Daniel Peraya, dans son appel au débat « Technologies, innovation et niveaux de changement : les technologies peuvent-elles modifier la forme universitaire ? » incite à examiner au plus près du quotidien la possibilité d’une réponse. C’est à partir de l’analyse des représentations des acteurs au travers d’exemples concrets que nous proposons d’approfondir la réflexion.

Les quatre premières contributions publiées dans le dernier numéro de DMS portent principalement soit sur la forme scolaire soit sur les technologies, mais très peu sur les acteurs eux-mêmes et leur imprégnation de cette forme scolaire. La négation globale du technodéterminisme présentée dans ces textes rejoint notre positionnement, mais il faut cependant prendre en compte le « fait social total » que constitue le numérique dans la société. On ne peut que constater, probablement à cause de cette généralisation, une forme de technodéterminisme dans les discours de nombre de « commentateurs » qu’ils soient chercheurs ou responsables politiques ou encore journalistes. On peut incarner cela dans le lien très fréquemment proposé entre numérique, innovation et pédagogie. Or ces propos, s’ils laissent à penser une évolution de la forme scolaire ou universitaire, ne sont que très peu en accord avec ce qui est en train de se dérouler sous nos yeux. Ce sont les acteurs eux-mêmes, et en particulier ceux qui y travaillent au quotidien, qui pilotent l’évolution de cette forme et les résistances que l’on observe.

La représentation sociale de ce qu’est apprendre est d’abord construite sur une expérience personnelle commune : l’expérience scolaire. Celle-ci amène à la construction de la représentation sociale de ce qu’est enseigner. En effet les années passées dans l’école ont appris aux jeunes à comprendre ce qu’est un enseignant (Perrenoud, 1994) et donc se constituer cette représentation d’enseigner. Cette expérience qui n’a cessé de se développer depuis le milieu du XIXe siècle et qui s’est généralisée à partir des années 1960 a institué un paradigme général qui est un des éléments clés de la forme scolaire. Les nuances que l’on peut observer au travers des analyses micro, méso et macro, modèle proposé par Daniel Peraya dans DMS, en référence à l’analyse sociologique proposée par Prost (Peraya, 2018), laissent cependant penser qu’il y a un consensus global autour de cette forme scolaire. L’ensemble des travaux menés sur l’organisation des systèmes scolaires et universitaires permet d’identifier de nombreuses « régularités ». La récente massification de l’université (en particulier dans des pays comme la France) a été très tôt analysée par Michel de Certeau mettant ainsi en évidence cette « séparation » que Daniel Peraya évoque comme un des éléments qui marquent l’existence d’une forme scolaire ou universitaire. Pour Certeau, il s’agit essentiellement d’un écart culturel qui touche aussi bien les acteurs concernés que l’ensemble de la société. Là encore on retrouve cette idée de consensus autour de cette séparation qui semble désormais aller de soi. L’université est porteuse d’une conception de la culture basée sur l’idée d’un patrimoine à partager et à transmettre. Le mouvement social de mai 1968 a eu pour mérite de mettre en évidence l’écart entre cette culture et celle de l’ensemble de la société. La volonté de massification de l’accès à l’enseignement supérieur ne réduit pourtant pas la distance, l’écart, la séparation entre culture universitaire et culture de masse (Certeau, 1974).

On le comprend bien, l’ancrage social d’une représentation de l’école et désormais de l’université, est très fort et donc son évolution est, au mieux, lente au pire impossible (Huberman, 1973). Si l’on note une forte incitation à l’innovation dans les contextes scolaires et universitaires en particulier depuis le début des années 2000, on remarque que les résistances à des changements importants sont toujours très fortes. Alter (Alter, 2000) a su mettre en évidence, à propos de l’innovation en milieu scolaire, comment les innovateurs eux-mêmes sont dans des postures personnelles qui les amènent à ne pas souhaiter la généralisation des innovations qu’ils ont promues et donc de les rendre ordinaires. En distinguant les inventions des innovations, il met en évidence le problème posé par ces dernières : elles ne sont que l’adaptation sociale des inventions. Ces adaptations, comme le rappelait jadis Geneviève Jacquinot-Delaunay, sont d’abord des renforcements des pratiques traditionnelles existantes avant d’en être, mais rarement, des transformations fondamentales du monde scolaire et universitaire.

L’idée préconçue d’un effet des technologies sur les pratiques pédagogiques à l’université, et plus généralement sur la forme universitaire, mérite d’être analysée au prisme de quelques exemples. On retrouve dans ceux-ci (présentés ci-après) une adhésion assez globale à une représentation sociale d’une certaine « forme universitaire ». Même si une étape de transposition (de ce qui existe sans technologie et ce qui se fait avec les technologies) permet de rassurer sur la permanence de la forme, on constate une résistance systémique, indépendante des technologies, mais dépendante du niveau macro et de son articulation avec les niveaux méso et micro.

Pour illustrer ce consensus systémique, nous prenons plusieurs exemples que nous avons vécus récemment dans deux universités. En premier lieu, le travail de transposition d’un diplôme universitaire présentiel en dispositif à distance. Ensuite, l’utilisation et l’évolution d’une plateforme LMS. Et enfin, la construction d’une nouvelle maquette d’un master.

- Lors des échanges que nous avons eus avec l’enseignante en charge d’un diplôme universitaire à mettre à distance nous avons été surpris de constater combien le modèle de l’enseignant maître de ses savoirs était modélisant pour une ingénierie de formation. Partant d’un modèle classique de cours magistraux, la responsable pédagogique, pourtant accompagnée par la cellule spécialisée de l’université, a lutté et imposé une transposition du modèle présentiel à distance : cours magistral et QCM. Elle s’est appuyée en particulier sur ce qu’elle appelle « la maîtrise des connaissances de base ». Pour elle, cela signifie ce qu’il faut mémoriser avant d’agir. De plus, l’autorité de l’enseignant détenteur de ces connaissances est un préalable pour décliner les exercices de vérification de cette mémorisation.

- Partant d’un LMS (Claroline) en place et utilisé depuis près de dix ans, essentiellement pour du dépôt de documents et de la remise de travaux, il a été envisagé de changer de logiciel pour passer à Moodle. Le choix qui s’est fait, outre les dimensions techniques et institutionnelles, s’est basé sur la continuité et la transposabilité. Le LMS qui offre de nouvelles fonctionnalités et de nouvelles possibilités n’est acceptable que s’il propose d’abord les mêmes possibilités que le précédent. Cette analyse s’est trouvée confortée par les observations faites au cours de la première année d’utilisation pour l’ensemble de l’université (10 000 étudiants environ). En comparant les usages antérieurs et les usages actuels, on s’aperçoit que l’exploration de nouvelles potentialités de l’outil mis à disposition repose d’abord sur le niveau méso, c’est-à-dire sur l’organisation pédagogique proposée au niveau des unités d’enseignement (facultés, instituts). Seules certaines de ces unités ont commencé à développer des pistes pédagogiques nouvelles qui s’appuieront, peut-être sur ces nouveaux moyens techniques.

- Le changement de maquette d’un master est une opération qui est très révélatrice de la place de la forme universitaire en place. Le cadrage institutionnel posé par l’université en lien avec les autorités de l’État (HCERES) est suffisamment puissant pour limiter, freiner, restreindre les possibilités d’innovations. Cela a pu être constaté au travers de deux éléments clés : les modalités pédagogiques possibles (une nomenclature limitée est imposée), les modalités d’évaluations qui doivent rester dans un cadre réglementaire contraignant (sessions, notes, modalités d’examen). On a pu s’apercevoir au cours des échanges qui ont amené à la construction de cette nouvelle maquette que l’une des modalités pédagogiques les plus innovantes envisagées par l’université était la « pédagogie de projet ». Les autres modalités nouvelles proposées (et déjà existantes) ne rentraient que difficilement dans les « cases à remplir ». Ainsi, une « activité collaborative en ligne » n’est pas considérée comme une modalité d’enseignement/apprentissage, elle n’est pas référençable pour l’université et le ministère. C’est ce qui amène nombre d’entre nous à agir à l’insu des cadres en tentant de ne pas enfreindre formellement certaines règles très contraignantes comme les notes, les jurys, les sessions, l’égalitarisme systématique, etc.

Les trois exemples que nous venons rapidement de présenter montrent qu’effectivement la forme universitaire s’incarne aussi bien au niveau des enseignants que des institutions et de l’État. Les représentations sociales et leur noyau central (Abric, 1989) sont bien là et les technologies n’y changent rien. C’est aussi du côté des étudiants que l’on peut trouver de bonnes illustrations de ce souhait de maintien de cette forme : lors des premiers cours de l’année, la première question qu’ils posent est celle des modalités de contrôle et d’évaluation. S’ensuit un processus bien connu et décrit depuis les années 1990 par Alain Coulon (Coulon, 1997) et auparavant suggéré par un article de Dominique Julia et de Michel de Certeau (Julia et Certeau, 1971) ainsi que d’autres écrits des mêmes auteurs (Julia et Certeau, 1970). Ainsi peut-on évoquer aussi une forme de « reproduction » souhaitée de la forme universitaire même par les étudiants qui en ont été pourtant les contestataires en 1968.

La généralisation des technologies informatiques dans la société a permis l’émergence de nouvelles utopies démocratiques (Turner, 2013) ainsi que des propositions intéressantes dans l’enseignement supérieur. FAD, FOAD, hybridation, Mooc, sont des initiales et expression recouvrant ces expérimentations, ces pratiques, qui ont été parées de vertus qui vont bien au-delà de ce que le quotidien, l’observation et l’analyse révèlent (cf. la référence aux formes vidéo proposées dans les Moocs ou les classes inversées). La forme universitaire est une représentation d’un monde plus complexe et morcelé que la forme scolaire ne l’est du système scolaire. Le pilotage universitaire, plus local que le scolaire, ainsi que les niveaux des diplômes délivrés invitent à penser que la forme universitaire doit être analysée de manière plus fine, d’autant plus qu’une internationalisation des cursus universitaires ainsi que les multiples modalités proposées (cf. les grandes écoles en France) montrent des variations plus ou moins importantes de certains aspects de cette forme. Cela laisse penser que, au-delà du seul système français aux caractéristiques bien particulières, la forme universitaire est en train d’évoluer. On y retrouve des arguments et des initiatives aux trois niveaux, macro (économique et politique), méso (organisation des établissements universitaires), micro (expérimentations pédagogiques et évolution des enseignements, des enseignants et des étudiants).

L’un des symptômes de cette évolution peut se lire, comme un exemple illustratif, dans la place donnée aux bibliothèques universitaires et à leur progressive transformation sous différentes formes dont la plus reconnue est celle des « Learning Center » comme ceux développés dans différentes universités : l’École polytechnique fédérale de Lausanne (EPFL) ou l’Université de Lille par exemple. Ces lieux emblématiques d’une partie de la forme universitaire vivent actuellement une évolution importante dans laquelle des technologies variées viennent transformer la relation potentielle des acteurs de l’université avec les ressources et les supports des savoirs. L’informatique connectée apporte dans l’université un accès nouveau aux sources des informations, des savoirs et des connaissances. Non seulement elles peuvent offrir de nouveaux moyens d’étudier, mais elles concernent aussi bien les pratiques personnelles qu’institutionnelles. L’enseignant et l’étudiant se retrouvent désormais devant des ressources innombrables, et ce en mobilité : il suffit d’observer les espaces de circulation dans les universités peuplées d’étudiants avec leur ordinateur personnel pour le comprendre. Les institutions universitaires prennent en compte cela et proposent de plus en plus des accès numériques et des lieux transformés. Le mouvement actuel qui regroupe de nombreuses entités d’enseignement du supérieur sous le nom de « Learning Lab Network » confirme cette piste d’évolution d’une part de la forme universitaire. Toutefois nous sommes encore loin des transformations utopiques énoncées et parfois revendiquées par certains services de pédagogie universitaire, s’appuyant parfois sur l’argument des pratiques du numérique et la forme universitaire reste globalement stable en particulier dans les premières années de l’université.

La séparation entre l’université et l’ensemble de la société reste un élément constitutif, encore actuellement, de la forme universitaire. Les volontés d’œuvrer pour un rapprochement sont nombreuses, mais force est de constater que les trois niveaux, micro, méso et macro, agissent en parallèle et ne font pas réellement système au sein de l’université française. Il faut à nouveau se tourner vers les acteurs du quotidien pour constater ces difficultés. Les moyens numériques, s’ils transforment le fonctionnement des organisations, n’en transforment pas les éléments constitutifs et fondamentaux, ceux qui font de l’acte d’enseigner ont encore bien des difficultés à en mesurer le potentiel, au-delà de leurs espaces disciplinaires. On retrouve dans notre conclusion des éléments que propose aussi Melina Solari Landa (Solari Landa, 2018) quand elle en appelle aux usages qui progressivement peuvent transformer la forme universitaire. Mais nos constats et analyses empiriques nous montrent que le processus est encore loin d’être avancé.