Hans L 20 : Je le voyais au niveau des élèves, on a un public relativement difficile au niveau du quartier, ce n'est pas toujours simple avec des problématiques de langage. Mais en quoi je faisais partie d'un réseau de travail... ?

Loïc L 68 : Beaucoup, beaucoup de choses dans le REP mais ce n'est pas organisé et souvent c'est fait en fonction de l'appétence du maitre et des moyens qui sont mis à sa disposition.

Hans L 1 : À travers cela, essayez aussi de retravailler en réseau.

La mise en place de temps travail spécifiques communs à l'inter-degré sont organisés ainsi que la création de groupes de travail spécifique (Arts et Culture, Sciences, Histoire etc...):

Loïc L 48 : On a fait des ALP<fnref n="54" /> avec le collège.

Hans L 4 : Là, l'idée c'est que l'on travaille par groupe de travail avec des enseignants de chaque école de la commune, donc du réseau.

Cette attitude volontariste de mettre en relation l'inter-degré se heurte dans le réseau à une implication du 2nd degré qui est vécue comme insuffisante par les acteurs du 1er degré :

Loïc L 65 : Il fallait aussi qu'il y ait des membres du collège, vous voyez. Et ça, il n'y en avait pas.

Loïc L 89 : Et à l'origine, l'idée c'était qu'il y ait du 1er et du 2nd degré. Donc moi, tous les professeurs du 1er degré se sont repartis dans ces 5 groupes. Le collège c'est compliqué.... On a du mal à avoir l'adhésion.

Loïc L 89 : Alors la chef d'établissement...sous la torture (rire) m'a donné un prof par groupe mais nous, on aurait aimé plus d'engagement.

<footnote n="54">⁵⁴ Action Locale Pédagogique</footnote>
## 8.5 Fiche analytique micro

### 8.5.1 Le rapport au savoir et aux disciplines fondamentales

<table><thead><tr><th>Catégorie</th><th>Vécu de l'existence des prescriptions au niveau micro / rapport au savoir</th><th></th><th>Catégorie</th><th>Vécu de l'existence des prescriptions AP-PEAC au niveau micro / disciplines fondamentales</th></tr></thead><tbody><tr><td>Définition</td><td>Manifestation dans le réel de l'activité du rapport au savoir des acteurs en lien avec les prescriptions d'AP</td><td></td><td>Définition</td><td>Manifestation dans le réel de l'activité d'une recherche de fondements pédagogiques dans les disciplines maitrisées par l'acteur</td></tr><tr><td>Propriétés</td><td>- le rapport au savoir est déplacé :<ul><li>Soit vers des modèles stéréotypés liés au champ référentiel</li><li>Soit vers des disciplines maitrisées par l'acteur de l'activité</li></ul>- le rapport au savoir est recherché dans des ressources extérieures :<ul><li>Intervenants</li><li>Ressources internet</li></ul></td><td></td><td>Propriétés</td><td>- Les apprentissages liés aux AP et au PEAC ne sont pas celles des prescriptions mais trouvées dans d'autres disciplines<br>- L'appui sur des disciplines fortes légitimes les choix didactiques</td></tr><tr><td>Conditions d'existence</td><td>- Faciliter quand il est accompagné d'une formation<br>- Nécessiter la présence de concept primaires partagés<br>- Est le lieu de manifestation de l'aspect dialogique des prescriptions</td><td></td><td>Conditions d'existence</td><td>- Le savoir est pensé comme une affaire d'expertise<br>- Est une expression du sentiment de non-légitimité des PE<br>- Quand le rapport au savoir est établi chez l'acteur, la question se déplace alors vers le didactique</td></tr><tr><td>Extraits d'entretiens</td><td>1. Loïc L 112 : Alors prescription en AP. Moi ce que je vois dans les classes, prescriptions je n'irai pas jusqu'à dire que j'ai des prescriptions, je n'en ai pas hein...<br>2. Loïc L 120 : Il y a de la pratique en arts visuels mais souvent c'est de la pratique qui est ancrée sur : on utilise des techniques... mais surtout, on fait « à la manière de »<br>3. Léa L 7 : Ben eux, ils ont envie à un moment donné, tu sais l'écart de représentation dans les compétences que ce qui dessine, ils ont envie que ce soit beau pour eux</td><td></td><td>Extraits d'entretiens</td><td>1. Loïc L 262 : Le 1er degré est très friand d'échanger... Déjà par ce qu'ils ont cette impression de pauvreté didactique qui n'est pas complètement fausse hein<br>2. Loïc L 262 : Du coup, c'est des profs comme ça sur l'Histoire-Géo, l'arts visuels, même l'EPS quand on n'a pas cette sensibilité, on est preneur d'aller voir avec des profs qui ont ce savoir didactique et qui pourrait enrichir les réflexions<br>3. Léa L 10 : Donc moi-même, ce n'est pas ma spécialité l'AP, je suis incapable de dessiner un corps<br>4. R A/C L 19 : Quels besoins de formations ? La polyvalence exprime un besoin de formation continue</td></tr></tbody></table>
### 8.5.1.1 Le rapport au savoir : deux positionnements

Il apparaît au travers des différents verbatims deux positionnements assez forts qui entretiennent un rapport au savoir très différents.

- D'une part, le cas d'une PE ayant occupée un poste de CPC arts dans le département. Cet acteur du fait de son ancienne fonction a une connaissance accrue des prescriptions et des structures didactiques liées à la discipline.

Nous pouvons constater par exemple que les attendus prescriptifs vont être volontairement mis en suspens afin de mieux revenir ensuite vers eux. Ainsi l'entretien portait sur une séance ayant comme objectif d'apprentissage les qualités physiques des matériaux. Cela se traduisait pour les élèves à travers la construction d'un personnage en volume.

L'enseignante se retrouve alors confrontée à des élèves qui avant de se poser des questions de matériau (résistance, souplesse, équilibre etc.) butent sur l'aspect du personnage. Aussi elle décide de momentanément se détourner de son objectif prescriptif en pariant sur le réinvestissement des élèves ensuite dans la phase d'expérimentation du volume :

Léa L 7 : Ben eux, ils ont envie à un moment donné, tu sais l'écart de représentation dans les compétences que ce qui dessine, ils ont envie que ce soit beau pour eux.

Léa L 18 : Et on développait une compétence. Donc là du coup, ce n'était pas une compétence de création. Alors après, pour moi ce n'est pas un critère d'évaluation.

Léa L 25 : Et cet atelier-là après je me dis qu'ils peuvent le réutiliser dans mon idée implicitement quand ils vont partir sur argile quand ils façonnent.

Léa L 26 : Je me dis qu'inconsciemment, il y a peut-être des transferts qui vont pouvoir être faits.

Léa L 38 : Donc tu vois, il y a cette idée comme ça de passerelles.

- D'autre part, le constat dans les autres verbatim que le rapport au savoir en lien avec les prescriptions d'AP est peu présent chez les acteurs polyvalents. Cela peut se traduire par une non-appropriation des prescriptions voire une ignorance de ces dernières :

Loïc L 112 : Alors prescription en AP. Moi ce que je vois dans les classes, prescriptions je n'irai pas jusqu'à dire que j'ai des prescriptions, je n'en ai pas hein...

Loïc L 120 : Il y a de la pratique en arts visuels mais souvent c'est de la pratique qui est ancrée sur : on utilise des techniques... mais surtout, on fait « à la manière de ».

Ela L 42 : Eh ben... (hésitation), on n'a pas trop regardé (les programmes ... (rires)).

Ela L 57 : Donc soit on a un intérêt particulier pour ce pendant des programmes et on va chercher...

Ela L 80 : Non parce qu'honnêtement les programmes...

R A/C L 21 : Que faire faire aux élèves pour sortir de « à la manière de » ?
Face à ce vécu, plusieurs solutions sont trouvées ainsi certains acteurs vont volontairement participer à des actions leur permettant de pallier ce sentiment de manque :

R A/C L 22 : Une grande majorité des participantes disent avoir choisi ce groupe car elles n'y « connaissent » rien en AP.

R A/C L 85 : On peut faire de l'archi sans aller voir Le Corbusier, il y a des choses à côté des écoles. Oui mais encore faut-il le savoir et les connaître !

### 8.5.1.2 Déplacement du rapport au savoir : les disciplines dites fondamentales

Les verbatims n'ont pas permis de constater chez les différents acteurs un déplacement du rapport au savoir vers les disciplines dites fondamentales. Si parfois les acteurs reconnaissent leur non-maitrise du champ référentiel et des savoir-faire associés :

Léa L 10 : Donc moi-même, ce n'est pas ma spécialité l'AP, je suis incapable de dessiner un corps.

Comme dans les analyses précédentes, il ressort une forte demande de formation et d'échange avec le 2nd degré :

Loïc L 262 : Le 1er degré est très friand d'échanger... Déjà par ce qu'ils ont cette impression de pauvreté didactique qui n'est pas complétement fausse hein.

Loïc L 262 : Du coup, c'est des profs comme ça sur l'Histoire-Géo, l'arts visuels, même l'EPS quand on n'a pas cette sensibilité, on est preneur d'aller voir avec des profs qui ont ce savoir didactique et qui pourraient enrichir les réflexions.

R A/C L 19 : Quels besoins de formations ? La polyvalence exprime un besoin de formation continue.
## 8.5.2 Le rapport à l'outil

<table><thead><tr><td>Catégorie</td><td>Vécu de l'existence des prescriptions au niveau micro/rapport à l'outil</td></tr></thead><tbody><tr><td>Définition</td><td>Manifestation dans le réel de l'activité d'un recours à l'outil par les acteur pour s'approprier les prescriptions</td></tr><tr><td>Propriétés</td><td>- Questionnement sur les moyens pour faire exister les prescriptions au niveau d'un réseau<br>- Auto-questionnement sur les moyens pour faire vivre les prescriptions dans le développement de l'activité</td></tr><tr><td>Conditions d'existence</td><td>- faciliter l'échange inter-degré et intra-cycle<br>- Exprime le besoin d'outil facilitateur pour ajuster les attentes des prescriptions dans le développement de l'activité.<br>- L'outil devient l'objectif et non plus le moyen de mettre en œuvre les prescriptions</td></tr><tr><td>Extraits d'entretiens</td><td><ol><li>Ela L 27 : On a décidé de travailler sur le portrait. Honnêtement parce qu'Emma avait une batterie de documents</li><li>R A/C Hans L 1 : L'objectif ce soir serait de se mettre d'accord sur ce que l'on fait apparaître dans le tableau du PEAC du réseau et comment on le remplit ?</li><li>R A/C L 8 : Les échanges se concentrent sur ce qui est écrit dans le tableau comme éléments étant de l'ordre de l'obligatoire dans le PEAC d'un élève du réseau</li><li>R A/C L 11 : Un autre point abordé est comment remplir ce tableau. Une partie du groupe souhaite le faire par cohorte (un seul tableau par niveau) alors que d'autres soulignent le caractère personnalisé du PEAC et souhaiteraient le remplir de façon individuelle (un tableau par élève).</li></ol></td></tr></tbody></table>

L'importance de l'outil pour les acteurs de l'activité est apparue encore une fois dans les verbatim. Ce dernier est souvent convoqué, parfois créé et permet le développement de l'activité à plusieurs niveaux. Il s'agit comme pour les analyses de notre terrain de Miramas d'une approche de l'outil distinguant les artefacts, les outils organisationnels et ceux didactiques.

### 8.5.2.1 De l'outil à l'appropriation des prescriptions

Dans le cas de nos observations, nous avons pu constater l'apparition d'une dynamique dans une école autour d'une des PE (nouvellement nommée) et porteuse d'une pratique professionnelle établie en AP. Cette actrice a endossé de manière fortuite une fonction d'agent facilitateur au sein de son école, c'est pourquoi nous l'avons qualifiée « d'acteur broker informel ». Sa venue avec un ensemble d'outils a fédéré les envies permettant un développement de l'activité de la communauté éducative autour des prescriptions :

* Ela L 27 : On a décidé de travailler sur le portrait. Honnêtement parce qu'Emma avait une batterie de documents.

* Ela L 7 : Et c'est une dynamique qui s'est créée au sein de l'équipe assez spontanément en disant "Allez...". C'est un peu le parent pauvre des programmes, je dirai les AP, et bien du coup on fait des moments forts.
### 8.5.2.2 De l'outil à l'instrument

Si la présence d'un outil n'atteste pas de l'appropriation des prescriptions dans l'activité (voir Fiche analytique micro/outil 7.6 p.247), nous pouvons voir dans cette analyse que les acteurs s'interrogent sur la manière d'utiliser l'outil plus que sur son contenu. L'outil est une fin en soi qui attesterait de la bonne application des prescriptions mais ici, il n'est pas encore un instrument au sens de Vygotski et de Rabardel (Voir Chapitre 4, 7.6.2):

* R A/C Hans L 1 : L'objectif ce soir serait de se mettre d'accord sur ce que l'on fait apparaître dans le tableau du PEAC du réseau et comment on le remplit ?

* R A/C L 8 : Les échanges se concentrent sur ce qui est écrit dans le tableau comme éléments étant de l'ordre de l'obligatoire dans le PEAC d'un élève du réseau.

* R A/C L 11 : Un autre point abordé est comment remplir ce tableau. Une partie du groupe souhaite le faire par cohorte (un seul tableau par niveau) alors que d'autres soulignent le caractère personnalisé du PEAC et souhaiteraient le remplir de façon individuelle (un tableau par élève).
## 8.6 Fiche analytique niveau intra micro

Comme nous l'avons explicité dans la fiche analytique intra micro de notre terrain Miramaris (Voir 7.7 de ce même chapitre), il s'agit de l'expression de l'appropriation des prescriptions par l'acteur dans ses choix didactiques.

<table><thead><tr><th>Catégorie</th><th>Vécu de la manifestation des prescriptions AP dans l'intra-micro</th></tr></thead><tbody><tr><td>Définition</td><td>- Manifestation de la transposition des prescriptions dans l'activité des élèves</td></tr><tr><td>Propriétés</td><td>- Expression de l'appropriation des prescriptions par l'acteur dans ses choix didactiques</td></tr><tr><td>Conditions d'existence</td><td>- Dépend du rapport au savoir<br>- Est une manifestation de l'approche dialogique des acteurs par rapport aux prescriptions</td></tr><tr><td>Extraits d'entretiens</td><td><ol><li>Léa L 14 : Et ils étaient tout contents de ça pour expérimenter</li><li>Léa L 17 : Simplement ils testent ça ! Et ben, ça les rassurait et ils étaient contents.</li><li>Léa L 18 : Donc là du coup, ce n'était pas une compétence de création</li><li>Léa L 25 : Et cet atelier-là après je me dis qu'ils peuvent le réutiliser dans mon idée implicitement quand ils vont partir sur argile quand ils façonnent</li><li>Léa L 26 : Je me dis qu'inconsciemment, il y a peut-être des transferts qui vont pouvoir être faits.</li><li>Léa L 38 : Donc tu vois, il y a cette idée comme ça de passerelles.</li><li>Léa L 37 : Donc forcément, c'était la même chose en pâte à modeler</li><li>Léa L 40 : Mais je leur dis "Mais quand vous faites un exercice de maths, vous ne vous mettez pas à hurler !? Là, vous touchez de la pâte à modeler, c'est... "</li></ol></td></tr></tbody></table>

### 8.6.1 Le rapport au savoir et phénomènes d'appropriation

En lien avec le cadre théorique qui est le nôtre et le rapport au savoir tel que défini par B. Charlot (1999), nous abordons le rapport au savoir dans sa relation aux phénomènes d'appropriation des prescriptions par le sujet. Nous nous inscrivons dans nos analyses dans l'idée de savoir qui « implique celle de sujet, d'activité du sujet, de rapport du sujet à lui-même » (Charlot, 1999, p. 70)

Nous pouvons constater dans nos verbatims que ce rapport au savoir dans les phénomènes d'appropriation des prescriptions est exclusivement présent dans les propos de Léa, une PE anciennement CPC Arts et que nous avons identifié comme « agent broker informel ».

En effet, nous pouvons voir qu'elle explicite ses choix pédagogiques et didactiques en liaison avec les prescriptions tout en sachant quand elle les détourne :

> Léa L 17 : Simplement ils testent ça ! Et ben, ça les rassurait et ils étaient contents.
Léa L 18 : *Donc là du coup, ce n'était pas une compétence de création.*

Mais elle montre aussi comment elle pense en amont le réinvestissement des d'élèves lors de l'expérimentation ce qui est une attente prescriptive forte en AP<fnref n="55" /> :

Léa L 14 : *Et ils étaient tout content de ça pour expérimenter.*

Léa L 25 : *Et cet atelier-là après je me dis qu'ils peuvent le réutiliser dans mon idée implicitement quand ils vont partir sur argile quand ils façonnent.*

Léa L 26 : *Je me dis qu’inconsciemment, il y a peut-être des transferts qui vont pouvoir être faits.*

Léa L 38 : *Donc tu vois, il y a cette idée comme ça de passerelles.*

Léa L 37 : *Donc forcément, c'était la même chose en pâte à modeler.*

## 8.7 Modélisation et théorisation du groupe social témoin Chambon-Feugerolles

À la suite de l'analyse des fiches synthétiques, nous avons pu identifier différents niveaux d'appropriation des prescriptions à l'intérieur de ce réseau.

Nous pouvons constater plusieurs choses :

### 8.7.1 Organisation du réseau comme facteur d'incitation

L'absence d'un acteur agissant au niveau méso comme agent de coordination ne facilite pas les échanges à tous les niveaux inter et intra degré. Dans notre étude, cela se ressent dans la liaison à l'intérieur du cycle 3 et dans sa continuité pédagogique.

### 8.7.2 Non-appropriation des prescriptions

Les prescriptions sont parfois ignorées ne donnant lieu par définition à aucune appropriation de ces dernières.

Les raisons évoquées de cette non-appropriation sont :

- d'une part, la multiplication des prescriptions qui fait que les acteurs se « perdent » dans les différentes ressources. On peut noter qu'un des acteurs du réseau associe l'utilisation des prescriptions à l'intérêt porté à la discipline. On est sur un effet inverse de celui visé puisque les prescriptions et ressources seraient en priorité destinées à ceux qui expriment des difficultés pour leur appropriation,

- d'autre part, le fait que les actions et projets sont souvent impulsés par des envies (d'individu et/ou de groupe), les prescriptions ne sont consultées – quand elles le sont – qu'a posteriori dans un mouvement ascendant du niveau micro vers le niveau macro,

- enfin, l'absence de formation est quelque chose de très fréquemment cité dans les entretiens aussi bien par les acteurs du niveau méso que micro. La formation initiale mais aussi continue sont

<footnote n="55">⁵⁵ Ce qui est aussi une mise en perspective telle qu'attendue dans un enseignement spiralaire</footnote>
remises en cause. Pour ce qui est de la formation initiale, le peu de volume consacré à l'enseignement artistique est exprimé ce qui ne permet pas de forger une base suffisante pour ensuite être concepteur à partir des prescriptions. La formation continue est quant à elle quasiment inexistante dans ce domaine. Les acteurs du méso sont très sensibles à ce point particulier en évoquant les différentes politiques de formation décidées au niveau national. Ces dernières mettent l'accent sur Lire/écrire/compter et imposent aux organisateurs du niveau méso des dotations horaires souvent restreintes qui ne leur laissent pas de marge de manœuvre suffisante pour aménager les temps de formation dans des domaines autres que ceux des priorités nationales.

### 8.7.3 Appropriation des prescriptions

Le cas spécifique d'une PE formée en éducation et enseignements artistiques montre la réalité d'une activité où l'acteur s'approprie les prescriptions. Cela se manifeste :

- par la conscientisation des apprentissages ciblés pour les élèves en lien avec les prescriptions,

- par une intériorisation des prescriptions qui amène parfois l'acteur à les détourner pour mieux y revenir par la suite,

- par une adaptation de son activité (organisation de la salle de classe, conception spiralaire de son enseignement, transfert de compétences, etc.).
Nous proposons de formaliser ces analyses selon le schéma suivant en reprenant les modalités de notre analyse du terrain Miramaris (Voir Figure 81).

<figure><img src="image_107.png" /><figcaption>Figure 82 Chemins d'appropriation des prescriptions à l'intérieur du réseau Chambon-Feugerolles</figcaption></figure>

# 9 Mise en relation et intégration des catégories de la démarche ATA

## 9.1 Réponses à nos questions de recherche

Dans notre recherche, en lien avec les cadres théorique et méthodologique que nous avons exposés et les analyses que nous venons de présenter, nous pouvons formuler les résultats suivants :

- Il existe différents modes d'appropriation des prescriptions par les acteurs.

- Ces modes d'appropriations se manifestent dans l'activité enseignante au travers de choix didactiques que nous relions à chaque fois avec des catégories issues de nos analyses :
* la demande de reproduction d'un modèle :

* sentiment de non-légitimité disciplinaire,

* sentiment d'inégalité statutaire

* L'adoption d'une position de sur-étayage :

* sentiment de non-légitimité disciplinaire

* La création d'outil par et pour le professeur :

* outil organisationnel,

* outil didactique,

* acteur trader et broker

* Le recours aux disciplines dites fondamentales :

* sentiment de non-légitimité disciplinaire

* Le détournement volontaire afin de mieux répondre aux objectifs d'apprentissage :

* acteur broker

- Le didactique dans sa dimension anthropologique est un facteur essentiel dans le développement de l'activité et d'autant plus quand il est lié aux AP. En effet, cette dimension anthropologique consiste à penser les phénomènes didactiques dans leurs dimensions à la fois culturelles, institutionnelles, contextuelles, cognitives et identitaires en ce qui nous concerne cela se manifeste de la façon suivante :

<table><tr><td rowspan="3">Culturelle : les savoirs du professeur et son aspect curriculaire (prise en compte des propres expériences de l'enseignant dans sa façon de transmettre les savoirs), mais aussi connaissances des « fondamentaux de la discipline », soit la « culture de la discipline », soit ses « concepts primaires ».</td><td>L'appropriation des prescriptions sollicite les acteurs dans leur capacité à accéder aux concepts primaires présents à l'intérieur de celles-ci.</td></tr><tr><td>Les concepts primaires en lien avec les apprentissages disciplinaires ne sont pas partagés par les acteurs et notamment ceux du premier degré (pas d'appropriation de la « culture disciplinaire »).</td></tr><tr><td>Le sentiment de non-légitimité qui en découle ne permet pas aux acteurs de faire des ponts entre les didactiques.</td></tr></table>

Mais aussi :

<table><tr><td rowspan="2">Institutionnelle : à savoir le rapport aux prescriptions.</td><td>La multiplication des prescriptions aux différents niveaux de la <i>chaine institutionnelle</i> ne facilite pas l'appropriation par les acteurs des programmes d'enseignements.</td></tr><tr><td>La liaison inter-degré est souvent tributaire de la connaissance des différents acteurs entre eux en dehors du contexte professionnel.</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td>Les acteurs du second degré sont associés systématiquement aux actions du réseau mais ont du mal à s'investir dans la durée.<br/>L'absence de ressources est vécue comme une difficulté par les acteurs qui vont aller en chercher par d'autres canaux que ceux officiels.</td></tr></table>

Ou encore :

<table><tr><td rowspan="3">Cognitive : le rapport aux connaissances du champ disciplinaire ici les AP.</td><td>Le sentiment de non-maitrise des enjeux disciplinaires en AP est vécu comme déstabilisant au niveau des postures professionnelles.</td></tr><tr><td>La polyvalence des PE est vécue comme une difficulté quand il s'agit des disciplines artistiques et notamment des AP.</td></tr><tr><td>Les acteurs sont demandeurs de formation et d'accompagnent pour faire évoluer leurs pratiques professionnelles.</td></tr></table>

# 10 Nouvelles hypothèses

À la suite de nos premières analyses, nous avons eu l'opportunité d'intervenir en tant que formatrice sur notre terrain de recherche.

## 10.1 Une demande fortuite et non sollicitée

Lors de nos observations auprès du groupe Arts et Culture, notre position de chercheuse était celle du retrait. Notre objectif était de relever les différents modes de manifestation d'appropriation liés aux prescriptions (Voir relevé notes ethnographiques, annexe 1.14)

À la fin de ce temps (correspondant à une année scolaire), le groupe a émis le souhait auprès du coordinateur (Hans) qui en a fait la demande auprès de Loïc l'IEN de circonscription d'avoir une formation en lien avec les AP.

### 10.1.1 Formulation de la demande

Cette dernière a été écrite et formulée de la façon suivante par Hans via un formulaire officiel type *framadate* (Voir formulaire de la demande de formation, annexe 1.15). La demande était la suivante : « Avoir un apport culturel en architecture afin d'améliorer la continuité des apprentissages et la mise en œuvre du PEAC pour les élèves à l'intérieur du réseau ».

Il s'agissait pour nous de répondre à cette demande en mettant à disposition des participants des ressources culturelles (Nous entendons ici par ressources des références en lien avec le champ architectural).
## 10.2 Une réponse engagée

Nous avons saisi cette demande comme une opportunité à plusieurs niveaux :

- vérifier les manifestations des différents modes d'appropriations des prescriptions sur le développement de l'activité et le vécu des acteurs,

- observer s'il existe des déplacements liés à l'activité à la suite d'une action de formation,

- observer si une formation visant l'appropriation des concepts primaires de la discipline donne une meilleure capacité des acteurs à s'approprier les prescriptions,

- observer les déplacements et leur conscientisation par les acteurs de leur activité professionnelle par rapport aux prescriptions.

## 10.3 Les hypothèses

Nous les formulons ainsi :

- la formation initiale est un facteur important dans la capacité à s'approprier les prescriptions tant au niveau des concepts primaires que des mises en œuvre didactiques,

- la formation continue peut aider au déplacement du développement de l'activité,

- les formations initiale et continue participent à l'appropriation des concepts primaires liés aux AP,

- la formation participe à la conscientisation des déplacements de l'activité chez et par les acteurs.

## 10.4 Un changement de posture

Si notre posture jusqu'à présent était celle de récepteur et/ou d'observateur, il s'agit à ce stade de notre réflexion d'opérer un changement assumé et nécessaire :

- assumé car il permet d'agir directement sur l'appropriation des concepts exposés dans notre cadre théorique,

- nécessaire car il nous permet de vérifier (ou pas) certaines hypothèses portées par nos analyses.

Nous nous inscrivons aussi dans cette interrelation propre à l'approche comparatiste « Nous postulerons donc une interrelation entre un système didactique et un système de recherche comprenant un chercheur aux prises avec son objet d'étude (...) afin d'attribuer un sens à ce qu'il observe et contrôler le statut de cette attribution » ( Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002, p. 233).

### 10.4.1 Le statut de chercheuse-intervenante

Nous nous intéressons aux évènements (inter)agissant sur le développement de l'activité et, plus spécifiquement, ceux en lien avec l'appropriation des prescriptions. Nous considérons que la construction des savoirs est une action conjointe entre le professeur et les élèves attestant de
dynamiques transactionnelles entre les différents acteurs du jeu. Nous pensons qu'il en est de même dans une action de formation initiale et/ou continue entre la formatrice et les professeurs et/ou étudiants.

Ce statut de chercheuse-intervenante peut être considéré par certains comme faussé car il pourrait biaiser les résultats.

Pour autant, nous en assumons le choix pour plusieurs raisons :

- il présente un avantage certain dans la corrélation entre la mise en œuvre didactique de la formation et les objectifs de recherche sans aucune intervention extérieure. En effet, cette posture permet : « de produire des gestes d'enseignement qui soient en harmonie avec les catégories organisatrices de la recherche » (Sensevy, 1996, p. 13),

- le choix d'une méthodologie mixte déductive et inductive comme explicitée (Voir Chapitre 3, 5.2.1) garantit aussi une objectivité du chercheur lors des analyses (Les choix de descripteurs et des catégories conceptualisantes à observer étant définis en amont).

## 10.5 Le schéma constructeur de la formation

Notre objectif est d'observer si l'apport formatif en lien avec les prescriptions permet aux PE de co-construire des savoirs. Nous nous inscrivons dans le schéma conducteur tel que défini par Brousseau (1978): définir, réguler, dévoluer, institutionnaliser.

### 10.5.1 Définir

L'objectif est ici double :

- un formatif : Répondre aux attentes des formés : avoir des références culturelles dans le champ de l'architecture principalement ainsi que « d'améliorer la continuité des apprentissages »,

- un de recherche : Observer comment s'effectue l'appropriation des concepts primaires caractéristiques des prescriptions en réponse à une action de formation dans la discipline des AP.

Il semble important ici de préciser que les formés ne sont pas instrumentalisés uniquement dans une visée de vérification d'hypothèses. Répondre à la demande formative :

- garantit une participation active des acteurs,

- participe à la relation de confiance indispensable à une relation pédagogique,

- permet une libération des possibles chez les formés qui ayant trouvé une réponse à leurs besoins vont pouvoir aller plus loin s'ils le souhaitent dans leur activité.

Notre approche écologique du milieu nous amène à nous rapprocher d'un format de recherche caractérisé comme « recherche-interventionniste » (Pelletier, 2021) Cela nous semble important car notre intervention :
- est « située et s'inscrit dans un contexte social, historique et spatial donné,

- repose sur un ensemble de dimensions enchevêtrées qui influent sur la pratique,

- fédère plusieurs angles d'approche de l'action professionnelle propre aux métiers relationnels : épistémologique, sociologique, psychologique, anthropologique, etc.» (Lenoir, 2013, p. 15).

Nous doublons cette approche d'une méthodologie d'« observation participante » (Soulé, 2007), en prenant en compte toutes les précautions et les limites méthodologiques de ces options. Notre observation participante est qualifiée d'ouverte car « transparente et déclarée » (Idem, 2007, p. 2) ce qui comporte « un avantage non négligeable (qui) est de ne pas soulever de problèmes d'ordre éthique, du fait de la décision de 'jouer cartes sur table' » (Idem, 2007, p. 3). Cette nouvelle posture du chercheur le fait passer « du statut initial d'outsider à celui d'insider » (Idem, 2007, p. 6).

Ce sont toutes ces conditions, nous le souhaitons, qui favoriseront des déplacements à l'intérieur du développement de l'activité. Si déplacement il y a, nous ne pourrons les observer qu'en fin de formation (Voir institutionnaliser ci-dessous)

### 10.5.2 Réguler

La mise en place de la formation s'est adaptée<fnref n="56" /> et a été pensée en fonction du contexte sanitaire lié à la pandémie de COVID 19. Celle-ci a dû être dispensée selon trois modalités :

D'une part, en distanciel synchrone, cette modalité correspond à une intervention via une application de visioconférence en direct avec les formés. Lors de ce temps d'une durée réduite de 2h, le choix formatif a été d'apporter des bases (pour certains des rappels) des fondamentaux didactiques liées aux AP et que nous avons qualifiés dans notre partie théorique de concepts primaires partagés (Voir Chapitre 2, 9.4) tels que: l'importance de la pratique des élèves, le caractère expérimental de cette dernière, l'ouverture aux découvertes fortuites, l'acceptation par l'enseignant de laisser une part du parcours d'apprentissage à la charge des élèves, l'explication du rôle de la pensée divergente dans l'enseignement des AP. L'ensemble de ces points a été expliqué, discuté, mis en discussion parfois par rapport à des vécus professionnels.

La transmission avait comme support un diaporama (Voir diaporama formation, annexe 1.17) reliant les attendus des prescriptions avec d'une part les différents stades de développement de l'enfant et d'autre part les attendus dans la classe. Ce support se voulait une synthèse des concepts primaires qui définissent les savoirs professionnels fondamentaux présents dans le prescrit.

<footnote n="56">⁵⁶ Voir en annexe 1.15, le programme qui avait été établi, ce dernier ayant été modifié au fur et à mesures des décisions liées au contexte sanitaire.</footnote>
Ce choix avait comme but de mettre en lumière l'adéquation entre prescriptions, didactique de la discipline et compétences des élèves. Ceci avait comme objectif de permettre un début d'appropriation des prescriptions montrant qu'elles ne sont pas « hors-sol » mais ancrées dans le réel de l'activité à la fois des professeurs et des élèves.

Il s'agit ici de permettre la construction d'une référence commune au sens d'exemple emblématique tel que défini par le collectif pour enseigner (2019, p. 596). Ce dernier pourra par la suite être reconnu et légitimé par le groupe. En ce sens, il s'agit ici de favoriser la reconnaissance d'une action dite remarquable qui deviendra exemplaire lorsqu'elle sera utilisée de manière « routinière ». En cela elle deviendra intégrée.

D'autre part, en distanciel asynchrone, cette modalité correspond à une intervention différée de la formatrice. Il s'agissait dans notre cas, d'un cours filmé que le formé pouvait visionner de façon autonome. Cette vidéo d'une durée de 2h10 a été construite selon les choix suivants : répondre aux attentes de références demandées par les formés, renforcer les liens avec les prescriptions. Aussi le plan était celui-ci :

- première partie : apports de références culturelles (œuvres), contextualisation, description et analyse en mettant en avant l'emploi d'un vocabulaire plastique. Ainsi les œuvres présentées étaient introduites par une notion plastique (ex : l'in-situ, le détournement d'objet etc...) issue des prescriptions et comme modèle à reproduire. Cette entrée en matière a été choisie car elle était une demande émanant du groupe et il nous a semblé opportun de l'utiliser pour d'une part ne pas les déstabiliser de trop et d'autre part utiliser les œuvres non plus comme des objets à reproduire mais à se questionner,

- deuxième partie : lien avec les prescriptions, le champ abordé était mis en relation avec des axes possibles des programmes d'AP puis avec des entrées notionnelles introduisant ainsi un accès aux concepts primaires pour les formés (Voir diaporama de la formation, annexe 1.17),

- troisième partie : proposition de demandes pour les élèves dans la classe. Il s'agissait ici de donner des pistes assez larges (formalisant des pratiques en direction des élèves étant la concrétisation des concepts primaires) d'une part pour ne pas être modélisant et d'autre part pour renforcer les liens aux différentes notions pour mettre la pratique de l'élève au centre (Voir diaporama de la formation, annexe 1.17).

Ce plan se répétait plusieurs fois en fonction des domaines souhaités par les formés (en l'occurrence : l'architecture, la sculpture, la photographie, les arts appliqués).

Enfin, en présentiel, cette modalité a dû être adaptée aux mesures sanitaires, à savoir respecter un maximum de six personnes. Aussi, le présentiel a été organisé en deux temps (divisant ainsi le nombre personnes) : un groupe cycle 1 et un groupe cycle 2 et 3. Ce mode d'intervention a
été privilégié pour le retour d'expériences des formés que nous développerons dans la section
institutionaliser ci-dessous.

10.5.3 Dévoluer

Ce temps didactique par définition est celui de l'action pour l'apprenant. Il est en responsabilité d'une part du chemin d'apprentissage. Le but de la formation était de donner les moyens et d'installer les conditions favorables, à savoir le milieu, pour favoriser la construction de situations didactiques par les formés résultant d'une appropriation des prescriptions et participant, pourquoi pas, à terme à un déplacement dans le développement leur l'activité en AP. Il s'agit pour la formatrice d'évoquer « les situations, en général adidactiques, où les connaissances des élèves se sont construites, et par lesquels il leur permet, à travers cette évocation, la réactivation de ces connaissances » (Sensevy, 1996, p. 12) permettant ainsi le développement de « gestes d'indication » (Idem 1996, p. 12).

Dans notre recherche, ces gestes d'indication ont pu être recueillis grâce aux fiches de préparation et/ou compte-rendu des séquences mises en place par les formés. En effet, à la suite de la formation, les équipes pédagogiques avaient deux objectifs :

- expérimenter une séquence d'AP dans la classe,

- faire le relais auprès des autres personnes de l'équipe pédagogique de l'école des apports de la formation.

Nous pouvons constater que la dévolution s'exerce à la fois au niveau micro (celui de la classe)
et au niveau méso (celui de l'établissement). Les prescriptions suivent un cheminement à
double sens du macro au micro et du micro au méso :
<figure><img src="image_108.png" /><figcaption>Figure 83 Parcours des prescriptions pendant une action de formation</figcaption></figure>

Durant cette période, les formés ont pu co-construire des situations didactiques par équipes selon les possibilités liées à leurs implantations (l'enseignante intervenant en cycle 3 étant la seule dans ce cycle a réalisé une séquence de façon individuelle).

Il est à noter que les mises en œuvre sur le terrain, n'ont pas pu être observées en raison des mesures sanitaires (Confinement, interdiction de présence de personnes extérieures à l'école dans les classes etc...). Cependant, quelques échanges de mails ont eu lieu entre certains formés et la formatrice. Ces derniers étaient uniquement des demandes de références culturelles pour accompagner la construction de la séquence pédagogique.

Nous avons des traces de ce développement de compétences au travers des documents de travail recueillis en aval de la formation et commentés lors des réunions de R C1 et R C2/C3 :

<table><tr><td>18</td><td>11/05/2021</td><td style="background-color: #FFC0CB;">audio</td><td>Gr. Arts et Cult. C1</td><td>PE cycle 1</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole de la Pauzière</td></tr><tr><td>19</td><td>25/05/2021</td><td style="background-color: #FFC0CB;">audio</td><td>Gr. Arts et Cult. C2/3</td><td>PE cycle 2 et 3</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Victor Hugo</td></tr><tr><td>21</td><td>2019-2022</td><td style="background-color: #90EE90;">photo/documents de travail</td><td>Gr. Arts et Cult</td><td>PE tous cycles-PAP</td><td>Les deux</td><td></td></tr></table>

La co-construction par les formés s'est faite de deux manières après l'appropriation d'une notion plastique abordée lors de l'apport formatif culturel et didactique par :

- une mise en place dans les classes respectives des PE comme dans le groupe Arts et Culture Cycle 1,

- une séquence commune sous forme de projet mise en place dans les classes du groupe Arts et Culture Cycle 2 et 3.
### 10.5.3.1 Les gestes d'indications

Nous rappelons la définition d'un geste d'indication (tel que nous l'avons défini dans Dévoluer en Chapitre 4,10.5.3) « Certains gestes magistraux gagnent en importance : ceux par lesquels l'enseignant évoque les situations, en général adidactiques, où les connaissances des élèves se sont construites, et par lesquels il leur permet, à travers cette évocation, la réactivation de ces connaissances » (Sensevy, 1996, p. 12).

Nous nous proposons dans ce paragraphe de relever ce qui dans les documents de retour peut être considéré comme des gestes d'indication. Comme expliqué ci-dessus le contexte de retour ne nous permet pas de confirmer cette teneur grâce à des échanges directs et/ou observations. Néanmoins, il nous paraît important de les mettre en exergue comme de potentiels (probables) signes de gestes d'indication témoignant si ce n'est d'une appropriation, d'une prise en considération des prescriptions à la suite des différents apports formatifs.

Pour cela nous nous basons sur les données suivantes :

<table><tr><td>18</td><td>11/05/2021</td><td></td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult. C1</td><td>PE cycle 1</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole de la Pauzière</td></tr><tr><td>19</td><td>25/05/2021</td><td></td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult. C2/3</td><td>PE cycle 2 et 3</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Victor Hugo</td></tr><tr><td>20</td><td>18/05/2022</td><td></td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult.</td><td>PE tous cycles</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Lamartine</td></tr></table>

entretien semi-directif

<figure><img src="image_109.png" /></figure>

Nous avons relevé ce qui pourrait être des gestes d'indication dans les verbatim de retour des PE. Les relevés se sont construits de la manière suivante :

- phrase synthétisant les échanges entre plusieurs acteurs ex : « On découpe des extraits de productions (...) pour l'obtenir », « Faire du volume avec du papier ».

Puis nous avons relié ces gestes d'indications à deux descripteurs :

- apport didactique,

- appropriation des prescriptions.

Ces deux marqueurs sont reliés à notre catégorie :

Vécu au niveau micro :

<figure><img src="image_110.png" /></figure>

Enfin, en lien avec notre cadre théorique et notre proposition de concept primaire partagé, nous mettons en parallèle le code couleur suivant indiquant en quoi nous considérions ces gestes d'indication comme étant une manifestation dans l'activité de concepts primaires partagés liés à la discipline des AP et à sa didactique spécifique. Pour plus de lisibilité, nous les avons regroupés selon les catégories ci-dessous :

<table><tr><td>Pratique/expérimentation</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Vocabulaire spécifique/ notions plastiques</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Construction didactique</td><td></td><td></td></tr></table>

<figure><img src="image_111.png" /></figure>

<figure><img src="image_112.png" /></figure>

<figure><img src="image_113.png" /></figure>
1. En cycle 1

<table><thead><tr><th>Gestes d'indication potentiels relevés dans les fiches retour</th><th>Apports didactiques</th><th>Appropriations des prescriptions</th></tr></thead><tbody><tr><td>On renouvelle cette séance pour que les élèves puissent tester différents matériels.</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>« Faire une construction avec le matériel donné dans un espace limité »</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>A vous de choisir votre matériel pour y arriver.</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>« Faire du volume avec le papier »</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>On découpe des extraits de productions des élèves, on regroupe ceux qui se ressemblent et on cherche un verbe décrivant l'action réalisée pour l'obtenir</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Chercher des verbes d'action avec les élèves</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Découper, plier, coller, froisser, enrouler, superposer/empiler, décorer, déchirer, agrafier, scotcher, vriller/pivoter, entremêler, cacher à l'intérieur (insérer), friser, onduler, faire des ponts, découper des franges,...</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Agir s'exprimer comprendre à travers l'activité artistique. Développer du goût pour les pratiques artistiques (lien à l'architecture). S'intéresser aux effets produits, aux résultats d'actions</td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Expérimentation des élèves</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Apport de vocabulaire : hauteur, haute, équilibrée, stable, instable</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Apports culturels en lien avec des productions d'élèves</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Faire une construction avec l'ensemble du matériel donné. Utiliser toutes les pièces, « construction qui tienne debout »</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Vocabulaire à utiliser : espace, hauteur, volume, stable, instable</td><td>X</td><td>X</td></tr></tbody></table>
## 2. En cycle 2

<table><thead><tr><td>Gestes d'indication potentiels relevés dans les fiches retour</td><td>Apports didactiques</td><td>Appropriations des prescriptions</td></tr></thead><tbody><tr><td>La représentation plastique et le dispositif de représentation</td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Les fabrications et la relation entre et l'objet et l'espace</td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>La matérialité de la production et la sensibilité aux constituants de l'œuvre</td><td></td><td>X</td></tr></tbody></table>

## 3. En cycle 3

<table><thead><tr><td>Gestes d'indication potentiels relevés dans les fiches retour</td><td>Apports didactiques</td><td>Appropriations des prescriptions</td></tr></thead><tbody><tr><td>Amener les élèves :<br/>- à s'interroger sur les choix et les conditions de présentation d'une œuvre<br/>- à proposer une compréhension personnelle et argumentée</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Analyser, repérer dans les domaines liés aux arts plastiques, être sensible aux questions de l'art</td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Réfléchir, choisir puis expliquer le choix d'un site de présentation</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Analyser sa pratique, celle de ses pairs, établir une relation avec celle des artistes, s'ouvrir à l'altérité</td><td>X</td><td>X</td></tr><tr><td>Recueil des conceptions des élèves et discussion autour de la définition "site de présentation"</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Lumière, paysage, espace (grand/petit), couleur, support, longévité (éphémère/durable), point de vue, effet sur le spectateur, visibilté...</td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>Le choix du site change l'œuvre, le regard du spectateur</td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>La relation entre la production et l'espace</td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>"Réaliser une construction, vous devez prendre en compte l'espace de présentation et justifier vos choix"</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>Justifier ses choix</td><td>X</td><td>X</td></tr></tbody></table>

Après une première lecture comparative de ces tableaux, nous pouvons constater que les acteurs intervenant en cycle 1 et 3 ont à priori produit des situations pédagogiques manifestant plus de présence de gestes d'indication.

Ce constat ne peut être une affirmation à ce stade de la formation et de notre recherche. Le temps d'institutionnalisation apparaît comme le temps où ces gestes pourront être confirmés ou pas dans le développement de l'activité des formés.

### 10.5.4 Institutionnaliser

Ce temps s'est effectué en présentiel selon les conditions expliquées ci-dessus (Voir Réguler ci-dessus). Nous faisons le choix de le présenter en deux temps comme le recueil des données s'est effectué. Dans le cadre de notre approche méthodologique, il s'agit de repérer dans les échanges les catégories conceptualisantes afin de vérifier nos hypothèses.
Y-a-t-il un déplacement dans les discours sur l'activité des acteurs après une intervention de formation sur la capacité d'appropriation des prescriptions et/ou la mise en œuvre didactique des AP ?

L'objectif formatif est de tendre à ce que les gestes d'indication s'installent petit à petit comme des emblèmes à savoir : « Emblématiser une production d'élève, cela consistera à institutionnaliser (à rendre visible par et pour l'institution) cette production comme emblème, c'est à dire à la constituer comme élément de la mémoire didactique de l'institution-classe » (Sensevy, 1996, p. 12). Nous appliquons cette définition de la manière suivante :

- une production d'élève= une production didactique de la part des formés,

- mémoire didactique= reproduit à travers des gestes didactiques de métier,

- institution-classe= pour le collectif en formation en relation avec la classe comme milieu professionnel où se développe l'activité.

Cette emblématisation résultant de notre action de recherche à savoir « Construire un dispositif qui permette la dévolution à l'élève, et la prise en compte effective, par l'enseignant, de processus d'emblématisation » (Idem 1996, p. 13). Les acteurs étant dans notre cas des formés adultes et la chercheuse/formatrice.

# 11 Rapport disciplinaire 1er degré / Didactique des Arts Plastiques

Ces observations viennent en regard de nos premières analyses exposées au chapitre 4 rapport disciplinaire cycle 3/didactique des AP p 188).

Existe-t-il une plus-value sur le plan du développement de l'activité des acteurs en AP après un accompagnement formatif ?

Les échanges d'institutionnalisation ont été retranscrits (Voir verbatim retour d'expérience groupe Arts et Culture cycle et Cycle 2 et 3, annexe 1.19 et 1.20). Nous faisons le choix avant notre analyse par ATA de relever les extraits qui peuvent témoigner dans les discours d'une probable conscientisation par les acteurs d'un déplacement dans le développement de leur activité en lien avec soit :

- une appropriation des prescriptions d'AP,

- une appropriation de la didactique des AP.

Nous relèverons aussi ce qui témoigne :

- des temps d'institutionnalisation,

- de la conscientisation de déplacements dans l'activité des acteurs,

- des savoirs professionnels.
Afin de donner un aperçu visuel de ces différents points, nous avons procédé de la manière suivante : chaque point cité ci-dessus a été formalisé par une plage colorée correspondant à sa durée lors des échanges.

Voici comment ces temps se sont répartis pendant le retour du groupe cycle 2 et cycle 3 :

<figure><img src="image_114.png" /><figcaption>Figure 84 Répartition des temps d'échange (prescription, didactique, institutionnalisation, déplacement, habitudes) dans le groupe cycle 2 et cycle 3</figcaption></figure>

<figure><img src="image_115.png" /><figcaption>Figure 85 Répartition des temps d'échange (prescription, didactique, institutionnalisation, déplacement, habitudes) dans le groupe cycle 1</figcaption></figure>
Une première observation de cette répartition des temps d'échange montre une phase d'institutionnalisation beaucoup plus importante avec le groupe cycle 2 et 3 qu'avec celui du cycle 1. Dans ce groupe, les échanges liés au déplacement de l'activité et à la didactique des AP sont aussi plus présents.

Afin de rendre plus lisible cette répartition, nous proposons de relever les extraits de verbatim qui sont en relation avec l'appropriation des prescriptions dans des tableaux par cycle d'enseignement dans la section qui suit.

## 11.1 L'appropriation liée aux prescriptions d'AP

Le développement de l'activité étant multiple, il a semblé nécessaire de faire apparaître dans la colonne catégorisation des sous-parties qui témoignent de cette relation en lien avec les autres prescriptions ou avec la conscientisation des acteurs de leur action (il en sera de même dans les sections suivantes).

Nous poursuivons ainsi notre théorisation mêlant notre approche inductive et déductive en proposant une catégorisation interne à notre catégorie d'entrée du vécu au niveau micro des prescriptions.

Nous reprendrons les codes couleurs suivants :

<table><tr><td>Prescriptions arts plastiques</td><td></td></tr><tr><td>Didactique des arts plastiques</td><td></td></tr><tr><td>Déplacement de l'activité</td><td></td></tr><tr><td>Savoirs professionnels</td><td></td></tr></table>
11.1.1 En cycle 1

<table><tr><td>18</td><td>11/05/2021</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult. C1</td><td>PE cycle 1</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole de la Pauzière</td></tr></table>

<table><caption>Figure 86 Relevé des gestes d'indication en lien avec l'appropriation des prescriptions en AP en cycle 1<sup>57</sup></caption><thead><tr><th>Extraits de Verbatim prescription</th><th>Caté-gorisation</th><th>Remarques/Théorisation</th></tr></thead><tbody><tr><td>HANS L 13 à 14: « J'ai trouvé cela super intéressant. Architecture et construction, c'est quelque chose dans lequel je ne me serais pas forcément lancé tu vois sans ce suivi. »</td><td></td><td>L'apport formatif a permis une clarification de certains termes qui sont ensuite compris et reliés aux prescriptions.</td></tr><tr><td>HANS L 17: « Maintenant j'ai plein d'enfants qui me disent "stable", "instable", ils réutilisent les mots. »</td><td></td><td>L'acteur constate que le changement dans sa pratique professionnelle favorise les apprentissages et les acquis chez les élèves.</td></tr><tr><td>HANS L 21 à 22: « Et finalement moi je ne mettais pas la notion d'architecture derrière ça en fait ! ».</td><td></td><td>Reformulation du parcours de conscientisation des concepts primaires avant et après la formation.</td></tr><tr><td>L 22 à 24: PE1: « C'est ça ! C'est le rapport avec l'art en fait HANS: oui avec l'art et les programmes en fait que cela a permis d'établir » PE2 acquiesce</td><td></td><td>L'accompagnement a permis aux acteurs de faire des liens, de conscientiser les passerelles possibles entre prescriptions et champ référentiel.</td></tr><tr><td>PE2 L 28 à 31: « oui, c'est ça. Moi, je trouvais que le volet architecture on ne le travaillait pas du tout dans la classe et je m'en faisais tout un monde. Et finalement avec cette approche-là de construction avec des choses que l'on avait dans la classe et à refaire. Eh bien oui, c'est pratique mais qu'on ne le raccrochait pas à ça. C'est-à-dire aux programmes. »</td><td></td><td>Constate le cheminement d'appropriation et de transposition des prescriptions dans le développement de son activité en opposition à ses habitudes « ancrées ».</td></tr><tr><td>L 41 à 43: C: « L'apport au départ et que j'ai fait des liens avec des notions plastiques simples, c'est ce qui vous a permis de faire le basculement ? PE1/PE2/HANS: oui ».</td><td></td><td>La formation en explicitant les concepts primaires permet aux acteurs de s'en emparer, de les développer dans leur appropriation des prescriptions pour qu'ils deviennent à terme des concepts primaires partagés.</td></tr><tr><td>HANS L 74 à 75: « C'est le module construction/architecture qui les a amenés à découvrir la construction sous d'autres formes. »</td><td></td><td>Constate la transversalité des savoirs</td></tr><tr><td>PE2 L 106: « moi, il y a eu très peu de jeu équilibre/déséquilibre. »</td><td></td><td>L'acteur emploie des termes spécifiques liés au champ disciplinaire pour analyser la pratique de ses élèves.</td></tr><tr><td>HANS L 115: « Là, on a pris le temps après de l'analyser un peu en petit groupe. »</td><td></td><td>Formule une situation d'action/réflexion propre à la didactique des AP.</td></tr><tr><td>PE2 L 127 à 128: « moi, j'ai déjà travaillé sur le volume avant avec le papier, donc du coup ça, ils ont tout de suite parlé sur des choses... (elle fait un geste qui signifie un petit volume) ».</td><td></td><td>La multiplication des situations de pratique pour les élèves permet un réinvestissement des apprentissages aussi bien au niveau pratique que réflexif.</td></tr><tr><td>PE2 L 136 à 137: « là ils sont déjà dans la construction. Ils se posent des questions. ».</td><td></td><td>Formule une situation d'action/réflexion propre à la didactique des AP.</td></tr><tr><td>PE2 L 141: ils étaient vraiment dans la réflexion</td><td></td><td></td></tr><tr><td>HANS L 148: « qui mettent de côté la représentation de l'espace. »</td><td></td><td>Les termes présents dans les prescriptions se retrouvent dans le discours des acteurs</td></tr><tr><td>HANS L 226 à 228: « d'ailleurs si on revient sur nos fiches de REP- au départ si l'on revient à ça, même si on les a un peu laissées de côté-maintenant nos grilles de suivi... On disait tous qu'on ne faisait pas l'architecture comme ça... »</td><td></td><td>Remet en question l'utilisation d'outil pensé comme finalité et constate le déplacement dans le développement de l'activité.</td></tr><tr><td>HANS L 238: « eh bien ça, on l'aurait peut-être, mais sans l'apport je pense que cette étape-là, on ne l'aurait pas fait. »</td><td></td><td>Constate le déplacement dans le développement de l'activité.</td></tr><tr><td>PE1 L 337: « après, il y a aussi "maîtriser les outils", il y a... "se repérer dans l'espace". »</td><td></td><td>Les termes présents dans les prescriptions se retrouvent dans le discours des acteurs</td></tr><tr><td>PE2 L 363: « Ils ont du mal à se lancer dans l'expérimentation. »</td><td></td><td></td></tr><tr><td>PE2 L 385 à 387: « Tout de suite, ils ont été bien action, ils ont essayé plein de choses, ils ont mis plein de choses à la poubelle qui ne leur convenaient pas (Rires) mais tout de suite, ils ont été dans l'action. »</td><td></td><td>Constate le changement dans l'activité des élèves et dans leurs réalisations de la tâche.</td></tr><tr><td>L 488 à 489 PE2: « c'est pour ça que là, c'était bien HANS: on avait une personne ressource. »</td><td></td><td>L'accompagnement semble important pour aborder les prescriptions et leurs mises en œuvre</td></tr><tr><td>HANS L 516 à 518: « Et on avait même le temps de les observer un peu alors que quand tu guides facilement, c'est toujours too qui fais, l'adulte en tant qu'enseignant. Moi, j'avais plus de temps de les observer. »</td><td></td><td>Constate le déplacement dans le développement de l'activité.</td></tr><tr><td>HANS L 617 à 619: « alors c'est ça qui est dur des fois, c'est ces liens-là. Tu vois préhistoire, là tout de suite : trace/préhistoire ce n'est pas la chose qui me serait venue. Mais en effet après quand on l'entend oui... »</td><td></td><td>L'accompagnement semble important pour aborder les liens entre prescriptions et champ référentiel.</td></tr></tbody></table>

<footnote n="57">57 Voir annexe 1.19</footnote>
11.1.2 En cycle 2 et cycle 3

<table><tr><td>19</td><td>25/05/2021</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult. C2/3</td><td>PE cycle 2 et 3</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Victor Hugo</td></tr></table>

<table><caption>Figure 87 Relevé des gestes d'indication en lien avec l'appropriation des prescriptions en AP cycle 2 et 3<sup>58</sup></caption><thead><tr><th>Extraits de Verbatim prescription</th><th>Caté-gorisation</th><th>Remarques/Théorisation</th></tr></thead><tbody><tr><td>PE1 L 6 à 8 : « personnellement cela m'a apporté des apports que tu nous avais fait en visio que cela soit sur la peinture, l'architecture... Oui, ça c'était déjà une bonne chose. Après le fait d'avoir fait... »</td><td></td><td>L'accompagnement semble important pour aborder les prescriptions et leurs mises en œuvre</td></tr><tr><td>PE1 L 13 à 18 : « Après, concernant l'AP, effectivement moi, je sais que ce que je fais, ce n'est pas le top hein (...) Les enfants, ils n'ont pas de liberté comme ils ont eu là ; et c'est ça qui est déstabilisant. »</td><td></td><td>Constate le déplacement dans le développement de l'activité</td></tr><tr><td>PE3 L 204 : « Je pratique plutôt de cette façon-là (montre C.) et je trouve beaucoup plus simple de les laisser libres et euh... au niveau plastique, qu'ils apprennent en créant que d'être derrière eux... »</td><td></td><td>L'acteur constate une pratique actualisée par rapport à ses pairs. Elle atteste de l'apprentissage des élèves par des mises en pratique des élèves en lien avec les prescriptions didactiques.</td></tr><tr><td>PE3 L 207 : « ils ont su le justifier, l'expliquer et ça m'a pris 3-4 séances. »</td><td></td><td>Formule une situation d'action/réflexion propre à la didactique des AP.</td></tr><tr><td>PE3 L 212 : « il faut se détacher des représentations. Euh...euh... dont on a l'habitude en fait. »</td><td></td><td>Constate le déplacement à opérer dans l'activité par rapport aux habitudes</td></tr><tr><td>PE3 L 247 : « oui, sur la présentation c'était vraiment... Le dispositif de présentation à faire, c'était vraiment... vraiment intéressant. »</td><td></td><td>Les termes spécifiques liés aux prescriptions d'AP sont utilisés dans le discours</td></tr><tr><td>HANS L 256 : « Il y avait des élèves qui se questionnaient beaucoup au sein du travail en groupe. Ils s'interrogeaient, ils se posaient vraiment des questions entre eux. »</td><td></td><td>Formule une situation d'action/réflexion propre à la didactique des AP. Constate l'acquisition des notions liés aux prescriptions</td></tr><tr><td>PE3 L 302 : « ils se posent la question de comment je vais le mettre, quel impact cela va avoir les autres, sur eux, donc, c'est gagné pour ce groupe-là ! »</td><td></td><td></td></tr><tr><td>HANS L 393 : « C'est la difficulté des fois pour nous les enseignants d'avoir la liberté de percevoir la notion plastique qui a été mise en jeu lors de la création de l'élève. Et nous on n'a pas soit le recul, soit le savoir... »</td><td></td><td>Conscientise le chemin à parcourir et les difficultés pour s'approprier les prescriptions</td></tr><tr><td>PE5 L 528 : « après peut-être qu'il faut créer une vraie salle d'AP dans l'école, ça pourrait être un projet où...tu puisses amener...tester. »</td><td></td><td>S'interroge sur les conditions liées à la topogenèse de sa pratique professionnelle en AP et en lien avec la mise en pratique des élèves</td></tr><tr><td>PE2 L 578 : « oui, c'est changer notre façon de voir les AP... »</td><td></td><td>Affirme un changement dans la conception didactique des AP et dans son appropriation des prescriptions</td></tr><tr><td>PE3 L 628 : « même pour la suite par rapport à ce qu'on leur demande au collège. »</td><td></td><td></td></tr><tr><td>PE2 : « C'est vrai que si on ne les prépare pas... »</td><td></td><td>Aborde les prescriptions dans une logique de cycle</td></tr></tbody></table>

Vécu au niveau micro :

<figure><img src="image_116.png" /><figcaption>Figure 88 Relevé des fréquences des manifestations d'appropriations en lien avec les prescriptions d'AP</figcaption></figure>

En observant les catégorisations précédentes, nous pouvons constater que lors des manifestations de l'appropriation des prescriptions en AP, ce que les acteurs évoquent le plus est en lien avec le déplacement de leur activité.

PE2 L 28 à 31 : « oui, c'est ça. Moi, je trouvais que le volet architecture on ne le travaillait pas du tout dans la classe et je m'en faisais tout un

<footnote n="58">58 Voir annexe 1.20</footnote>
monde. Et finalement avec cette approche-là de construction avec des choses que l'on avait dans la classe et à refaire. Eh bien oui, c'est pratique mais qu'on ne le raccrochait pas à ça. C'est-à-dire aux programmes ».

HANS L 516 à 518 : « Et on avait même le temps de les observer un peu alors que quand tu guides facilement, c'est toujours toi qui fais, l'adulte en tant qu'enseignant. Moi, j'avais plus de temps de les observer ».

PE3 L 212 : « il faut se détacher des représentations. Euh...euh... dont on a l'habitude en fait ».

Nous pouvons ici supposer que le fait de s'approprier des prescriptions a été un facteur important pour opérer des changements dans le réel de l'activité.
<caption>Figure 89 relevé des gestes d'indication en lien avec l'appropriation de la didactique des AP en cycle 1<sup>59</sup></caption>

11.2.2 En cycle 2 et cycle 3

<table><tr><td>19</td><td>25/05/2021</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult. C2/3</td><td>PE cycle 2 et 3</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Victor Hugo</td></tr></table>

<table><caption>Figure 90 Relevé des gestes d'indication en lien l'appropriation de la didactique des AP cycle 2 et 3<sup>60</sup></caption><thead><tr><th>Extraits de Verbatim didactique</th><th>Caté-gorisation</th><th>Remarques/Théorisation</th></tr></thead><tbody><tr><td>PE1 L 14 à 18 : «Après, concernant l'AP, effectivement moi, je sais que ce que je fais, ce n'est pas le top hein (...) Les enfants, ils n'ont pas de liberté comme ils ont eu là ; et c'est ça qui est déstabilisant».</td><td></td><td>Constate un changement dans les habitudes de pratique chez les élèves</td></tr><tr><td>PE1 L 20 à 23 : «c'est ce qui est difficile pour nous, en fait, quand on n'est pas spécialiste en plus il faut savoir comment rebondir si on n'obtient pas ce que l'on attend d'eux... Du premier coup, c'est ça qui ... et du coup c'est ça qui nous a forcé à...</td><td></td><td>Constate un changement dans les habitudes de pratique professionnelle</td></tr><tr><td>PE2 : à fonctionner différemment».</td><td></td><td></td></tr><tr><td>PE1 L 29 à 30 : «Quand on n'est pas spécialiste en AP, on ne les laisse pas...»</td><td></td><td></td></tr><tr><td>PE5 L 155 : «j'avoue que cette démarche-là (d'expérimentation), je ne l'ai pas trop moi...»</td><td></td><td>Questionne sa pratique professionnelle par rapport aux prescriptions et aux attendus didactiques</td></tr><tr><td>PE3 L 166 : «en fait, si on veut reconduire l'expérimentation, il ne faudrait presque pas montrer du tout de maison en fait ?»</td><td></td><td>Propose une situation pour changer l'approche de l'expérimentation en sortant des modèles</td></tr><tr><td>PE3 L 201 : «moi, je suis partie plutôt en les laissant faire et j'ai trouvé cela même plus simple que de leur imposer... après je suis en cycle 3»</td><td></td><td>Témoigne d'une pratique professionnelle actualisée</td></tr><tr><td>PE3 L248 : «il y en a qui se pose des questions sur tout "Maitresse, si on met l'affiche là, c'est un dispositif de présentation aussi ? Il faut réfléchir où on l'affiche !" cela a vraiment porté ses fruits sur ...enfin sur l'objectif au final»</td><td></td><td>Témoigne d'une appropriation des prescriptions en lien avec des temps didactiques ici la pratique et la verbalisation (action/réflexion)</td></tr><tr><td>HANS L 257 : «C'était intéressant à observer, même pour nous. D'ailleurs, on observait beaucoup finalement sur ce temps-là»</td><td></td><td>Témoigne d'un changement de posture dans le développement de l'activité</td></tr><tr><td>PE2 L 326 : «Alors je pense que tout simplement au niveau de... ce que tu dis, l'atelier pour tester les matériaux et voir tout ce qu'on pouvait en faire était peut-être pas...»</td><td></td><td>Conscientisation du changement d'approche didactique de la discipline</td></tr><tr><td>HANS L 399 : «Mais après c'est pour ça que la partie didactique qu'on a eu que l'on peut l'acquérir ! lors de la première phase de la formation»</td><td></td><td></td></tr><tr><td>PE1 L 428 : «en fait, dire ce que vous avez fait et bien il y en a d'autres avant vous qui ont construit un peu la même chose».</td><td></td><td>Conscientisation du changement d'approche didactique de la discipline</td></tr><tr><td>PE1 L 472 : «et puis l'implication dans un projet parce que même les matériaux... Ils devaient se débrouiller pour apporter des choses»</td><td></td><td>Conscientisation du changement de pratique chez les élèves</td></tr><tr><td>PE5 L 480 : «c'est une organisation à laquelle ils ne sont pas habituée car d'habitude, c'est nous qui leur apportons les choses».</td><td></td><td>Fait un parallèle entre l'implication dans la pratique par les élèves et la situation didactique proposée par l'enseignant ici notamment les éléments du milieu liés à la topogenèse</td></tr><tr><td>PE3 L 520 : «c'est tellement plus simple que... que faire "à la manière de »... Vraiment avec un rien, on peut faire plein de choses !»</td><td></td><td>Conscientisation du changement d'approche didactique de la discipline</td></tr><tr><td>PE5 L 581 : «Oui, et puis des fois ça fait du bien de partir sur des choses que...»</td><td></td><td></td></tr><tr><td>PE2/PE5 L 591 : «oui, ça nous aiderait à changer nos procédés je pense»</td><td></td><td>Témoigne d'une volonté de changer sa pratique professionnelle après l'expérimentation liée à l'apport formatif</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_117.png" /><figcaption>Figure 91 Relevé des fréquences des manifestations d'appropriations en lien avec la didactique des AP</figcaption></figure>

<footnote n="59">59 Voir annexe 1.19</footnote>

<footnote n="60">60 Voir annexe 1.20</footnote>
Nous pouvons constater ici que les gestes d'indication d'appropriation en lien avec la didactique des AP se manifestent très largement par l'expression dans le discours de propos abordant la didactique. Ainsi nous voyons apparaitre dans les discours des marques de déplacements dans la posture professionnelle en donnant plus de place à l'autonomie et à la pratique des élèves.
Cela se manifeste soit :

- en questionnant sa pratique professionnelle :

HANS L 241 à 243 : « **je crois que je serai passé à travers.** Et pourtant ils ont adoré qu'on présente un peu les œuvres, qu'on dise... »

L 422 à 424 PE2 : « après, moi, cette formation m'a fait beaucoup **changer ma pratique des AP. je fonctionnais pas du tout comme ça.**

PE1 L 20 à 23 : « c'est ce qui est difficile pour nous, en fait, quand on n'est pas spécialiste en plus il faut savoir **comment rebondir si on n'obtient pas ce que l'on attend d'eux (...) et du coup c'est ça qui nous a forcé à...**PE2 : à fonctionner différemment ».

PE1 L 14 à 18 : « Après, concernant l'AP, effectivement moi, **je sais que ce que je fais, ce n'est pas le top hein (...) Les enfants, ils n'ont pas de liberté comme ils ont eu là ; et c'est ça qui est déstabilisant** ».

PE3 L 201 : « moi, **je suis partie plutôt en les laissant faire et j'ai trouvé cela même plus simple que de leur imposer... après je suis en cycle 3** »

PE5 L 480 : « **c'est une organisation à laquelle ils ne sont pas habituée car d'habitude, c'est nous qui leur apportons les choses** ».

PE3 L 520 : « **c'est tellement plus simple que... que faire "à la manière de** ... Vraiment avec un rien, on peut faire plein de choses ! »

PE2/PE5 L 591 : « oui, **ça nous aiderait à changer nos procédés je pense** ».

HANS L 15 à 16 : « Je jetais un coup d'œil **mais je ne prenais pas le temps de verbaliser et de mesurer les différences** ».

Nous pouvons relever qu'alors des concepts primaires sont présents dans les discours Cela se manifeste :

- soit en employant des termes en lien avec la didactique des AP comme pratique, réflexion, expérimenter ou encore des verbes d'action :

HANS L 101 : « eh bien, c'est plutôt **eux qui ont expérimenté** sur la première phase ».

PE2 L 197 : « ils ont tourné pour **essayer les divers matériels** »

L 317 à 323 : PE1 : oui, **superposer, empiler, placer, voilà...**PE2 : alors sur la séquence de papier, moi aussi c'était plus sur des verbes effectivement où on avait un apport là-dessus ».

- soit en mettant en place les conditions de la dévolution pour que l'élève assume « d'apprendre en première personne, d'apprendre de lui-même » (Sensevy, 2011b):

HANS L 444 à 445 : « Mais après quand tu analyses un petit peu, **si tu te recules, tu vois que les élèves, ils sont vraiment dedans** ».
HANS L 515 à 516 : « c'est vrai qu'au-delà de l'architecture cette phase d'expérimentation, c'était vraiment intéressant de les laisser vraiment libres de... ».

Ainsi les élèves évoluent dans un milieu didactique qui favorise l'interrogation et le questionnement sur le cœur de l'activité plastique :

PE 3 L248 : « il y en a qui se pose des questions sur tout "Maitresse, si on met l'affiche là, c'est un dispositif de présentation aussi ? Il faut réfléchir où on l'affiche !" cela a vraiment porté ses fruits sur ...enfin sur l'objectif au final ».

Nous pouvons constater chez Hans que l'appropriation de ces concepts primaires s'exprime dans son discours ce qui l'amène à regarder son travail comme une œuvre :

HANS L 15 à 16 : « Je jetais un coup d'œil mais je ne prenais pas le temps de verbaliser et de mesurer les différences ».

Cette prégnance est complétée par la présence d'un parallèle constant fait par les acteurs avec leurs habitudes et leurs savoirs professionnels, témoignant ainsi d'un déplacement de leurs activités. En lien avec notre cadre théorique et notre proposition de concept primaire partagé, nous pensons que ce déplacement commence à se manifester dans l'activité des acteurs car certains concepts primaires présents dans les prescriptions deviennent des concepts partagés en trouvant une manifestation dans l'activité. Par exemple ici, dans les verbatims, nous avons relevé les plus marquants : l'expérimentation, la réflexion en lien avec la pratique, l'autonomie, les dispositifs de présentation. Ce qui se traduit ici à la fois par des déplacements dans l'activité au niveau micro mais aussi dans les discours comme les extraits de verbatims nous le montrent.
# 11.3 Verbalisation d'habitude de pratique

## 11.3.1 En cycle 1

<table><tr><td>18</td><td>11/05/2021</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult. C1</td><td>PE cycle 1</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole de la Pauzière</td></tr></table>

<table><caption>Figure 92 Relevé des gestes d'indication en lien avec la verbalisation d'habitudes de pratique<fnref n="61" /></caption><thead><tr><th>Extraits de Verbatim habitude</th><th>Caté-<br>gorisation</th><th>Remarques/Théorisation</th></tr></thead><tbody><tr><td>HANS L 15 : « Moi je mettais les jeux de construction en autonomie, j'avoue un petit peu... »</td><td></td><td>Conscientisation d'une posture non-engagée dans les activités liées à la pratique des élèves</td></tr><tr><td>L 34 à 35<br>PE1 : enfin, on les raccrochait aux programmes « repérage dans l'espace »<br>HANS : à d'autres compétences »</td><td></td><td>Les apprentissages sont reliés à d'autres disciplines qui sont vécues comme maitrisées et connues</td></tr><tr><td>PE1 L 38 à 39 : « c'est explorer le monde<br>PE2 : un peu dans les maths aussi »</td><td></td><td></td></tr><tr><td>HANS L 75 à 77 : « Le fait que nous, on passe plus de temps avec eux parce que je pense que c'était vraiment un atelier que l'on laissait en autonomie chez les petits ».</td><td></td><td>Conscientisation d'un changement de posture professionnelle lors de la pratique des élèves</td></tr><tr><td>PE2 L 182 à 184 : « Après c'est peut-être aussi notre manière de s'en servir habituellement dans la classe. Les jeux de construction, ils ont souvent l'habitude de s'en servir seuls dans la classe ».</td><td></td><td>Témoigne d'une habitude liée aux conditions matériels et spatiales (topogenése)</td></tr><tr><td>PE2 L 202 à 203 : « avec les kapla, les petits, ils avaient l'habitude de reproduire des modèles mais à plat avec la collègue ».</td><td></td><td>Témoigne d'une habitude reproduction de modèle sans engagement de l'élève dans la pratique</td></tr><tr><td>HANS L 241 : « pas sur ça... Tu vois je l'aurais peut-être fait sur d'autres domaines ».</td><td></td><td></td></tr><tr><td>L 314 à 316:<br>C : « on était dans un réinvestissement car en fait c'était du vocabulaire qu'ils avaient vu dans une autre discipline ?<br>PE2 : oui »</td><td></td><td>Les apprentissages sont reliés à d'autres disciplines qui sont vécues comme maitrisées et connues</td></tr><tr><td>PE1 L 335 : « alors moi je n'ai pas regardé les programmes... »</td><td></td><td>Les prescriptions ne sont vécues comme des appuis à la pratique didactique</td></tr><tr><td>PE1 L 370 : « eh bien moi, j'ai été étonnée. J'ai trouvé que tout de suite, ils avaient des bonnes idées. Ils ont eu des idées... »</td><td></td><td></td></tr><tr><td>L 425 à 432<br>PE2 : « et euh, je pense que je donnais moi aussi de mauvaises habitudes aux élèves à être beaucoup trop directives et à avoir des consignes beaucoup trop précises qui finalement ne les laissaient pas suffisamment expérimenter d'eux-mêmes.<br>HANS : on est beaucoup dans le "à la manière de" très souvent<br>PE2 : oui, pas forcément mais...<br>HANS : très directif<br>PE2 : très directif oui, avoir des consignes trop précises<br>HANS : trop modélisant et du coup on renferme leur... »</td><td></td><td>Constate les changements dans les pratiques d'élèves liées aux changements d'habitudes au niveau de la mise en œuvre didactique</td></tr><tr><td>PE2 L 436 à 439 : « déjà au niveau organisationnel, c'est sûr que quand on fait des séances comme ça, il faut accepter qu'il y en ait partout dans la classe, qu'il y ait du bruit que ça se promène, que voilà... ; ils ne sont pas chacun à une table à faire ce qu'on leur a demandé, voilà ! mais euh... Une fois qu'on a accepté ça euh »</td><td></td><td></td></tr><tr><td>HANS L 467 à 469 : « et puis nous au niveau des AP, on part avec quelques références cultuelles en tête et si on les laisse expérimenter, on a peur que... De ne pas pouvoir apporter nos références ».</td><td></td><td></td></tr><tr><td>L 475 à 479<br>PE2 : « oui parce que nous, on sait de quel apport culturel on veut leur faire acquérir et puis on part plus de ça que l'inverse.<br>HANS/PE1 approuvent<br>PE2 : parce que je pense qu'on manque de connaissance<br>HANS : oui »</td><td></td><td>Les habitudes sont liées au sentiment de non-légitimité dans la discipline</td></tr><tr><td>PE2 L 584 à 585 : « Après comme je lis les livres avant, ils ont un peu les images en tête mais bon le matériel n'est pas forcément le même... c'est sympa ça aussi ».</td><td></td><td>Témoigne d'une difficulté à sortir des modèles habituels</td></tr><tr><td>L 631 à 633<br>PE1 : « moi j'ai travaillé sur les peintures rupestres par exemple... On a d'abord regardé... On a fait pareil... comment<br>PE2 : on a du mal à faire le contraire... »</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote n="61">⁶¹ Voir annexe 1.19</footnote>
11.3.2 En cycle 2 et cycle 3

<table><tr><td>19</td><td>25/05/2021</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult. C2/3</td><td>PE cycle 2 et 3</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Victor Hugo</td></tr></table>

<table><caption>Figure 93 relevé des gestes d'indication en lien avec la verbalisation d'habitudes de pratique<sup>62</sup></caption><thead><tr><th>Extraits de Verbatim habitude</th><th>Caté-gorisation</th><th>Remarques/Théorisation</th></tr></thead><tbody><tr><td>PE2 L 31 à 32 : « par contre tu disais (s'adresse à C) de ne pas les imprégner avant mais moi je pense que c'était important de leur avoir présenté les maisons du monde avant ».</td><td></td><td rowspan="2">Les habitudes de guidage sont ancrées dans les pratiques professionnelles</td></tr><tr><td>PE2 L 37 à 39 : « il y a un livre à la médiathèque où à la fin on leur demande "imagine ta maison du futur" ils restent quand même dans les stéréotypes ».</td><td></td></tr><tr><td>PE5 L 58 à 60 : « oui, pays riches, pays pauvres et bien on s'est rendu compte que ce n' étaient pas les mêmes matériaux... Enfin c'était un travail en amont indispensable pour la réalisation des maquettes ».</td><td></td><td>Les apprentissages sont reliés à d'autres disciplines qui sont vécues comme maitrisées et connues</td></tr><tr><td>PE1 L 52 : « après moi j'en ai trouvé d'autres sur internet, je veux dire</td><td></td><td>La non-appropriation des prescriptions amène les acteurs à utiliser des ressources extérieures (ici internet)</td></tr><tr><td>PE 4 L 132 : au-delà du fait de se projeter, il y a un moment où techniquement, on n'y arrivait pas ».</td><td></td><td>Le changement d'habitude amène un sentiment d'instabilité dans sa pratique professionnelle</td></tr><tr><td>PE1 L 196 : « Et nous on a raccroché ça à découverte du monde pour que cela nous soit utile en fait ».</td><td></td><td rowspan="2">Les apprentissages sont reliés à d'autres disciplines qui sont vécues comme maitrisées et connues</td></tr><tr><td>PE5 L 1295 : « ce que je veux dire c'est que ça fait partie de l'atelier langage... »</td><td></td></tr><tr><td>PE2 L 310 : « alors moi, j'avais fait avec de la pâte à modeler car on était parti sur les sentiments, (...) Et comme on a fait un gros projet sur l'empathie ».</td><td></td><td></td></tr><tr><td>HANS L 398 : « Si on n'a pas le regard d'un spécialiste... c'est plus difficile je trouve ».</td><td></td><td>Les habitudes sont liées au sentiment de non-légitimité dans la discipline</td></tr><tr><td>PE5 L 422 : « le seul doute que l'on a c'est "est-ce qu'ils vont arriver à faire ça sans qu'on leur ait montré au préalable..." ? »</td><td></td><td>La posture de lâcher-prise induite par les changements de pratique didactique est vécue comme une situation instable</td></tr><tr><td>PE2 L 470 : « bien oui, le travail en groupe ! parce que même si on le fait énormément en maths et en français... »</td><td></td><td>Les habitudes de travail sont vécues comme moins déstabilisantes quand elles sont mises en œuvre dans des disciplines vécues comme maitrisées</td></tr><tr><td>PE5 L 488 : « On lui montre le produit fini ! »</td><td></td><td rowspan="2">Les situations de reproduction et de recours au modèle sont ancrées dans les pratiques</td></tr><tr><td>PE2 L 514 : « par exemple des ateliers comme tu disais "papier" (s'adresse à PE3) où tu as donné que du papier pour lister tout ce qu'on... Enfin moi, je n'ai pas cette procédure là en AP ! »</td><td></td></tr><tr><td>PE5 L 523 : « Moi généralement je pars d'une œuvre. Par exemple, on travaille sur ? on est parti de sa réalisation, on a vu comment... enfin ce qu'il en ressortait et après on a essayé d'appliquer euh... »</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_118.png" /><figcaption>Figure 94 Relevé des fréquences des verbalisations des habitudes de pratique</figcaption></figure>

Nous pouvons remarquer que les verbalisations des habitudes de pratique sont quasiment mises systématiquement en parallèle par les acteurs avec :

- soit par des manifestations de l'appropriation de concepts primaires liée à la didactique des AP ayant des répercussions sur l'activité des élèves. Par exemple, ils acceptent de moins guider les élèves vers une tâche pré-définie et intègrent les conditions de la dévolution :

<footnote n="62">62 Voir annexe 1.20</footnote>
PE2 L182 à 184 : « Après c'est peut-être aussi notre manière de s'en servir habituellement dans la classe. Les jeux de construction, ils ont souvent l'habitude de s'en servir seuls dans la classe »

PE5 L 422 : « le seul doute que l'on a c'est "est-ce qu'ils vont arriver à faire ça sans qu'on leur ait montré au préalable..." ? »

PE2 L 514 : « par exemple des ateliers comme tu disais "papier" (s'adresse à PE3) où tu as donné que du papier pour lister tout ce qu'on... Enfin moi, je n'ai pas cette procédure là en AP ! ».

- soit par une verbalisation du déplacement de leurs activités manifestant d'une posture de lâcher-prise en lien avec la dévolution :

HANS L 75 à 77 : « Le fait que nous, on passe plus de temps avec eux parce que je pense que c'était vraiment un atelier que l'on laissait en autonomie chez les petits ».

PE1 L 370 : « eh bien moi, j'ai été étonnée. J'ai trouvé que tout de suite, ils avaient des bonnes idées. Ils ont eu des idées... ».

On constate que les acteurs intègrent alors davantage l'exploration dans la mise en pratique des élèves vs la reproduction (ce qui caractérise une pratique « à la manière de ») :

PE2 L 202 à 203 : « avec les kapla, les petits, ils avaient l'habitude de reproduire des modèles mais à plat avec la collègue ».

PE5 L 488 : « On lui montre le produit fini ! »

PE5 L 523 : « Moi généralement je pars d'une œuvre. Par exemple, on travaille sur ? on est parti de sa réalisation, on a vu comment... enfin ce qu'il en ressortait et après on a essayé d'appliquer euh... »

L 425 à 432 : PE2 : « et euh, je pense que je donnais moi aussi de mauvaises habitudes aux élèves à être beaucoup trop directives et à avoir des consignes beaucoup trop précises qui finalement ne les laissaient pas suffisamment expérimenter d'eux-mêmes.

HANS : on est beaucoup dans le "à la manière de" très souvent

PE2 : oui, pas forcément mais...

HANS : très directif

PE2 : très directif oui, avoir des consignes trop précises

HANS : trop modélisant et du coup on renferme leur... »

PE2 L 436 à 439 : « déjà au niveau organisationnel, c'est sûr que quand on fait des séances comme ça, il faut accepter qu'il y en ait partout dans la classe, qu'il y ait du bruit que ça se promène, que voilà... ils ne sont pas chacun à une table à faire ce qu'on leur a demandé, voilà ! mais euh... Une fois qu'on a accepté ça euh ».

## 12 Présentation des catégories dégagées à la suite de la codification : le groupe Arts et Culture

Nous reprenons dans cette section la même méthodologie que précédemment (Voir Présentation des catégories dégagées à la suite de la codification : terrain Miramaris p 224) que
nous avons appliquée spécifiquement aux données que nous traitons ici à savoir les verbatim du groupe Arts et Culture.

Nos données sont donc les suivantes :

<table><tr><td>17</td><td>20/01/2020</td><td style="background-color: #00ff00;"></td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult.</td><td>PE tous cycles + PAP</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Pasteur</td></tr><tr><td>18</td><td>11/05/2021</td><td style="background-color: #ff00ff;"></td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult. C1</td><td>PE cycle 1</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole de la Pauzière</td></tr><tr><td>19</td><td>25/05/2021</td><td style="background-color: #ff00ff;"></td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult. C2/3</td><td>PE cycle 2 et 3</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Victor Hugo</td></tr><tr><td>20</td><td>18/05/2022</td><td style="background-color: #ff00ff;"></td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult.</td><td>PE tous cycles</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Lamartine</td></tr></table>

<table><tr><td>entretien semi-directif</td><td style="background-color: #ff00ff;"></td></tr><tr><td>notes ethnographiques</td><td style="background-color: #00ff00;"></td></tr></table>

Nous reprenons également les codes de catégorisation déjà utilisés. Dans cette partie de notre recherche nous cherchons à observer les possibles déplacements de l'activité en lien avec l'appropriation des prescriptions aussi nous ne retiendrons que les trois catégories suivantes :

<table><tr><td>Vécu au niveau intra-micro :</td><td style="background-color: #cccccc;"></td></tr><tr><td>Condition de l'existence des prescriptions au niveau micro :</td><td style="background-color: #c9e0f1;"></td></tr><tr><td>Vécu au niveau méso/micro :</td><td style="background-color: #ffff00;"></td></tr><tr><td>Vécu au niveau méso :</td><td style="background-color: #cccccc;"></td></tr><tr><td>Vécu au niveau macro/micro :</td><td style="background-color: #cccccc;"></td></tr><tr><td>Vécue au niveau macro/méso :</td><td style="background-color: #cccccc;"></td></tr><tr><td>Vécu au niveau macro/méso/micro :</td><td style="background-color: #cccccc;"></td></tr><tr><td>Vécu au niveau micro :</td><td style="background-color: #ffcccc;"></td></tr></table>

Enfin pour plus de lisibilité, un code couleur a été utilisé pour différencier les extraits issus du groupe cycle 1 du groupe cycle 2 et 3.
## 12.1 Fiche analytique méso/micro groupe art et culture

<table><thead><tr><th>Catégorie</th><th>Vécu au niveau méso/micro groupe art et culture</th></tr></thead><tbody><tr><td>Définition</td><td>Manifestation de la conscientisation des liens entre prescriptions et développement de l'activité. (Cycle 1), (Cycle 2 et 3)</td></tr><tr><td>Propriétés</td><td>- Auto-questionnement sur la capacité d'appropriation des prescriptions dans le développement de l'activité.<br>- Auto-questionnement sur le rapport au savoir des champs référentiels pour faire vivre les prescriptions.<br>- Questionnement sur les attendus des prescriptions en lien avec le groupe social classe</td></tr><tr><td>Conditions d'existence</td><td>- Faciliter quand il y a un accompagnement au niveau méso<br>- Avoir un accompagnement au niveau de la formation qui permet un rapport au savoir en lien avec les prescriptions pour les acteurs polyvalents.</td></tr><tr><td>Extraits d'entretiens</td><td><ol><li>R C1 HANS L 13 : Architecture et construction, c'est quelque chose dans lequel je ne me serais pas forcément lancé tu vois sans ce suivi</li><li>R C1 PE1/PE2/HANS L 43 : Cela veut dire que lorsque que j'ai fait l'apport au départ et que j'ai fait des liens avec des notions plastiques simples, c'est ce qui vous a permis de faire le basculement ?<br>PE1/PE2/HD : oui</li><li>R C1 HANS L 226 : D'ailleurs si on revient sur nos fiches de REP- au départ si l'on revient à ça, même si on les a un peu laissées de côté- maintenant nos grilles de suivi... On disait tous qu'on ne faisait pas l'architecture comme ça...</li><li>R C1 HANS L 238 : Eh bien ça, on l'aurait peut-être, mais sans l'apport je ne pense que cette étape-là, on ne l'aurait pas fait. Apporter...</li><li>R C2/C3 PE2 L 70 : Mais bon, sans ça, ils sont incapables... Au niveau imaginaire, création...c'est vrai que...</li></ol></td></tr></tbody></table>

### 12.1.1 Manifestation des prescriptions au niveau méso/micro

L'accompagnement formatif permet aux acteurs d'avancer sur un chemin de conscientisation :

- des attendus prescriptifs,

Cela se manifeste ici notamment dans les propos de Hans qui tisse des liens entre des attendus prescriptifs spécifiques aux AP et des choix didactiques qu'il ne reliait pas directement à certaines notions plastiques présentes dans les programmes. Par exemple, les notions de volume, structure, équilibre étaient plus directement mises en relation avec des attendus mathématiques plutôt qu'artistiques.

En lien avec notre cadre théorique, nous pensons que cette conscientisation de concepts primaires à un concept primaire partagé dans la développement de l'activité manifeste d'une appropriation des prescriptions par les acteurs.
Aussi :

- des déplacements faits et/ou à envisager dans leur activité afin de les faire vivre dans la classe.

Ce début d'appropriation des prescriptions se manifeste par un changement dans le développement de l'activité des acteurs en mettant en question des habitudes ou bien des outils considérés alors comme des aides. De la conscientisation par les acteurs de concepts primaires résulte une mise en action et en mouvement dans le développement de leurs activités.

### 12.1.2 Conditions d'existence des prescriptions dans le développement de l'activité

Nous pouvons constater que les acteurs sont demandeurs d'un accompagnement formatif leur permettant une appropriation des prescriptions.

La formation est ici clairement désignée comme facilitatrice pour faire évoluer sa pratique professionnelle mais aussi faire évoluer les gestes didactiques de métier :

R C1 HANS L 13 : « Architecture et construction, c'est quelque chose dans lequel je ne me serais pas forcément lancé tu vois sans ce suivi »

R C1 HANS L 238 : « Eh bien ça, on l'aurait peut-être, mais sans l'apport je ne pense que cette étape-là, on ne l'aurait pas fait. Apporter... »

Les acteurs apprécient voire sollicitent les accompagnements afin d'approfondir leur formation polyvalente au départ :

R C1 PE1/PE2/HANS L 43 : « Cela veut dire que lorsque que j'ai fait l'apport au départ et que j'ai fait des liens avec des notions plastiques simples, c'est ce qui vous a permis de faire le basculement ? »

PE1/PE2/HD : oui

R C1 HANS L 226 : « D'ailleurs si on revient sur nos fiches de REP-au départ si l'on revient à ça, même si on les a un peu laissées de côté-maintenant nos grilles de suivi... On disait tous qu'on ne faisait pas l'architecture comme ça... »

Des réticences subsistent cependant quant à l'adéquation entre prescriptions et compétences des élèves. Il est à noter que dans ce cas de figure, ce sont les capacités des élèves qui sont évoquées comme explication première et non la mise en œuvre didactique des prescriptions par le professeur :

R C2/C3 PE2 L 70 : « Mais bon, sans ça, ils sont incapables... Au niveau imaginaire, création...c'est vrai que... »
## 12.2 Fiche analytique niveau micro/rapport au savoir groupe art et culture

<table><tr><td>Catégorie</td><td>Vécu de l'existence des prescriptions au niveau micro / rapport au savoir</td><td></td></tr><tr><td>Définition</td><td>Manifestation dans le réel de l'activité du rapport au savoir des acteurs en lien avec les prescriptions d'AP</td><td></td></tr><tr><td>Propriétés</td><td>- le rapport au savoir est déplacé :<ul><li>Soit vers des modèles stéréotypés liés au champ référentiel</li><li>Soit vers des disciplines maitrisées par l'acteur de l'activité</li></ul>- le rapport au savoir est relié aux prescriptions après l'apport formatif</td><td></td></tr><tr><td>Conditions d'existence</td><td>- Faciliter quand il est accompagné d'une formation<br>- Nécessite la présence de concept primaires partagés<br>- Est le lieu de manifestation de l'aspect dialogique des prescriptions</td><td></td></tr><tr><td rowspan="4">Extraits d'entretiens</td><td>1. R C1 HANS L 20 : Et finalement moi je ne mettais pas la notion d'architecture derrière ça en fait !</td><td>Catégorie</td><td>Vécu de l'existence des prescriptions AP au niveau micro / disciplines fondamentales</td></tr><tr><td>2. R C1 HANS L 23 : Oui avec l'art et les programmes en fait que cela a permis d'établir en fait</td><td>Définition</td><td>Manifestation dans le réel de l'activité d'une recherche de fondements pédagogiques dans les disciplines maitrisées par l'acteur</td></tr><tr><td>3. R C1 PE2 L 28 : Moi, je trouvais que le volet architecture on ne le travaillait pas du tout dans la classe et je m'en faisais tout un monde</td><td>Propriétés</td><td>- Les apprentissages liés aux AP ne sont pas celles des prescriptions mais trouvées dans d'autres disciplines<br>- L'appui sur des disciplines fortes légitimes les choix didactiques</td></tr><tr><td>4. R C1 HANS L 467 : Et puis nous au niveau des AP, on part avec quelques références</td><td>Conditions d'existence</td><td>- Le savoir est pensé comme une affaire d'expertise<br>- Est relié à l'expression du sentiment de non-légitimité des PE<br>- Quand le rapport au savoir est établi chez l'acteur, la question se déplace alors vers le didactique</td></tr></table>

<table><tr><td></td><td>culturelles en tête et si on les laisse expérimenter, on a peur que... De ne pas pouvoir apporter nos références<br>5. R C1 PE2 L 475 : Oui parce que nous, on sait de quel apport culturel on veut leur faire acquérir et puis on part plus de ça que l'inverse.<br>6. R C1 HANS L 515 : C'est vrai qu'au-delà de l'architecture cette phase d'expérimentation, c'était vraiment intéressant de les laisser vraiment libres de...<br>7. R C2/C3 PE1 L 6 : Moi, personnellement cela m'a apporté des apports que tu nous avais fait en visio que cela soit sur la peinture, l'architecture... Oui, ça c'était déjà une bonne chose<br>8. R C1 HANS L 23 : C'est le rapport avec l'art en fait (...) oui avec l'art et les programmes en fait que cela a permis d'établir<br>9. R C1 PE2 L 29 : Finalement avec cette approche-là de construction avec des choses que l'on avait dans la classe et à refaire. Eh bien oui, c'est pratique mais qu'on ne le raccrochait pas à ça. C'est-à-dire aux programmes.<br>10. R C1 HANS L 618 : C'est ça qui est dur des fois, c'est ces liens-là. Tu vois préhistoire, là tout de suite : trace/préhistoire ce n'est pas la chose qui me serait venue. Mais en effet après quand on l'entend oui...</td><td>Extraits d'entretiens</td><td>1. R C1 PE1 L 34 : Enfin, on les raccrochait aux programmes 'repérage dans l'espace" à d'autres compétences<br>2. R C1 PE1 L 38 : C'est explorer le monde, un peu dans les maths aussi. On ne le raccrochait pas du tout au domaine artistique en fait<br>3. R C1 HANS L 241 : Pas sur ça. Tu vois je l'aurais peut-être fait sur d'autres domaines mais sur ça, je crois que je serai passé à travers<br>4. R C1 PE2 L 309 : Nous on avait travaillé en maths en plus sur plus long/moins long ; plus haut/moins haut. Donc c'était plus là-dedans où on réinvestit du vocabulaire.<br>5. R C1 PE1 L 335 : Alors moi j'ai pas regardé les programmes...<br>6. R C1 PE1 L 337 : Après, il y aussi "maitriser les outils", il y a ... "se repérer dans l'espace"<br>7. R C2/C3 PE1 L 194 : Et nous on a raccroché ça à découverte du monde pour que cela nous soit utile en fait<br>8. R C2/C3 PE2 L 309 : Alors moi, j'avais fait avec de la pâte à modeler car on était parti sur les sentiments, (...) Et comme on a fait un gros projet sur l'empathie</td></tr></table>
### 12.2.1 Rapport au savoir et champ référentiel

Les différents acteurs témoignent d'un effet formateur des apports en histoire et théorie de l'art qui leur permet alors de donner corps aux concepts primaires présents dans les prescriptions qui sont vécus au départ comme des abstractions. Ce rapport au champ référentiel qui constitue une partie du rapport au savoir disciplinaire faisant défaut aux acteurs polyvalents ne leur permet pas de concrétiser par des choix didactiques les problématiques proposées par les prescriptions.

Les relevés de verbatim permettent de constater une évolution dans le rapport au savoir chez les acteurs. Si ces derniers témoignent de difficultés épistémologiques à établir des liaisons entre prescriptions et savoirs associés au champ référentiel :

R C1 HANS L 20 : « Et finalement moi je ne mettais pas la notion d'architecture derrière ça en fait ! »

R C1 PE2 L 28 : « Moi, je trouvais que le volet architecture on ne le travaillait pas du tout dans la classe et je m'en faisais tout un monde »

R C1 HANS L 467 : « Et puis nous au niveau des AP, on part avec quelques références culturelles en tête »

R C1 HANS L 23 : « C'est le rapport avec l'art en fait »

R C1 HANS L 618 : « C'est ça qui est dur des fois, c'est ces liens-là. »

Ils témoignent aussi d'un déplacement dans leurs appropriations des concepts liés aux savoirs associés à la discipline par l'action formative :

R C1 HANS L 23 : « Oui avec l'art et les programmes en fait que cela a permis d'établir en fait »

R C2/C3 PE1 L 6 : « Moi, personnellement cela m'a apporté des apports que tu nous avais fait en visio que cela soit sur la peinture, l'architecture... Oui, ça c'était déjà une bonne chose »

R C1 HANS L 23 : « C'est le rapport avec l'art en fait (...) oui avec l'art et les programmes en fait que cela a permis d'établir »

R C1 PE2 L 29 : « Finalement avec cette approche-là de construction avec des choses que l'on avait dans la classe et à refaire. Eh bien oui, c'est pratique mais qu'on ne le raccrochait pas à ça. C'est-à-dire aux programmes »

### 12.2.2 Des concepts primaires aux concepts primaires partagés

Une fois le rapport au savoir modifié, les acteurs expriment alors une compréhension nouvelle des prescriptions. On peut constater une appropriation facilitée car jugée plus « évidente » par le fait que l'action formative ait permis une approche des concepts primaires liés au champ référentiel ; ces concepts tendent à devenir partagés et participent à l'appropriation des prescriptions :

R C1 HANS L 20 : « Et finalement moi je ne mettais pas la notion d'architecture derrière ça en fait ! »

R C1 PE2 L 28 : « Moi, je trouvais que le volet architecture on ne le travaillait pas du tout dans la classe et je m'en faisais tout un monde »
R C1 HANS L 23 : « oui avec l'art et les programmes en fait que cela a permis d'établir »

R C1 PE2 L 29 : « Eh bien oui, c'est pratique mais qu'on ne le raccrochait pas à ça. C'est-à-dire aux programmes »

Mais aussi à un déplacement de l'activité didactique des acteurs :

R C1 HANS L 515 : « Cette phase d'expérimentation, c'était vraiment intéressant de les laisser vraiment libres de... ».

R C1 PE2 L 29 : « Finalement avec cette approche-là de construction avec des choses que l'on avait dans la classe et à refaire »

### 12.2.3 Rapport au savoir et disciplines fondamentales

Nous pouvons constater une persistance chez les PE polyvalents d'un sentiment de non-légitimité dans certaines disciplines et notamment les AP. Cela se traduit par la recherche de fondements dans les disciplines fondamentales vécues comme maitrisées :

R C1 PE1 L 34 : « Enfin, on les raccrochait aux programmes 'repérage dans l'espace" à d'autres compétences »

R C1 PE1 L 38 : « C'est explorer le monde, un peu dans les maths aussi. On ne le raccrochait pas du tout au domaine artistique en fait »

R C1 HANS L 241 : « Pas sur ça. Tu vois je l'aurais peut-être fait sur d'autres domaines mais sur ça, je crois que je serai passé à travers »

R C1 PE2 L 309 : « Nous on avait travaillé en maths »

R C1 PE1 L 335 : « Alors moi j'ai pas regardé les programmes... »

R C2/C3 PE1 L 194 : « Et nous on a raccroché ça à découverte du monde pour que cela nous soit utile en fait »

R C2/C3 PE2 L 309 : « Et comme on a fait un gros projet sur l'empathie »

Comme nous le montrent ces extraits de nos entretiens, ce recours aux disciplines « maitrisées » est pour nos acteurs une justification aux activités didactiques d'AP en ce sens que les objectifs d'apprentissages sont reliés à d'autres domaines.

Nous pensons que dans le cas où les rapports au savoir et au champ référentiel sont corrélés, les mises en relation avec une discipline autre ne sont plus une justification mais une avancée.

Dans ce cas, la dimension interdisciplinaire ainsi que le caractère polyvalent de l'activité des PE prend sens dans des situations didactiques où les concepts primaires sont partagés à deux niveaux de l'activité de l'acteur

- celui interne lié à l'appropriation des prescriptions disciplinaires,

- celui externe ouvrant à l'interdisciplinarité.

Nous avons observé le cas d'un acteur PE ayant une pratique actualisée en AP (elle a été formée très récemment), nous constatons que lorsque le rapport au savoir est établi, l'appropriation des prescriptions est effective ainsi le recours aux disciplines fondamentales pour trouver « des justificatifs » aux apprentissages n'a pas lieu. D'ailleurs, nous pouvons relever dans le discours
chez elle mais aussi chez une autre PE du groupe cycle 1 l'emploi de concepts primaires
spécifiques aux AP :

R C1 PE1 L 337 : « Après, il y aussi "maitriser les outils", il y a ... "se repérer dans l'espace"

R C2/C3 PE3 L 245 : oui, sur la présentation c'était vraiment... **Le dispositif de présentation** à faire, c'était vraiment... vraiment intéressant.
## 12.3 Fiche analytique des prescriptions au niveau micro/groupe art et culture

<table><thead><tr><th>Catégorie</th><th>Vécu de l'existence des prescriptions au niveau micro</th></tr></thead><tbody><tr><td>Définition</td><td>Manifestation dans le réel de l'activité du degré d'appropriation des prescriptions d'AP</td></tr><tr><td>Propriétés</td><td>L'appropriation des prescriptions est dépendante de :<ul><li>D'habitudes ancrées dans les tâches liées à l'activité</li><li>La formation initiale des acteurs</li><li>Du vécu personnelle de l'acteur par rapport à la discipline</li></ul></td></tr><tr><td>Conditions d'existence</td><td>- Faciliter par un accompagnement formatif<br>- Nécessite un déplacement dans l'activité<br>- Déplace les interrogations liées au métier sur le plan didactique quand elles sont appropriées par l'acteur.</td></tr><tr><td>Extraits d'entretiens</td><td><ol><li>R C2/C3 PE1 L 17 : Les enfants, ils n'ont pas de liberté comme ils ont eu là ; et c'est ça qui est déstabilisant.</li><li>R C2/C3 PE1 L 20 : Et c'est ce qui est difficile pour nous, en fait, quand on n'est pas spécialiste</li><li>R C2/C3 PE2 L 33 : Parce que pour des grands c'est peut-être différent mais au niveau représentation de l'habitat ! si on n'avait pas travaillé le vocabulaire, il n'y aurait rien ! l'immeuble... La petite maison</li><li>R C2/C3 PE2 L 37 : Et même quand on leur demande parce qu'il y a un livre à la médiathèque où à la fin on leur demande "imagine ta maison du futur"</li><li>R C2/C3 PE2 L 41 : Ils me demandaient "mais c'est vrai ça maitresse ? ", "oui, oui ce sont des photos, c'est un documentaire" parce que pour eux, ce n'était même pas possible que ça existe !</li><li>R C2/C3 PE1 L 49 : Oui, on a du... allez plus d'une vingtaine...je le faisais deux fois par semaine, on regardait une maison le matin en rituel...</li><li>R C2/C3 PE1 L 52 : Après moi j'en ai trouvé d'autres sur internet, je veux dire. On a dû en avoir bien 25 pour qu'ils aient quand même un aperçu assez large</li><li>R C2/C3 PE5 L 112 : Oui, ce qui est hyper déstabilisant, on parlait du tipi tout à l'heure... parce que ... Quand...</li><li>R C2/C3 PE5 L 114 : Par rapport à la récupération et... ils avaient des idées mais pour les mettre en pratique. Même moi, je me disais mais comment on va faire... ?</li><li>R C2/C3 PE4 L 130 : Au-delà du fait de se projeter, il y a un moment où techniquement, on n'y arrivait pas</li><li>R C2/C3 PE5 L 142 : Moi je me suis rendu compte qu'il y avait des élèves qui faisaient plus de choses manuellement que d'autres...</li><li>R C2/C3 PE5 L 155 : J'avoue que cette démarche-là, je ne l'ai pas trop moi...</li><li>R C2/C3 PE3 L 166 : En fait, si on veut reconduire l'expérimentation, il ne faudrait presque pas montrer du tout de maison en fait ?</li><li>R C2/C3 PE3 L 200 : Moi, je suis partie plutôt en les laissant faire et j'ai trouvé cela même plus simple que de leur imposer...</li></ol></td></tr></tbody></table>
15. R C2/C3 PE3 L 203 : Je pratique plutôt de cette façon-là et je trouve beaucoup plus simple de les laisser libres et euh... au niveau plastique, qu'ils apprennent en créant que d'être derrière eux.

16. R C2/C3 PE3 L 205 : Ce qu'ils ont fait ce n'est pas joli mais ils ont su le justifier, l'expliquer

17. R C2/C3 PE3 L 211 : Il faut se détacher des représentations. Euh...euh... dont on a l'habitude en fait.

18. R C2/C3 PE3 L 211 : Ils sont là pour essayer

19. R C2/C3 HANS L 214 : Ils sont partis sur des choses tellement différentes donc euh...

20. R C2/C3 PE3 L 215 : Et c'était finalement, ils ont appris beaucoup

21. R C2/C3 PE3 L 245 : Oui, sur la présentation c'était vraiment... Le dispositif de présentation à faire, c'était vraiment... vraiment intéressant.

22. R C2/C3 PE3 L 245 : Il y en a qui se pose des questions sur tout "Maitresse, si on met l'affiche là, c'est un dispositif de présentation aussi ? Il faut réfléchir où on l'affiche !"

23. R C2/C3 HANS L 254 : Il y avait des élèves qui se questionnaient beaucoup au sein du travail en groupe. Ils s'interrogeaient, ils se posaient vraiment des questions entre eux

24. R C2/C3 HANS L 255 : C'était intéressant à observer, même pour nous. D'ailleurs, on observait beaucoup finalement sur ce temps là

25. R C2/C3 PE3 L 270 : C'est ça, ils s'investissent vraiment quand ils aiment. Et même là, ceux qui ne sont pas trop scolaires, ils avaient toute leur place

26. R C2/C3 HANS L 286 : C'est juste que ce n'est pas le même objectif en fait ! au final. Ce n'est pas la même entrée

27. R C2/C3 PE3 L 299 : Sur le dispositif de présentation mais il reste à chaque fois qu'ils font quelque chose, ils se posent la question de comment je vais le mettre, quel impact cela va avoir les autres, sur eux

28. R C2/C3 PE1 L 424 : En fait, dire ce que vous avez fait et bien il y en a d'autres avant vous qui ont construit un peu la même chose en termes de construction

29. R C2/C3 PE5 L 476 : C'est une organisation à laquelle ils ne sont pas habituée car d'habitude, c'est nous qui leur apportons les choses. Voilà, vous avez la peinture vous avez ça. On lui montre le produit fini ! Et là, ils avaient...ils avaient un « magasin » et ils venaient chercher ce qui leur allait.

30. R C2/C3 PE3 L 513 : C'est tellement plus simple que... que faire "à la manière de » Vraiment avec un rien, on peut faire plein de choses !

31. R C2/C3 PE2 L 570 : Oui, c'est changer notre façon de voir les AP....Oui, ça nous aiderait à changer nos procédés je pense

### 12.3.1 La manifestation de l'appropriation des prescriptions dans le réel de l'activité

Le relevé d'analyse des verbatim fait apparaître une première constatation. Ce dernier s'est révélé plus riche en comparaison des analyses de verbatim réalisées avant la formation. Nous pouvons dire que l'apport formatif a permis aux différents acteurs de « rentrer » plus
spécifiquement dans le rapport aux prescriptions au niveau micro. Notre approche par ATA fait l'hypothèse d'une meilleure appropriation des prescriptions, nous souhaitons ici le vérifier. Dans un premier niveau d'analyse, nous pouvons constater que l'appropriation des prescriptions est dépendante de plusieurs facteurs.

### 12.3.2 Des habitudes

Le groupe observé est composé de six professeurs des écoles. Leur ancienneté dans le métier est variable mais nous savons que la plus jeune « entrante » a une ancienneté de 3 ans. Lors des échanges, nous pouvons constater que les habitudes professionnelles ancrées dans la pratique sont difficilement remises en cause par les acteurs. Les postures viennent interférer avec l'appropriation des prescriptions par un phénomène « d'empêchement ». L'acteur confronté aux attendus prescriptifs va convoquer les habitudes pour justifier sa posture et ses choix didactiques.

* R C2/C3 PE2 L 33 : « Parce que pour des grands c'est peut-être différent mais au niveau représentation de l'habitat ! si on n'avait pas travaillé le vocabulaire, il n'y aurait rien ! l'immeuble... La petite maison ».

* R C2/C3 PE2 L 37 : « Et même quand on leur demande parce qu'il y a un livre à la médiathèque où à la fin on leur demande "imagine ta maison du futur" ».

* R C2/C3 PE1 L 52 : « Après moi j'en ai trouvé d'autres sur internet, je veux dire. On a dû en avoir bien 25 pour qu'ils aient quand même un aperçu assez large ».

On peut noter que les savoirs à enseigner sont justifiés car trouvés ou appuyés par des ressources extérieures à la discipline (littérature jeunesse, découverte du monde, internet).

Si la relation épistémologique enseignant/savoir semble être interrogée par les PE, « l'inconfort » engendré par cette nouvelle posture trouve dans les habitudes de travail un moyen de se rassurer mais aussi de se justifier. La recherche d'exemples évoquée par ces extraits, leur grand nombre ex : R C2/C3 PE1 L 52 : « On a dû en avoir bien 25 », le déplacement de l'objectif d'apprentissage vers autre chose que les attendus prescriptifs des AP témoigne d'une réticence pour installer une autre relation au savoir disciplinaire. Ici, la pratique des élèves si elle est pensée en termes exploratoire aurait permis d'aborder les concepts primaires de qualités physiques et plastiques des matériaux pouvant intégrer notamment la notion d'équilibre. À l'inverse, les acteurs ont mis en place une activité de reproduction de modèles d'habitats en multipliant les exemples, l'objectif d'apprentissage est alors déplacé vers la connaissance du monde dans le domaine explorer le monde<fnref n="63" /> du programme de cycle 3.

<footnote n="63">⁶³ Dénomination utilisée en cycle 2 pour la discipline de la géographie qui n'apparait nommée comme telle dans les prescriptions.</footnote>
Les acteurs n'ont pas nécessairement une conscientisation de ce positionnement. Ainsi cela peut
se traduire par une attitude lors de l'entretien qui passe soit par le désarroi ex : R C2/C3 PE2 L
37 : « Et même quand on leur demande parce qu'il y a un livre à la médiathèque où à la fin on
leur demande "imagine ta maison du futur" soit par la convocation d'une relation élève/savoir
qui serait trop faible ex : R C2/C3 PE2 L 33 : « si on n'avait pas travaillé le vocabulaire, il n'y
aurait rien ! ». Il semblerait que pour ces participants si on ne nourrit pas les élèves avec de la
littérature jeunesse, ils n'auront pas d'idées pour agir en AP. Or nous avons pu relever lors de
nos analyses en Chapitre 4, 11.3 que le contact avec les matériaux, la mise en expérimentation
sont des moyens pour que l'élève apprenne à la première personne.

Ces habitudes de métier ancrées ne facilitent pas le développement du jeu des acteurs à l'intérieur de l'axe praxéologique. Le professeur n'ayant pas les moyens d'approfondir son rapport au savoir (ici les prescriptions), il rejette la « faute » sur l'élève qui n'aurait pas les moyens dès le départ de répondre à la demande de l'enseignant. Aussi, plutôt que mettre l'élève en situation expérimenter, produire, créer en ayant une intention (tel qu'attendue dans les prescriptions), le PE va donner des ressources aux élèves (ici des modèles de maisons du monde, du vocabulaire et les définitions) qui leur demande de reproduire et d'exécuter.

Il est bien entendu ici que le fait d'apporter des références aux élèves, de le nourrir n'est pas un
problème en soi mais c'est la manière dont ces apports sont considérés. Dans notre observation,
ils étaient appréhendés comme des modèles à reproduire et non comme des apports pour
problématiser une pratique. Ainsi expérimenter, produire, créer ne peuvent être des possibles
pour les élèves. Ce qui pose question ici, c'est bien la conception même de la tâche dévoluée
aux élèves. Les acteurs partent du postulat de l'impossibilité du pouvoir d'agir des élèves en
présupposant que ces derniers n'ont pas d'imagination ni d'autres ressources que celles
apportées par l'enseignant.

Quand ces attendus implicites de la part du professeur se retrouvent dans les réalisations des
élèves, cela se traduit par une remise en cause de la compréhension des élèves en tout de cas de
leur imagination ex : R C2/C3 PE2 L 33 : « mais au niveau représentation de l'habitat ! si on
n'avait pas travaillé le vocabulaire, il n'y aurait rien ! l'immeuble... La petite maison ».

12.3.3 Des attitudes

Les attitudes professionnelles sont parfois ramenées à la maitrise de savoirs techniques. Ici la
supposée non-maitrise de savoir-faire permet de justifier la non-appropriation des prescriptions.
L'acteur vit une situation d'empêchement à la mise en œuvre car il ne maitrise pas les moyens
techniques. Mais avancer cet argument témoigne d'une non-connaissance des objectifs des
prescriptions puisque ces derniers ne sont basés uniquement sur des savoir-faire mais bien sur
la relation entre savoir, savoir-faire et savoir-être :

R C2/C3 PE4 L 130 : « Au-delà du fait de se projeter, il y a un moment où techniquement, on n'y arrivait pas ».

R C2/C3 PE5 L 114 : « Par rapport à la récupération et... ils avaient des idées mais pour les mettre en pratique. Même moi, je me disais mais comment on va faire... ? ».

Il s’agit ici comme évoqué dans notre cadre théorique de la manifestation du rapport au savoir et de la transformation de ceci en savoir à enseigner. Nous pouvons dire que pour ces acteurs il y a une situation de blocage au niveau de l’axe épistémologique du triangle didactique qui ne permet pas une élaboration didactique. Cette situation engendre des attitudes faussées quant aux objectifs d’apprentissages des prescriptions, elle peut aussi résulter d’un vécu professionnel et personnel parfois douloureux « *Alors là tu vois, je suis en panique !* »

### 12.3.4 Rôle de la formation initiale

Nous pouvons observer que lors de ces échanges liés au niveau micro, un des acteurs s’est positionné « à côté » du groupe. Cette PE est une jeune enseignante entrée dans le métier depuis 3 ans. Sa formation initiale l’amène à avoir une pratique professionnelle actualisée et une appropriation des prescriptions en AP. On constate dans les relevés de verbatim que ce positionnement déplace les interrogations de l’acteur liées au métier sur le plan didactique et non plus sur l’appropriation des prescriptions. Elle expose son activité non pas en termes « d’empêchement » mais en termes d’action, de pratique d’élèves, de notions plastiques et d’apprentissage.

A l'inverse de la situation exposée en **Erreur! Source du renvoi introuvable.**, l'axe praxéologique est pleinement utilisé et la dynamique de transposition didactique présente. Le savoir savant lié aux prescriptions est transposé en savoir à enseigner aux élèves :

R C2/C3 PE3 L 205 : « Ce qu'ils ont fait ce n'est pas joli mais ils ont su le justifier, l'expliquer ».

R C2/C3 PE3 L 211 : « Il faut se détacher des représentations. Euh...euh... dont on a l'habitude en fait ».

R C2/C3 PE3 L 215 : « Et c'était finalement, ils ont appris beaucoup ».

R C2/C3 PE3 L 245 : « Oui, sur la présentation c'était vraiment... Le dispositif de présentation à faire, c'était vraiment... vraiment intéressant ».

R C2/C3 PE3 L 245 : « Il y en a qui se posent des questions sur tout "Maitresse, si on met l'affiche là, c'est un dispositif de présentation aussi ? Il faut réfléchir où on l'affiche !" ».

R C2/C3 HANS L 254 : « Il y avait des élèves qui se questionnaient beaucoup au sein du travail en groupe. Ils s'interrogeaient, ils se posaient vraiment des questions entre eux ».
R C2/C3 PE3 L 299 : « Sur le dispositif de présentation mais il reste à chaque fois qu'ils font quelque chose, ils se posent la question de comment je vais le mettre, quel impact cela va avoir les autres, sur eux ».

On peut constater dans ces extraits que le vocabulaire utilisé est un vocabulaire que l'on pourrait qualifier de spécifique : *dispositif de présentation, justifier ses choix, se questionner* sont des attentes prescriptives fortes en AP à deux niveaux :

- celui de la didactique de la discipline ( présenter,, se questionner en problématisant sont des concepts primaires permettent d'exposer son travail comme une œuvre et non comme un devoir)

- celui des programmes d'enseignement.

En lien avec notre cadre théorique et avec ce que nous avons évoqué en Chapitre 2, 14.3 et 14.4, nous pouvons dire qu'ici l'acteur a opéré dans le développement de son activité une appropriation entre rapport au savoir disciplinaire (concepts didactiques), rapport au champ référentiel (concepts primaires), rapport aux prescriptions permettant une transformation des concepts primaires sous tendus en concepts primaires partagés. Ces derniers peuvent alors se manifester dans des situations didactiques en direction des élèves. Ainsi le scénario d'enseignement relève d'une mise en pratique des élèves qui construisent leur savoirs par le faire en alliant action et réflexion :

R C2/C3 PE3 L 200 : « Moi, je suis partie plutôt en les laissant faire et j'ai trouvé cela même plus simple que de leur imposer... ».

R C2/C3 PE3 L 203 : « Je pratique plutôt de cette façon-là et je trouve beaucoup plus simple de les laisser libres et euh... au niveau plastique, qu'ils apprennent en créant que d'être derrière eux ».

R C2/C3 PE3 L 211 : « Ils sont là pour essayer ».

R C2/C3 HANS L 214 : « Ils sont partis sur des choses tellement différentes donc euh... ».

R C2/C3 PE3 L 513 : « C'est tellement plus simple que... que faire "à la manière de » Vraiment avec un rien, on peut faire plein de choses ! ».

### 12.3.5 Déplacement du développement de l'activité

La lecture des verbatim permet de relever chez les acteurs une vraie volonté de faire évoluer leurs pratiques professionnelles. Cela se traduit soit par une conscientisation explicite de ce développement, soit par une prise de conscience qui peut engendrer parfois de l'anxiété et/ou de la réticence.

#### 12.3.5.1 Conscientisation

Nous appelons conscientisation la formulation volontaire de la part des PE d'une nécessité d'opérer un déplacement à l'intérieur de leur activité. Cela se traduit par l'expression de ce qui est habituellement fait et de ce qu'il faudrait changer.
Si certains vont relever les éléments qui marquent l'interstice entre leur activité et le pas de côté qu'ils pourraient opérer, d'autres vont eux formuler l'état des lieux de la manifestation de leur activité en AP.

R C1 PE2 L 422 : « *Je fonctionnais pas du tout comme ça* »

R C1 PE2 L 425 : « Et euh, je pense que je donnais moi aussi de mauvaises habitudes aux élèves »

R C1 PE2 L 431 : « Très directif oui, avoir des consignes trop précises »

R C1 HANS L 432 : « *Trop modélisant et du coup on renferme leur...* »

R C1 PE2 L 436 : « Quand on fait des séances comme ça, il faut accepter qu'il y en ait partout dans la classe, qu'il y ait du bruit que ça se promène »

R C2/C3 PE1 L 14 : « Après, concernant l'AP, effectivement moi, je sais que ce que je fais, ce n'est pas le top hein »

R C2/C3 PE3 L 211 : « Il faut se détacher des représentations. Euh...euh... dont on a l'habitude en fait »

R C2/C3 PE2 L 570 : « Oui, c'est changer notre façon de voir les AP... »

R C2/C3 HANS L 255 : « C'était intéressant à observer, même pour nous. D'ailleurs, on observait beaucoup finalement sur ce temps-là »

R C2/C3 PE3 L 513 : « C'est tellement plus simple que... que faire "à la manière de" ».

R C2/C3 PE2/PE5 L 583 : « Oui, ça nous aiderait à changer nos procédés je pense »

### 12.3.5.2 Réticences

On ne peut ignorer, comme nous venons de le relever, que certains assument les choix faits et formulent les changements possibles à opérer. D'autres expriment des réticences à opérer des basculements dans leur activité.

R C2/C3 PE2 L 31 : « Ne pas les imprégner avant mais moi je pense que c'était important de leur avoir présenté les maisons du monde avant »

R C2/C3 PE5 L 418 : « Le seul doute que l'on a c'est "est-ce qu'ils vont arriver à faire ça sans qu'on leur ait montré au préalable... ?"

R C2/C3 PE5 L 516 : « Moi généralement je pars d'une œuvre. Par exemple, on travaille sur ? on est parti de sa réalisation, on a vu comment... enfin ce qu'il en ressortait et après on a essayé d'appliquer euh... »

R C1 HANS L 182 : « Après c'est peut-être aussi notre manière de s'en servir habituellement dans la classe. Les jeux de construction, ils ont souvent l'habitude de s'en servir seuls dans la classe »

R C1 PE1 L 632 : « Moi j'ai travaillé sur les peintures rupestres par exemple... On a d'abord regardé... On a fait pareil... » PE2 : « On a du mal à faire le contraire... »
## 12.4 Fiche analytique niveau micro/rapport au savoir disciplinaire groupe art et culture

La lecture des verbatim du groupe art et culture nous a permis de le relever des corrélations avec les catégories définies à la suite de nos analyses précédentes. Comme pour les deux terrains précédents, la catégorie correspondant au vécu des prescriptions au niveau micro a nécessité plusieurs entrées dont :

- le rapport au savoir et le sous-groupe du rapport aux disciplines fondamentales :

<table><tr><td>Condition de l'existence des prescriptions au niveau micro :</td></tr></table>

<table><thead><tr><th>Catégorie</th><th>Vécu de l'existence des prescriptions au niveau micro / rapport au savoir</th></tr></thead><tbody><tr><td>Définition</td><td>Manifestation dans le réel de l'activité du rapport au savoir des acteurs en lien avec les prescriptions d'AP</td></tr><tr><td>Propriétés</td><td>- le rapport au savoir est déplacé :<ul><li>Soit vers des modèles stéréotypés liés au champ référentiel</li><li>Soit vers des disciplines maitrisées par l'acteur de l'activité</li></ul>- le rapport au savoir est relié aux prescriptions après l'apport formatif</td></tr><tr><td>Conditions d'existence</td><td>- Faciliter quand il est accompagné d'une formation<br>- Nécessite la présence de concept primaires partagés<br>- Est le lieu de manifestation de l'aspect dialogique des prescriptions</td></tr><tr><td>Extraits d'entretiens</td><td><ol><li>R C1 HANS L 20 : Et finalement moi je ne mettais pas la notion d'architecture derrière ça en fait !</li><li>R C1 HANS L 23 : Oui avec l'art et les programmes en fait que cela a permis d'établir en fait</li><li>R C1 PE2 L 28 : Moi, je trouvais que le volet architecture on ne le travaillait pas du tout dans la classe et je m'en faisais tout un monde</li><li>R C1 HANS L 467 : Et puis nous au niveau des AP, on part avec quelques références</li></ol></td></tr></tbody></table><table><thead><tr><th>Catégorie</th><th>Vécu de l'existence des prescriptions AP au niveau micro / disciplines fondamentales</th></tr></thead><tbody><tr><td>Définition</td><td>Manifestation dans le réel de l'activité d'une recherche de fondements pédagogiques dans les disciplines maitrisées par l'acteur</td></tr><tr><td>Propriétés</td><td>- Les apprentissages liés aux AP ne sont pas celles des prescriptions mais trouvées dans d'autres disciplines<br>- L'appui sur des disciplines fortes légitimes les choix didactiques</td></tr><tr><td>Conditions d'existence</td><td><ul><li>Le savoir est pensé comme une affaire d'expertise</li><li>Est relié à l'expression du sentiment de non-légitimité des PE</li><li>Quand le rapport au savoir est établi chez l'acteur, la question se déplace alors vers le didactique</li></ul></td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>culturelles en tête et si on les laisse expérimenter, on a peur que... De ne pas pouvoir apporter nos références</td><td>Extraits d'entretiens</td><td><ol><li>R C1 PE1 L 34 : Enfin, on les raccrochait aux programmes 'repérage dans l'espace' à d'autres compétences</li><li>R C1 PE1 L 38 : C'est explorer le monde, un peu dans les maths aussi. On ne le raccrochait pas du tout au domaine artistique en fait</li><li>R C1 HANS L 241 : Pas sur ça. Tu vois je l'aurais peut-être fait sur d'autres domaines mais sur ça, je crois que je serai passé à travers</li><li>R C1 PE2 L 309 : Nous on avait travaillé en maths en plus sur plus long/moins long ; plus haut/moins haut. Donc c'était plus là-dedans où on réinvestit du vocabulaire.</li><li>R C1 PE1 L 335 : Alors moi j'ai pas regardé les programmes...</li><li>R C1 PE1 L 337 : Après, il y aussi "maitriser les outils", il y a ... "se repérer dans l'espace"</li><li>R C2/C3 PE1 L 194 : Et nous on a raccroché ça à découverte du monde pour que cela nous soit utile en fait</li><li>R C2/C3 PE2 L 309 : Alors moi, j'avais fait avec de la pâte à modeler car on était parti sur les sentiments, (...) Et comme on a fait un gros projet sur l'empathie</li></ol></td></tr><tr><td><ol><li>R C1 PE2 L 475 : Oui parce que nous, on sait de quel apport culturel on veut leur faire acquérir et puis on part plus de ça que l'inverse.</li><li>R C1 HANS L 515 : C'est vrai qu'au-delà de l'architecture cette phase d'expérimentation, c'était vraiment intéressant de les laisser vraiment libres de...</li><li>R C2/C3 PE1 L 6 : Moi, personnellement cela m'a apporté des apports que tu nous avais fait en visio que cela soit sur la peinture, l'architecture... Oui, ça c'était déjà une bonne chose</li><li>R C1 HANS L 23 : C'est le rapport avec l'art en fait (...) oui avec l'art et les programmes en fait que cela a permis d'établir</li><li>R C1 PE2 L 29 : Finalement avec cette approche-là de construction avec des choses que l'on avait dans la classe et à refaire. Eh bien oui, c'est pratique mais qu'on ne le raccrochait pas à ça. C'est-à-dire aux programmes.</li><li>R C1 HANS L 618 : C'est ça qui est dur des fois, c'est ces liens-là. Tu vois préhistoire, là tout de suite : trace/préhistoire ce n'est pas la chose qui me serait venue. Mais en effet après quand on l'entend oui...</li></ol></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
### 12.4.1 Le rapport au savoir disciplinaire et phénomènes d'appropriation

Les relevés de verbatim permettent de constater une évolution dans le rapport au savoir chez les acteurs. Si ces derniers témoignent de difficultés épistémologiques à établir des liaisons entre prescriptions et savoirs associés au champ référentiel voir 12.2.1 du rapport au savoir au champ référentiel. Ils témoignent aussi d'un déplacement dans leurs appropriations des concepts liés aux savoirs associés à la discipline par l'action formative :

R C1 HANS L 23 : « Oui avec l'art et les programmes en fait que cela a permis d'établir en fait »

R C2/C3 PE1 L 6 : « Moi, personnellement cela m'a apporté des apports que tu nous avais fait en visio que cela soit sur la peinture, l'architecture... Oui, ça c'était déjà une bonne chose »

R C1 HANS L 23 : « C'est le rapport avec l'art en fait (...) oui avec l'art et les programmes en fait que cela a permis d'établir »

R C1 PE2 L 29 : « Finalement avec cette approche-là de construction avec des choses que l'on avait dans la classe et à refaire. Eh bien oui, c'est pratique mais qu'on ne le raccrochait pas à ça. C'est-à-dire aux programmes »

Comme expliqué dans la partie didactique des AP en Chapitre 2, 3,3.4 et dans la construction de la structure de la formation développée en 10.5, les apports culturels placés au commencement ne sont pas envisagés et pensés comme une fin en soi. En cela, nous nous inscrivons bien dans la même dynamique que le modèle hybridé tel que défini par Vieaux (2022), la situation de mise en pratique ici des formés comme celle destinée aux élèves dans une classe doit favoriser les aller-retours et les mises en relation des différentes composantes (plasticienne, théorique, et culturelle) pour questionner/expérimenter/pratiquer dans un même mouvement.

### 12.4.2 Évolution du rapport au savoir

Une fois le rapport au savoir modifié, les acteurs expriment alors une compréhension nouvelle des prescriptions. On peut constater une appropriation facilitée car jugée plus « évidente » par le fait que l'action formative ait permis une approche des concepts primaires liés au champ référentiel ; ces concepts tendent à devenir partagés et participent à l'appropriation des prescriptions, nous faisons le choix de reprendre certains extraits de verbatims en indiquant en couleur ce que nous considérons comme des concept primaires et qui par le phénomène d'appropriation tendent à devenir partagés :

R C1 HANS L 17 : « maintenant j'ai plein d'enfants qui me disent "stable", "instable", ils réutilisent les mots (...) Et finalement moi je ne mettais pas la notion d'architecture derrière ça en fait ! »

R C1 HANS L 74 : « C'est le module construction/architecture qui les a amenés à découvrir la construction sous d'autres formes ».
Nous pouvons relever dans ces propos que Hans est dans une phase de conscientisation car il partage les notions d'apprentissage qui sont sous-tendues par son activité. Dans notre exemple, le concept d'architecture devient un concept primaire partagé car si nous reprenons les propos de Vygotsky énoncés en 9.3 de notre cadre théorique, il ne voit plus uniquement l'image d'un immeuble mais bien tous les concepts de construction qui y sont associés : stable, équilibre, construction, volume, trois dimensions, structure etc. Autrement dit, ces concepts primaires correspondent à la problématisation par la pratique du concept d'architecture en AP, elle-même transposée des pratiques de référence comme les pratiques d'architectes ou les pratiques d'artistes. Ces concepts que nous appelons partagés témoignent d'une appropriation des prescriptions car ils deviennent l'objet des apprentissages plastiques visés.

De ce phénomène d'appropriation des concepts primaires résulte aussi un déplacement de l'activité didactique des acteurs :

R C1 HANS L 515 : « Cette phase d'expérimentation, c'était vraiment intéressant de les laisser vraiment libres de... ».

R C1 PE2 L 29 : « Finalement avec cette approche-là de construction avec des choses que l'on avait dans la classe et à refaire »

Nous pouvons constater que pour ces acteurs de notre terrain une chaine de transformations s'est mise en place que nous formalisons par le schéma suivant :

<figure><img src="image_119.png" /><figcaption>Figure 95 Chaîne de transformations liées au phénomène d'appropriation des concepts primaires</figcaption></figure>

### 12.4.3 Rapport au savoir et disciplines fondamentales

Nous pouvons constater une persistance chez les PE polyvalents d'un sentiment de non-légitimité dans certaines disciplines et notamment les AP. cela se traduit par la recherche de fondements dans les disciplines fondamentales vécues comme maitrisées :

R C1 PE1 L 34 : « Enfin, on les raccrochait aux programmes 'repérage dans l'espace'' à d'autres compétences »

R C1 PE1 L 38 : « C'est explorer le monde, un peu dans les maths aussi. On ne le raccrochait pas du tout au domaine artistique en fait »

R C1 HANS L 241 : « Pas sur ça. Tu vois je l'aurais peut-être fait sur d'autres domaines mais sur ça, je crois que je serai passé à travers »
R C1 PE2 L 309 : « Nous on avait travaillé en maths »

R C1 PE1 L 335 : « Alors moi j'ai pas regardé les programmes... »

R C2/C3 PE1 L 194 : « Et nous on a raccroché ça à découverte du monde pour que cela nous soit utile en fait »

R C2/C3 PE2 L 309 : « Et comme on a fait un gros projet sur l'empathie »

Nous avons observé le cas d'un acteur PE ayant une pratique actualisée en AP (elle a été formée très récemment), nous constatons que lorsque le rapport au savoir est établi, l'appropriation des prescriptions est effective ainsi le recours aux disciplines fondamentales pour trouver « des justificatifs » aux apprentissages n'a pas lieu :

R C1 PE1 L 337 : « Après, il y aussi "maitriser les outils", il y a... "se repérer dans l'espace" »
# Chapitre 5 Conclusion

## 1 Discussion et méthodologie

Le choix de notre méthodologie par ATA, nous a permis de définir des manifestations de l'appropriation des prescriptions en partant des individus pour aller vers le collectif (nous pourrions dire aussi le générique). Comme l'explique Levy (1997) cité par Schubauer-Leoni & Leutenegger, il s'agit de « clarifier l'articulation qu'elle (la clinique sociale) opère entre l'individuel et le collectif » (2002, p. 234). Nous sommes conscients que notre étude afin de clarifier ces articulations devrait être menée sur du long terme, nous espérons à la suite de cette thèse pouvoir le faire. D'ores et déjà, la poursuite de cet accompagnement formatif ainsi que la présence de différents acteurs sur deux ans semblent témoigner d'une montée en compétence des PE dans leur approche de la didactique des AP et de leur appropriation des prescriptions.

Comme nous le verrons dans les sections suivantes, leur activité se transforme notamment en intégrant une action de brokering.

Si certaines catégories que nous avons pu formaliser se retrouvent renforcées, d'autres sont moins présentes :

<figure><img src="image_120.png" /><figcaption>Figure 96 Mouvement des catégories issues de nos analyses et en lien avec le phénomènes d'appropriation des prescriptions</figcaption></figure>
Notre méthodologie nous a permis ainsi d'observer une corrélation entre le déplacement de l'activité des acteurs, le phénomène d'appropriation des prescriptions et la mise en œuvre de la didactique des AP dans ses spécificités.

## 2 Rappel des questions de recherche

Nous avons dans ce travail de recherche essayé d'apporter des réponses à la problématique suivante : En quoi le phénomène d'appropriation des prescriptions en AP peut-il être un facteur de construction d'un milieu de développement de l'activité chez des professeurs non spécialistes ? Nous cherchions à observer l'existence ou pas d'objets limites permettant le dialogue entre des communautés de travail. Existent-ils des facteurs aidant les acteurs à construire ou à s'emparer d'objets limites afin de construire des situations didactiques en AP ? Nous avons tenté dans ce travail de thèse d'aborder la question de la mise en œuvre de l'enseignement des AP dans le 1er degré par l'observation de l'activité des PE et de leur appropriation des prescriptions. Si au départ notre réflexion se voulait comparative entre les pratiques professionnelles entre le 1er et le 2nd degré, nos terrains de recherche ainsi que les questionnements soulevés nous ont conduit à concentrer notre étude sur l'enseignement des AP en primaire et maternelle.

Nous avons lors de la construction de notre cadre théorique montré comment l'appropriation des prescriptions étaient dépendante de multiples facteurs. Notre approche est double, d'une part ancrée dans les mécanismes psychologiques, comportementaux et cognitifs qui déterminent la capacité de tout individu à s'approprier une information (Vygotsky, Bakhtine, Wallon) d'autre part dans l'analyse de l'activité comme lieu d'expression et de développement des choix des acteurs (Clot, Amigues, Espinassy).

Nos analyses nous permettent à ce stade de notre recherche de formuler les différentes manifestations d'appropriation des prescriptions dans l'activité que nous exposons à la suite. Dans les deux sections suivantes, nous exposons nos résultats.

### 2.1 Les prescriptions sont connues et mises en œuvre

Les acteurs connaissant les prescriptions liées aux AP sont les acteurs ayant reçu une formation spécifique dans la discipline. Nous pouvons ainsi affirmer l'importance de la formation initiale mais aussi de l'accompagnement au travers de la formation continue pour permettre aux acteurs de terrain de renouveler leurs pratiques et ainsi de l'actualiser. Ces déplacements de l'activité
dus à l'appropriation des prescriptions ont pu être observés et analysés particulièrement lors de la dernière phase de notre recherche auprès du groupe art et culture (voir annexe 1.19 et 1.20). Les prescriptions liées au PEAC sont quant à elles plus largement connues et sont souvent une porte d'entrée au travail inter degré via le travail en projet.

Cette appropriation des prescriptions se manifeste notamment par une adaptabilité de l'activité. Les contraintes liées à l'activité et à celle des élèves (déplacement, nombre, temps) sont prises en considération pour créer des situations didactiques et professionnelles prenant les différentes contraintes du milieu qu'il soit écologique et social comme des éléments intégrés et participant de la chronogenèse de l'action. Cette intégration se fait par des transformations internes lui permettant de s'adapter au milieu (Espinassy, 2019; Espinassy, 2006). L'activité se développe en prenant en compte au départ des contraintes du milieu. Nos analyses nous ont permis de différencier des facteurs favorisant ces transformations internes qui sont :

- la présence d'acteurs « broker » facilitant le phénomène d'appropriation des prescriptions,

- l'apport formatif en lien direct avec le terrain d'exercice des formés,

- la participation à des collectifs de travail : équipe pédagogique d'une école, groupe de travail au niveau du réseau.

Cette adaptabilité peut aussi se manifester en s'autorisant à « dévier » des prescriptions pour mieux y revenir par la suite. C'est ce que nous avons pu observer dans l'activité de Léa (Voir annexe 1.10). La situation didactique prend en compte dans sa construction une ou des tâches qui semblent nécessaires aux élèves (pour les mettre en confiance par exemple) mais qui ne sont pas considérées par le professeur comme nécessaire à l'apprentissage. Il accepte de modifier l'axe praxéologique pour mieux construire l'axe psychologique lié aux apprentissages des élèves.

Nous pouvons constater que ces deux exemples sont une illustration de l'existence des savoir-faire liés au métier de l'acteur au travers des prescriptions et des tâches qui en découlent telle que définit par Y. Clot (Clot, 2007a, p. 87).
<figure><img src="image_121.png" /><figcaption>Figure 97 Schéma du processus de transformation de l'activité en lien avec le phénomène d'appropriation des prescriptions</figcaption></figure>

## 2.2 Les prescriptions sont connues mais non mises en œuvre

La très grande majorité des acteurs connait au-delà de l'existence des prescriptions les grands attendus de ces dernières. Toutefois, les situations didactiques proposées sont en lien avec les intitulés des programmes plus qu'avec les notions d'apprentissages disciplinaires visées.

L'adaptation de l'activité se traduit sur le terrain notamment par l'évocation de grands thèmes correspondant aux entrées des programmes mais qui sont très souvent qualifiés « d'abstraits » ou « trop généraux » par les acteurs (termes souvent utilisés notamment par Sara). Deux positionnements ressortent principalement de ces attitudes. D'une part, le rapport au savoir des acteurs qui ne leur permet pas d'accéder aux notions scientifiques spécifiques à la discipline (ce que nous nommons les concepts primaires partagés d'après Vygotski, que nous avons aussi appelés les « fondamentaux disciplinaires », partagés par les professionnels des AP mais aussi par les pratiques de référence, comme celles des historiens de l'art et des artistes). D'autre part, les notions sont abordées comme telles sans être l'objet d'une transposition didactique (Chevallard, 1994) favorisant une situation d'apprentissage pour des élèves. C'est ce que nous avons pu exposer dans les analyses de l'activité de Anna qui identifie la tâche assignée aux élèves de dessiner un paysage au questionnement sur la représentation du monde présent dans les programmes du cycle 3.

Comme nous l'avons développé ci-dessus en 2.1, l'activité du professeur se développe au travers de transformations internes permettant la mise en action des élèves mais très souvent en les limitant à des postures d'exécutants. Ces derniers ne sont pas mis en situation d'accéder à
ce qu' « il y a juste au-dessus de leurs têtes », ce niveau supérieur de compétence comme le
nomme Vygotski. C'est ce que nous pouvons illustrer par cet échange avec Anna :

C : parler de narration, ce n'est pas un objectif d'arts plastiques ?

49A : non, je voulais vraiment qu'ils réalisent un décor

C : par rapport aux résultats, tu trouves qu'ils ont réussi ?

50A : oui

On voit bien ici que l'enseignante se fixe plus un objectif de réalisation pour les élèves sans en
conscientiser les apprentissages qui pourraient être engendrés par cette production plastique.
La situation de pratique issue de la construction didactique ne favorise pas l'accès au niveau
supérieur de compétence que nous convoquions ci-dessus. La PE se concentre sur un aspect
formel, le mur percé et décoré, plus que sur le concept de narration visuelle.

Ces transformations internes sont élaborées afin que l'activité se développe dans un milieu vécu comme tranquillisant et ne mettant pas à mal le rapport au savoir.

Ainsi nous avons pu observer que les enseignants ne se basant pas sur les prescriptions, vont chercher des sources autres (internet, groupe collaboratif etc.) que l'on pourrait qualifier de rassurantes pour eux car le résultat des élèves est attendu. Ce recours à des situations « clé en main » permet aussi aux acteurs ressentant un manque de culture professionnelle disciplinaire liée aux AP de chercher des idées pour « faire des cours ». La séance proposée par Anna en est une illustration.

Nous avons pu constater le phénomène suivant : l’activité est choisie sur internet souvent en se basant sur les images qui accompagnent ces propositions. Cette ressource « hors prescription » contrebalance le sentiment de non légitimité face aux AP que nous avons pu constater lors de nos différents entretiens. En effet, les acteurs expriment et justifient leurs choix en évoquant deux raisons principales :

- le manque de temps à accorder aux disciplines artistiques dans leur activité. Les forts attendus prescriptifs du niveau macro (Lire, écrire, compter) sont vécus parfois comme des injonctions (Voir Loïc, Anna, Eve, Ela) qui ne facilitent pas la mise en place dans la classe de tous les autres attendus prescriptifs à savoir les programmes d'enseignements en AP notamment,

- ces ressources que l'on pourrait qualifier de toutes faites, ont un effet rassurant car le professeur « sait ce que ses élèves vont faire ». Le résultat est connu allant ainsi à l'encontre des attendus de la didactique des AP encourageant les expérimentations et la pratique exploratoire (voir la comparaison entre l'activité de Anna et de Léa).

Cette situation amène alors le professeur à effectuer un travail à « contre sens » en remontant vers les prescriptions (Voir annexe 1.1, Anna, autoconfrontation simple) :
<figure><img src="image_122.png" /><figcaption>Figure 98 Circulation et mise en œuvre entre activité, action et tâche</figcaption></figure>

Ici la tâche assignée à l'élève est de dessiner mais l'absence de transposition didactique des prescriptions n'associe pas à cette tâche un apprentissage ciblé. Cette tâche n'est pas interprétée dans le cadre des AP, mais en regard d'autres cadres disciplinaires (français, mathématiques) ou de compétences transversales (être capable de respecter une consigne par exemple). Cela se traduit aussi lors des entretiens par la difficulté à nommer les objectifs en convoquant par exemple l'application, le soin mais aussi la récurrence de termes comme imagination et inspiration qui laissent penser qu'une expression libre serait à elle seule un apprentissage.

Ce sont ces transformations internes qui donnent naissance à une activité pouvant se développer sous les formes suivantes : situation « à la manière de », situation s'appuyant sur la reproduction d'une technique, situation prenant appui sur un corpus d'œuvres.

Nous souhaitons rappeler qu'il ne s'agit pas de condamner l'utilisation d'un corpus d'œuvres en début de situation didactique mais de mettre en avant la manière dont ces apports culturels sont utilisés à savoir comme modèle à imiter et non comme ressources ou incitation en vue d'une *problématisation*. Nous pouvons constater que cette pratique professionnelle observée dans nos deux terrains ne s'inscrit pas dans ce que C. Vieaux (2022) modélise au travers de la dynamique du modèle hybridé (Voir Chapitre 2 3.4).

Afin de valider ces transformations internes et de leur donner une existence si ce n'est institutionnelle du moins officielle, le terrain est un grand producteur de tableaux qui assurent un rôle de témoin relatant les différentes actions ou compétences. Ces derniers sont très souvent affichés dans les classes et/ou dans le bureau de la direction (Voir Eve, Anna, Sara, Groupe Arts et Culture). Ils ont comme objectifs de planifier les enseignements<fnref n="64" /> mais aussi de justifier les situations didactiques par rapport aux prescriptions.

<footnote n="64">⁶⁴ Même si cela est parfois remis en question : « Eve L 333 : ah quand on regarde sur le papier, c'est nickel ! Mais quand on regarde, au fond, c'est presque infaisable. Moi, je trouve ça génial ! Waouuhh c'est génial tout ce qui... et puis finalement en fait tout n'est pas faisable ».</footnote>
Cette conception de tableaux a souvent comme objectif de synthétiser les demandes et attentes ou du moins ce que les acteurs pensent être ces dernières. On a pu observer qu'il y avait la plupart du temps si ce n'est un décalage, une compréhension et une mise en situation propre à chaque acteur de ces prescriptions une fois mises en tableaux.

Cette pratique généralisée de « mise en scène » des prescriptions est une façon « de recréer un univers de référence pour/par l'action d'enseignement (traces à l'usage du professeur) et pour/par l'action d'apprentissage (traces pour l'étude de l'élève). » (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005, p. 414).

Elle semble être vécue par les acteurs comme une validation du développement de leurs activités. Ce niveau de transposition didactique interne des prescriptions des savoirs prescrits que l'on peut appeler la « mise en texte » permet d'observer les décalages entre textes officiels et savoirs enseignés.

## 3 Appropriation et développement de l'activité

Notre étude s'est attachée à restituer la reconstruction interprétative « de « ce qui se passe » dans le domaine de la réalité étudiée » (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002). Notre recherche se veut une tentative de restituer cette réalité via « le processus de dialectique d'explication/compréhension » (Idem, 2002, p. 228).

Nous avons pu constater que « ce qui se passe » dans la classe en tant que milieu résulte en partie d'une réalité issue de la reconstruction interprétative des prescriptions, cette dernière étant une manifestation de l'appropriation.

En nous intéressant au sous-système<sup>65</sup> formé par les objets du savoir, nous avons pu constater que cette réalité interprétative d'appropriation prenait des formes variées (Voir 2.1 et 2.2 de cette section). Si dans le premier temps d'observation de notre recherche, nous nous sommes appliqués à expliciter les relations inter-degré par une entrée didactique et du partage du sous-système des objets du savoir. Le déplacement de notre terrain de recherche a permis deux temporalités. La première d'expliciter/comprendre les manifestations dans l'activité de professeur des écoles du niveau d'appropriation des prescriptions. La seconde temporalité a permis de constater comment les enseignants développent leurs activités selon des modalités renouvelées dès lors qu'ils sont accompagnés dans ce développement par expertise (ici didactique).

<footnote n="65"><sup>65</sup> Ce sous-système appartient à un ensemble de sous-systèmes constituant le système didactique triadique. Les deux autres sous-systèmes étant l'enseignant et l'enseigné.</footnote>
Il est important à ce stade de souligner qu'il ne s'agit pas de « transformer » les PE en spécialistes des didactiques dans toutes les disciplines mais au contraire d'affirmer leur spécificité de polyvalence comme un caractère du métier permettant le transfert des objets du savoir dans « ce qui se passe » en classe, « Le fait de ne pas être confiné dans une région de savoir a priori, permet aussi de glisser dans les interstices de systèmes d'éducation et d'instruction (...) pour étudier comment on transite (...) d'un savoir à l'autre, d'un niveau d'enseignement à l'autre » (Idem, 2002, p. 231).

La polyvalence marque à la fois la singularité du métier des PE mais aussi le facteur « empêchant » incontournable dans le phénomène d'appropriation. Comme nous avons pu le voir, elle s'accompagne dans le développement de l'activité de multiples obstacles possibles comme l'absence :

- de formation initiale et continue,

- de connaissance des instructions officielles,

- de culture professionnelle inter degré,

- de culture disciplinaire.

À cela, il apparaît que l'existence dans le réseau d'acteurs *trader/broker* agit comme un facteur déterminant. Nous rappelons que nos analyses nous ont amenés à distinguer les deux termes : *trader* désignant la fonction de passeur des prescriptions et *broker* de traducteur de ces mêmes prescriptions. Ce que nous qualifions d'action de *brokering* apparaît comme un élément essentiel permettant le phénomène d'appropriation des prescriptions des acteurs polyvalents.
Dans l'illustration ci-dessous, nous proposons cette formalisation du parcours d'appropriation des prescriptions en prenant en considération l'action de *brokering* celle-ci peut être assumée par l'acteur lui-même ou nécessiter l'intervention d'un acteur broker.
<figure><img src="image_123.png" /><figcaption>Figure 99 Parcours d'appropriation en lien avec l'action de brokering</figcaption></figure>

# 4 Le concept primaire partagé

Aussi bien dans la construction de notre cadre théorique que dans la recherche d'explicitation/compréhension de l'expression des prescriptions dans le développement de l'activité, nous nous sommes heurtés à la nécessité de trouver une formulation désignant le maillon de la chaine permettant une compréhension des concepts scientifiques prescriptifs à partir desquels les prescriptions ont été élaborées. Comme nous avons pu le faire à plusieurs reprises dans cette thèse, nous nous sommes permis de proposer le terme de concept primaire partagé. La volonté de départ était de trouver un moyen d'expliciter le maillon permettant la rencontre sur le plan des concepts scientifiques d'une discipline entre spécialistes et non spécialistes. C'est pourquoi le qualificatif de partagé nous est apparu comme adéquat.

## 4.1 Qu'est-ce qu'un concept primaire ?

Nous ne reprendrons pas ici la définition des contours de ce qu'est un concept scientifique. Nous rappelons juste que nous nous inscrivons dans une filiation vygotskienne de ce concept. Il s'agit pour nous de relever les manifestations dans l'activité des acteurs où les gestes de métier permettent un dialogue sur des concepts primaires scientifiques liés à la discipline des AP. Nous pensons que pour que cette rencontre soit possible, les acteurs du jeu doivent se rejoindre sur un terrain de compréhension commune comme explicité par Sensevy « si le connaisseur du jeu peut anticiper, c'est parce qu'il peut/sait lire l'action en identifiant les signes décisifs attachés aux actions des joueurs. Mais ces signes ne sont pas seulement signes des
intentions et de l'action elle-même, ils sont également signes de la compréhension du jeu par l'agent, compréhension que peut partager l'analyste qui connaît bien le jeu joué » (Sensevy, 2012, p. 119). Nous sommes conscients de la difficulté à définir ce que serait un concept primaire dans le champ des arts, au regard du caractère sensible du domaine convoqué. Cependant, nous avons pu lors de l'analyse de nos verbatims relever des concepts primaires en lien avec les arts plastiques tels que l'expressivité de la couleur et du geste, les dispositifs de présentation, la narration visuelle, les qualités physiques et plastiques des matériaux. Les AP sont certes un enseignement du sensible mais ils n'en sont pas moins dépourvus de concepts primaires.

## 4.2 Que serait un concept primaire partagé en AP ?

Notre réflexion en s'intéressant au développement de l'activité des enseignants s'inscrit dans un contexte scolaire de la discipline des AP. Aussi en nous interrogeant sur les manifestations de l'appropriation des prescriptions, nous proposons comme définition d'un concept primaire en AP les concepts fondamentaux du domaine d'activité (les arts plastiques) comme pratique anthropologique (au sens de Chevallard) qui constituent les cadres de référence des écrits prescriptifs.

On peut aussi définir les concepts primaires comme les éléments fondamentaux sur la base desquels la communauté des experts en Arts plastiques (enseignants, formateurs, inspecteurs...) mais aussi artistes et chercheurs) est capable de juger de la qualité disciplinaire d'une pratique d'enseignement en AP.

Une partie de ces concepts primaires a été étudiée et formalisée par les chercheurs et constitue, sous cette forme, les concepts scientifiques au sens de Vygotski, tels qu'ils s'opposent aux concepts quotidiens : ce sont des savoirs académiques des sciences de l'art (par exemple, la création, la rencontre, l'interprétation, etc.) et ceux des sciences du didactique (comme dévolution, accompagnement, problématisation, ressource, etc.). Ce sont ces concepts que nous avons pour partie mis en place dans notre partie théorique et utilisés tout au long de la thèse.

Mais une grande part des concepts primaires au sens de « fondamentaux de la discipline » relèvent des savoirs d'expérience au sens de l'analyse du travail, ce qui les rend parfois difficilement accessibles à une formalisation en vue d'un enseignement systématique. Nous en avons donné l'illustration dans nos analyses.

À titre d'exemple, lors des analyses de nos observations, certains concepts primaires sont apparus, lors de la manifestation du phénomène d'appropriation des prescriptions chez les différents acteurs, comme la narration ou encore les qualités physiques des matériaux. Ce
dernier en lien direct avec le domaine de l'architecture (par exemple la tension entre matériaux et structure) a été abordé par les enseignants aussi bien notionnellement lors de l'apport formatif qu'au travers de la pratique des élèves.

Voici une liste qui récapitule quelques-uns des concepts primaires que nous avons évoqué au fil de nos analyses :

- le cheminement de l'idée à la représentation, l'écart entre le référent et sa représentation, l'expressivité de la couleur et du geste, la matérialité de la couleur, les dispositifs de présentation, la narration visuelle, le rapport entre espace de l'œuvre et espace de présentation, les qualités physiques et/ou plastiques des matériaux, la représentation du monde, l'espace suggéré, l'espace littéral.

Cette liste n'a évidemment rien d'exhaustif, et ce serait l'objet d'une autre thèse que de justifier le caractère fondamental, pour les AP, de chacun de ces concepts. Mais rappelons seulement qu'un tel travail a déjà été largement commencé par les didacticiens des AP, à commencer par l'œuvre séminale de B.-A. Gaillot.

Le concept primaire devient partagé à partir du stade d'appropriation où les acteurs sont en capacité d'y associer des pratiques plastiques personnelles ou pas, un répertoire d'œuvres, des liens dans le champ référentiel de l'histoire de l'art. C'est notamment ce que nous avons pu relever dans les propos témoignant de la difficulté « à ramener un concept comme le volume au domaine de l'architecture ».

Comme nous l'avons dit précédemment, il ne s'agit pas d'attendre des PE qu'ils soient spécialistes de toutes les disciplines mais il apparaît que les quelques heures de la formation initiale en AP ne suffisent pas à créer chez les jeunes professeurs une connaissance « en acte » des concepts primaires. Si nous nous référons au nouveau à la dynamique du modèle hybride (Vieaux, 2022), nous pouvons alors formuler ainsi les conditions nécessaires au phénomènes d'appropriation : c'est la composante plasticienne par confrontation avec la matière (quelle qu'elle soit) en regard de la composante culturelle qui participe par leurs dialogues à construire la composante théoricienne où pourront se retrouver les concepts primaires qui deviendront alors partagés.

Nous pouvons en reprenant le schéma de ce même modèle hybride proposer le schéma suivant :
<figure><img src="image_124.png" /><figcaption>Figure 100 Dynamique d'appropriation des concepts primaires partagés d'après la dynamique du modèle hybridé de C. Vieaux</figcaption></figure>

Si nous reprenons la définition de Vygotski, les concepts primaires sont les fondamentaux anthropologiques des concepts scientifiques, c'est-à-dire des savoirs partagés par les connaisseurs qui ont l'art de faire. Nous reprenons cette dénomination de connaisseur pratique, telle que définie la TACD et utilisée par Sensevy :

« Le connaisseur pratique est celui qui a longuement travaillé une pratique de la culture et qui est donc capable de l'accomplir avec art. Le connaisseur pratique se rendent ainsi de plus en plus savant de cette pratique. Cette notion généralise ainsi celle de l'art » (Collectif Didactique pour enseigner, 2019, p. 592).

Ces concepts primaires seraient partagés par l'ensemble des acteurs experts ou connaisseurs du domaine d'activité (dans notre cas les AP) et dont ils s'accorderaient aussi bien sur la signification que sur les modalités de ses applications. Chacun étant libre par la suite de leur donner une incarnation propre dans son activité. Si nous devions nommer un concept primaire en AP cela pourrait être hétérogénéité et cohérence plastique par exemple comme nous l'avons évoqué en Chapitre 2, 9.5 et que nous venons ajouter à la liste que nous proposons plus haut dans cette section.

Ce concept primaire devient partagé si les deux acteurs ne voient pas uniquement la définition du mot et des termes mais entrevoit ce qu'il y a « derrière » comme l'explique Vygotski avec l'observation d'une éclipse solaire. Le concept devient partagé quand plusieurs acteurs (au minima deux) se retrouvent sur le sens mais aussi sur les enjeux plastiques et artistiques (tels que les identifieraient les connaisseurs) qui peuvent y être rattachés. Dans le cas de notre
exemple, cela pourrait être la cohérence grâce au lien plastique mais aussi la diversité des matériaux dans un volume. En termes didactique, cette rencontre devient possible quand elle est pensée autour d'une problématique (cette notion elle-même est un concept primaire aussi bien en didactique qu'en AP) et envisagée autour de situations de pratique.

## 4.3 Comment un concept primaire peut devenir partagé ?

On perçoit tout de suite une limite à cet échange, en effet deux individus peuvent se retrouver sur un concept primaire qui va alors être qualifié de « partagé » mais ne pas se retrouver sur un ou plusieurs autres concepts primaires associés.

Si nous reprenons notre exemple des qualités physiques des matériaux en lien avec l'architecture, nos analyses ont fait apparaître que les notions de structure, stable, instable, n'étaient pas forcément partagés par les différents acteurs en amont mais que ces derniers le devenaient une fois qu'ils étaient « inclus » dans une dynamique d'appropriation. Or, les concepts et les problématiques de stabilité vs instabilité, structure vs forme, fonction vs forme, etc., sont des fondamentaux de l'architecture en tant que pratique artistique, et ce sont eux qui sont les objets centraux d'une séance d'AP portant sur l'architecture : ce sont les concepts primaires mis en jeu dans cette séance. Cet échange est donc tributaire de facteurs multiples comme le milieu dans lequel il se développe (dépendant du triplet des genèses) et comme nous l'avons constaté lors de nos analyses de plusieurs autres facteurs :

- de la formation des personnes, de ce que l'on nomme la dimension intra-personnelle. C'est ce que nous avons pu observer au travers du cas de Léa qui de par sa formation personnelle opère l'action de *brokering* elle-même (voir Figure 99). Le phénomène d'appropriation des prescriptions est intégré et nous pouvons retrouver dans ces propos la présence de concepts primaires partagés. En effet, elle propose à ses élèves des situations de pratiques volontairement diverses afin qu'ils se confrontent aux qualités physiques de matériau. Elle est consciente de cet objectif et le formule comme intention de la mise en place de la demande adressée aux élèves,

- de l'action de *brokers*. Nous avons également constaté la forte influence sur le travail des équipes pédagogique et/ou de réseau des acteurs *brokers* dans le phénomène d'appropriation des prescriptions. Ces acteurs participent par leur rôle de traducteur/passeur à ce que les professeurs puissent développer leur activité face aux prescriptions multiples. Ils sont des acteurs intermédiaires au niveau méso d'un territoire qui apparaissent comme indispensables,
- de l'accompagnement formatif qui peut intervenir à tout moment de la formation continue. Il participe ainsi à « l'exploration conjointe du spécifique et du générique dans la dialectique d'enseignement/apprentissage » (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002, p. 229). Les enseignants polyvalents ont accès à des moyens pratique, théorique et culturel leur permettant de transformer des concepts primaires et concepts primaires partagés favorisant ainsi le phénomène d'appropriation des prescriptions. Nous avons pu constater cela au niveau des discours de Hans et plus largement chez les PE participant au groupe art et culture.

## 4.4 Manifestation de leur appropriation dans l'activité

Nos analyses ont permis la mise en lumière de déplacements dans l'activité. À savoir comment les acteurs ont commencé à intégrer dans « l'inconscient » du métier des facteurs liés à la capacitation à s'approprier les prescriptions. La comparaison entre le temps accordé au didactique ainsi qu'aux questions plastiques fondamentales (en lien donc avec les concepts primaires) dans les retours est plus conséquent après l'apport formatif. L'ouverture dialectique pour s'approprier les prescriptions via la mise en place de cheminements semble avoir permis le changement de nature des concepts primaires en concepts primaires partagés afin de devenir une part intégrée de l'activité. Ainsi « Ces objets sont le terrain d'une compréhension conceptuelle entre les acteurs. Ils ont comme caractéristique dans un contexte donné d'être « à la croisée des chemins ». Ces concepts vont donc permettre un dialogue entre les acteurs » (Voir Chapitre 2, 12.2.4). Cela se traduit également au niveau des constructions pédagogiques et didactiques proposées aux élèves par une part plus importante laissée à l'expérimentation et aux choix des élèves.

## 5 Perspectives

En explorant le spécifique et le générique de façon conjointe dans la dialectique appropriations/manifestations des prescriptions, nous proposons de questionner les limites – poreuses – entre le savoir à enseigner/le savoir enseigné/ le savoir appris et les gestes de métier qui résultent de cette dialectique.

Nous pensons que la polyvalence des PE à défaut d'être vécue comme un sentiment de non-légitimité dans certaines disciplines devrait être au contraire le socle d'une approche comparée du didactique. Permettant ainsi aux acteurs de s'emparer des enjeux prescriptifs pour aller vers
ce qui favorisera l'apprentissage pour les élèves qui est ne l'oublions pas le seul but de l'activité enseignante.

Parmi les perspectives de recherche que cette thèse a contribué à ouvrir, il y a certainement à reprendre et approfondir, dans le cadre de recherches à double visée fondamentale-théorique et appliquée-impliquée, le problème posé par une « didactique professionnelle des concepts primaires », qui concerne les AP bien sûr, mais aussi une perspective inter-didactique comparatiste. Ce programme est déjà engagé dans les équipes travaillant sur les didactiques de différents arts au sein du laboratoire ADEF<fnref n="66" /> et plus particulièrement du programme GCAF<fnref n="67" />, et nous comptons bien continuer à apporter notre contribution.

<footnote n="66">⁶⁶ Apprentissage, Didactique, Évaluation, Formation.</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ Le geste créatif et l'activité formative.</footnote>
Table des illustrations

<table><tr><td>Figure 1 Les états de jeu chez Brousseau</td><td>31</td></tr><tr><td>Figure 2 Interrelations professeur/prescriptions</td><td>31</td></tr><tr><td>Figure 3 Le triangle pédagogique selon Houssaye</td><td>33</td></tr><tr><td>Figure 4 présence du "faire" didactique dans le triangle pédagogique</td><td>33</td></tr><tr><td>Figure 5 Émergence d'un modèle dit "hybridé" au regard du modèle prégnant de la séquence d'arts plastiques. Juin, 2022, C. Vieaux</td><td>38</td></tr><tr><td>Figure 6 Le champ d'action pour une co-construction</td><td>45</td></tr><tr><td>Figure 7 Théorie de l'activité chez Leontiev</td><td>49</td></tr><tr><td>Figure 8 Conception hiérarchique de l'activité chez Leontiev</td><td>49</td></tr><tr><td>Figure 9 Position leontivienne de notre recherche</td><td>49</td></tr><tr><td>Figure 10 Les pôles de l'activité enseignante</td><td>57</td></tr><tr><td>Figure 11 Contexte du développement de l'activité enseignante</td><td>59</td></tr><tr><td>Figure 12 Structure de l'activité de Leontiev revue par Clot (1195)</td><td>60</td></tr><tr><td>Figure 13 Mouvement descendant et ascendant des attentes prescriptives entre le niveau macro et micro</td><td>61</td></tr><tr><td>Figure 14 Passage aux fonctions psychiques supérieures selon Vygotski</td><td>67</td></tr><tr><td>Figure 15 schéma des relations entre concepts primaire et scientifique</td><td>71</td></tr><tr><td>Figure 16 schéma d'une non-appropriation d'un concept primaire</td><td>71</td></tr><tr><td>Figure 17 Exemple de relation entre concept scientifique et primaire en AP</td><td>72</td></tr><tr><td>Figure 18 Passage vers les concepts primaires</td><td>73</td></tr><tr><td>Figure 19 Activité à l'intersection des milieux</td><td>78</td></tr><tr><td>Figure 20 Développement de l'activité et franchissement des frontières</td><td>82</td></tr><tr><td>Figure 21 Concept primaire éléments constitutifs et objet limite</td><td>83</td></tr><tr><td>Figure 22 Objets limites et prescriptions</td><td>85</td></tr><tr><td>Figure 23 Objets limites et facteurs humains</td><td>85</td></tr><tr><td>Figure 24 Appropriation des prescriptions au niveau d'un réseau</td><td>95</td></tr><tr><td>Figure 25 L'adéquation empirique pour Olivier de Sardan, 2008 p 10</td><td>103</td></tr><tr><td>Figure 26 Le réel de référence pour notre recherche</td><td>105</td></tr><tr><td>Figure 27 Tableau synthétique des données</td><td>106</td></tr><tr><td>Figure 28 Adéquation empirique dans notre recherche</td><td>107</td></tr><tr><td>Figure 29 Frise chronologique du recueil de données</td><td>109</td></tr><tr><td>Figure 30 Schéma général méthodologique d'analyse de nos données</td><td>110</td></tr><tr><td>Figure 31 Schéma général méthodologique d'analyse comparative de nos données</td><td>111</td></tr><tr><td>Figure 32 Différence entre théorisation ancrée et la grounded theory</td><td>111</td></tr><tr><td>Figure 33 exemple d'un relevé et d'une codification</td><td>114</td></tr><tr><td>Figure 34 Extrait de catégorisation de verbatim</td><td>116</td></tr><tr><td>Figure 35 Légende code couleur des catégories conceptualisantes</td><td>117</td></tr><tr><td>Figure 36 Plan de construction des fiches analytiques</td><td>117</td></tr><tr><td>Figure 37 extrait d'une fiche analytique</td><td>118</td></tr><tr><td>Figure 38 exemple de schéma de modélisation</td><td>118</td></tr><tr><td>Figure 39 tableau synthétique des documents de travail recueillis</td><td>126</td></tr><tr><td>Figure 40 Graphique éducation prioritaire répartition académique</td><td>133</td></tr><tr><td>Figure 41 Tableau synthétique des programmes d'AP en cycle 1</td><td>134</td></tr><tr><td>Figure 42 Tableau synthétique des programmes d'AP en cycle 2</td><td>135</td></tr><tr><td>Figure 43 Tableau synthétique des programmes d'AP en cycle 3</td><td>136</td></tr><tr><td>Figure 44 Tableau synthétique des programmes d'AP en cycle 4</td><td>137</td></tr><tr><td>Figure 45 Présence des zones REP dans l'académie de Lyon</td><td>142</td></tr></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>Figure 46 Carte de la métropole stéphanoise</td>
      <td>143</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 47 Carte du réseau REP du Chambon-Feugerolles</td>
      <td>144</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 48 Plan local d'urbanisation de la commune du Chambon-Feugerolles</td>
      <td>144</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 49 Correspondance entre le réseau REP et les zones de nuisances sonores</td>
      <td>144</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 50 Tableau synthétique des données recueillies sur le terrain du Chambon-Feugerolles</td>
      <td>146</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 51 Présence des zones REP et REP+ dans l'académie d'Aix-Marseille</td>
      <td>146</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 52 Carte des réseaux écoles-collèges-lycées de l'académie d'Aix-Marseille</td>
      <td>147</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 53 Carte du réseau la Crau</td>
      <td>147</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 54 Carte de la commune de Miramas</td>
      <td>148</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 55 Carte du réseau REP+ Miramaris</td>
      <td>149</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 56 Tableau synthétique des données recueillies sur le terrain de Miramaris</td>
      <td>150</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 57 Tableau synthétique sur le vécu du réseau</td>
      <td>153</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 58 Tableau synthétique sur le vécu du cycle 3 par les acteurs</td>
      <td>160</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 59 Catégories et sous-catégorie conceptualisantes liées aux prescriptions du PEAC</td>
      <td>173</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 60 Catégories et sous-catégories conceptualisantes</td>
      <td>183</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 61 Schéma de l'organisation d'un réseau en lien avec les prescriptions</td>
      <td>187</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 62 Organisation des sous-catégories du niveau micro</td>
      <td>195</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 63 Catégories et sous-catégories conceptualisantes</td>
      <td>196</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 64 Schéma synthétique des chemins d'appropriation des prescriptions</td>
      <td>197</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 65 Affichage reprenant la terminologie des compétences des programmes d'Arts Plastiques</td>
      <td>200</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 66 Verbes d'action utilisés pour parler de la pratique des élèves</td>
      <td>201</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 67 Organisation spatiale de la salle de Léa</td>
      <td>202</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 68 Anna circulant dans sa salle pendant la pratique des élèves</td>
      <td>202</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 69 Organisation du tableau dans la classe de Anna</td>
      <td>203</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 70 Travail considéré comme propre par Anna</td>
      <td>204</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 71 Travail considéré comme bâclé par Anna</td>
      <td>205</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 72 Tableau synthétique des relevés des rapports aux prescriptions au niveau micro</td>
      <td>206</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 73 Tableau des niveaux de manifestation d'appropriation des prescriptions</td>
      <td>207</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 74 Tableau final des sous-catégories au niveau micro</td>
      <td>208</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 75 Sous-catégories du niveau micro</td>
      <td>209</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 76 Légende code couleur des tableaux d'analyse de l'activité en lien avec l'appropriation des prescriptions</td>
      <td>209</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 77 Tableaux outils de séquence produits par Anna</td>
      <td>230</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 78 Outil d'évaluation à destination des élèves produits par Ava</td>
      <td>231</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 79 Tableau de progression produit par Anna</td>
      <td>248</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 80 Tableau outil compétence/objectif produit par Anna</td>
      <td>251</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 81 Chemins d'appropriation des prescriptions à l'intérieur du réseau Miramaris</td>
      <td>252</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 82 Chemins d'appropriation des prescriptions à l'intérieur du réseau Chambon-Feugerolles</td>
      <td>273</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 83 Parcours des prescriptions pendant une action de formation</td>
      <td>281</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 84 Répartition des temps d'échange (prescription, didactique, institutionnalisation, déplacement, habitudes) dans le groupe cycle 2 et cycle 3</td>
      <td>286</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 85 Répartition des temps d'échange (prescription, didactique, institutionnalisation, déplacement, habitudes) dans le groupe cycle 1</td>
      <td>286</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 86 Relevé des gestes d'indication en lien avec l'appropriation des prescriptions en AP en cycle 1</td>
      <td>288</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Figure 87 Relevé des gestes d'indication en lien avec l'appropriation des prescriptions en AP cycle 2 et 3</td>
      <td>289</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table><tr><td>Figure 88 Relevé des fréquences des manifestations d'appropriations en lien avec les prescriptions d'AP</td><td>289</td></tr><tr><td>Figure 89 relevé des gestes d'indication en lien avec l'appropriation de la didactique des AP en cycle 1</td><td>292</td></tr><tr><td>Figure 90 Relevé des gestes d'indication en lien avec l'appropriation de la didactique des AP cycle 2 et 3</td><td>292</td></tr><tr><td>Figure 91 Relevé des fréquences des manifestations d'appropriations en lien avec la didactique des AP</td><td>292</td></tr><tr><td>Figure 92 Relevé des gestes d'indication en lien avec la verbalisation d'habitudes de pratique</td><td>295</td></tr><tr><td>Figure 93 relevé des gestes d'indication en lien avec la verbalisation d'habitudes de pratique</td><td>296</td></tr><tr><td>Figure 94 Relevé des fréquences des verbalisations des habitudes de pratique</td><td>296</td></tr><tr><td>Figure 95 Chaîne de transformations liées au phénomène d'appropriation des concepts primaires</td><td>314</td></tr><tr><td>Figure 96 Mouvement des catégories issues de nos analyses et en lien avec le phénomènes d'appropriation des prescriptions</td><td>316</td></tr><tr><td>Figure 97 Schéma du processus de transformation de l'activité en lien avec le phénomène d'appropriation des prescriptions</td><td>319</td></tr><tr><td>Figure 98 Circulation et mise en œuvre entre activité, action et tâche</td><td>321</td></tr><tr><td>Figure 99 Parcours d'appropriation en lien avec l'action de brokering</td><td>324</td></tr><tr><td>Figure 100 Dynamique d'appropriation des concepts primaires partagés d'après la dynamique du modèle hybridé de C. Vieaux</td><td>327</td></tr></table>
Bibliographie

Académie d'Aix-Marseille. (2017). Réseaux des établissements. *Bulletin acadélique du 18 septembre, spécial n° 359*.

Académie d'Aix-Marseille. (2020). *Pour l'école de la confiance : L'état de l'Académie 2019-2020*.

Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011). Boundary Crossing and Boundary Objects: *Review of Educational Research*. https://doi.org/10.3102/0034654311404435

Amade-Escot, C. (2019). Épistémologies pratiques et action didactique conjointe du professeur et des élèves. *Éducation et didactique, 13-1*, Article 13-1. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.3899

Amigues, R. (2009). Le travail enseignant : Prescriptions et dimensions collectives de l'activité. *Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, Vol. 42*(2), 11-26. https://www.cairn.info/revue-les-sciences-de-l-education-pour-l-ere-nouvelle-2009-2-page-11.htm

Béguin, P., & Clot, Y. (2004). L'action située dans le développement de l'activité. *Activités, 01*(2), Article 2. https://doi.org/10.4000/activites.1237

Bélanger, J. (1978). Images et réalités du behaviorisme. *Philosophiques, 5*(1), 3. https://doi.org/10.7202/203085ar

Bourmeau, S. (Réalisateur). (2020, août 10). Avoir raison avec...John Dewey (5/5) [Podcast]. In *Avoir raison avec...* France Culture.

Bourmeau, S. (Réalisateur). (2021, juillet 12). Avoir raison avec...Charles Darwin (5/5) [Podcast]. In *Avoir raison avec...* France Culture.

Bres, J. (2017). Dialogisme, éléments pour l'analyse. *Recherches en didactique des langues et des cultures. Les cahiers de l'Acedle, 14*(14-2), Article 2. https://doi.org/10.4000/rdlc.1842

Brière-Guenoun, F. (2017). *Instruire les gestes didactiques de métier Quelles perspectives pour la formation des enseignants ?* (Presses Universitaires de Rennes).

Brière-Guenoun, F., & Mayeko, T. (2018). Analyser la place des prescriptions dans l'activité d'un enseignant débutant d'éducation physique et sportive en croisant les regards didactique et ergonomique. *eJRIEPS. Ejournal de la recherche sur l'intervention en éducation physique et sport, Numéro spécial 1, 3-7*. https://doi.org/10.4000/ejrieps.280
Bronckart, J.-P. (1999). La conscience comme « analyseur » des épistémologies de Vygotski et Piaget. In Y. Clot (Éd.), *Avec Vygotski* (La Dispute/SNEDIT, p. 17-42).

Bronckart, J.-P., & Bota, C. (2011). *Bakhtine démasqué: Histoire d'un menteur, d'une escroquerie et d'un délire collectif*. Droz.

Bronckart, J.-P., & Plazaola Giger, M. I. (1998). La transposition didactique. Histoire et perspectives d'une problématique fondatrice. *Pratiques*, 97-98, 35-58. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:37317

Brousseau, G. (1978). L'observation des activités didactiques. *Revue Française de Pédagogie*, 45, 130. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00515106

Brousseau, G. (1990). Le contrat didactique : Le milieu. *Recherches en Didactique des Mathématiques*, 9(9.3), 309-336. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00686012

Bruneteaux, P., & Lanzarini, C. (1998). Les entretiens informels. *Sociétés Contemporaines*, 30(1), 157-180. https://doi.org/10.3406/socco.1998.1853

Bucheton, D., & Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la classe: Un multi-agenda de préoccupations enchâssées. *Éducation et didactique*, 3(vol 3-n°3), 29-48. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.543

Cardon, D. (1996). L'entretien compréhensif (Jean-Claude Kaufmann). *Réseaux. Communication - Technologie - Société*, 14(79), 177-179. https://www.persee.fr/doc/reso_0751-7971_1996_num_14_79_3789

Carlile, P. R. (2004). Transferring, Translating, and Transforming: An Integrative Framework for Managing Knowledge across Boundaries. *Organization Science*, 15(5), 555-568. https://www.jstor.org/stable/30034757

Carraud, F. (2012). Expérimentation dans un collège ECLAIR : Le travail enseignant entre logique scolaire et logique artistique. *Sociologies pratiques*, n° 25(2), 73-84. https://www.cairn.info/revue-sociologies-pratiques-2012-2-page-73.htm

Cartaut, S., & Bertone, S. (2009). Visite conseil, activité des formateurs et développement du pouvoir d'action des enseignants novices en Éducation Physique et Sportive. *Travail et formation en éducation*, 4, Article 4. https://journals.openedition.org/tfe/998

Catroux, M. (2002). Introduction à la recherche-action : Modalités d'une démarche théorique centrée sur la pratique. *Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité*. *Cahiers de l'Apliut*, Vol. XXI N° 3, 8-20. https://doi.org/10.4000/apliut.4276

Chabanne, J.-C. (2022). Faire en pensant/penser en agissant. In *L'enseignement des arts aux non-spécialistes. Licence et Master* (Presses universitaires Blaise-Pascal, p. 227-242).
Chaiguerova, L. (2010). Leontiev, source de la psychologie ergonomique ? In F. Yvon & F. Saussez (Éds.), *Analyser l'activité enseignante. Des outils méthodologiques et théoriques pour l'intervention et la formation*. (Les presses de l'université de Laval, p. 127-143).

Chanteux, M. (1989). Les pratiques des enseignants en arts plastiques. *Revue française de pédagogie*, 87(1), 5-13. https://doi.org/10.3406/rfp.1989.1416

Charlot, B. (1999). *Du rapport au savoir, Éléments pour une théorie* (Anthropos).

Chauvier, É. (2020). « L'anthropologie impliquée ». In B. Traimond (Éd.), *L'anthropologie appliquée aujourd'hui* (p. 295-302). Presses Universitaires de Bordeaux. https://doi.org/10.4000/books.pub.30098

Chevallard, Y. (1981). *Pourquoi la transposition didactique ?* 167-194. http://yves.chevallard.free.fr/spip/spip/article.php3?id_article=103

Chevallard, Y. (1994). Les processus de transposition didactique et leur théorisation. In *La transposition didactique à l'épreuve*. (la pensée sauvage, p. 135-180).

Chevallard, Y. (2003). Approche anthropologique du rapport au savoir et didactique des mathématiques. In S. Maury & M. Caillot (Éds.), *Rapport au savoir et didactiques* (Fabert, p. 81-104).

Chevallard, Y. (2010). La didactique, dites-vous? *Éducation et didactique, 4*(vol. 4-n°1), 139-148. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.771

Christin, S., & Eloi-Roux, V. (2016). *Pilotage académique de l'éducation prioritaire* (2016-058). Ministère de l'éducation nationale, Ministère de la culture et de la communication.

Clot, Y. (1997). Le problème des catachrèses en psychologie du travail : Un cadre d'analyse. *Le travail humain, 60*, 113-129.

Clot, Y. (Éd.). (1999). *Avec Vygotski* (La Dispute/SNEDIT).

Clot, Y. (2001). Clinique de l'activité et pouvoir d'agir. *Éducation permanente, 146*, 7-16. http://www.unige.ch/fapse/life/archives/livres/Clot+alii_R2001_A.html

Clot, Y. (2004). Action et connaissance en clinique de l'activité. *Activités, 01*(1), Article 1. https://doi.org/10.4000/activites.1145

Clot, Y. (2006). *La fonction psychologique du travail*. Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.clot.2006.01

Clot, Y. (2007a). De l'analyse des pratiques au développement des métiers. *Éducation et didactique, 1*(vol 1-n°1), 83-93. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.106

Clot, Y. (2007b). De l'analyse des pratiques au développement des métiers. *Éducation et didactique, 1*(vol 1-n°1), 83-93. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.106
*didactique, 1-1*, Article 1-1. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.106

Clot, Y., & Béguin, P. (2004). L'action située dans le développement de l'activité. *Activités*, 01(1-2). https://doi.org/10.4000/activites.1237

Clot, Y., & Faïta, D. (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. *Psychanalyse, santé, travail, 4*, 7-42.

Clot, Y., & Leplat, J. (2005). La méthode clinique en ergonomie et en psychologie du travail. *Le travail humain*, 68(4), 289. https://doi.org/10.3917/th.684.0289

Collectif Didactique pour enseigner (Éd.). (2019). *Didactique pour enseigner*. Presses universitaires de Rennes.

Deleau, M. (1999). Vygotski, Wallon et les débats actuels sur la théorie de la pensée. In Y. Clot (Éd.), *Avec Vygotski* (La dispute/SNEDIT, p. 101-117).

Dewey, J. (2010). *L'art comme expérience*. Gallimard; Cairn.info. https://www.cairn.info/l-art-comme-experience--9782070435883.htm

Eduscol. (2016). *Ressources d'accompagnement des enseignements en arts plastiques aux cycles 2 et 3*. https://eduscol.education.fr/143/arts-plastiques-cycles-2-et-3

Eduscol. (2020). *Articuler la pratique et la culture artistique en arts plastiques au lycée: Principaux enjeux*. https://eduscol.education.fr/document/24520/download

Engeström, Y. (2001). Expansive Learning at Work: Toward an activity theoretical reconceptualization. *Journal of Education and Work, 14*(1), 133-156. https://doi.org/10.1080/13639080020028747

Engeström, Y. (2006). L'interagentivité orientée-objet: Vers une compréhension de l'intentionnalité collective dans les activités distribuées. In J.-M. Barbier & M. Durand, *Sujets, activités, environnements. Approches transverses* (p. 135-173). Presses Universitaires de France; Cairn.info. https://www.cairn.info/sujets-activites-environnements--9782130543374.htm

Engeström, Y., Engeström, R., & Kärkkäinen, M. (1995). Polycontextuality and boundary crossing in expert cognition: Learning and problem solving in complex work activities. *Learning and Instruction, 5*(4), 319-336. https://doi.org/10.1016/0959-4752(95)00021-6

Engeström, Y., & Sannino, A. (2013). La volition et l'agentivité transformatrice: Perspective théorique de l'activité. *Revue internationale du CRIRES: innover dans la tradition de Vygotsky, 1*(1), 4-19. //ojs.crires.ulaval.ca/index.php/ric/article/view/7

Espinassy, L. (2006). *Analyse Ergonomique De L'activité Des Professeurs D'arts Plastiques Au Collège: Les « Sous-Entendus » Du Métier*. [Phdthesis, Université de Provence -
Aix-Marseille I]. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00569271

Espinassy, L. (2008). Jouer avec les mots, tordre les outils : La production plastique au collège. *Le Français dans Le Monde*, 44, 169-177. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01420632

Espinassy, L. (2018). “Soyez créatif et original” !Entre le dire et le faire en cours d'arts plastiques au collège. *Revue des Hautes écoles pédagogiques et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin*, 23, 95-105. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01724623

Espinassy, L. (2019). *De l'analyse de l'activité des professeurs d'arts plastiques à la mise au jour des organisateurs de l'activité enseignante. Voies de recherche pour une approche ergo-didactique* [Note de synthèse d'Habilitation à Diriger des Recherches].

Espinassy, L. (2013). Entre référence artistique et “incitation”: Un milieu pour apprendre à lire le travail invisible en cours d'arts plastiques. *Congrès de l'AREF*. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01487522

Espinassy, L. (2017). Inciter à l'étonnement. Pratiques langagières et enseignement des arts plastiques. *Didactique de la littérature, XVIIes Rencontres*. https://rdidlit17.hypotheses.org/espinassy

Espinassy, L., & Terrien, P. (2018). Une approche ergo-didactique des enseignements artistiques, en éducation musicale et arts plastiques. *eJRIEPS. Ejournal de la recherche sur l'intervention en éducation physique et sport, Numéro spécial 1*. https://doi.org/10.4000/ejrieps.293

Gaillot, B.-A. (1991). Enseigner les arts plastiques par l'évaluation. *Cahiers Pédagogiques*, 294, 2.

Gaillot, B.-A. (1997). *Arts plastiques, éléments d'un didactique-critique*. Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.gail.2012.01

Gaillot, B.-A. (2006). *Évaluer dans le contexte des arts visuels vers une évaluation positive*. 13.

Gaillot, B.-A. (2014a). *Des arts plastiques vers l'autonomie de l'élève : À propos du « projet » en classe de troisième des collèges.*

Gaillot, B.-A. (2014b). *L'approche par compétences en AP*. https://gaillot-artsplast.monsite-orange.fr/page-54be358481ef7.html

Gilbert, P. (2005). Réponses (1). Point de vue : Le collectif organisationnel et la recherche « impliquée ». *Savoirs*, 8(2), 59-60. https://doi.org/10.3917/savo.008.0059

Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). La production de la théorie à partir des données (J.-L.
Fabiani, Trad.). *Enquête. Archives de la revue Enquête*, 1, Article 1. 1967.
https://doi.org/10.4000/enquete.282

Grossetti, M. (2011). L'espace à trois dimensions des phénomènes sociaux. Échelles d'action et d'analyse. *SociologieS*. http://journals.openedition.org/sociologies/3466

Houssaye, J. (1988). *Le triangle pédagogique*. P. Lang.

Houssaye, J. (1997). Spécificité et dénégation de la pédagogie. *Revue française de pédagogie*, 120(1), 83-97. https://doi.org/10.3406/rfp.1997.1159

Ingold, T. (2013). *Making: Anthropology, Archaeology, Art and Architecture* (1re éd.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203559055

Joigneaux, C. (2015). Vygotski Lev. Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures. Traduit du russe par F. et L. Sève. Paris : La Dispute, 2014, 600 p. *Revue française de pédagogie. Recherches en éducation*, 192, Article 192. http://journals.openedition.org/rfp/4872

Lantheaume, F. (2007). L'activité enseignante entre prescription et réel : Ruses, petits bonheurs, souffrance. *Éducation et sociétés*, 19(1), 67-81. cairn.info.
https://doi.org/10.3917/es.019.0067

Larousse, É. (s. d.). Définition : Ergonomie—Dictionnaire de français Larousse. In *Larousse en ligne*. Consulté 11 août 2020, à l'adresse
https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/ergonomie/30778

Lenoir, Y. (2013). L'intervention éducative, un construit théorique pour analyser les pratiques d'enseignement. *Nouveaux cahiers de la recherche en éducation*, 12(1), 9-29.
https://doi.org/10.7202/1017474ar

Leontiev, A. N. (1975). *Activité, conscience, personnalité* (Edition du Progrès).

Leplat, J. (1982). Le terrain, stimulant (ou obstacle) au développement de la psychologie cognitive ? *Cahiers de psychologie cognitive*, 2, 116-130.

Leplat, J. (2015). L'analyse du travail : Deux auteurs, une histoire, une actualité. In R. Ouvrier-Bonnaz & A. Weill-Fassina (Éds.), *André Ombredane (1898-1958), Jean-Marie Faverge (1912-1988) L'analyse du travail, ruptures et évolutions* (Octares, p. 55-64).

Mambelli, F. (2013). Bakhtine & sa critique : Enjeux de paternité, enjeux d'autorité. *Acta Fabula*, vol. 14, n° 7, Article 14, n° 7.
https://www.fabula.org:443/revue/document8140.php

Meirieu, P. (1987). *Apprendre... Oui mais comment* - (ESF).

Meirieu, P. (2018, mai 15). *Éthique et pédagogie* [Communication personnelle].

Meliani, V. (2011). Choisir l'analyse par théorisation ancrée : Illustration des apports et des
limites de la méthode. *Actes du 3ème Colloque International Francophone sur les Méthodes Qualitatives. Du singulier à l'Universel*. RIFREQ, 9 et 10 juin 2011, Montpellier., 435-452. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01913628

Mercier, A. J. (1993). *Le temps didactique, le temps de l'enseigné, les élèves*. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.30757.70881

Michaux, B. (1990). *Enseigner des problèmes*. conférence de didactique des arts plastiques, Sèvre.

Michelat, G. (1975). Sur l'utilisation de l'entretien non directif en sociologie. *Revue française de sociologie*, 16(2), 229-247. https://doi.org/10.2307/3321036

Ministère de (éducation nationale, culture). (2016). *Charte pour l'éducation artistique et culturelle*.

Ministère de l'éducation Nationale (Éd.). (2008). Programmes d'enseignement d'arts plastiques pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège. *Bulletin Officiel de l'éducation nationale, spécial n°6 du 28 août*.

Ministère de l'éducation Nationale, Arrêté du 1 juillet 2015. (2015). Le parcours d'éducation artistique et culturelle. *Bulletin Officiel de l'éducation nationale, n°28 du 9 juillet*. https://www.education.gouv.fr/bo/15/Hebdo28/MENE1514630A.htm

Ministère de l'éducation Nationale, Arrêté du 1-7-2013. (2013). Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation. *Bulletin Officiel de l'éducation nationale, n°30 du 25 juillet*. https://www.education.gouv.fr/bo/13/Hebdo30/MENE1315928A.htm

Ministère de l'éducation Nationale, Arrêté du 9-11-2015. (2015). Programmes d'enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), du cycle de consolidation (cycle 3) et du cycle des approfondissements (cycle 4). *Bulletin Officiel de l'éducation nationale, spécial N°11 du 26 novembre 2015*. https://www.education.gouv.fr/bo/15/Special11/MENE1526483A.htm

Ministère de l'éducation Nationale, Arrêté du 9-11-2015. (2020a). Programmes cycle 3. *Bulletin Officiel de l'éducation nationale, Annexe 2 n°31 du 30 juillet*. https://eduscol.education.fr/87/j-enseigne-au-cycle-3?menu_id=72

Ministère de l'éducation Nationale, Arrêté du 9-11-2015. (2020b). Programmes cycle 2. *Bulletin Officiel de l'éducation nationale, Annexe 1 n°31 du 30 juillet*. https://eduscol.education.fr/84/j-enseigne-au-cycle-2

Ministère de l'éducation Nationale, Circulaire n° 2014-077. (2014). Refonder l'éducation prioritaire, un référentiel pour l'éducation prioritaire. *Bulletin Officiel de l'éducation*
nationale, n°23 du 5 juin 2014.

Ministère de l'éducation Nationale, Circulaire n° 2016-008. (2016). Le parcours éducatif de santé. *Bulletin Officiel de l'éducation nationale*, n°5 du 4 février.
https://www.education.gouv.fr/bo/16/Hebdo5/MENE1601852C.htm

Ministère de l'éducation Nationale, Circulaire n° 2016-092. (2016). Le parcours citoyen de l'élève. *Bulletin Officiel de l'éducation nationale*, n°25 du 23 juin.
https://www.education.gouv.fr/bo/16/Hebdo25/MENE1616142C.htm

Ministère de l'éducation Nationale, Circulaire n°2013-073. (2013). Le parcours d'éducation artistique et culturel. *Bulletin Officiel de l'éducation nationale*, n°18 du 9 mai.
https://www.education.gouv.fr/bo/13/Hebdo18/MENE1311045C.htm

Ministère de l'éducation Nationale, Circulaire n°2017-090. (2017). Pilotage de l'éducation prioritaire. *Bulletin Officiel de l'éducation nationale*, N°18 du 4 mai.
https://www.education.gouv.fr/bo/17/Hebdo18/MENE1713524C.htm?cid_bo=11613
3

Ministère de l'éducation Nationale, Décret n° 2013-682. (2013). Organisation des cycles. *Bulletin Officiel de l'éducation nationale*, n°32 du 5 septembre 2013.
https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?pid_bo=29872

Ministère de l'éducation Nationale, Décret n° 2014-940. (2014). Obligations de service et aux missions des personnels enseignants exerçant dans un établissement public d'enseignement du second degré. *Journal Officiel n°0194 du 23 août, n°0194*.
https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/id/JORFTEXT000029390906/

Ministère de l'éducation Nationale, Loi n°88-20. (1988). Loi relative aux enseignements artistiques. *Journal Officiel n°5 du 6 janvier*, 270.
https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/LEGITEXT000006069058/2000-06-21/

Monnier, G. (1991). *Des beaux-arts aux arts plastiques*. La Manufacture.

Monod-Ansaldi, R., Vincent, C., & Aldon, G. (2019). Objets frontières et brokering dans les négociations en recherche orientée par la conception. *Éducation et didactique*, 13-2, Article 13-2. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.4074

Netchine-Grynberg, G., & Netchine, S. (1999). Vygotski, Wallon et les « mondes communs ». In Y. Clot (Éd.), *Avec Vygotski* (La Dispute/SNEDIT, p. 81-100).

Olivier de Sardan, J.-P. (2008). *La rigueur du qualitatif. Les contraintes empiriques de l'interprétation socio-anthropologique* (Academia).

Ouvrier-Bonnaz, R., & Weill-Fassina, A. (Éds.). (2015a). *André Ombredane (1898-1958), Jean-Marie Faverge (1912-1988) L'analyse du travail, ruptures et évolutions*
(Octares).

Ouvrier-Bonnaz, R., & Weill-Fassina, A. (2015b). L'analyse du travail d'Ombredane et Faverge au fil du temps. In *André Ombredane (1898-1958), Jean-Marie Faverge (1912-1988) L'analyse du travail, ruptures et évolutions* (Octares, p. 7-38).

Paillé, P. (1994). L'analyse par théorisation ancrée. *Cahiers de recherche sociologique*, 23, 147-181. https://doi.org/10.7202/1002253ar

Paillé, P. (2017). L'analyse par théorisation ancrée. In M. Santiago Delefosse & M. del Rio Carral (Éds.), *Les méthodes qualitatives en psychologie et sciences humaines de la santé* (Dunod, p. 61-83). Dunod. https://www.cairn.info/les-methodes-qualitatives-en-psychologie--9782100742301-page-61.htm?contenu=resume

Pastorini, C. (2018). Le sens de la perception chez Wittgenstein. *Dogma.lu*. https://dogma.lu/lesens-de-la-perception-chez-wittgenstein/

Pélissier, G. (1997). *L'artistique : Arts plastiques, art et enseignement colloque de Saint-Denis, mars 1994* (J. Chapuis, Éd.). CRDP-Créteil.

Pelletier, L. (2021). *De la méthodologie expérimentale à la recherche interventionniste. Contribution à une approche socio-anthropologique de l'école et de la société inclusives* [Volume 1, Note de synthèse HDR].

Perrenoud, P. (1998). La transposition didactique à partir de pratiques : Des savoirs aux compétences. *Revue des sciences de l'éducation Montréal*, XXIV(3), 487-514. http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1998_26.htm ml

Rabardel, P. (1995). *Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains*. Armand Colin.

Rabardel, P. (1999). Le langage comme instrument ? Éléments pour une théorie instrumentale étendue. In Y. Clot (Éd.), *Avec Vygotski* (La Dispute/SNEDIT, p. 241-265).

Rabardel, P. (2005). Instrument, activité et développement du pouvoir d'agir. In P. Lorino & R. Teulier (Éds.), *Entre connaissance et organisation : L'activité collective* (p. 251-265). La Découverte. https://doi.org/10.3917/dec.lorin.2005.01.0251

Raymond, C., & Forget, M.-H. (2020). Pour un usage judicieux de l'analyse par théorisation ancrée dans le champ des didactiques. *Éducation et didactique, 14*(14-1), Article 1. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.5336

Reuter, Y. (2010). Définition et transmission des savoirs scolaires : Statut des tensions dans une approche didactique. In R. Malet (Éd.), *École, médiations et réformes curriculaires* (p. 39-46). De Boeck Supérieur. https://www.cairn.info/ecole-mediations-et-reformes-
curriculaires--9782804133276-page-39.htm

Reuter, Y. (2014). Didactiques et disciplines: Une relation structurelle. *Éducation et didactique*, 8(8-1), 53-64. https://doi.org/10.4000/educationdidactique.1877

Reuter, Y. (2016). Didactiques et décrochage scolaire. *Repères. Recherches en didactique du français langue maternelle*, 53, Article 53. https://doi.org/10.4000/reperes.1013

Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Daunay, B., Delcambre, I., & Lahanier-Reuter, D. (2013a). Contenus d'enseignement et d'apprentissages. In *Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques: Vol. 3e éd.* (p. 43-48). De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.reute.2013.01.0043

Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Daunay, B., Delcambre, I., & Lahanier-Reuter, D. (2013b). *Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques : Vol. 3e éd.* De Boeck Supérieur; Cairn.info. https://www.cairn.info/dictionnaire-des-concepts-fondamentaux-des-didacti--9782804169107.htm

Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Daunay, B., Delcambre, I., & Lahanier-Reuter, D. (2013c). Transposition didactique. *Hors collection, 3e éd.*, 221-226. https://www.cairn.info/dictionnaire-des-concepts-fondamentaux-des-didacti--9782804169107-page-221.htm

Reuter, Y., & Lahanier-Reuter, D. (2004). L'analyse de la discipline: Quelques problèmes pour la recherhce en didactique. In E. Falardeau, C. Fisher, C. Simard, & N. Sorin (Éds.), *La didactique du français : Les voies actuelles de la recherche* (p. 27-42). Presses de l'Université Laval.

Robbes, B. (2009). *La pédagogie différenciée : Historique, problématique, cadre conceptuel et méthodologie de mise en œuvre*. 34.

Rochex, J.-Y. (1999). Vygotski et Wallon: Pour une pensée dialectique des rappotrs entre pensée et affect. In Y. Clot (Éd.), *Avec Vygotski* (La Dispute/SNEDIT, p. 119-137).

Roger, J.-L., Ruelland, D., & Clot, Y. (2007). De l'action à la transformation du métier: L'activité enseignante au quotidien. *Éducation et sociétés, n° 19*(1), 133-146. https://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2007-1-page-133.htm

Roustan, C., & Saujat, F. (2008). « Genre débutant » et co-construction d'un milieu pour l'étude: Le cas du football au Cours Moyen (9-10 ans). *Travail et formation en éducation, 1*. http://journals.openedition.org/tfe/616

Saint-Gérand, J.-P. (2016). Jean-Paul Bronckart, Cristian Bota, Bakhtine démasqué. Histoire d'un menteur, d'une escroquerie et d'un délire collectif. *Questions de communication, 30*, Article 30. https://journals.openedition.org/questionsdecommunication/10845