# La transition du lycée à l'université aux États-Unis

Laura W. Perna

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https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4040

DOI : 10.35562/diversite.4040

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Laura W. Perna, « La transition du lycée à l'université aux États-Unis », *Diversité* [Online], 202 volume 2 | 2023, Online since 02 juin 2023, connection on 05 juin 2023. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4040

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CC BY-SA
# La transition du lycée à l'université aux États-Unis

Laura W. Perna

## OUTLINE

- Caractéristiques du système d'enseignement supérieur américain
- Inégalité structurelle des ressources nécessaires aux études dans l'enseignement supérieur

- Préparation universitaire

- Ressources financières

- Information

- Pratiques qui limitent et promeuvent l'équité en matière d'inscription

- Décision anticipée

- Admissions tenant compte du groupe ethnique ou racial

- Conditions d'admission avec test optionnel ou sans test

- Examen holistique

- Bourses d'études basées sur les besoins

- Pour conclure...

## EDITOR'S NOTES

Traduit par Prisca Fenoglio.

## TEXT

Sonia Maheshwari a contribué à la collecte des ressources nécessaires à la rédaction de cet article. Je la remercie pour son aide.

1. Aux États-Unis, les avantages de poursuivre des études au-delà de l'école secondaire sont considérables. En moyenne, les personnes qui terminent leurs études supérieures ont des revenus plus élevés, une plus grande probabilité d'emploi, une probabilité réduite de chômage, une meilleure santé, une vie plus longue, et bien plus (Ma et al., 2019).

2. Mais la probabilité de bénéficier de ces avantages est inégale. En 2020, environ 38 % des adultes âgés de 25 ans et plus aux États-Unis seront titulaires d'au moins une licence, contre 30 % en 2010 et 26 % en 2000 (voir tableau 1 en annexe). Si cette tendance à la hausse té-
moigne de progrès, le fait de ne considérer que la moyenne masque
les variations. En 2020, le taux d'obtention de la licence variait de
20 % pour les Amérindiens et les natifs d'Alaska, 21 % pour les Hispa-
niques, 28 % pour les Noirs et 29 % pour les insulaires du Pacifique, à
41 % pour les Blancs et 62 % pour les Asiatiques (tableau 1). Au sein de
chaque groupe racial ou ethnique, le taux d'obtention de la licence
varie en fonction du genre, de l'éducation des parents, du revenu fa-
milial et d'autres caractéristiques socioculturelles ou relevant des
parcours individuels.

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Ces écarts et d'autres différences observées sont attribuables non pas
à des disparités inhérentes aux personnes présentant des caractéris-
tiques démographiques différentes (Gillborn et al., 2018). Ils sont plu-
tôt attribuables à des différences systématiques et structurelles dans
la disponibilité des ressources nécessaires pour s'inscrire et réussir
dans l'enseignement supérieur (Perna, 2006). Trois facteurs sont par-
ticulièrement importants pour l'inscription et la réussite à l'universi-
té : la préparation académique, les ressources financières et l'info-
mation. Cependant, la disponibilité de ces ressources varie en fonc-
tion du lieu de résidence de l'étudiant et des écoles qu'il fréquente.
Les taux de fréquentation des établissements d'enseignement supé-
rieur sont positivement liés à ceux du quartier dans lequel vit un en-
fant, même après avoir contrôlé les caractéristiques familiales (Chet-
ty, Hendren, 2017).

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Aux États-Unis, les cinquante États, et non le gouvernement fédéral,
ont la responsabilité principale de l'éducation de leurs habitants.
Ainsi, chaque État établit sa propre approche de l'enseignement de la
maternelle au secondaire et dans l'enseignement supérieur (Perna,
Finney, 2014). La situation varie d'un État à un autre dans la manière
dont ils aident les étudiants à payer les frais d'université, par les
sommes allouées aux établissements d'enseignement supérieur, par
les aides financières sous forme de bourses et les conditions à rem-
plir pour bénéficier des aides fédérales (Perna, Finney, 2014), ou en-
core par la manière dont ils facilitent la transition académique des
étudiants entre le lycée et l'enseignement supérieur (voir Education
Commission of the States, s. d., par exemple). Il n'est donc pas surpre-
nant que les taux de réussite dans l'enseignement supérieur varient
d'un État à l'autre. En 2019, seuls 22 % des adultes âgés de 25 ans et
plus dans deux États (Virginie-Occidentale et Mississippi) possé
daient au moins une licence, contre 45 % des adultes dans un autre État (Massachusetts ; National Center for Education Statistics, 2021, tableau 104.80 (https://nces.ed.gov/programs/digest/d20/tables/dt20_104.80.aspx)).

Ce texte donne un bref aperçu des caractéristiques du système d'enseignement supérieur américain. Il aborde ensuite l'importance de la préparation académique, des ressources financières et de l'information pour l'inscription et la réussite dans l'enseignement supérieur, ainsi que l'inégalité structurelle quant à la disponibilité de ces ressources. L'article examine ensuite les implications de cinq pratiques utilisées par les établissements d'enseignement supérieur pour assurer une stratification sociale continue dans la transition entre le lycée et l'université.

## Caractéristiques du système d'enseignement supérieur américain

Avec près de 4 000 établissements conférant des diplômes aux États-Unis en 2019, l'offre universitaire est suffisamment large pour permettre à toutes et tous de poursuivre ses études dans l'enseignement supérieur. Les étudiants de premier cycle fréquentent le plus souvent un établissement public proposant un cursus de quatre ans (46 % des plus de 16,5 millions d'étudiants de premier cycle inscrits à l'automne 2019) ou un établissement public proposant un cursus de deux ans (33 % de tous les étudiants de premier cycle)². Le tableau 2 en annexe montre que, bien que 39 % de tous les établissements conférant des diplômes aux États-Unis en 2019 soient des établissements privés à but non lucratif proposant des cycles de quatre années d'études, ces établissements n'ont inscrit que 17 % de tous les étudiants de premier cycle cette année-là. Alors que 18 % de tous les établissements conférant des diplômes étaient des établissements à but lucratif de deux ou quatre ans, ces établissements accueillaient 5 % de tous les étudiants de premier cycle à l'automne 2019 (Cahalan et al., 2022). Ainsi, les établissements publics aux États-Unis ont des effectifs plus élevés, en moyenne, que les établissements privés à but non lucratif et les établissements privés à but lucratif.

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7 La proximité géographique d'un établissement d'enseignement post-
secondaire est positivement liée à la probabilité de fréquentation,
mais l'accès géographique aux différentes options proposées dans
l'enseignement supérieur varie (Hillman, 2019). La plupart des étu-
diants de premier cycle fréquentent des établissements situés à une
distance de 25 à 50 miles de leur domicile, mais environ 10 % de la
population américaine vit dans un « désert éducatif », c'est-à-dire
une zone où il n'y a aucun ou un seul établissement public d'ensei-
gnement supérieur qui admet au moins 80 % des candidats (Hillman,
2019).

8 Une grande partie de l'attention se concentre sur le petit nombre d'établissements ayant les taux d'admission les plus bas et donc les plus exigeants dans leur recrutement. À l'automne 2019, 5 % de l'ensemble des établissements conférant des diplômes étaient désignés comme les plus ou hautement compétitifs par l'indice de sélectivité de Barron, qui reflète les taux d'acceptation et d'autres mesures de la compétitivité en matière d'admission. Ces 200 établissements ont accueilli 11 % des étudiants de premier cycle du pays cette année-là (voir tableau 3 en annexe). En revanche, les établissements d'enseignement supérieur publics et privés à but non lucratif proposant deux ans d'études (23 % des établissements délivrant des diplômes) et certains établissements d'enseignement supérieur proposant quatre ans pratiquent des « admissions libres », ce qui signifie que la seule condition d'admission est un diplôme de fin d'études secondaires ou l'équivalent. En 2019, environ 30 % de tous les étudiants de premier cycle étaient inscrits dans des établissements publics et privés à but non lucratif d'une durée de deux ans et 21 % dans des établissements d'une durée de quatre ans non classés, non compétitifs et moins compétitifs (tableau 3).

9 L'établissement fréquenté par un étudiant est important, car les taux de complétion des études varient d'un établissement à l'autre. Le tableau 4 en annexe montre que ces taux de complétion diminuent en moyenne à mesure que la sélectivité des établissements augmente. Environ 86 % des étudiants qui se sont inscrits pour la première fois à temps plein en 2013 dans un établissement public pour une durée de quatre ans, qui admet moins de 25 % des candidats, ont obtenu une licence dans cet établissement initial dans les six ans, contre seulement 29 % des étudiants qui se sont inscrits pour la première fois
dans un établissement public à admission libre (National Center for Education Statistics, 2021). Ainsi, de nombreux étudiants qui s'inscrivent dans un établissement d'enseignement supérieur aux États-Unis n'y restent pas jusqu'à l'obtention de leur diplôme. La probabilité d'obtenir un diplôme augmente en moyenne avec la sélectivité des admissions de l'établissement fréquenté.

Les étudiants qui fréquentent les établissements les plus sélectifs du pays bénéficient d'autres avantages. Il a été démontré que l'avantage salarial moyen quatre et dix ans après l'obtention du diplôme augmente avec la sélectivité de l'établissement, même après la neutralisation du biais de sélection (Witteveen, Attewell, 2017). Le prix net de la fréquentation pour les étudiants à faible revenu peut être moins élevé dans les établissements les plus sélectifs d'une durée de quatre ans, car ces établissements disposent plus souvent des ressources financières nécessaires pour répondre à 100 % des besoins financiers d'un étudiant au moyen de bourses. Les dépenses par étudiant sont aussi généralement plus élevées dans les établissements les plus sélectifs (Hillman, 2020).

Pourtant, la représentation des étudiants à faible revenu et d'autres groupes marginalisés diminue à mesure que la compétitivité des établissements augmente, une tendance qui est restée pratiquement inchangée au cours des deux dernières décennies (Bastedo, Jaquette, 2011 ; Cahalan et al., 2022). Le tableau 5 en annexe montre qu'en 2019 les étudiants qui recevaient des bourses Pell ou d'autres bourses fédales (un indicateur de faible revenu) représentaient 24 % des étudiants de premier cycle à temps plein dans les établissements les plus compétitifs du pays (par exemple, Harvard University, Northwestern University), comparé à 36 % dans les établissements hautement compétitifs (par exemple, Pennsylvania State University, University of Wisconsin), 44 % dans les établissements très compétitifs (Indiana University, Purdue University), 55 % dans les établissements compétitifs (San Diego State University) et 66 % dans les établissements non compétitifs (University of Toledo, Cahalan et al., 2022 ; Schmidt et al., 2011).

Les établissements privés à but lucratif jouent également un rôle disproportionné dans l'inscription d'étudiants issus de groupes défavorisés. En 2019, 75 % des étudiants de premier cycle à plein temps ins-
crits dans des établissements à but lucratif ont reçu une bourse Pell ou d'autres subventions fédérales (tableau 5). Si ces établissements semblent offrir un accès aux étudiants à faible revenu, les taux de complétion des études sont faibles, puisque seuls 26 % des étudiants qui se sont inscrits pour la première fois dans un établissement à but lucratif d'une durée de quatre ans à l'automne 2013 ont obtenu une licence en six ans (tableau 4). Les taux d'emprunt et les montants moyens de la dette étudiante sont également plus élevés pour les étudiants qui obtiennent une licence dans un établissement à but lucratif que pour les étudiants qui obtiennent un diplôme dans un établissement public ou privé à but non lucratif (Cahalan et al., 2022).

## Inégalité structurelle des ressources nécessaires aux études dans l'enseignement supérieur

Pour s'inscrire et réussir dans l'enseignement supérieur aux États-Unis, les étudiants doivent avoir la préparation académique nécessaire pour répondre aux critères d'admission et aux exigences universitaires, ainsi que les ressources financières pour payer les frais de scolarité. Compte tenu des nombreuses options d'enseignement supérieur disponibles et de la complexité de déterminer le coût des études, les étudiants et leurs familles ont également besoin d'informations pour identifier les universités qui leur correspondent le mieux et pour savoir s'ils peuvent en payer les coûts et de quelle manière. La question de savoir si les étudiants disposent de la préparation académique, des ressources financières et des informations nécessaires varie en fonction des caractéristiques de la famille de l'étudiant (y compris le revenu, la richesse, l'éducation des parents), des quartiers où ils vivent et des établissements des premier et second degrés qu'ils fréquentent (Chetty, Hendren, 2018 ; Perna, 2006).

### Préparation universitaire

Aux États-Unis, de nombreux élèves quittent l'école secondaire sans avoir reçu une préparation adéquate pour l'université. L'un des indicateurs qui montrent que les élèves quittent le lycée sans être prêts à travailler au niveau universitaire est la nécessité pour les élèves de
suivre des cours de rattrapage ou de développement à l'université après leur inscription et avant de suivre des cours de niveau universitaire. En 2015-2016, 56 % des étudiants de premier cycle inscrits dans des établissements publics d'une durée de deux ans, 31 % dans des établissements publics d'une durée de quatre ans et 23 % dans des établissements privés d'une durée de quatre ans avaient suivi au moins un cours de rattrapage depuis la fin de leurs études secondaires (Campbell, Wescott, 2019).

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Les étudiants issus de groupes historiquement sous-représentés dans l'enseignement supérieur sont en moyenne moins bien préparés à l'université. En 2015-2016, les taux de suivi de cours de rattrapage étaient plus élevés pour les étudiants de premier cycle noirs (48 %) et hispaniques (47 %) que pour les étudiants blancs (34 %), et plus élevés pour les étudiants de premier cycle du quartile de revenu familial le plus bas (45 %) que pour ceux du quartile de revenu familial le plus élevé (31 % ; Campbell, Wescott, 2019). Malgré les politiques et les pratiques visant à réformer les parcours de soutien ou de rattrapage proposés aux étudiants de premier cycle, les taux de complétion des études universitaires continuent d'être inférieurs pour les étudiants qui doivent suivre ces cours de soutien (Parker, s. d.).

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La rigueur académique des cours que les étudiants peuvent suivre avant de s'inscrire à l'université varie en fonction de l'école secondaire qu'ils fréquentent. Les lycées qui accueillent une forte proportion d'élèves issus de groupes à faibles revenus et de minorités raciales proposent généralement moins de cours de niveau avancé, c'est-à-dire des cours qui peuvent donner droit à des crédits académiques à la fois dans un lycée et dans un établissement d'enseignement supérieur, tels que les cours de placement avancé³, de double reconnaissance de crédit⁴ et les cours du baccalauréat international (Chatterji et al., 2021). Durant l'année scolaire 2015-2016, environ 35 % des élèves autochtones ont fréquenté un établissement secondaire public qui ne proposait pas de cours de placement avancé, contre 15 % de l'ensemble des élèves des établissements secondaires publics. Même lorsque des cours de placement avancé sont proposés, les élèves issus de groupes raciaux ou ethniques minoritaires ont moins de chances d'y être inscrits et moins de chances de passer et de réussir l'examen (Chatterji et al., 2021).
## Ressources financières

Pour s'inscrire dans des établissements d'enseignement supérieur et y rester, les étudiants américains doivent disposer des ressources financières nécessaires pour en payer les frais. Les coûts commencent avant l'inscription, car les étudiants peuvent avoir à payer pour passer des tests standardisés, soumettre une demande d'inscription, visiter un établissement avant de s'inscrire et participer à d'autres activités préparatoires à l'entrée à l'université. Une exonération de certains frais est possible pour les étudiants qui remplissent les critères d'éligibilité et qui sont au courant de l'existence de ces dispenses. Les étudiants issus de familles aisées allouent souvent des ressources financières supplémentaires dans le but d'améliorer la compétitivité de leur demande d'admission, en consacrant leurs ressources personnelles à la préparation des tests, à la préparation à la rédaction de dissertations et à des services de conseil privés en matière d'entrée dans l'enseignement supérieur.

Aux États-Unis, les établissements d'enseignement supérieur fixent leurs propres droits d'inscription et frais obligatoires. Les autres frais de scolarité comprennent le logement et les repas, les livres et les fournitures, les dépenses personnelles et le transport, qui peuvent tous varier selon que l'étudiant suit des cours à temps plein ou à temps partiel, qu'il vit dans un dortoir sur le campus, dans un appartement hors du campus ou avec ses parents, qu'il choisit des spécialisations et des domaines d'études particuliers et qu'il a d'autres besoins à satisfaire pour assister aux cours (par exemple, garde d'enfants, transport).

Pour de nombreux étudiants de premier cycle, le prix affiché est réduit par un certain montant d'aide (c'est-à-dire de l'argent qui ne doit pas être remboursé). En 2021-2022, 30 % des étudiants de premier cycle ont reçu une bourse fédérale Pell, la principale forme d'aide à l'université fournie par le gouvernement fédéral (College Board, 2022). Le montant maximum est fixé par la législation fédérale (6 895 dollars en 2022-2023). Au fil du temps, le coût moyen des études a augmenté plus rapidement que le montant maximum de la bourse Pell, ce qui a réduit le pouvoir d'achat des bénéficiaires (Cahalan et al., 2022). Ce montant maximum couvrait 30 % des frais de scolarité, des droits
d'inscription, de l'hébergement et des repas dans les établissements publics d'une durée de quatre ans et 13 % de ces coûts dans les établissements privés d'une durée de quatre ans en 2022-2023 (College Board, 2022).

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Les bourses Pell sont attribuées en fonction des besoins financiers de l'étudiant, déterminés par une formule fédérale. Les gouvernements des États, ainsi que les établissements d'enseignement supérieur, peuvent également accorder aux étudiants un certain montant d'aide sur la base de critères qu'ils définissent. Cependant, même lorsqu'elles sont disponibles, le montant total des bourses reçues par un étudiant est souvent inférieur à ses besoins financiers, définis comme le coût de la scolarité moins la contribution familiale attendue, fixée par le gouvernement fédéral. En 2015-2016, les étudiants à temps plein qui dépendaient financièrement de leurs parents et qui se trouvaient dans le quartile de revenu familial le plus bas avaient en moyenne 9 859 dollars de besoins financiers non satisfaits pour cette année-là ; les étudiants qui se trouvaient dans le deuxième quartile de revenu familial le plus bas avaient en moyenne 8 265 dollars de besoins non satisfaits (Cahalan et al., 2022).

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L'une des rares options disponibles pour payer les frais qui ne sont pas couverts par les bourses et les ressources financières personnelles est d'emprunter. En moyenne, les étudiants issus de familles à faibles revenus et les étudiants noirs sont plus susceptibles d'utiliser des prêts étudiants pour payer les frais d'université, et ils ont en moyenne des montants de dette de prêt étudiant plus élevés que les autres étudiants (Cahalan et al., 2022). La nécessité d'emprunter pour payer les frais d'études réduit les avantages financiers de la fréquencation d'un établissement d'enseignement supérieur, contribue aux écarts de richesse importants et persistants entre les groupes et peut avoir d'autres conséquences négatives sur le bien-être financier à plus long terme (Cahalan et al., 2022).

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Compte tenu des différences entre les établissements en ce qui concerne le coût des études et la disponibilité des bourses, ainsi que de la complexité de la formule fédérale permettant de déterminer les besoins financiers d'un étudiant, il est difficile pour les étudiants et leurs familles de savoir ce qu'ils devront débourser dans un établissement d'enseignement supérieur avant d'avoir déposé leur demande
d'admission, d'avoir été admis, d'avoir rempli le formulaire de demande d'aide financière fédérale et d'avoir reçu une lettre d'offre d'aide financière. Dans le but de fournir des informations anticipées sur les coûts des établissements d'enseignement supérieur, le gouvernement fédéral exige que ceux qui accordent des aides financières fédérales disposent d'un « calculateur de prix net » sur leur site web. Néanmoins, tous les établissements ne se conforment pas à cette existence. Même lorsqu'il est disponible, le calculateur ne fournit pas toujours des informations précises, actuelles et complètes (Perna et al., 2021).

## Information

23 L'une des forces du système d'enseignement supérieur américain est le nombre et la variété des options. Cependant, le corollaire de ce nombre et de cette diversité des options est la difficulté d'identifier l'établissement qui corresponde le mieux aux intérêts de l'étudiant et qu'il peut se permettre de fréquenter. Les conseillers scolaires peuvent apporter leur aide et peuvent être particulièrement importants pour les étudiants issus de familles qui n'ont pas d'expérience directe de l'enseignement supérieur. La disponibilité des conseillers pour aider les élèves à propos des questions relatives à l'enseignement supérieur varie cependant. En 2018-2019, le nombre d'élèves par conseiller était en moyenne de 263 et augmentait avec l'effectif de l'établissement, passant de 203 élèves par conseiller dans les établissements de moins de 500 élèves à 375 élèves dans les établissements de plus de 2 000 élèves (Clinedinst, 2019). Dans plusieurs États américains, le nombre moyen d'élèves par conseiller dépasse 650 (Minnesota, Illinois, Californie, Michigan et Arizona : Clinedinst, 2019).

24 Même lorsqu'ils sont disponibles, les conseillers ont généralement de nombreuses responsabilités autres que le conseil lié à l'enseignement supérieur, notamment la programmation des cours, le conseil personnel, les tests et l'orientation professionnelle. En moyenne, les conseillers déclarent consacrer 20 % de leur temps aux demandes d'inscription dans les établissements d'enseignement supérieur (Clinedinst, 2019). Le temps consacré aux conseils en matière de demandes d'inscription au post-secondaire diminue à mesure que le nombre total d'inscriptions, le pourcentage d'étudiants à faible reve-
nu et le nombre d'étudiants par conseiller augmentent (Clinedinst,
2019).

Pratiques qui limitent et pro-
meuvent l'équité en matière
d'inscription

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Les établissements d'enseignement supérieur américains établissent leurs propres modalités d'admission. Ces modalités peuvent être conçues pour atteindre de multiples objectifs, y compris l'amélioration du profil académique des étudiants inscrits et la concrétisation des objectifs de l'établissement en matière de revenus issus des frais d'inscriptions et de scolarité (Bussey et al., 2021). Le manque d'espace ne permet pas d'aborder toutes les politiques et pratiques susceptibles de limiter et de promouvoir la transition du secondaire au post-secondaire pour les étudiants issus de groupes défavorisés. Cette section décrit cinq pratiques pour illustrer les types d'actions qui peuvent influencer l'iniquité.

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[Comme nous le verrons plus bas], la décision anticipée (1re pratique) est une pratique qui persiste, malgré les preuves évidentes qu'elle avantage les étudiants déjà favorisés. Il a été démontré que les critères d'admission tenant compte du groupe ethnique ou racial (2e pratique) favorisent la diversité raciale ou ethnique, mais le soutien du public à cette pratique est mitigé (Anderson et al., 2022) et la Cour suprême des États-Unis va probablement bientôt en restreindre l'usage. En reconnaissant les différences structurelles dans les ressources qui favorisent les mesures traditionnelles de préparation au post-secondaire, les politiques d'admission holistiques avec des tests facultatifs (3e et 4e pratiques) ont le potentiel d'améliorer les opportunities. Même si elles améliorent la probabilité d'être admis dans un établissement d'enseignement supérieur sélectif, ces mesures ne suffisent pas à elles seules, car les étudiants peuvent encore avoir du mal à en assumer le coût (Mabel et al., 2022). Il est donc essentiel de poursuivre les efforts visant à réduire le prix net des études par le biais de bourses fondées sur les besoins (5e pratique).
## Décision anticipée

27 Dans le cadre d'une décision anticipée, les étudiants soumettent leur candidature avant la date limite d'admission (souvent à l'automne de la dernière année de lycée) et s'engagent à fréquenter l'établissement s'ils sont admis. Selon la National Association of College Admissions Counselors (Clinedinst, 2019), 56 % des établissements d'une durée de quatre ans qui admettent moins de 50 % des candidats de première année postulant pour la première fois ont eu recours à la décision anticipée en 2019.

28 Du point de vue institutionnel, le fait d'avoir des informations pré-coces sur le nombre d'étudiants qui s'inscriront peut aider à répondre à d'autres types de pressions institutionnelles (Clinedinst, 2019). Cependant, les inconvénients de la décision anticipée pour les étudiants issus de groupes défavorisés sont bien documentés (Bussey et al., 2021). Les taux d'admission dans les établissements les plus sélectifs sont généralement plus élevés pour les étudiants qui postulent dans le cadre d'une décision anticipée que pour ceux qui postulent dans le cadre d'une admission normale (Castro, 2019). Toutefois, pour recourir à la décision anticipée, les étudiants doivent connaître l'établissement qu'ils souhaitent fréquenter et être en mesure de s'engager à s'inscrire sans connaître le montant de l'aide financière qu'ils recevront. Comme nous l'avons vu précédemment, les étudiants issus de familles à faibles revenus et d'autres groupes marginalisés sont moins susceptibles de disposer des informations nécessaires et sont plus susceptibles d'avoir besoin d'une aide financière pour payer les frais de scolarité.

## Admissions tenant compte du groupe ethnique ou racial

29 L'une des stratégies permettant d'accroître la diversité ethnique ou raciale des inscriptions dans les établissements d'enseignement supérieur consiste à prendre en compte l'appartenance ethnique ou raciale dans les décisions d'admission. Bien que la Cour suprême des États-Unis ait statué en 1978 (dans l'affaire Regents of the University of California v. Bakke) et en 2003 (dans l'affaire Grutter v. Bollinger) que les établissements d'enseignement supérieur pouvaient prendre en
compte l'appartenance ethnique ou raciale comme critère d'admission, la Cour suprême en place devrait réviser cette décision (Gluckman, Hoover, 2022). À l'heure actuelle, on ne sait pas encore comment les décisions concernant les deux affaires en cours, qui remettent en question la prise en compte de l'appartenance ethnique ou raciale dans les admissions à l'université Harvard et à l'université de Caroline du Nord à Chapel Hill, influenceront les pratiques d'admission des établissements d'enseignement supérieur à l'avenir.

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Certains ont suggéré des stratégies visant plutôt à accroître la diversité des étudiants inscrits. Il s'agit notamment d'ajouter des préférences pour les étudiants issus de familles à faibles revenus, qui sont les premiers de leur famille à fréquenter un établissement d'enseignement supérieur et dont la richesse familiale est faible ; d'éliminer les préférences pour les enfants d'anciens élèves et de professeurs ; d'augmenter le nombre d'étudiants admis après avoir fréquenté un « community college »⁵ ; et d'augmenter les subventions institutionnelles (Kahlenberg, Brittain, 2022). Bien que ces stratégies et d'autres puissent contribuer à accroître la diversité des étudiants inscrits, les recherches disponibles montrent que l'interdiction de prendre en compte l'appartenance ethnique ou raciale réduira encore la représentation des étudiants issus de groupes minoritaires ethniques ou raciaux sous-représentés dans les universités les plus sélectives du pays (Baker, 2019).

## Conditions d'admission avec test optionnel ou sans test

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Avant la pandémie de Covid-19, environ la moitié des établissements d'enseignement supérieur d'une durée de quatre ans exigeaient le SAT ou l'ACT⁶ dans le cadre des demandes d'admission (Bussey et al., 2021 ; Clinedinst, 2019). À la suite des perturbations des tests SAT et ACT liées au Covid, le nombre d'établissements d'enseignement supérieur adoptant des politiques de tests facultatifs a augmenté (Camara, Mattern, 2022), plus de 800 établissements ayant rendu les tests facultatifs entre l'automne 2019 et l'automne 2021 (Elias, 2022). Les étudiants ont été moins nombreux à passer ou à repasser des tests d'admission, et à inclure les résultats de ces tests dans leurs demandes d'admission à l'université en 2021 qu'en 2020 (Camara, Mattern, 2022).
32 Bien que certains considèrent les résultats des tests comme une mesure juste et objective des compétences académiques, l'utilisation de ces résultats maintient l'inégalité basée sur le statut socio-économique et l'ethnicité ou la race (Alvero et al., 2021 ; Smith, Reeves, 2020). Le fait d'exiger des tests standardisés ne tient pas compte de l'inégalité structurelle quant à la possibilité de se préparer aux tests, car les élèves des groupes défavorisés ont moins de ressources pour payer les coûts liés à la passation et à la répétition des tests et pour recevoir une préparation extrascolaire aux tests (Bussey et al., 2021). Les résultats des tests ont également une validité prédictive discutable pour les performances universitaires, en particulier pour les femmes et les étudiants issus de groupes ethniques ou raciaux minoritaires (Bennett, 2022 ; FairTest, s. d.).

33 Les politiques de tests facultatifs peuvent augmenter le nombre de demandes d'admission, mais peuvent avoir un effet limité sur la diversité globale des inscriptions en premier cycle, du moins à court terme (Rodriguez, Camacho, 2022 ; Saboe, Terrizzi, 2019). Des recherches portant sur les effets de l'élimination des exigences en matière de résultats aux tests avant la pandémie de Covid-19 ont révélé que, par rapport à un groupe témoin apparié, l'adoption de politiques d'admission sans test a augmenté les taux d'inscription en première année de 3 à 4 % pour les bénéficiaires d'une bourse Pell, de 10 à 12 % pour les étudiants issus de groupes ethniques ou raciaux minoritaires et de 6 à 8 % pour les femmes (Bennett, 2022). Ces taux d'inscription accrus ont été observés à la fois dans les établissements privés les plus sélectifs et dans les établissements moins sélectifs analysés. Bien que remarquables, ces taux ne se traduisent que par une augmentation d'environ un point de pourcentage de la représentation de chacun de ces groupes parmi les étudiants inscrits, compte tenu de leur faible niveau de représentation actuel (Bennett, 2022).

## Examen holistique

34 L'examen holistique vise à reconnaître les avantages et les inconvénients structurels qui peuvent influencer le profil académique d'un candidat, son engagement dans des activités extrascolaires et d'autres aspects d'une candidature. Bien que la plupart des représentants des services d'admission des établissements d'enseignement su-
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périeur affirment utiliser l'examen holistique, les approches varient (Bastedo et al., 2018). Certains examinent « l'ensemble du dossier », en tenant compte de toutes les informations sans donner systématiquement la priorité à une information particulière. D'autres mettent l'accent sur la « personne dans son ensemble », en évaluant les résultats scolaires à la lumière des caractéristiques personnelles. D'autres en-core considèrent l'examen holistique comme un « contexte global », l'objectif étant de prendre en compte toutes les informations d'un dossier de candidature par rapport aux « opportunités disponibles dans leur famille, leur quartier ou leur lycée » (Bastedo et al., 2018).

Il a été constaté que le fait de fournir des informations sur le contexte de l'école secondaire augmentait la probabilité qu'un responsable des admissions à l'université recommande l'admission d'un candidat de statut socio-économique défavorisé (Bastedo, Bowman, 2017). Le College Board (l'organisation propriétaire du test SAT) cherche à fournir systématiquement des informations contextuelles pour toutes les candidatures grâce à un nouvel outil « paysage » (Mabel et al., 2022). Cet outil fournit des informations sur les ressources académiques disponibles dans le lycée fréquenté, sur les résultats aux tests SAT ou ACT d'un candidat par rapport aux autres élèves du même lycée, et sur les résultats universitaires escomptés d'un candidat. Des données préliminaires suggèrent que cet outil augmente la probabilité d'admission des candidats issus de milieux défavorisés (Mabel et al., 2022).

## Bourses d'études basées sur les besoins

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Pour s'inscrire et rester inscrits, les étudiants doivent disposer des ressources financières nécessaires pour payer les frais. Alors que la bourse fédérale Pell Grant est destinée aux étudiants ayant des besoins financiers, les gouvernements fédéraux et les établissements d'enseignement supérieur accordent des bourses sur la base d'une série de critères qu'ils définissent. Un petit nombre d'établissements d'enseignement supérieur sélectifs se sont engagés à répondre à 100 % des besoins financiers de tous les étudiants (tels que définis par la formule fédérale) au moyen de bourses (réduisant ainsi la nécessité de recourir à des prêts pour payer les frais d'études). Seuls les établissements disposant de dotations relativement importantes et
d'un nombre relativement faible d'étudiants à bas revenus disposent des ressources institutionnelles nécessaires pour adopter cette approche (Perna et al., 2011).

37

Certains établissements d'enseignement supérieur utilisent les subventions institutionnelles pour atteindre des objectifs institutionnels autres que la réduction des obstacles financiers à la fréquentation de ces établissements par les étudiants à faibles revenus. Par exemple, les établissements peuvent accorder des bourses en fonction des résultats scolaires, donc du mérite, des étudiants plutôt que de leurs besoins financiers, dans le but, entre autres, d'inscrire davantage d'étudiants à revenus élevés – des étudiants qui peuvent plus facilement payer les frais qui ne sont pas couverts par l'aide financière. À la fois les bourses fondées sur les besoins et celles fondées sur le mérite se sont révélées positivement liées à l'inscription dans les établissements d'enseignement supérieur et à d'autres résultats positifs – tels que la persévérance et la complétion des études (LaSota et al., en cours d'examen). Mais, par définition, les bourses accordées en fonction des besoins financiers favorisent l'équité, car elles sont accordées aux étudiants issus de familles à faibles revenus. Les bourses accordées en fonction du mérite augmentent les inégalités, étant donné la corrélation positive entre le revenu familial et les mesures traditionnelles de réussite scolaire (LaSota et al., en cours d'examen). L'allocation de ressources pour garantir que tous les étudiants disposent des fonds nécessaires pour payer les frais d'université est une stratégie importante pour accroître l'équité dans l'inscription à l'université et la complétion des études.

## Pour conclure...

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Bien que les États-Unis disposent de nombreux établissements d'enseignement supérieur délivrant des diplômes, les étudiants issus de groupes défavorisés ont moins de chances d'obtenir une licence et sont particulièrement sous-représentés dans les établissements d'enseignement supérieur les plus sélectifs du pays. Une seule stratégie ne permettra pas d'éliminer la stratification sociale dans les possibilités d'inscription à l'université et de complétion des études. Une approche compréhensive est nécessaire, avec une attention particulière aux multiples forces qui déterminent la préparation académique, les
ressources financières et l'information des étudiants. Il faut également s'interroger en permanence sur la manière dont certaines politiques et pratiques perpétuent, au lieu de la réduire, l'inégalité systémique.

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# APPENDIX

<table><caption>Tableau 1. Pourcentage d'adultes âgés de 25 ans et plus ayant au moins une li- cence, par race/ethnie, 2000-2020</caption><thead><tr><td>Année</td><td>Total</td><td>Blancs</td><td>Noirs</td><td>Hisp-pan-niques</td><td>Asia-tiques</td><td>Insu-laires du Paci-fique</td><td>Amérin-diens et na-tifs d'Alaska</td><td>Deux appartenances ethniques/raciales ou plus</td></tr></thead><tbody><tr><td>2000</td><td>26 %</td><td>28 %</td><td>17 %</td><td>11 %</td><td>---</td><td>---</td><td>---</td><td>---</td></tr><tr><td>2001</td><td>26 %</td><td>29 %</td><td>16 %</td><td>11 %</td><td>---</td><td>---</td><td>---</td><td>---</td></tr><tr><td>2002</td><td>27 %</td><td>29 %</td><td>17 %</td><td>11 %</td><td>---</td><td>---</td><td>---</td><td>---</td></tr><tr><td>2003</td><td>27 %</td><td>30 %</td><td>17 %</td><td>11 %</td><td>50 %</td><td>27 %</td><td>13 %</td><td>22 %</td></tr><tr><td>2004</td><td>28 %</td><td>31 %</td><td>18 %</td><td>12 %</td><td>50 %</td><td>32 %</td><td>14 %</td><td>22 %</td></tr><tr><td>2005</td><td>28 %</td><td>31 %</td><td>18 %</td><td>12 %</td><td>50 %</td><td>25 %</td><td>15 %</td><td>23 %</td></tr><tr><td>2006</td><td>28 %</td><td>31 %</td><td>19 %</td><td>12 %</td><td>50 %</td><td>27 %</td><td>13 %</td><td>23 %</td></tr><tr><td>2007</td><td>29 %</td><td>32 %</td><td>19 %</td><td>13 %</td><td>52 %</td><td>24 %</td><td>13 %</td><td>24 %</td></tr><tr><td>2008</td><td>29 %</td><td>33 %</td><td>20 %</td><td>13 %</td><td>53 %</td><td>28 %</td><td>15 %</td><td>24 %</td></tr><tr><td>2009</td><td>30 %</td><td>33 %</td><td>19 %</td><td>13 %</td><td>53 %</td><td>28 %</td><td>18 %</td><td>26 %</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>2010</td><td>30 %</td><td>33 %</td><td>20 %</td><td>14 %</td><td>53 %</td><td>26 %</td><td>16 %</td><td>25 %</td></tr><tr><td>2011</td><td>30 %</td><td>34 %</td><td>20 %</td><td>14 %</td><td>51 %</td><td>22 %</td><td>16 %</td><td>27 %</td></tr><tr><td>2012</td><td>31 %</td><td>34 %</td><td>21 %</td><td>15 %</td><td>52 %</td><td>25 %</td><td>17 %</td><td>27 %</td></tr><tr><td>2013</td><td>32 %</td><td>35 %</td><td>22 %</td><td>15 %</td><td>54 %</td><td>26 %</td><td>15 %</td><td>31 %</td></tr><tr><td>2014</td><td>32 %</td><td>36 %</td><td>23 %</td><td>15 %</td><td>53 %</td><td>22 %</td><td>14 %</td><td>31 %</td></tr><tr><td>2015</td><td>33 %</td><td>36 %</td><td>23 %</td><td>15 %</td><td>54 %</td><td>23 %</td><td>20 %</td><td>31 %</td></tr><tr><td>2016</td><td>33 %</td><td>37 %</td><td>23 %</td><td>16 %</td><td>56 %</td><td>27 %</td><td>17 %</td><td>31 %</td></tr><tr><td>2017</td><td>34 %</td><td>38 %</td><td>24 %</td><td>17 %</td><td>55 %</td><td>25 %</td><td>21 %</td><td>33 %</td></tr><tr><td>2018</td><td>35 %</td><td>39 %</td><td>26 %</td><td>18 %</td><td>57 %</td><td>24 %</td><td>19 %</td><td>32 %</td></tr><tr><td>2019</td><td>36 %</td><td>40 %</td><td>26 %</td><td>19 %</td><td>59 %</td><td>28 %</td><td>17 %</td><td>34 %</td></tr><tr><td>2020</td><td>38 %</td><td>41 %</td><td>28 %</td><td>21 %</td><td>62 %</td><td>29 %</td><td>20 %</td><td>35 %</td></tr></table>

Source: National Center for Education Statistics (2021), tableau 104.10.

<table><caption>Tableau 2. Répartition des établissements délivrant des diplômes et des inscriptions au premier cycle aux États-Unis par type d'institution et par niveau, 2019</caption><thead><tr><th></th><th>Établissements</th><th>Inscription en premier cycle</th></tr></thead><tbody><tr><td>Total</td><td>3,892</td><td>16 565 066</td></tr><tr><td><u>Répartition en pourcentage</u></td><td>100 %</td><td>100 %</td></tr><tr><td>Public 2 ans</td><td>21 %</td><td>33 %</td></tr><tr><td>Privé sans but lucratif 2 ans</td><td>2 %</td><td>0 %</td></tr><tr><td>Privé à but lucratif 2 ans</td><td>9 %</td><td>1 %</td></tr><tr><td>Public 4 ans</td><td>19 %</td><td>46 %</td></tr><tr><td>Privé sans but lucratif 4 ans</td><td>39 %</td><td>17 %</td></tr><tr><td>Privé à but lucratif 4 ans</td><td>9 %</td><td>4 %</td></tr></tbody></table>

Source: Cahalan et al. (2022) et National Center for Education Statistics (2021), tableau 317.10.

<table><caption>Tableau 3. Répartition des établissements délivrant des diplômes et des inscriptions au premier cycle aux États-Unis par niveau de compétitivité institutionnelle, 2019</caption><thead><tr><th></th><th>Établissements</th><th>Inscription en premier cycle</th></tr></thead><tbody><tr><td>Total</td><td>3,892</td><td>16 565 066</td></tr><tr><td><u>Répartition en pourcentage*</u></td><td>100 %</td><td>100 %</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Les plus compétitifs</td><td>3 %</td><td>6 %</td></tr><tr><td>Hautement compétitif</td><td>2 %</td><td>5 %</td></tr><tr><td>Très compétitif</td><td>6 %</td><td>10 %</td></tr><tr><td>Compétitif</td><td>16 %</td><td>23 %</td></tr><tr><td>Moins compétitif</td><td>5 %</td><td>6 %</td></tr><tr><td>Pas compétitif</td><td>1 %</td><td>1 %</td></tr><tr><td>À objectifs spécifiques</td><td>1 %</td><td>1 %</td></tr><tr><td>Autre 4 ans, non classé</td><td>26 %</td><td>14 %</td></tr><tr><td>2 ans</td><td>23 %</td><td>30 %</td></tr><tr><td>2 et 4 ans à but lucratif</td><td>18 %</td><td>5 %</td></tr></table>

*Note : Toutes les catégories comprennent les établissements publics et privés à but non lucratif, à l'exception de la catégorie des établissements à but lucratif d'une durée de 2 ou 4 ans.

Source : Cahalan et al. (2022), p. 21-22.

<table><caption>Tableau 4. Pourcentage d'étudiants de premier cycle à temps plein inscrits pour la première fois à temps plein dans un établissement post-secondaire d'une durée de quatre ans à l'automne 2013, qui ont obtenu une licence dans l'établissement où ils s'étaient inscrits pour la première fois dans les six ans suivant leur entrée, par type d'institution et pourcentage de demandes acceptées</caption><thead><tr><td>Type d'institution</td><td>Public</td><td>Privé sans but lucratif</td><td>À but lucratif</td></tr></thead><tbody><tr><td>Total</td><td>62 %</td><td>68 %</td><td>26 %</td></tr><tr><td>Admissions libres</td><td>29 %</td><td>30 %</td><td>26 %</td></tr><tr><td>90 % ou plus acceptés</td><td>51 %</td><td>53 %</td><td>41 %</td></tr><tr><td>75,0 à 89,9 % acceptés</td><td>58 %</td><td>64 %</td><td>33 %</td></tr><tr><td>50,0 à 74,9 % acceptés</td><td>65 %</td><td>64 %</td><td>45 %</td></tr><tr><td>25,0 à 49,9 % acceptés</td><td>71 %</td><td>77 %</td><td>61 %</td></tr><tr><td>Moins de 25,0 % acceptés</td><td>86 %</td><td>90 %</td><td>--</td></tr></tbody></table>

Source : National Center for Education Statistics (2021), tableau 326.15 (https://nces.ed.gov/programs/digest/d20/tables/dt20_326.15.asp).

<caption>Tableau 5. Pourcentage moyen d'étudiants de premier cycle à temps plein inscrits pour la première fois qui ont bénéficié d'une bourse Pell ou d'autres subventions fédérales, 2019-2020</caption>
<table><thead><tr><td>Compétitivité institutionnelle*</td><td>Pourcentage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Les plus compétitifs</td><td>24 %</td></tr><tr><td>Hautement compétitif</td><td>36 %</td></tr><tr><td>Très compétitif</td><td>44 %</td></tr><tr><td>Compétitif</td><td>55 %</td></tr><tr><td>Moins compétitif</td><td>68 %</td></tr><tr><td>Pas compétitif</td><td>66 %</td></tr><tr><td>À objectifs spécifiques</td><td>43 %</td></tr><tr><td>4 ans, non classé</td><td>65 %</td></tr><tr><td>2 ans</td><td>64 %</td></tr><tr><td>2 ans et 4 ans, à but lucratif</td><td>75 %</td></tr></tbody></table>

*Note : Toutes les catégories comprennent les établissements publics et privés à but non lucratif, à l'exception de la catégorie des établissements à but lucratif d'une durée de 2 ou 4 ans.

Source : Cahalan et al. (2022), figure 2, p. 112.

## NOTES

2 Aux États-Unis, un établissement public est la propriété d'un État ou d'une administration locale. Les établissements publics reçoivent généralement des ressources financières de l'État ou du gouvernement local qui sont utilisées pour réduire les frais de scolarité et les droits facturés aux étudiants qui vivent dans la juridiction spécifiée. Les établissements de quatre ans délivrent des licences aux étudiants de premier cycle (diplômes obtenus en quatre ans) et les établissements de deux ans délivrent des diplômes d'associé aux étudiants de premier cycle (diplômes obtenus en deux ans).

3 Note de traduction. Le « Advanced Placement » (AP) est un programme d'études et d'examens de premier cycle universitaire offert aux élèves du secondaire. Les étudiants inscrits dans ces programmes qui obtiennent de bons résultats peuvent ainsi obtenir des crédits universitaires.

4 Note de traduction. Les programmes à double reconnaissance de crédit permettent aux élèves admissibles de l'école secondaire de suivre des cours de niveau universitaire qui comptent pour leur diplôme d'études secondaires ou pour un diplôme post-secondaire.
5 Note de traduction. Il s'agit d'un établissement d'enseignement supérieur qui sert principalement la communauté environnante. Les « community colleges » (ou collèges communautaires au Canada) proposent des programmes communautaires, comme l'aide à la rédaction d'un CV pour les demandeurs d'emploi, une variété de diplômes qui préparent les étudiants à leur premier emploi, et servent également de point d'accès à la poursuite des études supérieures.

6 Note de traduction. Ce sont des tests d'entrée à l'université. Le Scholas-
tic Assessment Test (SAT) est un test d'aptitude visant à mesurer la capacité
de compréhension et de logique. L'American College Testing (ACT) mesure
les compétences verbales, le raisonnement mathématique et scientifique, et
l'analyse de textes.

ABSTRACTS

Français

Comme dans d'autres pays, l'enseignement supérieur aux États-Unis pré-
sente de véritables opportunités pour les lycéens et les territoires. Cepen-
dant, les chances d'accéder à l'enseignement supérieur restent fortement
inégales. Afin de comprendre les forces qui contribuent à la réussite de l'en-
seignement supérieur aux États-Unis, cet article donne d'abord un bref
aperçu des caractéristiques du système d'enseignement supérieur du pays.
Il aborde ensuite l'importance de la préparation académique dans les lycées,
des ressources financières et de l'information pour l'inscription et la réus-
site dans l'enseignement supérieur, ainsi que l'inégalité structurelle dans la
disponibilité de ces ressources. L'article examine ensuite comment les pra-
tiques particulières utilisées par les collèges et les universités contribuent
aux États-Unis à la stratification de la transition entre le lycée et l'universi-
té.

English

As in other nations, in the United States higher education has many benefits for individual participants and for communities. But the opportunity to attain higher education is unequal. To understand the forces that contribute to higher education attainment in the U.S., this paper first provides a brief overview of the characteristics of the nation's higher education system. It then discusses the importance of academic preparation, financial resources, and information to college enrollment and success, as well as structural inequality in the availability of these resources. The paper then discusses how particular practices used by colleges and universities in the United States contribute to stratification in the transition from high school to college.
# INDEX

**Mots-clés**

réussite dans l'enseignement supérieur, inégalité structurelle, préparation académique, aide financière, information, pratique d'admission dans les établissements d'enseignement supérieur.

**Keywords**

higher education attainment, structural inequality, academic preparation, financial aid, information, college admissions practice

# AUTHOR

Laura W. Perna

Université de Pennsylvanie.