances, l'acteur se donnant le monde par l'agir » (Raymond & Forget, 2020, p. 34). Ainsi cet ancrage de la théorisation sur les données récoltées de terrain rejoint notre cadre théorique de l'approche anthropologique du didactique (Voir Chapitre 2, 15)

## 5.2 Une dimension dialogique

L'entrée du chercheur dans l'ATA ne peut se défaire de son bagage épistémologique, théorique et expérientiel (Raymond & Forget, 2020, p. 35). Au travers de sa manière d'appréhender les données, le chercheur va révéler l'aspect dialogique de ces dernières. C'est cet enrichissement du dialogisme voir La notion de dialogisme – Bakhtine/Volochinov p. 78 (Bres, 2017; Reuter, 2014; Saussez, 2010; Schneuwly & Dolz, 1997) en présence dans les retranscriptions qui permettra au chercheur de produire une première codification des données « Le chercheur va établir des parallèles<fnref n="13" /> entre le vécu des acteurs et tel ou tel autre concept de sa discipline (...) son travail reste de mettre en lumière le vécu même des acteurs que certains repères théoriques pourront en partie éclairer » (Idem, 2020, p. 35). En cela, l'ATA est une démarche inductive.

### 5.2.1 Pour notre recherche, une démarche mixte

Notre analyse des données s'est faite selon un point de vue didactique et théorique lié aux AP. En nous référant explicitement à ce champ ainsi qu'à celui de l'analyse de l'activité (qui sont liés à nos questions de recherche), nous avons prédéfini des cadres d'analyse pour nos données. Cette démarche est une approche déductive qui vient s'ajouter à l'approche inductive de l'ATA (partant des données pour monter en abstraction). En faisant ce choix, notre démarche se caractérise par une approche mixte puisqu'elle ajoute une dimension déductive ce qui veut dire que nous ferons aussi attention à tenir compte des éléments qui ne rentreraient pas dans les cadres prédéfinis, nous serons ouverts à l'émergence de possibles.

Cette approche mixte se retrouve aux différentes étapes que nous allons développer maintenant.

<footnote n="13">13 À partir des référents interprétatifs et les repères historiques qui sont ceux du chercheur.</footnote>
## 5.3 Une méthodologie en plusieurs étapes

B. Glaser et A. Strauss définissent l'ATA comme une généralisation empirique, ils expliquent « Elles (les généralisations) nous aident à élargir la théorie en sorte qu'elle soit appliquée avec un plus haut degré de généralité et qu'elle ait un pouvoir explicatif et prédictif plus élevé » (1967, p. 4). Pour cela plusieurs étapes sont nécessaires :

### 5.3.1 La codification

Lors de cette étape de lecture des données, il s'agit pour le chercheur de dégager des premières intuitions scientifiques, « C'est la reformulation de la réalité vécue ou exprimée par l'acteur » (Meliani, 2011, p. 439).

Cela ne peut se faire qu'après une lecture assidue et précise des verbatim et notes d'observations recueillies. Il s'agit pour le chercheur d'annoter ces retranscriptions afin d'amorcer le passage des données brutes vers un examen phénoménologique. Cet examen consiste « à entendre ou voir ce qui se donne tel que cela se donne » (Paillé, 2017, p. 71).

Ce travail demande au chercheur de se mettre dans une position de découverte afin d'être dans « l'accueil des émergences » (Raymond & Forget, 2020, p. 35). En effet, dans un premier temps, il doit accepter de mettre à distance son cadre épistémologique et théorique. Pour cela, le chercheur se doit d'être dans une posture d'écoute et d'ouverture aux inattendus afin d'accepter l'apparition de catégories conceptualisantes qui découleront de ses analyses. La construction de la recherche se fait « in vivo »<fnref n="14" /> dans un sens de relation directe avec le terrain ce qui peut entraîner des retours en arrière, des retournements, des voies non définies au départ etc... Il s'agit donc d'accepter une méthodologie qui s'adapte en prenant avant tout en considération le terrain sans l'analyser à priori uniquement au prisme de son cadre théorique. Dans notre recherche, il s'agit de cerner comment les prescriptions se manifestent dans le développement de l'activité des acteurs d'un réseau. C'est bien en faisant ce choix que notre codification n'est pas purement inductive mais mixte puisqu'avant notre encodage nous avons prédéfini des descripteurs liés à nos questions de recherche. Ainsi la codification a consisté à relever de manière neutre, les différents énoncés des acteurs en lien avec ces prescriptions.

<footnote n="14">¹⁴ Par opposition à *in vitro* qui serait une recherche détachée de son milieu</footnote>
<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Figure 33 exemple d'un relevé et d'une codification</figcaption></figure>

Comme le montre cet extrait de tableau d'analyse, il s'agit :

- de relever les propos en lien avec notre cadre théorique d'analyse de l'activité et de la didactique des AP,

- d'énoncer l'extrait en termes phénoménologiques se traduisant par une action.

Il s'agira lors d'une troisième étape de situer le propos dans un des descripteurs liés au développement des prescriptions dans l'activité. « L'accueil de l'émergence » évoqué plus haut amenant le chercheur à accepter aussi bien une double appartenance conceptualisante qu'une non appartenance à aucun des descripteurs définis par le cadre théorique.

### 5.3.2 La catégorisation

Pour opérer cette action, le chercheur doit revenir sur les énoncés phénoménologiques issus de la codifications afin de « conceptualiser les phénomènes émergés du corpus » (Raymond & Forget, 2020, p. 36). Pour arriver à cette conceptualisation, le chercheur s'appuie « sur ses
objectifs de recherche afin de donner du sens aux phénomènes qui émergent » (Idem, 2020, p. 36).

Pour notre part, nous nous sommes appuyés sur nos questions de recherche, (Problématique et questions de notre recherche p. 100) afin de nommer au mieux les phénomènes exprimés lors de cette étape par les acteurs au regard des descripteurs de la recherche.

Les descripteurs de notre réflexion qui ont permis la catégorisation conceptualisante sont en lien avec le milieu de développement des prescriptions dans l'activité des acteurs d'un réseau (Voir Chapitre 3, 3.3 et Figure 26).

Nous l'avons vu l'une des caractéristique de l'ATA est le fait qu'elle découle véritablement des données du terrain, elle est en quelque sorte un *work in progress*.

Ainsi lors de l'analyse conceptualisante de nos données, nous avons dû ajouter des niveaux à nos descripteurs de départ. Cela nous a permis d'être plus précis dans l'analyse des manifestations des prescriptions dans le développement de l'activité des acteurs.

Une fois ce second tamis utilisé pour analyser les données, le chercheur peut produire des fiches analytiques des catégories conceptualisantes regroupant non seulement les extraits de verbatim mais en n'en déduisant les propriétés et les conditions d'existence.
<table><caption>Figure 34 Extrait de catégorisation de verbatim</caption><thead><tr><th>Verbatim entretien informel</th><th>Énoncés phénoménologiques</th><th>Catégories conceptualisantes</th></tr></thead><tbody><tr><td>Chercheuse : comment tu organises tes ateliers en AP ?</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Émilie : j'ai mis en place aussi un atelier par rapport à la frustration des élèves.</td><td>Se place du côté des élèves par rapport à l'envie d'apprendre</td><td>Condition de l'existence des prescriptions au niveau micro :</td></tr><tr><td>Émilie : Ben eux, ils ont envie à un moment donné, tu sais l'écart de représentation dans les compétences que ce qu'ils dessinent, ils ont envie que ce soit beau pour eux</td><td>Se positionne entre les attentes et les envies des élèves</td><td>Condition de l'existence des prescriptions au niveau micro : Se questionne sur la relation d'apprentissage (entre le savoir et les apprenants) dans le triangle didactique</td></tr><tr><td>Émilie : J'ai un truc tout bête en atelier parce que c'était à leur demande, c'était la proportion du corps.</td><td>Fait un choix didactique de faire apprendre une technique</td><td>Vécu du rapport niveau macro/micro (prescriptions AP) : Contourne volontairement les prescriptions pour répondre à un besoin des élèves</td></tr><tr><td>Émilie : Donc moi-même, ce n'est pas ma spécialité l'AP, je suis incapable de dessiner un corps</td><td>Assume son manque de compétence</td><td>Condition de l'existence des prescriptions au niveau micro : Sentiment d'un manque de compétence technique lié à la polyvalence du PE</td></tr><tr><td>Émilie : C'est l'avantage d'internet : j'ai trouvé une vidéo que je leur remets à chaque fois quidure 3 mn</td><td>Trouve des ressources de vulgarisation</td><td>Condition de l'existence des prescriptions au niveau micro : Les savoirs techniques sont cherchés en dehors des prescriptions qui ne les donnent pas</td></tr></tbody></table>

Dans l'exemple qui précède, on voit comment la catégorisation se fait à partir des données du terrain et en lien avec nos questions de recherche.

### 5.3.3 La mise en relation

Il s'agit à ce moment de l'analyse et de la réflexion de mettre en relation les fiches analytiques. Le but est ici d'opérer une sorte de jeu de construction en mettant en parallèle, opposant, déplaçant les catégories. Des relations qui ne sont pas connues à l'avance par le chercheur peuvent apparaître, se confondre... Comment les nommer ? Comment s'organisent-elles ? Ce stade de l'ATA est une étape structurante des données.

En ce qui nous concerne, nous avons mis en place un code couleur. Chaque catégorie correspondant à une couleur :
<table><caption>Figure 35 Légende code couleur des catégories conceptualisantes</caption><tr><td>Vécu au niveau intra-micro :</td><td></td></tr><tr><td>Vécu au niveau micro :</td><td></td></tr><tr><td>Condition de l'existence des prescriptions au niveau micro :</td><td></td></tr><tr><td>Vécu au niveau méso/micro :</td><td></td></tr><tr><td>Vécu au niveau méso :</td><td></td></tr><tr><td>Vécu au niveau méso/macro :</td><td></td></tr><tr><td>Vécu au niveau macro :</td><td></td></tr><tr><td>Vécu au niveau macro/micro :</td><td></td></tr><tr><td>Vécu au niveau macro/méso/micro :</td><td></td></tr></table>

À la suite de cela, nous avons constitué des fiches analytiques regroupant toutes les données issues du terrain correspondant au même descripteur afin d’en donner une définition, de relever ses particularités puis dans un second temps de les analyser par rapport à nos questions de recherche et notre cadre théorique. Pour cela, nous avons utilisé le plan suivant :

<table><caption>Figure 36 Plan de construction des fiches analytiques</caption><tr><td>Catégorie</td><td>Vécu</td></tr><tr><td>Définition</td><td></td></tr><tr><td>Propriétés</td><td></td></tr><tr><td>Conditions d'existence</td><td></td></tr><tr><td>Extraits d'entretiens</td><td></td></tr></table>

Cette organisation montre comment les catégories conceptualisantes se sont construites dans un mouvement alternant induction/déduction entre le terrain et le cadre théorique de notre recherche.

Elle permet également de créer des relations entre des données issues de terrains différents en faisant ressortir des points communs et parfois des divergences.
<table><caption>Figure 37 extrait d'une fiche analytique</caption><thead><tr><th>Catégorie</th><th>Vécu au niveau méso des prescriptions PEAC/Liaison inter-degré/Liaison intra-cycle</th></tr></thead><tbody><tr><td>Définition</td><td>- Manifestation dans le réel de l'activité des acteurs au niveau méso des prescriptions liées au PEAC dans l'inter-degré et l'intra-cycle</td></tr><tr><td>Propriétés</td><td>- Cette catégorie se manifeste principalement chez les acteurs qui interviennent au niveau méso (coordination, direction) ayant un positionnement « détaché » du niveau micro<br>- Met en jeu les statuts des acteurs qui interviennent dans ce niveau</td></tr><tr><td>Conditions d'existence</td><td>- Est tributaire de l'existence active d'une communication intra-réseau<br>- Nécessite une communication inter-degré</td></tr><tr><td>Extraits d'entretiens</td><td><ol><li>Je me suis appuyé sur Émilie Gerin étant donné son expérience, elle présente mieux le PEAC que moi, soyons clair !</li><li>A l'issu de cela, nous il faudra qu'on se mette un peu d'accord sur le format de l'outil et aussi sur le contenu</li><li>L'objectif ce soir serait de se mettre d'accord sur ce que l'on fait apparaître dans le tableau du PEAC du réseau et comment on le remplit ?</li><li>Et pour la question du lien avec le collège, inexistant dans ce domaine.</li><li>....</li></ol></td></tr></tbody></table>

### 5.3.4 Intégration/modélisation

Il s'agit lors de ces deux étapes de gagner en généralisation. Il apparaît nécessaire à ce stade de nos analyses de définir des modèles qui pourront constituer des typologies de manifestations des prescriptions dans l'activité enseignante.

Ce travail ne peut se faire qu'en synthétisant les catégories issues des étapes précédentes. Pour cela, nous proposerons dans notre recherche des schémas concentrant de la manière la plus compacte possible les différentes catégories.

<figure><img src="image_33.png" /><figcaption>Figure 38 exemple de schéma de modélisation</figcaption></figure>
### 5.3.5 Théorisation

Cette étape consiste à confronter les modélisations aux modèles préexistants définis par notre partie théorique. Nous retrouvons également l'approche mixte de notre méthode puisque cela sera le lieu de convergence entre notre démarche inductive (telle que décrite précédemment) et notre démarche déductive. Nous confronterons ainsi notre théorisation à celles issues de notre cadre théorique. C'est ce qui constitue la partie : réponses à nos questions de recherche.

# 6 La nature des données

## 6.1 L'autoconfrontation

### 6.1.1 Le genre professionnel

Comme le décrivent Clot & Faïta (2000), le genre professionnel est constitué de plusieurs strates qui permettent à l'opérateur d'agir dans les cadres économique, social, historique de son activité. Il est composé de prérequis qui déterminent que l'opérateur appartient et partage les attendus et les sous-entendus du milieu professionnel. Ces conventions sont autant de paramètres facilitants mais aussi incapacitants pour l'acteur. Lors de l'activité, des choix sont faits qui relèvent de ces dernières parfois au détriment des prescriptions : « Elles ont le caractère d'un prémédité social en mouvement qui ne relève pas de la prescription officielle mais qui la traduit, la « rafraichit » et, si nécessaire, la contourne » (Clot & Faïta, 2000, p. 13).

### 6.1.2 Le style

Le genre professionnel s'accompagne d'une capacité à s'approprier, à contourner les attentes. Cette propension est spécifique à chaque individu et va déterminer l'expression de son activité dans le cadre structurant de départ. Le genre professionnel vit et évolue au gré des effets stylistiques des acteurs. « Le style est ce qui, à l'intérieur de l'activité elle-même, permet de dépasser l'activité. (...) L'existence d'un style dans l'action signe les développements respectifs en cours de l'homme pensant et de l'être vivant, autrement dit de la conscience et de l'expérience » (Clot & Faïta, 2000, p. 18).

### 6.1.3 Autoconfrontation : Une méthode de recueil de données pré-réflexives

Afin d'avoir accès à cette part invisible de l'activité, nous avons fait le choix d'utiliser la méthode de l'autoconfrontation selon la définition qui en est donnée par Clot et Faïta (2000) et Saujat (2002b). Nous considérons que l'existence de l'activité au-delà de son lien temporel avec l'action, a une dimension *a posteriori* qui s'incarne dans la parole. Le rapport dialogique en œuvre dans l'exercice de l'autoconfrontation permet une révélation, voir une prise de
conscience du genre professionnel. Elle autorise le pas de côté qui va décentrer le *faire* vers le
pré-réflexif qui a motivé l'activité mais aussi les arbitrages qui interviennent lors du
développement de cette dernière. Nous nous inscrivons ici dans une optique vygotskienne :
« Avoir conscience de ses expériences vécues n'est rien d'autre que de les avoir à sa
disposition » <sup>15</sup>. La conscientisation au travers de la parole incarnée permet au récepteur du
dialogue, ici le chercheur, de considérer le positionnement de l'émetteur, ici l'enseignant, face
aux multiples strates du genre professionnel auquel il appartient. Dans notre recherche, nous
serons attentifs à son positionnement face aux prescriptions.

## 6.2 L'entretien d'explicitation

Comme le définit P. Vermersch : « l'entretien d'explicitation a comme spécificité de viser la verbalisation de l'action » (2017, p. 9). Il s'agit d'accéder à la conscience *a postériori* des choix d'action, ces derniers n'étant pas verbalisés sur le moment car routinisés. À la différence de l'autoconfrontation, il n'y a pas de support matériel pour solliciter les remémorisations.

### 6.2.1 L'acteur comme source

L'entretien d'explicitation se base sur la verbalisation de l'action par l'auteur de celle-ci. La mise en mots est le vecteur pour accéder à la part invisible de l'activité. Elle permet la prise de conscience des choix qui ont guidés inconsciemment le déroulement et la manifestation de l'action. Dans notre recherche il s'agit de nous pencher sur les acteurs de la mise en pratique supposée des prescriptions : les professeurs des écoles, les professeurs de collège, les principaux et directeurs-trices d'école. « Toute action comporte une part implicite dans sa réalisation., précisément pour celui qui l'effectue » (Vermersch, 2017, p. 10), les données recueillies sur les terrains d'observations ont comme but de chercher à accéder aux implicites des décisions de la construction des actions didactiques et/ou pédagogiques.

### 6.2.2 Spécificité de l'entretien d'explicitation

Cette méthode d'entretien s'attache à faire émerger ce qui dans les choix professionnels de chacun a permis non seulement l'activité mais ce qui a permis cette mise en action. Il permet de s'informer sur les non-observables d'une action, ces choix invisibilisés par la rapidité des décisions et leur caractère automatisé, on parle ici de déterminants de l'action. En ce qui nous concerne, il ne s'agit pas d'observer la *réussite* d'une séquence d'enseignement en AP mais d'essayer de déterminer comment dans ces manifestations les prescriptions ont pu avoir leur part – même si cette dernière est négative. Nous nous attachons à cette caractéristique de

<footnote n="15"><sup>15</sup> Vygotski, (1925/1994) *Le problème de la conscience dans la psychologie du comportement*, p.42.</footnote>
l'entretien d'explicitation qui est la « possibilité de proposer au sujet de se voir lui-même. »
(Vermersch, 2017, p. 157) afin que l'acteur puisse verbaliser au travers du jeu dialogique son
appropriation des prescriptions.

Si cette conscientisation du rapport aux attentes officielles peut montrer une connaissance de
ces dernières, il nous intéresse de voir de quel statut ont ces manifestations :

- volontaires : on pourrait alors parler d'intégration. Mais encore faut-il savoir comment sont-elles utilisées et comprises,

- incorporées : on n'est pas obligé de savoir que l'on sait faire pour savoir-faire,

- inexistantes : par non-connaissance, par refus ou encore par un sentiment de non-légitimité.

6.3 L'entretien informel

« L'entretien renvoie au protocole, aux manières des dominants, par une façon d'aborder homologue à ce que les dominés rencontrent lorsqu'ils se confrontent aux intermédiaires délégués auprès d'eux : travailleurs sociaux, policiers, bénévoles des associations de proximité » (Bruneteaux & Lanzarini, 1998).

Nous avons pu constater lors de notre récolte de données que le cadre de l'entretien formel
mettait les acteurs dans cette position de dominé. Le chercheur étant souvent associé par les
interviewés à celui qui au-delà de posséder un savoir, peut juger de leur travail. Afin de
recueillir des informations détachées de tout sentiment de jugement de la part des acteurs,
l'entretien informel ou non-directif nous a permis d'aborder d'une autre manière la part
invisible de l'activité.

6.3.1 Un échange off

Cet entretien pour qu'il soit opérant doit malgré tout répondre à des règles du côté du chercheur.
Il s'agit d'installer un sentiment de confiance, dégagé de tout jugement pour que le locuteur se
sente libre de dire ce qu'il veut.

Il n'était pas pour autant question d'utiliser « les formes ordinaires des échanges sociaux pour donner l'apparence d'une conversation à un entretien qui supprime son statut formel » (Bruneteaux & Lanzarini, 1998, p. 166). Il s'agit ici de « défétichiser la pratique de l'entretien » (Cardon, 1996, p. 177). La parole se libère quand elle est accueillie dans un lieu connu et dans une atmosphère favorisant l'échange.

Ce positionnement est la volonté de « rapprocher le plus possible l'entretien guidé d'une
situation d'interaction banale à savoir la conversation » (Olivier de Sardan, 2008, p. 58). Le
chercheur souhaite réduire au maximum l'artificialité de l'échange et crée « une situation
d'écoute telle que l'informateur puisse disposer d'une réelle liberté de propos, et ne se sente pas en situation d'interrogatoire » (Idem, 2008, p. 59).

### 6.3.2 De l'échange off aux données

Ce passage s'opère à partir du moment où la parole recueillie devient objet d'analyse. Pour cela, le chercheur doit être en contact direct avec le groupe qu'il étudie. Il va ensuite consigner ce qu'il a observé : « ces entretiens se transforment en données par la prise de note ou par le retranscription » (Idem, 2008, p. 49).

Tout en distinguant les verbatims des notes de restitution prises a posteriori, on peut alors parler de données discursives.

## 6.4 Les trois pôles des données discursives

### 6.4.1 Le locuteur

Dans l'entretien l'informel ce qui est visé est de « faire assumer par la personne interviewée le rôle d'exploration habituellement détenu par l'enquêteur » (Michelat, 1975, p. 229). En référence à notre cadre théorique, le chercheur va faire « mettre en mot », les choix d'action ayant donné lieu au développement de l'activité. Nous cherchons à travers cela à cerner la manifestation et le niveau d'appropriation des prescriptions dans le développement de l'activité : ce que nous avons rapproché dans notre cadre théorique de la manifestation et du niveau d'appropriation des concepts primaires liés à la discipline (et sous-jacents dans les prescriptions). Nous avons conscience ici que nous ne sommes pas dans une approche psychologique des données qui donnerait accès à la part d'inconscience du sujet. Nous souhaitons à travers ces entretiens informels pouvoir dessiner le contour de ce que l'on pourrait nommer les représentations liées à la discipline, à ces fondements conceptuels, plastiques et didactiques.

Les réponses recueillies dans ce type d'entretien sont moins stéréotypées, moins cadrées que celles recueillies à partir d'un questionnaire. Michelat parle de « la liberté laissée à l'enquêté (qui) facilite la production d'informations symptomatiques qui risqueraient d'être censurées dans un autre type d'entretien » (1975, p. 231). À ce titre, le chercheur ne veut pas savoir ce que l'acteur sait mais ce qu'il pense et ce qui est de l'ordre de ses choix au moment de l'action. Il souhaite en utilisant ce type d'échange accéder aux manifestations concrètes des concepts primaires.

Nous cherchons à cerner à l'intérieur des déterminants de l'action qui sont de l'ordre du pré-réflexif, c'est-à-dire la part intégrée de l'activité qui peut-être de plusieurs natures (gestes,
vocabulaires spécifiques, savoir-faire, savoir être etc.) la possible manifestation de concepts primaires présents dans les prescriptions.

### 6.4.2 Le panel

Ces entretiens ont été menés avec plusieurs acteurs de terrain avec le souci suivant : « L’échantillon est donc constitué à partir de critères de diversification en fonction des variables qui, par hypothèse, sont stratégiques, pour obtenir des exemples de la plus grande diversité possible des attitudes supposées à l’égard du thème de l’étude. » (Michelat, 1975, p. 236). Nous nous inscrivons dans une approche qualitative et non quantitative.

Les entretiens ont donc été faits auprès de :

- trois PE intervenant en cycle 3 : Anna, Sara et Léa qui a occupé la fonction de PCP arts,

- deux PCL en AP : Ava et Suzy,

- deux directrices d'écoles en réseaux REP et REP+ : Eve et Ela,

- deux coordinateurs de réseau REP et REP+ : Emma et Hans,

- un inspecteur de l'éducation nationale : Loïc,

- des groupes de travail du premier degré, pour ces groupes plusieurs regroupement ont eu lieu :

* Gr Arts et Culture constitué de PE des trois cycles,

* Gr Arts et Culture C1 constitué uniquement de PE intervenant en cycle 1,

* Gr Arts et Culture C2/3 constitué uniquement de PE intervenant en cycle 2 et 3.

A l'intérieur de ces groupes, à l'exception de Hans et Lisa qui coordonnent le groupe, nous avons fait le choix de ne pas nommer tous les participants mais de les identifier par PE1, PE2 etc....

Nous précisons que pour un souci d'anonymat, nous avons changé les prénoms.

### 6.4.3 L'intervieweur

Le chercheur doit se positionner ici en récepteur d'informations, de ressenti et non en initiateur. Une des caractéristiques de l'entretien informel est son ambivalence : l'échange est mené par l'observateur mais il est conduit par l'observé. On parle aussi de conversation orientée. Ce positionnement permet un sentiment de liberté (comme déjà évoqué) favorisant les confidences. Nous entendons ici des propos, des choix assumés par le locuteur mais qu'il sait ne pas « correspondre » aux attentes institutionnelles<fnref n="16" />. Le problème posé par cette approche est de « formaliser une démarche qui se veut informelle n'est pas chose facile. Mais le bricolage, dès lors qu'il est pensé en pratique et fait l'objet de tactiques permanentes d'adaptation au terrain,

<footnote n="16">¹⁶ C'est le cas quand une professeur des écoles avoue faire des séquences à la manière de par exemple ou quand une directrice dit ne pas s'occuper de la mise en place du parcours d'éducation artistique et culturelle pour l'instant.</footnote>
peut néanmoins être explicité » (Bruneteaux & Lanzarini, 1998, p. 166). Il s'agit ici de penser
le bricolage comme le définit Lévi-Strauss<fnref n="17" /> à savoir comme un acte créateur à partir de
matériaux hétéroclites. L'intérêt réside ici dans la rareté des informations qu'elle peut permettre
de recueillir.

6.5 Analyse de retranscriptions écrites non produites

Notre recherche s'inscrivant dans un contexte de recherche-formation<fnref n="18" />, nous avons pu bénéficier de données recueillies par d'autres chercheurs. Il s'agit principalement d'entretiens accompagnés de leurs retranscriptions. Dans ce corpus fourni, nous avons choisi d'analyser *a postériori* les entretiens d'acteurs tels que :

- Eve, une directrice d'école,

- Emma, une coordinatrice de réseau REP+.

Ces entretiens ont été recueillis et retranscrits par d'autres chercheurs participant à cette recherche-formation. Ils ont été mis à disposition de l'ensemble de la communauté de recherche liée à cette action.

La méthodologie retenue ici est celle d'une analyse de texte avec une mise en perspective des propos avec nos objets d'études et les données d'autres acteurs du terrain.

6.6 Fréquentation du terrain dans une approche ethnographique.

La fréquentation des terrains d'étude nous semble essentielle. Il s'agit pour nous d'entrer dans les classes. Il est apparu que l'arrivée d'une équipe de chercheurs dans un établissement (même si cette situation était une demande du terrain) soit vécue comme une intrusion par les acteurs.

Aussi la régularité de notre présence paraît nécessaire à une acceptation.

Bien évidemment, cette situation n'est pas généralisée et nous avons essuyé plusieurs refus.
Nous employons le terme d'approche ethnographique car c'est par la fréquentation et
l'observation du milieu que nous souhaitons entrer en contact et recueillir des données de
différentes natures. L'observateur tend à se fondre dans le décor pour ne pas interagir sur les
attitudes et choix de l'observé.

<footnote n="17">¹⁷ « L'ensemble des moyens du bricoleur n'est donc pas définissable par un projet (ce qui supposerait d'ailleurs, comme chez l'ingénieur, l'existence d'autant d'ensembles instrumentaux que de genres de projets, au moins en théorie) ; il se définit seulement par son instrumentalité, autrement dit et pour employer le langage même du bricoleur, parce que les éléments sont recueillis ou conservés en vertu du principe que « ça peut toujours servir » Lévi-Strauss, (1962). *La pensée sauvage*, Chap.1, La science du concret p.31.</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Projet Miramaris, Académie d'Aix-Marseille</footnote>
Cette posture du chercheur de type socio-anthropologique se veut au plus près du réel de référence : « une situation d'interaction prolongée entre le chercheur en personne et les populations locales, afin de produire des connaissances *in situ*, contextualisées, transversales, visant à rendre compte du point de vue de l'acteur » (Olivier de Sardan, 2008, p. 41).

### 6.6.1 Le pacte ethnographique

Cette position du chercheur induit que l'on croit « sur parole » ce dernier. Celui-ci décrit une situation qu'il a vu et/ou vécu et il demande qu'on accepte la véracité de cette situation du seul fait de sa présence.

L'observateur relate un « réel » qui lui est extérieur qui existe en dehors de lui. Cet accord tacite entre le chercheur et ses lecteurs est appelé le pacte ethnographique : « Il (le pacte ethnographique) est une conséquence du fait que les données ethnographiques sont pour une grande partie produites par les interactions du chercheur avec le sujets de son enquête : seul son témoignage personnel en garantit la véracité » (Idem, 2008, p. 28).

### 6.6.2 Limites de cette approche

Nous ne pouvons ignorer malgré tout la réticence de certains acteurs : Sentiment de jugement, de suspicion, manque de confiance...

Ainsi notre connaissance et notre approche des deux terrains ne se sont pas faites dans les mêmes conditions. Cela a eu son impact quant à « l'accueil » du chercheur.

#### 6.6.2.1 Réseau REP+ Miramaris

L'intervention entrant dans un cadre réglementaire, projet DAFIP<fnref n="19" />/Sfère<fnref n="20" /> mené par le programme ODE<fnref n="21" /> du laboratoire ADEF<fnref n="22" />, cette recherche a été le sujet d'une présentation officielle via des réunions école-collège permettant une connaissance par tous de son existence.

À charge ensuite d'entrer en contact avec les différents acteurs. Notre présence sur le terrain s'est poursuivie pendant deux années scolaires.

Le réseau Miramaris, organisé autour du collège Miramaris, regroupe quatre écoles primaires.

Au terme de notre recherche, nous avons pu obtenir un rendez-vous avec Eve une directrice d'école, deux PE Anna et Sara de ce même établissement ont accepté nos demandes et nous avons pu réaliser un entretien et une autoconfrontation simple.

La coordinatrice du réseau REP+, Emma, étant partie prenante dans ce projet a également facilité les prises de contact et a fait elle-aussi l'objet d'un entretien.

<footnote n="19">¹⁹ Délégation académique à la formation et à l'innovation pédagogique</footnote>

<footnote n="20">²⁰ Structure Fédérative d'Études et de Recherches en Éducation</footnote>

<footnote n="21">²¹ Organisateurs de l'activité enseignante entre dimensions didactique et ergonomique</footnote>

<footnote n="22">²² Apprentissage, Didactique, Évaluation, Formation</footnote>
Au collège, une équipe de professeurs a *ouvert ses portes*. En ce qui concerne notre recherche, la professeure d'AP, Ava, a accepté à plusieurs reprises toutes les demandes d'entretien, de filmage, d'instruction au sosie. Cependant dans un second temps, elle n'a plus répondu aux différentes sollicitations et notamment l'observation d'une séance d'AP inter-degré et intra-cycle.

### 6.6.2.2 Réseau REP Chambon-Feugerolles

Ce terrain n'a pas fait l'objet d'une demande émanant du milieu. Notre observation s'est basée sur la connaissance de certains acteurs du terrain. L'élément déclencheur a été la présence de Léa, une PE en cycle 3 ayant occupé auparavant un poste de CPC Arts. Il nous a paru intéressant afin d'affiner nos analyses d'observer un acteur ayant été partie prenante de la mise en place des prescriptions. Nous avons été accueillis dans l'école Jules Ferry où Ela, la directrice, a accepté de faire l'objet d'un entretien.

Dans cette volonté de comparaison, nous avons pris contact avec Suzy, la professeure d'AP du collège de secteur, le collège Massenet-Fourneyron, qui a également répondu favorablement à toutes demandes d'entretien, filmage.

La volonté d'implantation de ce terrain, nous a amené à prendre contact avec Loïc, l'IEN de la circonscription. Ce dernier ayant entamé un travail de « reconquête » de la formation à l'intérieur du réseau, nous avons pu facilement être intégré à un groupe de travail Arts et Culture. Nous avons eu des échanges plus réguliers avec Hans, PE participant à ce groupe et en assurant la coordination sur la première année d'existence, rôle repris par la suite par Lisa faisant aussi partie du groupe dès le début.

Ce groupe réunit des professeurs du 1er degré du réseau intéressés ou du moins qui se questionnent sur les enseignements artistiques et sur la mise en place du PEAC. Le PAP du collège y est aussi associé. Nos observations se basent sur une approche ethnographique des réunions mais aussi sur les documents de travail échangés dans le groupe dont nous proposons la liste ci-dessous :

<table><caption>Figure 39 tableau synthétique des documents de travail recueillis</caption><thead><tr><th></th><th>Noms</th><th>Émetteurs</th><th>Natures</th><th>Destinataires</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Ordre du jour</td><td>Hans</td><td>Numérique</td><td>Gr. Arts et Cult.</td></tr><tr><td>2</td><td>Modèle grille PEAC</td><td>Hans</td><td>Numérique</td><td>Réseau</td></tr><tr><td>3</td><td>Grille PEAC</td><td>Hans</td><td>Numérique</td><td>Gr. Arts et Cult.</td></tr><tr><td>4</td><td>Lettre de diffusion</td><td>Loïc</td><td>Numérique</td><td>Réseau</td></tr></tbody></table>
## 6.7 Des données observationnelles

Lors de cette approche socio-anthropologique, le chercheur est amené à produire des notes descriptives prises sur le moment ou bien de manière rétrospective. Elles sont un témoignage de « ce qui s'est passé » et/ou de « ce qui s'est dit ». Ces données dites observationnelles peuvent prendre la forme de croquis, schémas, écrits... Le chercheur en respectant le pacte ethnographique atteste de la véridicité des faits. Il transforme en données observationnelles « des traces objectives de « morceaux de réel », de fragments du réel de référence tels qu'ils ont été sollicités, sélectionnés et perçus par le chercheur » (Olivier de Sardan, 2008, p. 50).

### 6.7.1 Pour notre recherche

C'est ce type de données qui a été produit lors des réunions. Pendant la fréquentation des terrains, nous avons pu assister à plusieurs reprises à des réunions plus ou moins institutionnelles : conseil école-collège, groupe de travail.

Dans cette situation notre posture a été celle du retrait et d'observateur « conscient ». Les notes prises à ces occasions ont comme particularité de faire ressortir les paroles, postures, formulations, liens etc. ... qui sont des réponses ou des manifestations du questionnement qui est le nôtre. Il ne s'agit pas d'être un simple enregistreur mais de rester « autant que possible sur le qui-vive interprétatif » (Idem, 2008, p. 61).

En effet, les données observationnelles étant le produit du regard du chercheur, elles le sont au prisme de ses propres questionnements. Encore fois, il ne s'agit pas ici de transformer des faits mais dans un souci de véridicité de noter des agissements qui, éclairés à la lumière de notre questionnement, sont porteurs de sens pour notre recherche (et pas forcément pour les acteurs au moment de leurs manifestations).

Nous avons ainsi retranscrit sous forme de verbatim une réunion école collège (voir annexe 1.4) mais aussi une réunion du groupe Arts et Culture sous forme de prise de notes et de schémas (voir annexe 1.14).
# Chapitre 4 Présentation des terrains et analyses des données

## 1 Analyses des textes officiels prescriptifs : Réseau d'éducation prioritaire, parcours PEAC à l'échelle d'un réseau, programme d'AP.

Avant de développer les différents documents prescriptifs, nous proposons ci-dessous un tableau récapitulatif des documents que nous avons recueillis et qui nous ont servis dans les sections qui suivent.

<table><thead><tr><td>Types</td><td>Année</td><td>Titre</td><td>Auteurs</td></tr></thead><tbody><tr><td>Circulaire n°81-238 du 1 juillet 1981</td><td>1981</td><td>Zones prioritaires, B.O. n°27 du 9 juillet 1981</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Circulaire n°81-536 du 28 décembre 1981</td><td>1981</td><td>Zones prioritaires et programmes d'éducation prioritaire, B.O. spécial n°1 du 21 janvier 1982</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Circulaire n°82-128 du 19 mars 1982</td><td>1982</td><td>Conception et mise en œuvre de projets dans les zones connaissant des difficultés scolaires et dans les établissements à la recherche d'une vie éducative nouvelle, B.O. n°13 du 1 avril 1982</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Circulaire n°82-589 du 15 décembre 1982</td><td>1982</td><td>Suivi des projets dans les zones et les programmes d'éducation prioritaire, B.O. n°46 du 23 décembre 1982</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Loi n°88-20 du 6 janvier 1988</td><td>1988</td><td>Loi n°88-20 du 6 janvier 1988 relative aux enseignements artistiques. - Légifrance</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Circulaire n° 92-360 du 7 décembre 1992</td><td>1992</td><td>La politique éducative dans les zones d'éducation prioritaires, NOR : MENL9250492C, B.O. n°47 du 10 décembre 1982</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Document IGEN</td><td>1999</td><td>La place des enseignements artistiques dans la réussite des élèves</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Rapport</td><td>2003</td><td>L'éducation aux Arts et à la Culture</td><td>MEN-MCEC</td></tr><tr><td>Rapport n° 2007-047 mai 2007</td><td>2007</td><td>La mise en œuvre de l'éducation artistique et culturelle dans l'enseignement primaire</td><td>IGEN</td></tr><tr><td>Bulletin officiel spécial n°6 du 29 août 2008</td><td>2008</td><td>Programmes d'enseignement d'arts plastiques pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Circulaire n°2013-073 du 3 mai 2013</td><td>2013</td><td>Actions éducatives, le parcours d'éducation artistique et culturel. BO n°19 du 9 mai 2013</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Loi n° 2013-5958 du 8 juillet 2013</td><td>2013</td><td>Loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Arrêté du 1 juillet 2013</td><td>2013</td><td>Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation. J.O. du 18 juillet 2013</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Document MEN</td><td>2014</td><td>Refonder l'éducation prioritaire, un référentiel pour l'éducation prioritaire</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Circulaire n°2014-077 du 4 juin 2014</td><td>2014</td><td>Refondation de l'éducation prioritaire, NOR : mENE1412775C, B.O. n°23 du 5 juin 2014</td><td>MEN</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Arrêté du 1 juillet 2015</td><td>2014</td><td>Actions éducatives, Parcours d'éducation artistique et culturel, B.O n°28 du 9 juillet 2015, Journal Officiel du 7 juillet 2015</td><td>MENESR-DGESCO B3-4</td></tr><tr><td>Circulaire n°2017-090 du 3 mai 2017</td><td>2015</td><td>Pilotage académique de l'éducation prioritaire, B.O. n°18 du 4 mai 2017</td><td>MEN IGEN</td></tr><tr><td>Rapport n° 2016-050 juillet 2016</td><td>2016</td><td>Mise en œuvre de l'année 2 de la refondation de l'éducation prioritaire : suivi du volet pédagogique</td><td>MEN IGEN</td></tr><tr><td>Document national</td><td>2016</td><td>Charte pour l'éducation artistique et culturelle</td><td>Haut conseil de l'éducation</td></tr><tr><td>Rapport n° 2016-040 juillet 2016</td><td>2016</td><td>Expertise sur la continuité pédagogique entre l'école et le collège</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Éduscol</td><td>2016</td><td>Ressources d'accompagnement des enseignements en arts plastiques aux cycles 2 et 3</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Circulaire n°2017-090 du 3 mai 2017</td><td>2016</td><td>Éducation prioritaire : Pilotage de l'éducation prioritaire, B.O. n°18 du 4 mai 2017</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Document PE-Miramaris</td><td>2016</td><td>Tableau de progression en AP en cycle 3</td><td>Anna</td></tr><tr><td>Document Réseau</td><td>2019</td><td>Tableau synthétique du PEAC de l'élève</td><td>Réseau Chambon-Feugerolles</td></tr><tr><td>Bulletin officiel n°31 du 30 juillet 2020</td><td>2020</td><td>Programmes cycle 3, BO n°31</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Document national</td><td>2020</td><td>Réussir le 100% éducation artistique et culturelle, feuille de route 2020-2021</td><td>MEN-MCEC</td></tr><tr><td>Bulletin officiel n°31 du 30 juillet 2020</td><td>2020</td><td>Programmes cycle 2, BO n°31</td><td>MEN</td></tr><tr><td>BO n°31 du 30 juillet 2020</td><td>2020</td><td>Programmes cycle 3, BO n°31</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Documents PE-Chambon-Feugerolles</td><td>2020</td><td>Fiches de préparation cycle 1, cycle 2 et cycle 3</td><td>Groupe Arts et Culture</td></tr><tr><td>Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015</td><td>2020</td><td>Programmes d'enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), du cycle de consolidation (cycle 3) et du cycle des approfondissements (cycle 4)</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Bulletin officiel n° 25 du 24 juin 2021.</td><td>2021</td><td>Programmes cycle 1, B.O n° 25</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Bulletin officiel n° 32 du 5 septembre 2013</td><td>2021</td><td>Organisation des cycles</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Éduscol</td><td>2019-2023</td><td>Ressources d'accompagnement aux programmes d'AP site Éduscol</td><td>MEN</td></tr></table>

<table><caption>Figure 36 Tableau récapitulatif des prescriptions multiples et des textes officiels</caption><thead><tr><th colspan="2">Domaines des prescriptions</th></tr></thead><tbody><tr><td></td><td>Éducation prioritaire</td></tr><tr><td></td><td>Enseignements artistiques</td></tr><tr><td></td><td>Arts Plastiques</td></tr><tr><td></td><td>Éducation artistique et culturelle</td></tr><tr><td></td><td>Éducation</td></tr></tbody></table>
### 1.1.1 Les textes, les attendus

Notre recherche repose sur l'observation et l'analyse du travail enseignant en cycle 3 au travers notamment de l'enseignement des Arts Plastiques (AP) et du parcours d'éducation artistique et culturel (PEAC) et ce à l'échelle d'un réseau d'éducation prioritaire (REP).

La politique liée à l'enseignement de l'éducation artistique a fait l'objet d'une loi inscrivant ces enseignements (Arts Plastiques et Éducation musicale) comme faisant « partie intégrante de la formation scolaire primaire et secondaire ». Il est également inscrit que « Les enseignements artistiques contribuent à l'épanouissement des aptitudes individuelles et à l'égalité d'accès à la Culture » (Ministère de l'éducation Nationale & Loi n°88-20, 1988).

Dans la continuité de cette volonté d'ancrer l'accès à la culture comme un élément essentiel d'appartenance à la République et pour en faciliter le développement auprès des élèves tout au long de sa scolarité, le parcours d'éducation artistique et culturel a été créé.

Sa mise en place a ainsi fait l'objet d'une circulaire dès 2013 où sont explicitement donnés les objectifs ainsi que les conditions de sa mise en place. On peut noter que l'aspect de démocratisation est primordial : « La mise en place du parcours d'éducation artistique et culturelle a pour ambition de viser un égal accès de tous les jeunes à l'art et à la culture » (Ministère de l'éducation Nationale & Arrêté du 1 juillet 2015, 2015). Sa construction doit favoriser et se reposer sur un travail de co-construction au niveau des acteurs de terrains (PE, PCL, acteurs et partenaires culturels, chef d'établissement etc...) : « Sa mise en œuvre résulte de la concertation entre les différents acteurs d'un territoire afin de construire une offre éducative cohérente à destination des jeunes, qui aille au-delà de la simple juxtaposition d'actions, dans tous les domaines des arts et de la culture » (Ministère de l'éducation Nationale & Circulaire n°2013-073, 2013).

En ce sens, la création du cycle 3 inter-degré participe également de cette continuité du PEAC : « Le nouveau conseil école-collège doit permettre de réfléchir à la complémentarité et à la progressivité des parcours sur l'ensemble de la scolarité obligatoire » (Ministère de l'éducation Nationale & Décret n° 2013-682, 2013).

## 1.2 Les contextes des réseaux : qu'est-ce qu'un REP+ ?

Les réseaux REP et REP+ sont des zones géographiques où des difficultés sociales avérées entrainent une réussite et un accès à la culture moindre par rapport aux autres endroits du territoire national. La refondation de l'éducation prioritaire de 2014 donne en préambule les raisons de la création de ces réseaux : « Le creusement des inégalités sociales et la concentration de populations en grande difficulté sur certains territoires ont été tels depuis plus de dix ans que
la mixité sociale a reculé, voire disparu dans beaucoup d'écoles et d'établissements (...) La refondation de l'éducation prioritaire est au service de l'égalité réelle d'accès aux apprentissages et à la réussite scolaire » (Ministère de l'éducation Nationale & Circulaire n° 2014-077, 2014). Il s'agit de créer les conditions nécessaires en termes de moyens, d'acteurs et de formation pour permettre à tous les enfants de la République d'avoir les mêmes chances de réussite. La France était « le pays où le milieu social influe le plus sur le niveau scolaire. » (Ministère de l'éducation Nationale & Circulaire n° 2014-077, 2014).

Afin que le « système éducatif soit le même pour tous dans des contextes sociaux différents » (Idem, 2014), l'éducation nationale a créé les réseaux d'éducation prioritaire dans une intention de structuration du territoire assurant ainsi un meilleur suivi et pilotage.

Le pilotage se fait à deux niveaux :

- un niveau macro : pilotage national,

- un niveau méso : pilotage académique: pilotage du réseau assuré par l'IEN, le chef d'établissement du collège, le coordinateur du réseau, les formateurs.

> « Ils sont garants du projet du réseau et de la priorité donnée à une action pédagogique de fond, étayée par les besoins identifiés par le diagnostic partagé du réseau et de ses résultats » (Christin & Eloi-Roux, 2016).

### 1.2.1 Différences entre REP et REP+

Un réseau regroupe un ensemble d'écoles primaires et maternelles ainsi que le collège d'enseignement secondaire de secteur. Une distinction, basée sur le contexte social, est faite dans la dénomination de ces zones : « Les REP+ qui concernent les quartiers ou les secteurs isolés connaissant les plus grandes concentrations de difficultés sociales ayant des incidences fortes sur la réussite scolaire et les REP plus mixtes socialement mais rencontrant des difficultés sociales plus significatives que celles des collèges et écoles situés hors de l'éducation prioritaire » (Ministère de l'éducation Nationale & Circulaire n°2017-090, 2017).

Chaque réseau doit construire un projet éducatif basé sur le Référentiel de l'éducation prioritaire (Ministère de l'éducation Nationale & Circulaire n°2017-090, 2017).

Cette politique est favorisée par des moyens supplémentaires comme les classes dédoublées mais aussi des dispositions spécifiques liées à l'organisation du temps de travail des enseignants (Ministère de l'éducation Nationale, Décret n° 2014-940, 2014) :

- une pondération de 1.1 des heures d'enseignements au 2<sup>nd</sup> degré permettant une concertation plus accrue,

- 18 demi-journées remplacées dans les écoles dédiées à la formation et à la concertation au 1<sup>er</sup> degré.
## 1.3 Découpages géographiques des réseaux REP

Depuis la rentrée 2015 au niveau national, un nouveau découpage des cartes d'éducation prioritaire a été mis en place dans les académies. Elle s'inscrit dans la lignée des réformes nationales ainsi que des évolutions des dénominations : ZEP<sup>23</sup>, REP, RAR<sup>24</sup>, ECLAIR<sup>25</sup>.

> « La nouvelle carte prend en compte les contextes économiques et sociaux actuels. Afin de rompre avec l'hétérogénéité actuelle de l'éducation prioritaire, la répartition des nouveaux réseaux par académie est arrêtée au niveau national et sera révisée tous les quatre ans. La nouvelle carte de l'éducation prioritaire passe par une identification des établissements à partir de quatre indicateurs : le taux d'élèves issus de catégories socioprofessionnelles défavorisées, le taux d'élèves résidant en ZUS<sup>26</sup>, le taux d'élèves boursiers et le taux d'élèves en retard à l'entrée en sixième. » (Service prospective et statistique, 2015, p. 1).

L'académie de Lyon compte 22 réseaux REP+ et 26 REP. L'académie d'Aix-Marseille dénombre quant à elle 33 REP+ et 29 REP.

On peut constater sur le graphique ci-dessous que ces deux académies ont des profils assez semblables en termes de proportions d'établissements en éducation prioritaire.

Ces zones au-delà d'être déterminées sur les critères sociaux déjà cités regroupent un ensemble d'établissements allant de la maternelle au lycée général et/ou professionnel.

<footnote n="23"><sup>23</sup> Zone d'éducation prioritaire.</footnote>

<footnote n="24"><sup>24</sup> Réseau de réussite scolaire.</footnote>

<footnote n="25"><sup>25</sup> Écoles, Collèges, Lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite.</footnote>

<footnote n="26"><sup>26</sup> Zone urbaine sensible.</footnote>
<figure><img src="image_34.png" /><figcaption>Tableau 2 : l'éducation prioritaire dans les académies (en nombre d'élèves)</figcaption></figure>

Sources : données DGESCO

Figure 40 Graphique éducation prioritaire répartition académique<fnref n="27" />

## 1.4 Les programmes d'arts plastiques

Notre recherche s'intéresse spécifiquement aux prescriptions d'arts plastiques que nous considérons comme des données textuelles brutes. Ces dernières sont diffusées grâce aux programmes d'enseignement mais aussi au travers des documents d'accompagnement disponibles notamment sur Éduscol (Voir Figure 27).

### 1.4.1 Les programmes d'enseignement

Afin d'aborder ces documents prescriptifs, nous avons fait le choix de proposer :

- des tableaux synthétiques des programmes par cycle,

- un relevé sous forme de graphiques des occurrences les plus importantes mises en lien avec les entretiens de Anna, Sara et Léa (les trois PE faisant partie de notre recueil de données (Voir annexes 1.1, 1.8 et 1.10).

#### 1.4.1.1 Tableaux synthétiques des programmes par cycle

<footnote n="27">²⁷ (Christin & Eloi-Roux, 2016, p. 6).</footnote>
Les arts plastiques dans les programmes de l'école maternelle

<table><thead><tr><th>Entrée du programme</th><th>Objectifs</th><th>Dans la classe</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques</td><td>Ouvrir à la pratique artistique et à la Découverte plastique au travers de la diversité des pratiques et de la diversification des réponses d'élèves.</td><td>- Peinture, dessin, pastels, volumes, photographies, collage, construction, encre.....</td><td></td></tr><tr><td>Développer du goût pour les pratiques artistiques</td><td>Tout au long du cycle, ils s'intéressent aux effets produits, aux résultats d'actions et situent ces effets ou résultats par rapport aux intentions qu'ils avaient.</td><td>- Occasions fréquentes de pratiquer, explorer librement.*<br>- EXPERIMENTER</td><td></td></tr><tr><td>Vivre et exprimer des émotions, formuler des choix</td><td>Savoir s'exprimer, employer un vocabulaire adapté.</td><td>- Savoir écouter et s'exprimer*<br>- Être capable d'exprimer un ressenti, un avis*<br>- Accepter l'altérité*</td><td></td></tr><tr><td>Dessiner</td><td>Favoriser la découverte fortuite et la pratique spontanée.</td><td>- Diversifier les outils et expérimenter.<br>- Favoriser une pratique du dessin régulière.</td><td rowspan="5">La réflexion liée à la pratique. Apprentissages progressifs. Évaluation positive.</td></tr><tr><td>S'exercer au graphisme décoratif</td><td>Développer la coordination entre l'œil et la main ainsi qu'une habileté gestuelle.</td><td>- Discriminer des formes<br>- Etre capable de faire des choix*<br>- Travailler l'organisation et la composition.</td></tr><tr><td>Réaliser des compositions plastiques, planes et en volume</td><td>Aborder les grandes notions présentes en Arts Plastiques : la couleur, la matière, la forme, le support, lumière...</td><td>- Acquérir un vocabulaire spécifique.<br>- Travailler en 2 et 3 dimensions à partir de situation problème</td></tr><tr><td>Observer, comprendre et transformer des images</td><td>Caractériser la nature des images : fixe, animée, artistique...</td><td>- Comprendre la différence entre le réel et sa représentation.*<br>- Se confronter avec des œuvres*<br>- Commencer à se forger un regard critique.*</td></tr></tbody></table>

Les attentes en fin de maternelle

- Choisir différents outils, médiums, supports en fonction d'un projet ou d'une consigne et les utiliser en adaptant son geste.

- Pratiquer le dessin pour représenter ou illustrer, en étant fidèle au réel ou à un modèle, ou en inventant.

- Réaliser une composition personnelle en reproduisant des graphismes. Créer des graphismes nouveaux.

- Réaliser des compositions plastiques, seul ou en petit groupe, en choisissant et combinant des matériaux, en réinvestissant des techniques et des procédés.

- Décrire une image et exprimer son ressenti ou sa compréhension en utilisant un vocabulaire adapté.

<caption>Figure 41 Tableau synthétique des programmes d'AP en cycle 1</caption>

<footnote>*Introduction aux programmes d'enseignement moral et civique</footnote>
<table><caption>Figure 42 Tableau synthétique des programmes d'AP en cycle 2</caption><thead><tr><th colspan="5">Les Arts Plastiques en cycle 2</th></tr><tr><th colspan="2">Entrée du programme</th><th colspan="2">Dans la classe</th><th>Notions</th></tr></thead><tbody><tr><td>La représentation du monde</td><td></td><td>- Dessin d'observation.<br/>- La représentation change selon les outils les matériaux et le support.<br/>- Travail en 2 et 3 dimensions.<br/>- Diversité des représentations artistiques.*</td><td>- Favoriser une pratique régulière du dessin.<br/>- Confronter l'élève à des outils, supports, matériaux variés.<br/>- Diversifier les modes de représentation dessin, photographie, peinture, pastel, collage, modelage....<br/>- Se confronter à des œuvres*</td><td>Observer, écart entre le modèle et sa représentation.<br/>2 dimensions, 3 dimensions, relief, support, outils, gestes....<br/>Regarder, comparer.</td></tr><tr><td>L'expression des émotions</td><td>Engager la pratique de l'élève par une situation problème Développer la démarche de projet.</td><td>- Aborder l'expressivité des moyens plastiques comme la couleur, la forme, la matière<br/>- Faire la différence entre peindre et colorier<br/>- Exprimer ses émotions*<br/>- Diversité des fonctions de l'art symboliques, aux rites ou à l'expression des émotions.*</td><td>- Expérimenter divers modes de représentation pour leur caractère expressif.*<br/>- Utiliser le dessin pour construire une narration mais aussi pour s'inscrire dans un projet collectif.<br/>- Différencier le dessin d'observation et d'invention</td><td>Creuser, recouvrir, superposer, coller, fluidité, épaisseur...<br/>Projet, croquis, observation, narration, couleur expressive, mise en scène, la lumière geste pictural...</td></tr><tr><td>La narration, le témoignage</td><td></td><td>- Utiliser la pratique artistique comme témoignage ou trace.*<br/>- Composer texte et image<br/>- L'art comme témoignage ou vecteur d'histoires*</td><td>- Savoir écouter et s'exprimer*<br/>- Etre capable d'exprimer un ressenti, un avis*<br/>- Etre capable d'utiliser un vocabulaire spécifique.<br/>- Accepter l'altérité*</td><td>Composition, hétérogénéité et cohérence plastique, narration, invention, témoignage, trace, carnet de voyage, œuvre pérenne ou éphémère, texte comme élément plastique....</td></tr><tr><td colspan="5">Favoriser les partenariats et les rencontres avec les œuvres</td></tr><tr><td colspan="5">Les attentes en fin de cycle</td></tr><tr><td colspan="5">Réaliser et donner à voir, individuellement ou collectivement, des productions plastiques.*<br/>Exprimer ses émotions dans une production plastique.*<br/>Préciser ses intentions dans un projet collectif.*<br/>S'exprimer sur sa production, celle de ses pairs, sur l'art.*<br/> comparer quelques œuvres d'arts.<br/>*Introduction aux programmes d'enseignement moral et civique.</td></tr></tbody></table>
Les Arts Plastiques en cycle 3

<table><caption>Figure 43 Tableau synthétique des programmes d'AP en cycle 3</caption><thead><tr><th></th><th>Entrée du programme</th><th>Dans la classe</th><th>Pour les élèves</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>la représentation plastique et les dispositifs de présentation</td><td rowspan="3">Engager la pratique de l'élève. Favoriser une démarche de projet</td><td>Les questions de:<br/>- La ressemblance<br/>- L'autonomie du geste<br/>- Les différentes catégories d'images, procédés de fabrication et de transformations<br/>- La narration visuelle<br/>- La mise en regard et en espace<br/>- La prise en compte du spectateur</td><td>- Prendre conscience de la valeur expressive de l'écart : question de l'artiste.<br/>- Confronter l'élève à des outils, supports, matériaux variés pour favoriser la découverte de l'incidence du geste dans la représentation quel que soit sa nature.<br/>- Savoir mettre en place une narration et distinguer récit et témoignage.<br/>- Les modalités de présentation d'une œuvre et ce qui la compose : espace, spectateur.</td><td>Observer, imiter, écart entre le réel et sa représentation.<br/>2 dimensions, 3 dimensions, relief, support, outils, matières, couleur, gestes (de l'artiste, de l'outil)....<br/>Produire des images numériques animées ou non et penser leur mise en espace. Inventer des récits et témoigner d'expériences sensibles.<br/>Penser à l'exposition et à la réception de sa production<br/>Regarder, comparer, analyser des œuvres variées.</td></tr><tr><td>les fabrications et la relation entre l'objet et l'espace</td><td>- L'hétérogénéité et la cohérence plastiques<br/>- L'invention, la fabrication, les détournements, les mises en scène des objets.<br/>- L'espace en trois dimensions.</td><td>- Savoir faire des choix et construire un ensemble plastiquement cohérent : lien plastique, qualités des matériaux, des médiums...<br/>- Modifier, détourner un objet à des fins poétiques, symboliques, narratives...<br/>- Se confronter au volume dans un espace et ses caractéristiques ; structure, plein, vide, équilibre...<br/>- Créer, transformer des objets dans une intention précise et faire des choix : forme/fonction, qualités plastiques....</td><td>Recouvrir, superposer, coller, creuser, lien plastique (la couleur, la forme, la matière) fluidité, épaisseur...<br/>Détourner, modifier des objets avec une intention.<br/>Mettre en scène des volumes. Etre confronter aux notions simples de construction d'un volume (résistance, structure, plein/vide...)<br/>Regarder, comparer, analyser des œuvres variées.</td></tr><tr><td>la matérialité de la production plastique et la sensibilité aux constituants de l'œuvre</td><td>- La réalité concrète d'une production ou d'une œuvre.<br/>- Les qualités physiques des matériaux.<br/>- Les effets du geste et de l'instrument.<br/>- La matérialité et la qualité de la couleur</td><td>- Expérimenter et comprendre la matérialité d'une œuvre.<br/>- Tirer parti des qualités physiques et plastiques des matériaux dans une production.<br/>- Expérimenter les effets entre outils/supports/médiums/gestes.<br/>- Avoir une approche sensible et physique de la couleur en tant que matière.</td><td>Eprouver la texture, la matière au travers des interactions entre l'outil, la main, le geste, le support, le format et constater leurs incidences sur la production.<br/>Savoir nommer des effets plastiques et les expérimenter (fluidité, rugueux, transparence, épaisseur...)<br/>Travailler la couleur en tant que matière picturale et prendre de conscience de ses effets visuels</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="5">Favoriser et engager des projets interdisciplinaires</td></tr></tfoot></table>
<table><caption>Figure 44 Tableau synthétique des programme d'AP en cycle 4</caption><thead><tr><th colspan="4">Les Arts Plastiques en cycle 4</th></tr><tr><th></th><th>Entrée du programme</th><th>Dans la classe</th><th>Pour les élèves</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">L'œuvre, l'espace, l'auteur, le spectateur.</td><td>La représentation, images, réalité et fiction.</td><td>Les questions de:<br/>- La ressemblance<br/>- Le dispositif de représentation<br/>- Les différentes catégories d'images, procédés de fabrication et de transformations<br/>- La narration visuelle<br/>- L'autonomie de l'œuvre d'art<br/>- La création, la matérialité, le statut, la signification des images<br/>- La conception, la production et la diffusion de l'œuvre plastique à l'ère du numérique</td><td>- Se confronter aux images artistiques et leur rapport à la fiction, notamment la différence entre ressemblance et vraissemblance.<br/>- Comprendre la différence entre espace suggéré et littéral, organisation/composition.<br/>- Eprouver les caractéristiques du volume, de l'installation, de l'architecture et en comprendre les différences.<br/>- Aborder la temporalité, le rythme, le mouvement, la durée, la vitesse, le montage, le découpage à des fins narratives.<br/>- Comprendre l'œuvre dans son autonomie et dans ses différentes expressions<br/>- Comprendre la diversité des images : leurs propriétés plastiques, iconiques, sémantiques, symboliques ; les différences d'intention entre expression artistique et communication visuelle<br/>- Comment le numérique influe sur la production d'images fixes ou animées mais aussi dans la création de volume, d'installation</td><td>Produire des images en tirant parti des interrelations entre les composantes plastiques de l'image (support, médium...) à des fins expressives.<br/>Pratiquer en deux ou trois dimension pour aborder les différentes formes de représentations de l'espace.<br/>Pratiquer pour expérimenter des opérations plastiques (composition, cadrage, montage, point de vue) afin de créer et analyser des images.<br/>Utiliser les outils numériques à des fins plastiques et artistiques<br/>Faire la différence avec les images numériques comme outil pour diffuser, analyser des œuvres.<br/>Regarder, comparer, analyser des œuvres variées.</td></tr><tr><td>Engager la pratique de l'élève. Favoriser une démarche de projet</td><td>- La transformation de la matière<br/>- Les qualités physiques des matériaux<br/>- La matérialité et la qualité de la couleur<br/>- L'objet comme matériau en art<br/>- Les représentations et statuts de l'objet<br/>- Le numérique en tant que processus et matériau artistiques</td><td>- Comprendre les relations entre matières, outils, gestes ; la réalité concrète d'une œuvre ou d'une production plastique<br/>- Utiliser les matériaux et leur potentiel dans une intention artistique, notion de fini et non fini ; agencer de matériaux et de matières hétérogènes<br/>- Eprouver les relations entre sensation colorée et qualités physiques de la matière colorée ; les relations entre quantité et qualité de la couleur<br/>- Transformer, détourner des objets dans une intention artistique : sublimation, citation, (re) et décontextualiser.<br/>- Se confronter à la place de l'objet non artistique dans l'art<br/>- Comprendre l'œuvre en tant qu'objet matériel et d'étude<br/>- Modifier, détourner un objet à des fins poétiques, symboliques, narratives...<br/>- Faire dialoguer expressions numériques et traditionnelles pour leurs qualités plastiques dans une visée artistiques</td><td>Choisir des matériaux pour leurs qualités physiques, travailler la matérialité<br/>Peindre et se confronter aux effets de la couleur (surface, étendue, environnement, teinte, intensité, nuances, lumière...)<br/>Intervenir sur des objets pour les modifier et en changer le statut<br/>Mettre en scène en ayant des intentions expressives<br/>Créer des productions hybrides, travailler l'hétérogénéité et la cohérence<br/>Mélanger les techniques<br/>Observer et analyser des œuvres en utilisant un vocabulaire plastique spécifique</td></tr><tr><td></td><td>L'œuvre, l'œuvre ; l'objet et l'œuvre.</td><td>- La relation du corps à la production artistique.<br/>- La présence matérielle de l'œuvre dans l'espace et sa présentation.<br/>- L'expérience sensible de l'espace de l'œuvre.<br/>- Les métissages entre arts plastiques et technologies numériques</td><td>- Expérimenter l'implication du corps de l'auteur, les effets du geste, de l'instrument et leurs qualités plastique. Le processus de création (trace, performance, théâtralisation, évènements, œuvres éphémères, captions...)<br/>- Aborder le rapport d'échelle, l'in situ, les dispositifs de présentation (éphémère, l'espace public) l'architecture<br/>- Mettre en place des productions où sont questionnés les rapports entre : œuvre et spectateur, l'œuvre et l'auteur, l'œuvre comme créatrice d'espace, œuvre et temporalité</td><td>Eprouver et constater des effets plastiques de la présence du corps de l'auteur dans l'œuvre (geste, trace, instrument...)<br/>Mettre en œuvre des productions demandant la participation du spectateur.<br/>Investir, et prendre l'espace comme composante d'une production (in situ, intégration, marquage...)<br/>Pratiquer et produire des réalisations hybrides (Deux et trois dimensions, pratiques traditionnelles et numériques...)<br/>Observation et analyse d'œuvres, comparaison d'œuvres</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>Expérimenter, observer et constater les effets produits, tirer parti des trouvailles fortuites pour les réinvestir dans une intention artistique.<br/>Dégager un vocabulaire spécifique et favoriser la rencontre avec les œuvres et les partenaires<br/>Penser en termes de cycle et de progressivité à l'intérieur de celui-ci grâce à une approche positive de l'évaluation. Favoriser la démarche de projet ainsi que l'interdisciplinarité.</td><td></td></tr></tbody></table>
À la lecture des programmes, nous pouvons retenir que la pratique et l'expérimentation des élèves ont une place centrale dans les attentes prescriptives. On retrouve systématiquement la demande de mise en relation entre action et réflexion. On note une progression au niveau des attentes de fin de cycle. Si en cycle 1, l'objectif principal est de permettre au jeune enfant de se construire en tant qu'individu et élève au travers d'expériences plastiques multiples et variées, on constate qu'à partir du cycle 2, il est attendu que les propositions didactiques mettent l'élève en situation de choix, d'intentions afin de lui permettre d'accéder à une autonomie, tout cela en favorisant de plus en plus la réflexion par rapport à la pratique. Chaque programme de cycle donne les notions plastiques à aborder en les détaillant mais sans donner de scénario pédagogique précis. Il est très régulièrement fait allusion à la démarche de projet pour l'élève lui donnant ainsi une forte autonomie dans ses décisions et ses choix plastiques. Il est aussi laissé une grande part de liberté aux enseignants qui sont libres de construire la situation didactique qui permettra l'accès aux apprentissages à leurs élèves selon le public, les moyens matériels etc... Aucune chronologie ni hiérarchie ne sont imposées entre les notions et l'approche spiralaire est recommandée.

Si dans les prescriptions d'AP une feuille de route précise n'est pas donnée aux enseignants, elles sont cependant très largement développées afin de donner aux professeurs les objectifs à viser tout en leur donnant une très grande liberté pédagogique.

### 1.4.1.2 Occurrences des programmes d'AP

Pour amorcer nos analyses, nous avons fait le choix de proposer une première catégorisation réalisée à partir des programmes d'enseignement. Ces derniers constituent une partie des instructions officielles que les PE observés doivent mettre en œuvre dans leurs les classes. Afin de nous constituer une première base d'analyse, nous avons fait le choix d'une part de relever des occurrences dans les prescriptions officielles et d'autre part de les mettre en regard de termes très présents dans les verbatims des PE observés.

Pour cela nous avons procédé en choisissant un certain nombre de mots clés selon les critères suivants :

- d'une part les occurrences les plus importantes des programmes d'enseignement d'AP.

Nous pouvons constater qu'il s'agit :

* des termes officiels désignant la discipline d'enseignement à savoir arts plastiques et non pas arts visuels,

* des termes spécifiques à la didactique des AP mettant la praxis de l'élève au centre du dispositif d'apprentissage : pratique, expérimentation, exploration,

* des termes d'action liés à la production plastique comme créer, imaginer, produire, inventer.
- d'autre part une mise en regard avec les verbatims des PE parlant de l'enseignement des AP :

* les termes utilisés par les acteurs pour désigner le but à atteindre pour les élèves grâce à leurs constructions didactiques en AP.

Les données utilisées ici sont les suivantes :

<table><thead><tr><th>Types</th><th>Année</th><th>Domaines</th><th>Titre</th><th>Auteurs</th></tr></thead><tbody><tr><td>Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015</td><td>2020</td><td>Arts Plastiques</td><td>Programmes d'enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), du cycle de consolidation (cycle 3) et du cycle des approfondissements (cycle 4)</td><td>MEN</td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>3</td><td>01/06/2018</td><td></td><td>audio</td><td>Sara</td><td>PE</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>8</td><td>11/12/2018</td><td></td><td>vidéo</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>9</td><td>08/01/2019</td><td></td><td>vidéo</td><td>Anna</td><td>PE</td><td>Miramas</td><td>Ecole Cézanne</td></tr><tr><td>10</td><td>05/02/2019</td><td></td><td>audio</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>12</td><td>12/02/2019</td><td></td><td>vidéo</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr></table>

<table><tr><td>observation</td><td></td></tr><tr><td>autoconfrontation simple</td><td></td></tr><tr><td>entretien semi-directif</td><td></td></tr><tr><td>entretien informel</td><td></td></tr></table>

On peut relever que certains mots très présents les programmes ne sont jamais utilisés par les enseignants mais aussi que certains termes très utilisés par les PE comme *l'inspiration* ne sont jamais évoqués dans les programmes. Cela se retrouve également à une moindre mesure pour le terme *d'imaginaire*.

Cette approche nous permet d'entrevoir un rapport qui semble distancié aux prescriptions de la part des PE observés.

Pratique

<figure><img src="image_35.png" /></figure>

Arts Plastiques

<figure><img src="image_36.png" /></figure>
Plastique

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

Exploration/exploratoire

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

Produire

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

Invention

<figure><img src="image_40.png" /></figure>

Expérience/expérimenter

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

Création/créer

<figure><img src="image_42.png" /></figure>
<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>## Inspiration, idée</figcaption></figure>

<figure><img src="image_44.png" /></figure>
# 2 Présentation des terrains d'observations

## 2.1 L'éducation prioritaire dans l'académie de Lyon

Les réseaux REP et REP+ sont présents sur tout le territoire de l'académie avec une forte concentration autour de la métropole lyonnaise.

<figure><img src="image_45.png" /><figcaption>Figure 45 Présence des zones REP dans l'académie de Lyon<fnref n="28" /></figcaption></figure>

### 2.1.1 Le réseau REP du Chambon-Feugerolles

#### 2.1.2 La commune

Le Chambon-Feugerolles est une agglomération de 12317 habitants<fnref n="29" /> faisant partie de la communauté des communes Saint- Etienne Métropole département de la Loire (Voir carte ci-dessous). Comme tout le secteur stéphanois, elle a une longue histoire minière. La ville a été le lieu d'une grande activité industrielle et a également subi la crise économique liée à la houille dans les années 1970.

<footnote n="28">²⁸ (Service prospective et statistique, 2015, p. 5)</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Au dernier recensement datant de 2015, information indiquée sur le site de la municipalité.</footnote>
<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>Figure 46 Carte de la métropole stéphanoise</figcaption></figure>

### 2.1.3 Le réseau

Le réseau REP Chambon-Feugerolles fait partie de la circonscription de Firminy. Ce réseau d'éducation prioritaire regroupe les six écoles (Cinq élémentaires et quatre maternelles) et le collège public de la commune<fnref n="30" /> pour un total d'environ 1650 élèves. Le réseau profite d'équipes pédagogiques assez stables. Cette situation est due à une forte implication de la commune dans les écoles mais aussi à la proximité de la commune de Firminy. La population est assez similaire dans les deux secteurs mais cette dernière ne bénéficiant pas d'une dénomination REP, les moyens et les conditions de travail ne sont pas les mêmes<fnref n="31" />.

### 2.1.4 L'organisation géographique

Les différents établissements sont implantés sur un territoire assez étendu. Certaines écoles sont à proximité alors que d'autres sont plus isolées. Cependant même si les distances entre les uns les autres sont parfois assez restreintes, le secteur est « coupé » à la fois par une voie ferrée et par une voie rapide automobile. Ce découpage instaure des frontières urbaines (coupures visuelles, détours, répartition d'un côté ou de l'autre des axes de communication) qui ne sont pas facilitatrices pour les échanges. Si l'on compare la carte du réseau (Voir Figure 47) avec celui de la commune (Voir Figure 48 ), on peut constater que tous les établissements scolaires se trouvent dans des zones classées en nuisances sonores (Voir Figure 49). Ceci s'explique par la grande proximité des voies de circulation routière et ferrée (Voir Figure 46).

<footnote n="30">³⁰ On trouve également sur la commune un collège privé et deux lycées.</footnote>

<footnote n="31">³¹ Nombre d'élèves dans les classes, prime REP pour les enseignants.</footnote>
<figure><img src="image_47.png" /><figcaption>Figure 47 Carte du réseau REP du Chambon-Feugerolles<fnref n="32" /></figcaption></figure>

<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>Figure 48 Plan local d'urbanisation de la commune du Chambon-Feugerolles</figcaption></figure>

<figure><img src="image_49.png" /><figcaption>Figure 49 Correspondance entre le réseau REP et les zones de nuisances sonores<fnref n="33" /></figcaption></figure>

<footnote n="32">³² Sont indiqués en bleu les établissements du 1er degré, en vert le collège 2nd degré.</footnote>

<footnote n="33">³³ La zone délimitée par les pointillés marque l'implantation du réseau par rapport au plan local d'urbanisme (PLU) de la commune et notamment la zone avec nuisances sonores.</footnote>
### 2.1.5 Notre recherche

L'implantation de ce terrain d'étude s'est faite par connaissances de certains des acteurs et il a été également choisi pour ses caractéristiques proches du réseau Miramaris.

Depuis maintenant deux ans, sous l'impulsion de l'IEN<fnref n="34" /> et de la cheffe d'établissement du collège, une volonté d'organiser le réseau se met en place de la manière suivante :

- une liaison école-collège organisée autour des ALP<fnref n="35" />,

- Cinq groupes de travail thématiques regroupant PE<fnref n="36" /> et PCL<fnref n="37" /> et notamment un nommé Arts et Culture.

À l'intérieur de ce réseau, notre recherche a suivi et observé le travail :

- de Léa, PE en cycle 3 à l'école Jules Ferry présentant la particularité d'avoir occupé pendant trois ans la fonction de CPD<fnref n="38" /> arts :

<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th><th>Lieux</th></tr></thead><tbody><tr><td>7</td><td>11/12/2018</td><td>vidéo</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>9</td><td>05/02/2019</td><td>audio</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>11</td><td>12/02/2019</td><td>vidéo</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>observation</td><td></td></tr><tr><td>entretien informel</td><td></td></tr></table>

- de Suzy, la PAP du collège Massenet Fourneyron :

<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th><th>Lieux</th></tr></thead><tbody><tr><td>13</td><td>19/03/2019</td><td>audio</td><td>Suzy</td><td>PAP</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Collège Massenet</td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>entretien semi-directif</td><td></td></tr></table>

- du groupe réseau REP Arts et Culture :

<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th><th>Lieux</th></tr></thead><tbody><tr><td>16</td><td>20/01/2020</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult.</td><td>PE tous cycles</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Pasteur</td></tr><tr><td>17</td><td>11/05/2021</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult. C1</td><td>PE cycle 1</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole de la Pauzière</td></tr><tr><td>18</td><td>25/05/2021</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult. C2/3</td><td>PE cycle et 3</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Victor Hugo</td></tr><tr><td>19</td><td>18/05/2022</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult.</td><td>PE tous cycles</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Lamartine</td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>entretien semi-directif</td><td></td></tr><tr><td>notes ethnographiques</td><td></td></tr></table>

Il a été aussi réalisé des entretiens avec plusieurs acteurs du réseau dont :

- l'IEN de la circonscription de Firminy Loïc :

<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th><th>Lieux</th></tr></thead><tbody><tr><td>14</td><td>22/11/2019</td><td>audio</td><td>Loïc</td><td>IEN</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Inspe</td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>entretien semi-directif</td><td></td></tr></table>

- la directrice de l'école J. Ferry Ela :

<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th><th>Lieux</th></tr></thead><tbody><tr><td>10</td><td>05/02/2019</td><td>audio</td><td>Ela</td><td>Directrice d'école</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr></tbody></table>

<footnote n="34">³⁴ Inspecteur de l'Éducation Nationale.</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Action Locale Prioritaire inter degré.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ Professeurs des écoles.</footnote>

<footnote n="37">³⁷ Professeur de collège et lycée.</footnote>

<footnote n="38">³⁸ Conseiller pédagogique départemental.</footnote>
<figure><img src="image_50.png" /></figure>

- le directeur de l'école Pasteur, coordinateur du groupe Arts et Culture et PE en cycle 1 Hans :

<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th><th>Lieux</th></tr></thead><tbody><tr><td>15</td><td>29/11/2019</td><td>audio</td><td>Hans</td><td>Coordinateur et PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Pasteur</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_51.png" /></figure>

<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th><th>Lieux</th></tr></thead><tbody><tr><td>7</td><td>11/12/2018</td><td>vidéo</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>9</td><td>05/02/2019</td><td>audio</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>10</td><td>05/02/2019</td><td>audio</td><td>Ela</td><td>Directrice d'école</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>11</td><td>12/02/2019</td><td>vidéo</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>13</td><td>19/03/2019</td><td>audio</td><td>Suzy</td><td>PAP</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Collège Massenet</td></tr><tr><td>14</td><td>22/11/2019</td><td>audio</td><td>Loïc</td><td>IEN</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Inspe</td></tr><tr><td>15</td><td>29/11/2019</td><td>audio</td><td>Hans</td><td>Coordinateur et PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Pasteur</td></tr><tr><td>16</td><td>20/01/2020</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult.</td><td>PE tous cycles</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Pasteur</td></tr><tr><td>17</td><td>11/05/2021</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult. C1</td><td>PE cycle 1</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole de la Pauzière</td></tr><tr><td>18</td><td>25/05/2021</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult. C2/3</td><td>PE cycle et 3</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Victor Hugo</td></tr><tr><td>19</td><td>18/05/2022</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult.</td><td>PE tous cycles</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Lamartine</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Figure 50 Tableau synthétique des données recueillies sur le terrain du Chambon-Feugerolles</caption><tr><td>observation</td><td></td><td></td></tr><tr><td>entretien semi-directif</td><td></td><td></td></tr><tr><td>entretien informel</td><td></td><td></td></tr><tr><td>notes ethnographiques</td><td></td><td></td></tr></table>

## 2.2 L'éducation prioritaire dans l'académie d'Aix-Marseille

Les réseaux REP et REP+ sont présents sur tout le territoire de l'académie avec une forte concentration autour de la métropole marseillaise.

<table><caption>Figure 51 Présence des zones REP et REP+ dans l'académie d'Aix-Marseille<fnref n="39" /></caption><caption>Effectifs d'élèves dans l'éducation prioritaire en 2018-2019</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Premier degré public<br>(y compris enseignement spécial)</th><th colspan="3">Collèges publics</th><th rowspan="2">Total 1er degré<br>et 2nd degré</th></tr><tr><th>REP+</th><th>REP</th><th>Total 1er degré</th><th>REP+</th><th>REP</th><th>Total 2nd degré</th></tr></thead><tbody><tr><td>Alpes-de-Haute-Provence</td><td></td><td>948</td><td>948</td><td></td><td>603</td><td>603</td><td>1 551</td></tr><tr><td>Hautes-Alpes</td><td></td><td>453</td><td>453</td><td></td><td>314</td><td>314</td><td>767</td></tr><tr><td>Bouches-du-Rhône</td><td>33 830</td><td>19 563</td><td>53 393</td><td>12 927</td><td>10 750</td><td>23 677</td><td>77 070</td></tr><tr><td>Vaucluse</td><td>6 065</td><td>4 430</td><td>10 495</td><td>2 790</td><td>3 884</td><td>6 674</td><td>17 169</td></tr><tr><td>Total général</td><td>39 895</td><td>25 394</td><td>65 289</td><td>15 717</td><td>15 551</td><td>31 268</td><td>96 557</td></tr></tbody></table>

L'académie a fait le choix de regrouper tous ses établissements dans des réseaux école-collège-lycée plus larges. Ces derniers « se substituent aux bassins de formation, ces réseaux ont été construits à partir et au plus près des parcours scolaires des élèves, de la maternelle au post-baccalauréat. Ils doivent devenir un lieu de réflexion pédagogique impliquant tous les acteurs des réseaux et, à moyen terme, l'unité de base de dialogue avec les services académiques » (Académie d'Aix-Marseille, 2017). Le découpage du territoire académique est constitué de 21 réseaux (Voir Figure ci-dessous).

<footnote n="39">³⁹ (Académie d'Aix-Marseille, 2020, p. 65)</footnote>
<figure><img src="image_52.png" /><figcaption>Figure 52 Carte des réseaux écoles-collèges-lycées de l'académie d'Aix-Marseille</figcaption></figure>

Notre recherche a comme terrain d'observation un réseau REP+ inclus dans le réseau La Crau comprenant au total 79 établissements :

<figure><img src="image_53.png" /><figcaption>Figure 53 Carte du réseau la Crau<fnref n="40" /></figcaption></figure>

<footnote n="40">⁴⁰ Le cercle de couleur indique la situation géographique du réseau REP+ Miramaris</footnote>
### 2.2.1 Le réseau REP+ de Miramaris

### 2.2.2 La commune

La commune de Miramas<fnref n="41" /> se situe autour de l'étang de Berre, il s'agit d'un bassin très industriel notamment pétrochimique et métallurgique. Elle fait partie de la métropole Aix-Marseille Provence et plus précisément du territoire Istres-Ouest Provence. Elle compte 25 632 habitants au dernier recensement de 2018⁴². Le développement de la ville dès les années 1840 a été fortement lié aux chemins de fer. Le vieux village (Miramas-le-vieux) se situant en hauteur, l'arrivée et l'augmentation de l'activité commerciale et industrielle en lien avec le trafic ferroviaire ont favorisé l'agrandissement de la ville en contre-bas. Cette situation historique et économique explique le « découpage » actuelle de la commune à savoir un village médiéval peu habité et une ville à l'occupation urbaine dense :

<figure><img src="image_54.png" /><figcaption>Figure 54 Carte de la commune de Miramas</figcaption></figure>

### 2.2.3 Le réseau

Le réseau REP+ Miramaris fait partie de la circonscription de Miramas, il regroupe quatre groupes scolaires (Maternelle et élémentaire) et un collège pour un total d'environ 1320 élèves. Les équipes pédagogiques sont assez stables notamment au collège. Les établissements sont situés très près les uns des autres (Voir Figure 55). L'environnement est fortement urbanisé et les établissements scolaires se trouvent au milieu des immeubles d'habitation. Seul le collège profite d'une situation un peu périphérique au quartier.

<footnote n="41">⁴¹ Département des Bouches-du-Rhône.</footnote>

<footnote n="42">⁴² Source site de la mairie de Miramas.</footnote>
<figure><img src="image_55.png" /><figcaption>Figure 55 Carte du réseau REP+ Miramaris<fnref n="43" /></figcaption></figure>

### 2.2.4 Notre recherche

L'implantation dans le réseau s'inscrit dans le cadre d'un projet DAFIP. Cette demande d'intervention a été faite par le chef d'établissement du collège avec plus précisément un travail sur l'évaluation dans le réseau 1er et 2nd degré.

À l'intérieur de ce réseau, notre recherche a observé le travail :

- de Anna, PE en cycle 3 à l'école P. Cézanne :

<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th><th>Lieux</th></tr></thead><tbody><tr><td>8</td><td>08/01/2019</td><td>vidéo</td><td>Anna</td><td>PE</td><td>Miramas</td><td>Ecole Cézanne</td></tr></tbody></table>

autoconfrontation simple

- de Ava, la professeur d'AP du collège Miramaris :

<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th><th>Lieux</th></tr></thead><tbody><tr><td>2</td><td>13/04/2018</td><td>audio</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>5</td><td>22/11/2018</td><td>audio</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>12</td><td>25/02/2019</td><td>vidéo</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr></tbody></table>

instruction au sosie
autoconfrontation simple
entretien semi-directif

Il a été aussi réalisé des entretiens avec plusieurs acteurs du réseau dont :

- Eve, la directrice de l'école P. Cézanne :

<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th><th>Lieux</th></tr></thead><tbody><tr><td>6</td><td>22/11/2018</td><td>audio</td><td>Eve</td><td>Directrice d'école</td><td>Miramas</td><td>Ecole Cézanne</td></tr></tbody></table>

entretien semi-directif

<footnote n="43">⁴³ Sont indiqués en bleu les établissements du 1er degré, en vert le collège 2nd degré.</footnote>
- Sara, PE en cycle 3 à l'école P. Cézanne :

<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th><th>Lieux</th></tr></thead><tbody><tr><td>3</td><td>01/06/2018</td><td>audio</td><td>Sara</td><td>PE</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>entretien semi-directif</td></tr></table>

- Isa, la directrice de l'école J. Giono :

<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th><th>Lieux</th></tr></thead><tbody><tr><td>7</td><td>06/12/2018</td><td>audio</td><td>Isa</td><td>Directrice d'école</td><td>Miramas</td><td>Ecole Jean Giono</td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>entretien semi-directif</td></tr></table>

- Emma, la coordinatrice 1er degré du réseau REP+ :

<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th><th>Lieux</th></tr></thead><tbody><tr><td>4</td><td>08/11/2018</td><td>audio</td><td>Emma</td><td>Coordinatrice REP+</td><td>Miramas</td><td>Circonscription Miramas</td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>entretien semi-directif</td></tr></table>

<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th><th>Lieux</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>20/03/2018</td><td>audio</td><td>Conseil école/collège</td><td>interdegré</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>2</td><td>13/04/2018</td><td>audio</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>3</td><td>01/06/2018</td><td>audio</td><td>Sara</td><td>PE</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>4</td><td>08/11/2018</td><td>audio</td><td>Emma</td><td>Coordinatrice REP+</td><td>Miramas</td><td>Circonscription Miramas</td></tr><tr><td>5</td><td>22/11/2018</td><td>audio</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>6</td><td>22/11/2018</td><td>audio</td><td>Eve</td><td>Directrice d'école</td><td>Miramas</td><td>Ecole Cézanne</td></tr><tr><td>7</td><td>06/12/2018</td><td>audio</td><td>Isa</td><td>Directrice d'école</td><td>Miramas</td><td>Ecole Jean Giono</td></tr><tr><td>9</td><td>08/01/2019</td><td>vidéo</td><td>Anna</td><td>PE</td><td>Miramas</td><td>Ecole Cézanne</td></tr><tr><td>13</td><td>25/02/2019</td><td>vidéo</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Figure 56 Tableau synthétique des données recueillies sur le terrain de Miramaris</caption><tr><td>observation</td></tr><tr><td>instruction au sosie</td></tr><tr><td>autoconfrontation simple</td></tr><tr><td>entretien semi-directif</td></tr></table>

## 3 Nos observations

Comme nous venons de le voir, les différents réseaux s'organisent autour de structures et d'acteurs qui ont comme vocation la communication à l'intérieur des territoires afin de faciliter les actions pédagogiques pour une meilleure réussite des élèves. Ils constituent le niveau méso de notre recherche.

Dans la section qui suit, nous nous sommes attachés à relever les propos concernant :

- d'une part, le vécu par les acteurs du réseau REP et REP+,

- d'autre part, le vécu par les acteurs de la mise en œuvre du cycle 3.

### 3.1 Quelle réalité au niveau micro ?

L'ensemble des données utilisés est le suivant :
<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>20/03/2018</td><td>audio</td><td>Conseil école/collège</td><td>interdegré</td><td>Miramas</td></tr><tr><td>2</td><td>13/04/2018</td><td>audio</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td></tr><tr><td>3</td><td>01/06/2018</td><td>audio</td><td>Sara</td><td>PE</td><td>Miramas</td></tr><tr><td>4</td><td>08/11/2018</td><td>audio</td><td>Emma</td><td>Coordinatrice REP+</td><td>Miramas</td></tr><tr><td>5</td><td>22/11/2018</td><td>audio</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td></tr><tr><td>6</td><td>22/11/2018</td><td>audio</td><td>Eve</td><td>Directrice d'école</td><td>Miramas</td></tr><tr><td>7</td><td>06/12/2018</td><td>audio</td><td>Isa</td><td>Directrice d'école</td><td>Miramas</td></tr><tr><td>8</td><td>11/12/2018</td><td>vidéo</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td></tr><tr><td>9</td><td>08/01/2019</td><td>vidéo</td><td>Anna</td><td>PE</td><td>Miramas</td></tr><tr><td>10</td><td>05/02/2019</td><td>audio</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td></tr><tr><td>11</td><td>05/02/2019</td><td>audio</td><td>Ela</td><td>Directrice d'école</td><td>Chambon-Feugerolles</td></tr><tr><td>12</td><td>12/02/2019</td><td>vidéo</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td></tr><tr><td>13</td><td>25/02/2019</td><td>vidéo</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td></tr><tr><td>14</td><td>19/03/2019</td><td>audio</td><td>Suzy</td><td>PAP</td><td>Chambon-Feugerolles</td></tr><tr><td>15</td><td>22/11/2019</td><td>audio</td><td>Loïc</td><td>IEN</td><td>Chambon-Feugerolles</td></tr><tr><td>16</td><td>29/11/2019</td><td>audio</td><td>Hans</td><td>Coordinateur et PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td></tr><tr><td>17</td><td>20/01/2020</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult.</td><td>PE tous cycles</td><td>Chambon-Feugerolles</td></tr><tr><td>20</td><td>18/05/2022</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult.</td><td>PE tous cycles</td><td>Chambon-Feugerolles</td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>observation</td><td></td></tr><tr><td>instruction au sosie</td><td></td></tr><tr><td>autoconfrontation simple</td><td></td></tr><tr><td>entretien semi-directif</td><td></td></tr><tr><td>entretien informel</td><td></td></tr><tr><td>notes ethnographiques</td><td></td></tr></table>

À la lecture des verbatims, nous avons pu constater que les acteurs intervenant au niveau micro évoquent de manière plus marquée les difficultés matérielles (moyens, heures, etc..) à mettre en place ces attentes prescriptives.

À l'opposé, ce sont très majoritairement les acteurs intervenant au niveau méso des réseaux qui évoquent aussi bien la mise en œuvre du cycle 3 que les difficultés à faire « vivre » un réseau et cherchant à comprendre et expliquer les difficultés rencontrées lors de la mise en place de ces prescriptions.

Ainsi les deux tableaux synthétiques ainsi que les analyses de verbatims qui vont suivre ont été réalisés à partir des données suivantes :

<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th></tr></thead><tbody><tr><td>3</td><td>01/06/2018</td><td>audio</td><td>Sara</td><td>PE</td><td>Miramas</td></tr><tr><td>4</td><td>08/11/2018</td><td>audio</td><td>Emma</td><td>Coordinatrice REP+</td><td>Miramas</td></tr><tr><td>6</td><td>22/11/2018</td><td>audio</td><td>Eve</td><td>Directrice d'école</td><td>Miramas</td></tr><tr><td>7</td><td>06/12/2018</td><td>audio</td><td>Isa</td><td>Directrice d'école</td><td>Miramas</td></tr><tr><td>11</td><td>05/02/2019</td><td>audio</td><td>Ela</td><td>Directrice d'école</td><td>Chambon-Feugerolles</td></tr><tr><td>15</td><td>22/11/2019</td><td>audio</td><td>Loïc</td><td>IEN</td><td>Chambon-Feugerolles</td></tr><tr><td>16</td><td>29/11/2019</td><td>audio</td><td>Hans</td><td>Coordinateur et PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>entretien semi-directif</td><td></td></tr></table>
Nous avons retenu un extrait de verbatim de Sara car ce dernier est explicitement en lien avec
la mise en place du PEAC comme moyen de faire vivre la liaison pédagogique à l'intérieur du
cycle 3.
<figure><img src="image_56.png" /><figcaption>Figure 57 Tableau synthétique sur le vécu du réseau</figcaption></figure>
Dans les parties suivantes, nous allons détailler comment ces premières observations nous ont permis de définir des catégories conceptualisantes correspondant à nos descripteurs. Elles seront réutilisées et définies lors de nos analyses (Voir Chapitre 4). Nous leur avons attribué un code couleur qui sera aussi utilisé lors de nos analyses et que nous rappelons ici (Voir Chapitre 3, 5.3.2) :

<table><tr><td>Vécu au niveau intra-micro :</td><td></td></tr><tr><td>Vécu au niveau micro :</td><td></td></tr><tr><td>Condition de l'existence des prescriptions au niveau micro :</td><td></td></tr><tr><td>Vécu au niveau méso/micro :</td><td></td></tr><tr><td>Vécu au niveau méso :</td><td></td></tr><tr><td>Vécu au niveau méso/macro :</td><td></td></tr><tr><td>Vécu au niveau macro :</td><td></td></tr><tr><td>Vécu au niveau macro/micro :</td><td></td></tr><tr><td>Vécu au niveau macro/méso/micro :</td><td></td></tr></table>

Il s'agit à la suite de faire apparaître ce qui dans les verbatims constitue la première étape de catégorisation de vos analyses.
Nous avons pu constater dans les tableaux (Voir Figure 57 et Figure 58) que plusieurs points sont à rapprocher :

• **Macro/Micro**

La multiplication des directives issues des prescriptions au niveau macro a comme effet sur les acteurs de terrain de se sentir perdus devant la profusion des dispositifs et des projets. Cette situation s'accompagne du sentiment de subir les prescriptions de façon trop descendantes sans moyen de se les approprier.

<table><thead><tr><th>Verbatim</th><th>Énoncés phénoménologiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>Hans L 3 à 4 : « des projets REP qui <span style="color:green;">descendaient par</span> le coordinateur REP auxquels on pouvait s'inscrire mais c'était parfois <span style="color:blue;">flou</span>, on va dire »</td><td><strong>Descendaient</strong>: prescription au niveau macro vécues comme des injonctions sans véritable ancrage dans le terrain.<br><strong>Par</strong>: place la fonction du coordinateur du réseau au niveau méso.<br><strong>Flou</strong>: affirme l'impression de « hors sol » des prescriptions macro.</td></tr><tr><td><p><strong>Elle</strong> L 51 à 53 : « moi je suis assez <span style="color:orange;">étonnée de savoir que cela</span> existe.... <strong>Alors peut-être</strong> que c'est nous qui n'allons pas assez chercher... <strong>mais à quel moment</strong>, on nous donne cette information ? pour nous dire que cette charte existe ? »</p><p>L 56 à 58 : « donc soit on a un intérêt particulier pour ce pendant des programmes et <strong>on va chercher</strong> ... Alors <strong>Éduscol</strong>, oui c'est une mime de trucs mais il faut <strong>vraiment</strong> chercher... soit on n'en entend pas parler en fait ! »</p></td><td><strong>Éduscol (...) vraiment</strong>: prescription au niveau macro foisonnante dont il est difficile de s'emparer.<br><strong>Mais à quel moment, on va chercher</strong>: absence d'interlocuteur au niveau méso qui faciliterait le passage d'informations liées aux prescriptions.<br><strong>Alors peut-être</strong>: remise en cause de sa pratique au niveau micro</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="2" style="text-align: center; font-weight: bold;">Catégories conceptualisantes du Vécu au niveau macro/micro</td></tr></tfoot></table>
• **Macro/Méso**

Il résulte de cette situation une difficulté pour les acteurs de faire le lien entre les projets et
le terrain.

D'une part par rapport à la mobilité professionnelle :

<table><thead><tr><th>Verbatim</th><th>Énoncés phénoménologiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>Elève L 4 : « par rapport au PEAC...Moi, je suis arrivée cette année <span style="color: red;">donc</span> j'ai l'impression qu'il n'y avait pas <span style="color: red;">grand-chose de fait</span> »</td><td><p><strong>Donc</strong> : manque de recul afin de pouvoir appréhender toutes les ressources (macro) et projets liés au réseau (méso).</p><p><strong>Impression (...) grand-chose de fait</strong> : les acteurs(micro) ont le sentiment de ne pas avoir de trace pour assurer la transition et la compréhension de tout ce qui compose le réseau (méso).</p></td></tr><tr><td>Loïc L 2 à 6 : « Déjà moi cela fait 6 ans que je suis sur le réseau, c'est intéressant parce que on a eu <span style="color: red;">le temps</span> d'avancer. Quand je suis arrivé sur le réseau il y a 6 ans, j'étais horrifié parce qu'il se faisait dans le domaine des arts et de la culture car tout était délégué à des prestataires »</td><td><p><strong>Déjà (...) le temps</strong> : l'implantation (topogenèse) longue sur un terrain (méso) permet son appréhension et sa compréhension.</p><p><strong>Déjà (...) Quand</strong> : marque la progression dans le temps (chronogenèse)</p></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_57.png" /></figure>

Catégories conceptualisantes du Vécu au niveau macro/méso

D'autre part par la multiplication des dispositifs sans toujours savoir comment on s'inscrit à
l'intérieur de ceux-ci :

<table><thead><tr><th>Verbatim</th><th>Énoncés phénoménologiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>Léa L 1 à 3 : Parce que en fait le réseau de la Crau, il est arrivé il n'y a pas longtemps. C'est <span style="color: red;">quelque chose</span> qui est <span style="color: red;">sorti du chapeau</span> et je n'ai <span style="color: blue;">pas encore</span> saisi son rôle par rapport à un réseau REP+, voilà »</td><td><p><strong>Arrivé</strong> : prescription (macro) vécue comme « hors sol ». Absence de topogenèse.</p><p><strong>Quelque chose</strong> qui est <span style="color: red;">sorti du chapeau</span> : difficulté à identifier et nommer la prescription (macro) - par rapport- pour la relier au terrain (méso).</p></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_58.png" /></figure>

Catégories conceptualisantes du Vécu au niveau macro/méso
• Méso/Micro

Il est à noter à ce titre que certaines solutions semblent indispensables aux acteurs pour un bon fonctionnement à l'intérieur du terrain : le projet d'école et la présence d'une coordonnatrice de réseau sont vécus comme des éléments indispensables au bon fonctionnement de ce dernier.

<table><thead><tr><th>Verbatim</th><th>Énoncés phénoménologiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>Léa : L 166 à168 : « Et qu'il soit inscrit dans un projet d'école. Parce qu'il n'est pas inscrit dans le projet d'école, <span style="color: red;">chaque fois</span> qu'un enseignant s'en va... Et ben <span style="color: red;">voilà...</span> Moi à <span style="color: red;">chaque fois</span> qu'un enseignant arrive, je lui dis "<span style="color: red;">voilà</span>, le projet de l'école". »<br>Léa L 14 à 15 : « il y a une bonne <span style="color: blue;">communication</span>. Déjà car Emma est là »<br>L 34 à 35 : « D'ailleurs quand il y a une problématique <span style="color: blue;">commune</span>, c'est l'un d'entre nous qui va <span style="color: blue;">alerter</span> Emma. Emma va faire le <span style="color: blue;">lien</span> »<br><br>Hans L 8 à 12 : « on n'a <span style="color: green;">pas de nouvelles</span> parce que le coordinateur REP est <span style="color: green;">débordé</span> parce qu'il est à <span style="color: green;">mi-temps</span>. Il est à mi-temps coordinateur et mi-temps remplaçant donc il est sur des missions d'un jour à droite et à gauche plus ou moins loin... donc ce n'est pas évident pour lui. Ce n'est pas du tout la personne qui est en cause mais plutôt l'<span style="color: green;">organisation</span> de son poste »</td><td><p><strong>Inscrit</strong> : importance de la trace écrite.</p><p><strong>Chaque fois (...) voilà...</strong> <strong>Chaque fois (...) voilà</strong> : répétition qui marque le rôle d'agent de transmission de la directrice d'école entre le niveau macro et méso afin de faciliter une appropriation au niveau et micro.</p><p><strong>Communication (...) commune (...) alerter (...) lien</strong> : le rôle de la coordinatrice semble essentiel pour assurer la communication et le travail d'équipe. Elle est un agent du réseau (méso) qui participe à l'ancrage dans le terrain (topogenèse).</p><p><strong>Débordé (...) mi-temps (...) organisation</strong> : il est noté ici l'absence de cet agent organisationnel qu'est le coordinateur de réseau. La liaison au niveau méso n'est pas assurée dans de bonne condition aussi la communication entre les acteurs n'en est pas facilitée <span style="color: red;">-pas de nouvelles-</span>.</p></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_59.png" /></figure>

Catégories conceptualisantes du Vécu au niveau méso/micro
• Intra micro

La multiplication des projets soulève la difficulté des équipes « à tout faire » et une réalité de terrain qui met en avant les bonnes volontés et/ou les impulsions individuelles qui donnent une dynamique au groupe.

Ainsi on peut relever les propos suivants :

<table><thead><tr><th>Verbatim</th><th>Énoncés phénoménologiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>Eve L 299 à 300 : « J'ai des enseignants qui cette année me disent : " il y a trop de choses, je n'ai pas envie. ». Moi je respecte, je ne peux pas imposer.<br/>Eve L 301 : « Je pense que quand les choses sont faites sur la base du volontariat, elles sont bien faites. »<br/>Eve L 314 à 316 « j'ai trouvé qu'il y avait beaucoup de choses. Du coup, les enseignantes, elles couraient après le temps pour finir le fameux programme. Parce qu'il y a tout, derrière il faut assumer quoi ! Et c'était énorme ! »</td><td>Trop, beaucoup, énorme, pas envie : les acteurs se sentent dépasser par le nombre de projets et d'actions couraient après le temps (ce qui rejoint la relation déficitaire liée à la chronogenèse de leur activité évoquée dans le tableau précédent).<br/>Pas imposer : il n'y a pas de relation de hiérarchie entre la directrice et l'équipe pédagogique.<br/>Volontariat : l'emploi de ce terme dénote une forte implication des acteurs.</td></tr><tr><td>Ela L 5 à 7 : « J'ai l'impression que c'est plus la rencontre d'individualités qui a fait que les AP euh.... Voilà, on y travaille dessus parce que... Moi, personnellement, je me sens à l'aise avec ça. Et c'est une dynamique qui s'est créée au sein de l'équipe assez spontanément »<br/>Ela L 35 : « .... On essaie de se caler avec les programmes et les différents thèmes »</td><td>Rencontre d'individualités : au-delà des moyens et des dispositifs mis en place au niveau macro, ce sont les envies et les affinités au niveau micro qui font vivre les projets. Puis les équipes remontent -essaie de se caler- vers les prescriptions (macro) pour correspondre aux les attentes.</td></tr></tbody></table>

Catégories conceptualisantes du Vécu au niveau intra micro
## 3.2 Quel vécu de l'organisation du réseau ?

Le réseau est un relais ayant comme objectif de permettre le développement des actions et de créer le lien entre les acteurs. Il est le niveau méso se dotant de multiples dispositifs comme déjà évoqués afin de s'approprier les différentes prescriptions.

La première approche sur l'état des lieux des réseaux nous montre que certains acteurs semblent essentiels pour le bon fonctionnement de ce dernier. Comment cette réalité du niveau méso est-elle perçue au niveau micro ?
<figure><img src="image_60.png" /><figcaption>Figure 58 Tableau synthétique sur le vécu du cycle 3 par les acteurs</figcaption></figure>
Le tableau met en avant l'organisation du réseau, sa réalité et ses empêchements vécus par les acteurs.

Deux éléments sont très présents dans les entretiens : la communication intra et inter degré ainsi que la différence de statut des enseignants agissant sur l'état de cette communication.

## 3.3 PEAC

### 3.3.1 Inexistence

Nous avons pu remarquer que dans le réseau REP le PEAC n'avait pas de véritable existence en tant que moyen participant à la liaison école/collège. Comme nous l'avons déjà évoqué plusieurs facteurs entrent en jeu ici (absence de coordination au niveau du réseau, pas de rencontre d'individualités, manque de communication). Cela a abouti dans ce réseau à la création de groupes de travail et notamment un groupe Arts et Culture qui a comme objectif de faire un état des lieux des actions culturelles dans les écoles afin de coordonner l'ensemble en associant le collège et spécifiquement le PAP.

L'extrait de verbatim qui suit nous intéresse tout particulièrement car il exprime très clairement :

- d'une part, le vécu descendant des prescriptions par les acteurs au niveau micro du réseau indiqué en vert,

- d'autre part, la volonté de mettre en place une communauté de travail afin de s'approprier ces prescriptions dans un mouvement ascendant indiqué en bleu.
<table><thead><tr><th>Verbatim</th><th>Énoncés phénoménologiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>Hans L1 : c'est un travail sur <span style="color:blue;">du long terme</span> on s'est fixé 3 ans pour bien construire ça.</td><td><span style="color:blue;">Du long terme</span> : Le travail au niveau méso nécessite du temps pour permettre le sentiment d'appartenance à un réseau.</td></tr><tr><td>Hans L 2 : A travers cela, essayez aussi de <span style="color:blue;">retravailler en réseau</span></td><td><span style="color:blue;">Retravailler en réseau</span> : Cette existence passe par la mise en place des groupes de travail. Ces derniers sont le moyen pour s'approprier les prescriptions entre le niveau méso et le niveau micro</td></tr><tr><td>Hans L 2 à 4 : C'est quelque chose qui n'était <span style="color:blue;">pas nécessairement fait</span> pour l'instant sur le REP. On avait <span style="color:blue;">des projets qui descendaient</span> par le coordinateur REP auxquels on pouvait s'inscrire</td><td><span style="color:blue;">N'était pas nécessairement fait</span> : Inexistence d'un acteur au niveau méso qui facilite la mise en place des prescriptions<br><span style="color:blue;">Des projets qui descendaient</span> : vécu descendant des prescriptions du niveau macro vers le niveau micro. Ceci n'implique pas les équipes</td></tr><tr><td>Hans L 4 : mais c'était plus ou moins parfois <span style="color:green;">flou</span> le projet.</td><td><span style="color:green;">C'était plus ou moins parfois flou le projet</span> : Pas d'adhésion des acteurs car pas de sentiment d'appartenance ni de compréhension des projets proposés par le niveau méso</td></tr><tr><td>Hans L 4 à 6 : Là, l'idée c'est que l'on travaille <span style="color:blue;">par groupe de travail avec des enseignants de</span> chaque école de la commune, donc du réseau</td><td><span style="color:blue;">Travaille par groupe de travail avec des enseignants</span> : Investissement par le niveau micro au travers de groupes de travail</td></tr><tr><td>Hans L 6 à 7 : on établisse <span style="color:blue;">les projets qui remontent</span> vers le réseau et qui semblent <span style="color:blue;">emballer tous les enseignants</span> (...)</td><td><span style="color:blue;">Les projets qui remontent</span> : Réappropriation des prescriptions en remontant du niveau micro au niveau méso<br><span style="color:blue;">Emballer tous les enseignants</span> : Ancrage dans le niveau micro qui semble permettre une acceptation des attentes du niveau méso.</td></tr><tr><td>Hans L 30 à 31 : <span style="color:red;">Sur le pôle langues et art et culture, on est plutôt sur un état des lieux des pratiques très ciblé sur les projets etc...</span></td><td>Les enseignements artistique et le PEAC n'ont pas d'existence au niveau méso et le travail semble plus basé sur un état des pratiques pour voir « ce qui est fait réellement » au niveau micro.</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_61.png" /></figure>

Catégories conceptualisantes du Vécu au niveau macro/méso/micro

Il est également à noter que si les groupes de travail disciplinaires se basent sur des pratiques en classe, le cas des enseignements artistiques et du PEAC est spécifique (noté en rouge). On constate que le PEAC n'a pas d'existence réelle au niveau du réseau et que tout est à construire à partir d'un état des lieux.

Nous constatons au travers de ces échanges, une volonté de la part des acteurs et notamment ceux intervenant au niveau méso d'accompagner les équipes pour leur donner les moyens de construire des projets en lien avec le terrain.
### 3.3.2 Les modalités du PEAC

Comme le montre les extraits de verbatims suivants, le parcours d'éducation artistique et culturel est régulièrement utilisé par les acteurs intervenant au niveau méso (Eve, Loïc, Hans, principal de collège) pour créer du lien et notamment participer à la liaison intra cycle 3. Il entre dans cette pédagogie dite de projet qui est largement convoquée par les enseignants pour travailler en trans et/ou interdisciplinarité.

Nous entendons ici le terme de projet tel que défini par la didactique des AP :

> « Travailler le projet avec les élèves, c'est donc rencontrer toutes les étapes de la maturation et du "perfectionnement" (serait-il modeste) d'une idée, c'est-à-dire, au-delà du fameux et inévitable "écart", s'interroger sur la "manière" de chacun, rencontrer l'incidence du hasard (...), s'interroger sur l'actualité du mot "repentir", sur les notions d'œuvre évolutive et d'objet fini » (Gaillot, 2014a, p.6).

En didactique des AP, toute démarche de création de l'élève est liée à une pédagogie dite de projet. Il s'agit bien de mettre l'élève en situation de choix (dans une tâche complexe, ouverte) pour le mener sur le chemin de l'autonomie. Nous retrouvons ici la construction propre aux AP de « surmonter un problème mais surtout la faculté d'improviser pour produire un comportement inédit adapté à la résolution d'un nouveau défi, un "projet" donc » (Idem, 2014a, p. 10).
Nous pouvons nous demander si cela est conçu comme tel par les acteurs mais aussi que pouvons-nous observer comme contenu dans ce PEAC ?

Lors des entretiens avec les différents acteurs, nous avons pu remarquer que le PEAC était souvent assimilé à un ensemble de partenariats culturels (visites, représentations, interventions d'artiste etc.) et qu'il était parfois entièrement délégué à des acteurs extérieurs à l'éducation nationale.

<table><thead><tr><th>Verbatim</th><th>Énoncés phénoménologiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>Eve L 350 à 352 : Alors cette année, <strong>on travaille beaucoup sur le PEAC car il y a beaucoup de visites</strong> au musée, de visites à des expositions et donc du coup <strong>beaucoup d'enseignants</strong> sont en train de le construire.</td><td><strong>On travaille beaucoup sur le PEAC, beaucoup de visites, beaucoup d'enseignants</strong> : le PEAC est assimilé à des visites de lieux culturels. La répétition du mot beaucoup marque un fort investissement mais aussi une part très large laissée aux partenaires extérieures.</td></tr><tr><td>Loïc L 11 à 18 : Quand je suis arrivé sur le réseau il y a 6 ans, <strong>j'étais horrifié</strong> parce qu'il se faisait dans le domaine des arts et de la culture car <strong>tout était délégué à des prestataires. Entièrement délégué !</strong> (...) un exemple en musique. L'intervenant musique intervenait dans toutes les classes de la maternelle au CM2, 36 heures, en clair recouvrait l'entièreté des programmes en volume horaire. Vous voyez tout de suite les arts...<br>Cela voulait dire que nous PE, <strong>on n'enseignait plus les arts et la culture</strong>. Cela se faisait par le biais d'un partenaire</td><td><strong>J'étais horrifié</strong> : l'acteur du méso exprime fortement son ressenti sur la mise en place des prescriptions au niveau micro<br><strong>Tout était délégué à des prestataires.</strong><br><strong>Entièrement délégué !</strong> : constate au niveau micro l'absence d'un PEAC construit par les enseignants<br><strong>On n'enseignait plus les arts et la culture</strong> : rappelle l'objectif d'enseignement lié au PEAC</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_62.png" /></figure>

Catégories conceptualisantes du Condition de l'existence des prescriptions au niveau micro
Quand la mise en place du PEAC est abordée dans les réseaux, la question de la coordination inter degré semble être vécue comme une difficulté supplémentaire. Pour remédier à celle-ci, nous avons pu observer sur nos deux terrains que l'entrée se faisait par les outils, il s'agit à chaque fois d'un tableau qui serait la trace du PEAC (Voir annexe 1.7).

Il est intéressant de noter que l'outil qui devrait être un facilitateur de l'activité est vécu par les acteurs comme une contrainte supplémentaire. D'autant plus quand les équipes ne sont pas d'accord sur l'utilisation de ces outils :

<table><thead><tr><th>Verbatim</th><th>Énoncés phénoménologiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>Eve L 340 à 341 : C'est un outil qui permet aux enseignants qui ne savent pas comment le prendre <strong>de se glisser dans quelque chose</strong>. Mais c'est aussi un outil qui peut apparaître comme <strong>contraignant</strong></td><td><strong>De se glisser dans quelque chose</strong> : volonté au niveau méso de donner une base commune pour faciliter la mise en place des prescriptions <strong>Contraignant</strong> : les acteurs au niveau micro ont parfois des difficultés à s'approprier les outils</td></tr><tr><td>Hans L 66 à 69 : Et <strong>on a introduit ce tableau là</strong> que Léa avait fait sur le PEAC de l'élève. Donc l'idée est lancée : chaque collègue doit proposer cela en conseil des maitres des écoles et débattre sur : quel format il peut être utiliser ? au cours de la réunion déjà, <strong>il y a eu une opposition...</strong></td><td><strong>On a introduit ce tableau là</strong> : volonté au niveau méso de donner une base commune pour faciliter la mise en place des prescriptions <strong>Il y a eu une opposition...</strong> : les acteurs au niveau micro peuvent manifester un refus de normalisation des pratiques à niveau du réseau</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_63.png" /></figure>

Catégories conceptualisantes du Vécu au niveau méso/micro
Si la concertation et l'harmonisation sont vécues comme difficiles à mettre en place, on peut aussi constater que l'organisation varie selon le nombre d'enseignants.

Dans les extraits qui suivent, les interventions des participants indiquées selon la manière suivante : PE1, PE2, PCL sont issues de l'observation d'une réunion école-collège sur notre terrain de Miramaris (Voir annexe 1.4). Le nombre important de participants (environ 25) n'a pas permis une connaissance individualisée des personnes sauf pour celles qui ont présenté leur fonction :

<table><thead><tr><th>Verbatim</th><th>Enoncés phénoménologiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>PE1 L 51 à 52 : la <span style="color: red;">difficulté</span> du parcours, c'est de <span style="color: red;">se mettre d'accord</span>. Quand on a des équipes de x enseignants qui en plus <span style="color: red;">change tous les ans</span>, c'est compliqué de <span style="color: red;">mettre tout le monde d'accord</span>.</td><td><span style="color: red;">Difficulté (...) se mettre d'accord</span>. : la réalité au niveau micro de la mise en place des prescriptions semble se heurter à des questions de coordination <span style="color: red;">Change tous les ans</span> : ce qui est accentué par le fiat du changement des équipes sur le réseau</td></tr><tr><td>PE1 L 66 à 68 : sur un <span style="color: green;">dispositif comme école au cinéma, c'est facile</span>. C'est le cycle 2, l'année prochaine, c'est le cycle 3. Mais le reste concrètement, c'est trop difficile. <span style="color: red;">Je ne peux faire que 12 personnes soient coordonnées...</span></td><td><span style="color: green;">Dispositif comme école au cinéma, c'est facile</span>. : la mise en œuvre des prescriptions est vécue comme plus simple quand elle est accompagnée par un dispositif extérieur <span style="color: red;">Je ne peux faire que 12 personnes soient coordonnées</span> : problème de coordination des équipes au niveau micro en relation avec le nombre.</td></tr><tr><td>PE2 L 69 à 72 : moi, <span style="color: green;">je ne suis pas tout à fait d'accord</span>. Nous, on est que 6, on s'est réparti certains artistes, certaines manifestations. Les petits ont les conteuses, nous on va voir un spectacle vivant. <span style="color: red;">Mais au niveau du réseau je ne vois pas comment on peut faire</span>. Sur une école maternelle, ça fonctionne mais sur toutes les écoles <span style="color: green;">cela me semble compliqué</span></td><td><span style="color: green;">Je ne suis pas tout à fait d'accord</span>. Nous, on est que 6 (...) <span style="color: red;">Mais au niveau du réseau je ne vois pas comment on peut faire</span>. (...) <span style="color: green;">cela me semble compliqué</span> : on retrouve ici la question de la coordination au niveau micro afin de mettre en œuvre les attentes prescriptives. Encore une fois le nombre semble un facteur important dans cette réalité sur le terrain.</td></tr><tr><td>Principal de collège L 73 à 75 : Attention madame, l'idée ce n'est pas que tout le monde fasse la même chose mais <span style="color: green;">avec un cadre et référentiel commun</span>... cela rejoint la construction d'un projet d'école ou d'établissement</td><td><span style="color: green;">Avec un cadre et référentiel commun</span> : l'acteur du méso sollicite une harmonisation des pratiques liées aux prescriptions liées au PEAC qui semble être vécu comme une uniformisation</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_64.png" /></figure>

Catégories conceptualisantes du Vécu au niveau méso/micro
### 3.3.3 Le contenu du PEAC

Si l'outil apparaît comme un élément important pour les équipes, nous pouvons aborder la question du rôle du PEAC dans un réseau. Est-ce que ce dernier participe à une continuité pédagogique intra cycle et inter degré ? Il semblerait au vu de nos observations que ceci n'est pas vécu de la même manière dans les deux réseaux :

* **Terrain 1 :**

<figure><img src="image_65.png" /></figure>

Sur le terrain de Miramaris, on peut constater une réelle méfiance chez certains PE par rapport au collège et plus spécifiquement aux représentants du réseau. Si ces derniers, en agissant au niveau méso, souhaitent harmoniser les pratiques afin de construire une continuité inter degré, certains PE concernés vivent cela comme une contrainte voire un assujettissement de leur activité, au profit du collège : « Pour que le collège puisse... c'est ça ? ». Le sentiment
d'appartenance à une culture professionnelle différente entre le 1er et le 2nd degré est très fort ici.

### Terrain 2 :

<figure><img src="image_66.png" /></figure>

Dans le terrain Miramaris, la question de la continuité pédagogique intra cycle et inter degré semble non seulement nécessaire mais faisable. La construction d'un outil commun est étudiée et la coopération inter degré est envisagée comme un facteur constructif permettant une amélioration de l'activité aussi bien pour les acteurs du 1er que du 2nd degré.

On peut constater que les acteurs agissant au niveau méso ont un rôle central dans l'existence d'un échange entre les différents protagonistes mais aussi afin de faire « accepter » certaines demandes prescriptives sans qu'aucun acteur ne se sente au service de l'autre ou lésé.

Ils ont cette fonction de « trader » (passeur) tel que nous l'avons exposée dans notre partie théorique. Les acteurs du niveau méso tels que les coordinateur (trice), directeur (trice) sont ce que nous avons considéré comme le facteur humain d'un objet limite (Star & Griesemer, 1989) à l'intérieur d'un réseau.

### 3.3.4 Le PEAC et le prescrit

Nous avons pu exposer dans une autre partie les textes qui régissent le PEAC. Il est intéressant de les mettre en parallèle avec les différentes manifestations de l'activité citées ci-dessus. Ces
les attentes officielles insistent sur le rôle du PEAC comme élément de construction du citoyen<sup>44</sup>
mais également sur le caractère curriculaire du parcours. Nos entretiens et observations ont mis
à jour très souvent un oubli de ces dimensions.

3.3.5 Le parcours personnel de l'élève

Nos observations ont mis en avant que la prise en considération du caractère personnel du parcours semble primordiale pour les acteurs connaissant et appliquant strictement les prescriptions. En effet, on peut lire « L'éducation artistique et culturelle prend compte **tous les temps de vie des jeunes**, dans le cadre d'un parcours cohérent impliquant **leur environnement familial et amical** » (Ministère de (éducation nationale, culture), 2016), il s'agit bien pour les acteurs au niveau micro de construire un parcours à la fois commun mais personnalisé. Cette attente prescriptive entre en « conflit » avec le milieu qui fait prévaloir des conditions de mise en place trop lourdes.

<footnote n="44">44 « L’éducation artistique et culturelle contribue à la formation et à l’émancipation de la personne et du citoyen », Charte pour l’éducation artistique et culturelle, 8 juillet 2016.</footnote>
<table><thead><tr><th>Verbatim</th><th>Énoncés phénoménologiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>Hans L 71 à 85 : La question qui se pose en fait, c'est que ce document-là normalement on va dire que textuellement, nationalement, il doit y avoir un PEAC individuel, c'est le parcours de l'enfant. (...) La question qui se posait c'est « est-ce que cet outil si on le remplit individuellement, il va être utilisé au niveau du réseau ? les collègues de CM1-CM2 se disaient mais « moi si j'ai 25 fiches qui arrivent différentes, s'il faut que je croise les 25 fiches pour savoir qui a fait quoi ? (...) ça va être trop compliqué ! ». La PAP, alors là elle a dit « moi, c'est carrément le sommet, j'ai 5 écoles ! donc je vais avoir 150 fiches qui arrivent même si c'est tout regroupé sur une fiche pour un élève, c'est un petit peu compliqué ». Alors, Léa par rapport au texte, elle partait plus tôt sur la grille individuelle (...) Notre parti pris est de le faire par cohorte même si c'est global, forcément ce n'est pas extrêmement précis car effectivement il y a des enfants qui vont passer dans une classe mais pas dans l'autre.</td><td>Textuellement, nationalement, il doit y avoir un PEAC individuel, c'est le parcours de l'enfant : connaissances des prescriptions au niveau macro<br/>Cet outil si on le remplit individuellement, il va être utilisé au niveau du réseau ? : se confronte à la difficulté d'appliquer les prescriptions du niveau macro au niveau méso<br/>Moi si j'ai 25 fiches qui arrivent différentes, (...) ça va être trop compliqué ! : empêchement d e l'activité des acteurs du niveau micro dû aux conditions matérielles<br/>Je vais avoir 150 fiches qui arrivent : ce même empêchement se retrouve au niveau de la PAP<br/>Faire par cohorte même si c'est global : les acteurs au niveau méso adaptent leur activité en créant des outils intermédiaires permettant de s'approprier les prescriptions</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="2" style="text-align: center;">Catégories conceptualisantes du Vécu au niveau macro/méso/micro</td></tr></tfoot></table>

Cet aspect curriculaire apparaît comme un empêchement à l'activité à l'intérieur des réseaux quand il est mis en regard du nombre d'élèves ce que nous avons déjà pu constater aussi sur le terrain 1 (Voir 3.3.3).

### 3.3.6 Le PEAC vs le parcours citoyen

Nous avons noté que lors des échanges liés au PEAC, il y avait souvent une scission qui se faisait avec les « partisans » du parcours citoyen qui souhaitaient mettre l'accent sur ce-dernier sans prendre en considération que l'éducation artistique et culturelle peut être un levier à la construction de la citoyenneté :
<table><thead><tr><th>Verbatim</th><th>Énoncés phénoménologiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>Principal de collège L 201 à 203 : <strong>par rapport à l'objectif initial, vous ne percevez pas l'intérêt d'aller sur les deux champs à savoir le PEAC et le parcours citoyen.</strong> Vous préférez qu'on axe de façon massive des actions sur le parcours citoyen ?</td><td><strong>Par rapport à l'objectif initial, vous ne percevez pas l'intérêt d'aller sur les deux champs à savoir le PEAC et le parcours citoyen</strong> : l'acteur du méso s'adapte au demande du groupe afin de faire vivre le travail en réseau</td></tr><tr><td>PE L 204 : <strong>tout à fait, c'est plus urgent</strong></td><td><strong>Tout à fait, c'est plus urgent</strong> : les acteurs du niveau micro vivent un sentiment d'urgence lié aux problématiques citoyennes</td></tr><tr><td>Directeur SEGPA² L 216 à 221 : <strong>je pense que cela n'est pas antonymique avec le PEAC</strong> dans le sens où quand on est dans l'historique de la culture où quand on les emmène au théâtre et qu'il y a du théâtre forum sur les femmes. (...) Il n'y a pas, construire le parcours citoyen d'un côté et dire « on attend pour l'instant pour le PEAC ». <strong>Je pense que les deux choses doivent être co-constructives.</strong></td><td><strong>Je pense que les deux choses doivent être co-constructives</strong> : intervention montrant comment la culture est un moyen de construire une citoyenneté. La fonction de cet acteur intermédiaire méso-micro ainsi que son public lui donne une habitude de transversalité</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_67.png" /></figure>

Catégories conceptualisantes du Vécu au niveau intra micro

Nous pouvons remarquer que l'acteur qui intervient en expliquant le caractère citoyen et civique de la culture et de l'éducation à l'art est un directeur de SEGPA où l'enseignement est pour des raisons évidentes de public pensé avant tout en termes de projets trans et pluridisciplinaires. Nous pouvons retrouver la même posture chez Hans coordonnant le groupe de travail Arts et Culture, L 158 à 161 : « Mais si on se heurte à trop de difficulté... arts et culture en cycle 3... des fois c'est un peu mis de côté si on reste lucide et objectif, par rapport à la lourdeur des programmes... C'est dommage en plus parce que c'est transversal en plus, on peut travailler le français etc. »

### 3.3.7 Conclusion

Notre question de recherche concernant cette section était de relever dans l'activité des différents acteurs la manifestation des prescriptions et des moyens de leur mise en place. Nous avons pu constater qu'ils sont de différentes natures et que l'appropriation par rapport aux attentes prescriptives du niveau macro et vécue différemment selon que les acteurs interviennent au niveau méso ou micro du réseau.

Ces premières observations nous ont permis de constituer des catégories conceptualisantes correspondant aux descripteurs de notre recherche. Nous nous sommes attachés à définir à quel
niveau des attentes prescriptives se situent les données observées. À ce stade, nous avons pu établir sept catégories que nous donnons ici sous forme de tableau :

<table><caption>Figure 58 Code couleur des catégories conceptualisantes</caption><tr><td>Vécu au niveau intra-micro :</td><td></td></tr><tr><td>Condition de l'existence des prescriptions au niveau micro :</td><td></td></tr><tr><td>Vécu au niveau méso/micro :</td><td></td></tr><tr><td>Vécu au niveau méso :</td><td></td></tr><tr><td>Vécu au niveau macro/micro :</td><td></td></tr><tr><td>Vécue au niveau macro/méso :</td><td></td></tr><tr><td>Vécu au niveau macro/méso/micro :</td><td></td></tr></table>

À ces catégories conceptualisantes, nous avons pu relever un ensemble de variables agissant sur l'appropriation de la prescription et qui apparaît comme des déterminants de l'action.

À ce stade, il nous semble nécessaire d'enrichir nos analyses d'étiquettes qui pourront être associées aux catégories conceptualisantes. Cela nous permet d'affiner nos analyses en introduisant les variables observées issues des contraintes du milieu :

- nombre d'élèves,

- outil,

- temps,

- rapport au savoir,

- prescriptions,

- concertation.

Cet ensemble confère à la mise en application de la prescription une lourdeur qui peut sembler insurmontable à certains.

Il nous paraît important de souligner ici comme nous avons pu le voir au travers des différents verbatim que plusieurs de ces empêchements étaient produits par les acteurs eux-mêmes qui se les sont auto-imposés.

Pour faire suite à notre analyse de l'activité, nous pouvons constater que beaucoup d'acteurs face aux prescriptions d'EAC sont en difficulté pour opérer les transformations internes (Espinassy, 2006) permettant le développement de leurs activités.

Si les variables citées ci-dessus jouent un rôle, on peut également se poser la question de l'influence du milieu professionnel comme élément facilitateur. Par exemple, pourquoi la concertation PEAC semble mieux marcher dans un des deux terrains, alors que le poids de la prescription est le même ? Est-ce que cette différence peut être le résultat de l'activité des acteurs au niveau méso comme passeurs des prescriptions ?
Cela nous permet d'affiner nos analyses en introduisant des variables comme notamment celle d'agents ayant un rôle d'intermédiaire au niveau méso dits « trader » (Star & Griesemer, 1989) que nous traduisons par « passeurs » et agissant comme des facteurs facilitateurs pour l'appropriation des prescriptions dans l'activité des acteurs de terrain :

<figure><img src="image_68.png" /><figcaption>Figure 59 Catégories et sous-catégorie conceptualisantes liées aux prescriptions du PEAC</figcaption></figure>

## 3.4 Le travail en réseau

### 3.4.1 État des lieux

#### 3.4.1.1 L'échange intra degré à l'intérieur du réseau

Nos deux terrains d'observation sont des réseaux REP et REP+. Le travail en réseau semble fondamental pour tous les acteurs :
<figure><img src="image_69.png" /></figure>

Les deux extraits de Verbatim du terrain 1 sont extraits de propos tenus par deux directrices d'école. On note la grande qualité de communication entre les acteurs qui très largement favorisée et facilitée par la présence d'une coordinatrice qui « fait le lien » » (cf. la fonction de « passeur » déjà évoquée).
Pour le terrain 2, l'absence de cet acteur de terrain<fnref n="45" /> au niveau méso semble avoir un véritable impact sur la communication interne du réseau. Nous avons pu le vérifier sur notre second réseau observé. Ainsi Hans, directeur d'école, déplore l'absence de ces échanges intra-réseau. On constate que la sous-catégorie liée aux effets facilitateurs des passeurs (ou traders) se retrouve dans l'existence de l'échange intra degré

### 3.4.1.2 L'échange inter degré à l'intérieur du réseau :

Au-delà de ces organisations spécifiques à chaque réseau, on peut observer que sur les deux terrains, la communication avec le 2nd degré est difficile voire inexistante :

<figure><img src="image_70.png" /></figure>

On peut constater que la liaison école-collège semble compliquée à faire vivre au sein des deux réseaux. Si elle est explicitement qualifiée d'inexistante dans le terrain 2, il apparaît de manière unanime que la communication entre le 1er et 2nd degré est le point le plus sensible. Cette

<footnote n="45">⁴⁵ Le poste est à mi-temps, le titulaire est d'une part coordinateur du réseau et d'autre part remplaçant.</footnote>
situation fait apparaître un ressenti de ne pas partager le même « univers ». En découle un vécu de différence de statut entre les acteurs :

- PE/vs/PCL,

- directrice d'école/vs/principal de collège.

Nous pouvons aussi noter que si la présence d'une coordination de réseau est primordiale pour créer le lien entre les écoles, il semble beaucoup plus compliqué pour elle de faire vivre ce lien entre les 1er et le 2nd degrés.

## 3.5 Adaptation de l'activité

Nous pouvons déduire de nos observations que le travail en réseau est dépendant et révélateur de plusieurs facteurs :

### 3.5.1 La coordination du réseau

La présence d'un acteur régulateur à l'intérieur du réseau est essentielle pour faire vivre ce dernier. Nous pouvons pour cela mobiliser le concept de « passeur » (présenté Chapitre 2, section 12.3.1) pour signifier qu'il s'agit bien plus que d'une seule fonction administrative. Cette mise en évidence de ce rôle est un de nos résultats.

<table><thead><tr><th>Réseau Miramaris</th><th>Réseau Chambon-Feugerolles</th></tr></thead><tbody><tr><td>Coordinatrice à plein temps<br>(Présence dans les locaux du collège et de la circonscription)</td><td>Coordinateur à mi-temps</td></tr><tr><td>- échange entre les écoles du réseau<br>- travail commun entre les directions des écoles<br>- formations inter et intra degré<br>- échanges de pratiques et co-constructions inter degré</td><td>- journée de travail inter degré une à deux fois par année scolaire (Action Locale Pédagogique)</td></tr><tr><td></td><td>Mise en place par l'IEN de groupe de travail thématique pour faire « vivre » le travail en réseau et inter degré.</td></tr></tbody></table>

Le rôle de coordinateur de réseau est apparu comme essentiel pour faire exister cette liaison inter degré. Lorsque cette dernière se « limite » aux conseils écoles/collège obligatoires, les enseignants ont du mal à construire des projets par manque de temps de coordination et de
concertation. L'aspect organisationnel et temporel des préoccupations du travail au niveau
méso du réseau est une variable qui a été évoquée lors de chaque entretien.

Dans le réseau REP+ observé, la coordinatrice est d'une grande aide auprès des directeurs qui soulignent à chaque fois l'importance de son rôle dans la communication entre les écoles et le collège. Ceci marque une différence nette avec notre autre réseau REP où la coordination ne pouvant pas être présente à temps plein, les actions et formations sont vécues par les acteurs comme descendantes et imposées. On peut conclure qu'une des fonctions « passeur » est de permettre ces repositionnements en regard de la prescription.

3.5.2 Les échanges inter degré

La communication et le travail inter degré sont très souvent mis à mal. Deux facteurs sont évoqués par les acteurs mêmes. Nous proposons à la suite de constituer deux sous catégories conceptualisantes.

3.5.3 Le sentiment de légitimité

La polyvalence des PE est vécue parfois comme une non-légitimité à enseigner certaines disciplines et notamment les enseignements artistiques<fnref n="46" />.

<footnote n="46">⁴⁶ On retrouve aussi dans cette catégorie l'EPS et les langues vivantes.</footnote>
<table><thead><tr><th>Verbatim</th><th>Énoncés phénoménologiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>Isa L 92 à 94 : Beaucoup de profs peuvent oublier notre polyvalence et de fait que l'on ne soit pas des spécialistes. On n'a pas encore dans certaines disciplines... artistiques.... On n'a pas de spécialités.</td><td>L'on ne soit pas des spécialistes. (...) On n'a pas de spécialités. : la polyvalence est vécue comme un frein au lien inter degré</td></tr><tr><td>Isa L 96 à 99 : EPS par exemple. On fait ce qu'on peut. On est polyvalents, c'est ça. (...) On ne peut pas tout faire non plus. Donc, c'est vrai parfois le lien.... Il y a quand même un fossé.</td><td>On fait ce qu'on peut (...) On ne peut pas tout faire non plus : sentiment de ne pas pouvoir répondre à toutes les attentes prescriptives dans toutes les disciplines.</td></tr><tr><td>Emma L 65 à 67 : on va dire que pour le français et les math le PE, il se sent tout fait légitime (...) En EPS, on commence à chercher une aide extérieure et un niveau d'expertise.</td><td>Le français et les math le PE, il se sent tout fait légitime : le sentiment de légitimité existe dans les disciplines dites fortes Chercher une aide extérieure et un niveau d'expertise : ce sentiment de non légitimité pousse les PE à se tourner vers des partenaires extérieurs.</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="2" style="text-align: center;">Sous catégories conceptualisantes du Vécu au niveau micro : le sentiment de légitimité</td></tr></tfoot></table>

On constate que ce sentiment de non-légitimité est souvent associé à des disciplines dites non-fondamentales. Il est la traduction de l'impression de ne pas savoir quoi ni comment enseigner d'où le recours assez fréquent à des intervenants. Nous pouvons ici faire le lien avec notre propos sur le rapport au savoir (Voir Chapitre 2, 14.5).

### 3.5.4 Le statut

De manière corrélative à la légitimé, la différence de statut entre enseignants du 1er et du 2nd degré prend toute sa place dans le travail de réseau. Il est à noter que ce point (comme le précédent d'ailleurs) a été abordé lors des entretiens uniquement par les acteurs du 1er degré. Il en ressort un sentiment d'injustice mais surtout d'incompréhension. Les organisations du temps de travail sont très largement évoquées. Nous avons pu identifier une asymétrie entre le droit à la décision. Si les PCL ont comme supérieur hiérarchique au niveau administratif le principal, ce dernier n'a pas le pouvoir décisionnel d'obliger les enseignants à assister aux réunions. Les PE ont l'obligation d'assister aux réunions et formations proposées par le réseau. Nous avons pu observer que cette différence de statut se manifestait à travers les vérifications suivantes, si une feuille d'émargement est toujours présente :

- elle a un caractère informatif pour le principal dans le 2nd degré,
- elle a un caractère de vérification dans le 1er degré.

Comme le disent beaucoup d'acteurs, la concertation est intégrée dans le travail effectif des PE.
Certains et plus spécifiquement les acteurs du 1er degré intervenant au niveau méso, évoquent
même une forme de docilité chez les enseignants du 1er degré qui se remettent en question et
acceptent plus facilement les demandes et autres injonctions (comme nous pouvons le voir dans
le tableau ci-dessous).

Dans nos terrains, le même problème de présence des enseignants du 2nd degré dans
l'établissement en dehors des heures de cours a été observé. La mesure dite des « 1/10 » qui
assigne une quotité du temps de travail en présentiel dans l'établissement (pour faciliter la tenue
des réunions, concertations, conseil école/collège etc.) en plus du temps face aux élèves est
« détournée » voire ignorée. Les enseignants assimilent ce temps au temps de préparation des
cours. Cela vient accentuer la différence de statut entre PE et PCL et explique en partie la
difficulté des équipes dirigeantes pour mobiliser lors des réunions inter degré suffisamment
d'acteurs des deux côtés :