Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire
International Journal of Technologies in Higher Education

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# Une analyse longitudinale de la réussite des étudiants « en ligne » ou « en classe » : le cas d'un cours de marketing suivi au sein d'une université québécoise

William Menvielle

Volume 8, numéro 3, 2011

URI : https://id.erudit.org/iderudit/1006397ar

DOI : https://doi.org/10.7202/1006397ar

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1708-7570 (numérique)

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Menvielle, W. (2011). Une analyse longitudinale de la réussite des étudiants « en ligne » ou « en classe » : le cas d'un cours de marketing suivi au sein d'une université québécoise. *Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education*, 8(3), 20-35. https://doi.org/10.7202/1006397ar

Résumé de l'article

Les études comparatives sur les résultats des étudiants suivant des enseignements en ligne ou en classe ont été nombreuses et les résultats démontrent, dans l'ensemble, qu'il n'y a pas prépondérance de l'une ou de l'autre des formes d'enseignement. Nous présentons ici une étude sur la réussite des étudiants de 1er cycle universitaire d'un cours de base en marketing, dont nous avons suivi les résultats entre l'été 2008 et l'hiver 2009 avec le même professeur. Un échantillon de 373 répondants a ainsi été formé et les résultats démontrent, entre autres, qu'il n'y a pas de différences significatives pour un même type d'examen entre les étudiants de ces deux groupes. Par contre, lors d'évaluations différenciées pour chaque groupe, les étudiants suivant un cours en classe réussissent mieux que leurs homologues en ligne.
Une analyse longitudinale de la
réussite des étudiants « en ligne
» ou « en classe » : le cas d'un
cours de marketing suivi au sein
d'une université québécoise

Recherche scientifique avec données empiriques

William Menvielle

Université du Québec à Trois-Rivières

William.Menvielle@uqtr.ca

Résumé

Les études comparatives sur les résultats des étudiants suivant des enseignements en ligne ou en classe ont été nombreuses et les résultats démontrent, dans l'ensemble, qu'il n'y a pas prépondérance de l'une ou de l'autre des formes d'enseignement. Nous présentons ici une étude sur la réussite des étudiants de 1er cycle universitaire d'un cours de base en marketing, dont nous avons suivi les résultats entre l'été 2008 et l'hiver 2009 avec le même professeur. Un échantillon de 373 répondants a ainsi été formé et les résultats démontrent, entre autres, qu'il n'y a pas de différences significatives pour un même type d'examen entre les étudiants de ces deux groupes. Par contre, lors d'évaluations différenciées pour chaque groupe, les étudiants suivant un cours en classe réussissent mieux que leurs homologues en ligne.

Mots-clés

Réussite, cours en ligne, cours en classe, comparai-
son des modes d'enseignement, marketing

Abstract

We will present a study on the success of first-year university students taking an introductory marketing class between Summer 2008 and Winter 2009 semesters. Our study tracked 373 first-year undergraduate students that had the same professor for these two semesters. Results of comparative studies examining online or in-class teaching demonstrate there is no difference between both methods. The results of our findings show there are no significant results between both samples. However, students who evaluated in-class courses, reacted more favorably than their online counterparts.

Keywords

Academic performance, online, face-to-face, learning mode comparison, marketing
Avec la démocratisation d'Internet, de nombreux pays ont développé une infrastructure de connaisances basée sur les TIC. Internet a donc pénétré, de gré ou de force dans de nombreuses « maisons d'enseignement » et transformé certains cours dont le statut de présentiel a laissé place à une « réalité virtuelle ». Le Canada n'échappe pas à cette règle et le gouvernement en a favorisé l'accès par des politiques, des subventions et diverses mesures incitatives, notamment au tournant de l'an 2000. Les provinces du pays ont suivi et, parmi les acteurs du développement intellectuel et économique, les universités, qui ont déployé, seules ou de façon concertée, des cours ou des programmes d'études complets. L'Université du Québec à Trois-Rivières (Québec) s'est donc lancée dans cette dynamique en mettant en ligne des cours virtuels qui avoisaient la soixantaine à la fin de 2010. Toutefois, une des questions préoccupant gestionnaires, enseignants-chercheurs, conseillers pédagogiques et aussi étudiants concerne la réussite des étudiants inscrits à ces cours en ligne.

Si de nombreuses recherches ont tenté de comprendre s'il existait une prédominance d'une forme d'enseignement par rapport à l'autre, les résultats de nombreuses études ne plaident pas en faveur de l'efficacité d'une forme d'enseignement par rapport à une autre (Harvey, Beaulieu, Demers et Proulx, 1998).

Le débat n'est pas tranché, et nous voulons relater l'expérience d'un cours de base en marketing bénéficiant d'une approche double (choix des étudiants de le suivre en classe ou sur Internet), tout en bénéficiant du même type d'encadrement (même professeur, matériel pédagogique identique, même livre et même évaluation finale) au sein de notre université. Le but de cet article est de vérifier, dans un contexte contrôlé comme le nôtre, si les étudiants ayant choisi un cours en classe (présence du professeur, interaction, discipline...) réussissent mieux, moins bien ou de façon similaire que ceux suivant le même cours, mais dans sa forme virtuelle.

Nous articulons notre article en présentant le contexte de l'université virtuelle avec son origine et ses enjeux, pour ensuite exposer les cours développés au sein de notre établissement d'enseignement et évoquer l'origine de celui qui est à l'étude ici.

Nous passons en revue quelques travaux comparant les cours en ligne et en classe pour finalement expliquer la méthodologie choisie pour cette étude. La dernière partie présente l'analyse des résultats. Nous nous intéressons finalement aux limites et aux pistes de recherche.

# 1. L'université virtuelle : le contexte

Cette partie présente brièvement l'historique des cours à distance. Nous évoquons aussi la situation au Canada pour terminer par les cours en ligne développés au sein de l'Université du Québec à Trois-Rivières, établissement où nous avons réalisé cette étude.

## 1.1 Retour vers le futur

Historiquement, les premières traces de l'éducation à distance remontent au 19e siècle. Même si le phénomène n'est pas très nouveau, il ne suscite l'intérêt des chercheurs que depuis peu. Moore et Kearnsley (1996) retracent l'évolution de l'éducation à distance selon trois étapes :

1) La correspondance a été le mode de communication utilisé au départ. Dans cette forme d'enseignement, l'étudiant est inscrit dans un programme et reçoit par courrier tous les documents nécessaires à sa formation. L'apprenant doit se conformer aux différents échéanciers et renvoyer ses travaux par voie postale principalement. Un tuteur les reçoit et les évalue. La lenteur du courrier et le manque de communication en constituent les désavantages. Ajoutons aussi que l'étudiant se doit d'être autonome et motivé. Ce système existe encore et est utilisé – dans une moindre mesure toutefois – par la TELUQ (Télé-université de l'Université du Québec, teluq.uquebec.ca) au Québec, par exemple.

2) À un autre niveau se trouve l'université composée seulement d'étudiants suivant des cours à distance. Cette deuxième forme est apparue
à la fin des années soixante avec la création de l'« Open University » en Angleterre. Ne possédant pas de campus « de brique et de mortier », cette université a la particularité de n'avoir que des étudiants à distance. Si à l'origine tout se faisait par correspondance, les nouveaux médias ont été intégrés et l'université utilise désormais la retransmission par satellite des cours, la télévision (la BBC diffuse des cours, suivis avec assiduité par de nombreux Britanniques) et la vidéo préenregistrée comme moyens de communication. Le cas de l'Open University du Royaume-Uni est intéressant dans la mesure où elle attire quand même quelque 180 000 étudiants et en a diplômé pas moins de trois millions depuis sa création, dont un premier ministre anglais, Gordon Brown. Son succès a permis de développer des centres « périphériques » en Afrique et dans le monde arabe¹.

3) Enfin, en lien avec le développement technologique et son usage dans la pédagogie, la troisième génération est celle qui utilise toutes les évolutions des technologies de l'information (TI) (téléconférence, télécommUNICATION, multimédia). Ces supports multimédias permettent d'offrir des activités pédagogiques plus complètes et diversifiées et font bénéficier l'étudiant d'approches kinesthésiques, visuelles et auditives, tout en le faisant profiter des avantages de l'apprentissage à distance (pouvoir travailler de n'importe quel endroit à n'importe quel moment).

Ainsi, pour paraphraser Lapalme (2003), « [...] l'université virtuelle est en plein essor », essor qui se poursuit encore actuellement. Quelques raisons expliquent d'ailleurs le développement de l'enseignement à distance par l'un ou l'autre des médias.

## 1.2 Les raisons expliquant le développement des TI

Une perspective mondiale montre que les pays du Commonwealth (Amérique du Nord, Australie, Nouvelle-Zélande) ainsi que les pays du nord de

l'Europe (Finlande, Grande-Bretagne, Norvège et Danemark) sont ceux qui ont le plus recours à l'enseignement à distance (Marchand, 2001). Plusieurs facteurs, comme l'éloignement géographique des communautés les unes des autres, l'aspect insulaire de certains pays ou encore la faible densité géographique, expliquent ce développement, mais ils ne sauraient être les seuls.

D'autres facteurs doivent aussi être considérés. Pour Bartolic-Zlomislic et Bates (cités dans Marchand, 2001), on peut aussi évoquer « une augmentation de l'accès au savoir pour de nouvelles clientèles, une recherche de la qualité de l'apprentissage, une réduction des coûts, la préparation des étudiants à une société apprenante et finalement une réponse adéquate à la demande du marché du savoir ». Malgré la décennie qui nous sépare des travaux de ces auteurs, nous estimons que ces raisons restent vraies aujourd'hui encore.

À ces raisons peut s'ajouter le changement de parradigme. En effet, les nouveaux enseignants et les plus « innovateurs »² se tournent vers un enseignement non traditionnel reposant sur l'utilisation des nouvelles technologies et des réseaux sociaux. Les recherches nous montrent que les nouveaux enseignants sont de plus en plus habiles avec les technologies et que le fait d'enseigner et de travailler avec des ordinateurs, des tableaux interactifs, des assistants numériques (iPad, iPod, BlackBerry...) ou des livres numériques – du matériel offert dès le primaire parfois – (Laberge, 2004) ne constitue pas un obstacle. Ils estiment même que cela ajoute de la valeur à leur transfert de connaissances, car les différents supports augmentent la possibilité d'offrir un enseignement plus complet et plus diversifié à une clientèle avide de nouveauté, habile avec la technologie et réfractaire à la monotonie.

Au Canada, ce constat a été fait pour toutes les provinces, qui sont à la recherche d'une éducation plus flexible et juste à temps, et d'un rapport qualité-prix le plus élevé possible (Lewis, Smith et Massey, 1999). Le tableau I, repris et adapté de Marchand (2001), indique quelques atouts et inconvénients de l'apprentissage en ligne.
<table><caption>**Tableau I.** Avantages et inconvénients de l'apprentissage en ligne pour l'étudiant</caption><thead><tr><td>Avantages</td><td>Inconvénients</td></tr></thead><tbody><tr><td>1. Permet d'apprivoiser la technologie</td><td>1. Exige des habiletés techniques et sociales</td></tr><tr><td>2. Développe des habiletés de communication</td><td>2. Peut présenter des problèmes au plus mauvais moment en raison de la technologie</td></tr><tr><td>3. Offre un accès rapide, un contenu de cours accessible 24 heures par jour, 7 jours par semaine</td><td>3. Occasionne une perte de temps lorsque le cours est mal structuré</td></tr><tr><td>4. Peut agir sur la motivation, la créativité</td><td>4. Procure une satisfaction flexible : plus diffuse au début et allant vers l'amélioration</td></tr><tr><td>5. Permet la flexibilité de l'horaire</td><td>5. Exige des efforts, du temps, de l'énergie et une implication financière</td></tr><tr><td>6. Peut répondre à plusieurs styles et besoins d'apprentissage</td><td>6. Peut manquer d'habiletés pour l'autoformation et l'autogestion de l'apprentissage</td></tr><tr><td>7. Facilite les interactions avec l'enseignant</td><td>7. Crée des attentes de retour de courriel irréalistes chez l'apprenant</td></tr><tr><td>8. Facilite les interactions avec les pairs</td><td></td></tr><tr><td>9. Offre des sources d'information exponentielles et diversifiées</td><td></td></tr><tr><td>10. Élimine les contraintes spatiales et temporelles</td><td></td></tr><tr><td>11. Offre plus d'occasions pour le dialogue, les débats, l'échange bidirectionnel</td><td></td></tr><tr><td>12. Permet de contrôler les frais de reproduction</td><td></td></tr><tr><td>13. Développe une pensée collective et globale, et favorise un accès au groupe par la socialisation et la communication</td><td></td></tr><tr><td>14. Offre un contenu plus riche par l'accès aux experts mondiaux</td><td></td></tr></tbody></table>

## 1.3 Les projets canadiens

Le Canada n'est pas en reste avec les projets d'enseignement à distance et de nombreuses provinces ont développé depuis une vingtaine d'années des plateformes éducatives basées sur les technologies de l'information et de la communication (TIC) et appuyées par les gouvernements aux niveaux provincial et fédéral. Citons ainsi les projets suivants au sein de quelques provinces du pays :

* Access for All en Colombie-Britannique,

* TéléÉducation au Nouveau-Brunswick,

* Communication Network en Saskatchewan,

* Merlin au Manitoba,

* Ed. Net dans les Maritimes,

* STEM.NET au Labrador et à Terre-Neuve et, finalement,

* Network for Ontario Distance Educators en Ontario.

Soulignons également le projet de l'autoroute de l'information et le REFAD (réseau d'enseignement francophone à distance), qui regroupe des commissions scolaires³, des collèges⁴ et quelques universités francophones canadiennes (dont l'Université de Sherbrooke, l'Université Laval, l'Université de Montréal et la TÉLUQ pour le Québec).

Au Québec, province où nous avons développé notre cours, on note aussi que les cégeps⁵ se sont regroupés autour du projet éducatif Cégep@distance (cegepadistance.ca), un portail virtuel d'accès à des formations en ligne. Au niveau supérieur, les universités dans leur quasi-totalité ont développé des cours en ligne, aux contours fort divers⁶. Si certains universités ont préféré utiliser une plateforme payante telle que WebCT, ou gratuite (Moodle), d'autres, comme l'Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), ont développé leur système maison.
Ainsi, au sein de l'UQTR, on comptait à la fin de 2010 une soixantaine de cours⁷ en ligne, deux certificats et au moins cinq microprogrammes. Au sein du Département des sciences de la gestion (programmes en administration) de l'UQTR, on compte deux cours, l'un en droit des affaires et l'autre en marketing, sur lequel porte cette étude.

Les paragraphes qui suivent tracent donc une revue de littérature des études comparatives sur la réussite des cours en ligne par rapport aux cours en présentiel.

## 2. La revue de littérature

Les études comparant la réussite des étudiants suivant un cours en ligne à celle des étudiants qui le suivent en présentiel sont nombreuses. Pour nous limiter, nous avons choisi de ne présenter que les plus récentes, dans des secteurs proches du nôtre (management, économie, finances...).

On peut classer en trois groupes les études comparant la réussite des étudiants suivant des cours en ligne par rapport à ceux qui suivent un enseignement en classe. Dans un premier groupe, on note les études mettant en évidence un succès supérieur chez les étudiants suivant un enseignement en classe par rapport à ceux suivant un cours en ligne.

Dans leur étude comparant les étudiants suivant un cours d'économie sous l'une des formes suivantes, que ce soit en classe (363), en ligne (89) ou hybride (258), Brown et Liedholm (2002) montrent que les étudiants ayant suivi des cours en ligne ont de moins bons résultats lors des examens que ceux ayant suivi des cours en classe. Ces résultats peuvent être expliqués par le fait que les étudiants suivant les cours en classe reçoivent un enseignement de trois heures par semaine, auquel s'ajoute du travail personnel complémentaire. Cet effort supplémentaire peut expliquer qu'ils réussissent mieux que les étudiants suivant l'enseignement en ligne. De plus, les chercheurs soulèvent le fait que les étudiants « en ligne » n'utilisent pas efficacement toutes les ressources d'apprentissage qui sont

à leur disposition. Ils mentionnent également que les femmes sont moins pénalisées que les hommes dans une formule de cours en ligne.

Coates, Humphreys, Kane et Vachris (2004) arrivent aux mêmes conclusions que les auteurs précédents et apportent un éclairage pour expliquer la performance moindre des étudiants en ligne : s'ils réussissent moins bien, c'est qu'ils ont d'autres responsabilités familiales et professionnelles exercées de façon polychronique. Cet éparpillement explique la performance moindre, alors qu'un cours en classe constitue un rendez-vous hebdomadaire, bien souvent incontournable pour l'apprenant. Cette obligation de rencontrer le professeur évite l'éparpillement des activités lors du suivi d'un cours et favorise la réussite de ce dernier.

Des résultats favorisant les cours en classe ont aussi été mis en lumière par Anstine et Skidmore (2005). Il s'agissait ici d'étudiants de MBA d'une université américaine dans un cours de management. Comme dans notre cas, le même professeur dispensait le cours à la fois en ligne et en classe, et les étudiants avaient accès au même matériel dans les deux cas. Les résultats indiquent que les étudiants ayant suivi des cours en ligne réussissent moins bien que ceux ayant suivi des cours en classe.

Le deuxième groupe d'études affiche des résultats significativement supérieurs en ce qui concerne l'enseignement en ligne. Il y a une trentaine d'années déjà, Anderson *et al.* (1975) en arrivaient à la conclusion que les étudiants suivant des cours supportés sur ordinateur⁸ réussissaient mieux le cours que leur homologue le suivant en classe, alors que les deux groupes disposaient du même matériel pédagogique et étaient soumis aux mêmes évaluations.

Dans la même discipline, l'étude de Navarro et Shoemaker (1999a), réalisée un quart de siècle plus tard, abonde dans le même sens. Ici encore, les résultats de la recherche démontrent, de façon significative sur le plan statistique, que les étudiants suivant des cours en ligne réussissent bien mieux leur examen final que ceux suivant des cours en classe, un résultat toutefois contrasté ultérieurement dans
les autres travaux des mêmes auteurs (Navarro et Shoemaker, 1999b).

Dans ces types de résultats, nous avons recensé deux méta-analyses. La première s'est basée sur une recension de 57 études comparant la réussite d'un total de 4 942 étudiants dans un cours en classe ou en ligne. L'auteur de ce travail (Ahin, 2006) arrivait à plusieurs conclusions. Le premier point à souligner est que les cours virtuels sont plus propices aux grands groupes. L'auteur soulignait aussi que cette forme d'enseignement est préféable pour des cours de 1er cycle et, qui plus est, dans des matières davantage chiffrées (comptabilité, statistiques, mathématiques...). L'étude de Sahin confirmait ainsi les résultats obtenus quelques années plus tôt dans une autre méta-analyse, celle de Shachar et Neumann (2003). Prenant en compte 86 études comparatives intégrant les résultats de plus de 15 000 étudiants, cette étude soulignait que dans les deux tiers des cas, les étudiants suivant un cours sur Internet réussissaient mieux que leurs homologues en classe.

Enfin, dans un troisième bloc, on peut recenser des études dont les résultats n'affichent pas de différences significatives. La recension de littérature faite ici démontre un nombre important d'études à classer dans cette catégorie.

Que ce soient des études comparatives sur les étudiants suivant des cours en ligne ou en classe, inscrits en économie (Vachris, 1997), en comptabilité (Gagne et Shepherd, 2001), en système d'information (Larson et Sung, 2009), en économie ou en finances (Raynauld et Pelletier, 2007), les études arrivent à des résultats ne montrant pas de différences quant à la réussite des étudiants optant pour un média plutôt qu'un autre. Vachris (1997) montrait dans ses travaux que la réussite des étudiants tout comme leur satisfaction étaient aussi élevées en ligne qu'en classe.

En suivant des étudiants inscrits à un cours de base en comptabilité, Gagne et Shepherd (2001) arrivaient à la conclusion que la réussite des étudiants était identique, que ces derniers suivent les enseignements en classe ou en ligne. Quel que soit le

type d'examen considéré (QCM ou étude de cas), les résultats ne différaient pas non plus selon le média choisi par les étudiants.

Raynauld et Pelletier (2007) ont montré que des différences pouvaient s'afficher selon les disciplines envisagées. Ainsi, dans leur étude, les étudiants suivant des cours en ligne en économie réussissent mieux que leurs homologues suivant des cours en classe. Par contre, l'inverse est démontré pour les étudiants suivant des cours en finance. Dans les deux cas, le même professeur gérait les deux cours, ce qui laisse place à une réflexion sur la réussite des étudiants.

En étudiant la performance de trois groupes d'étudiants (uniquement virtuel, en classe et hybride) d'un cours de gestion de système d'information, Larson et Sung (2009) ont conclu qu'il n'y avait pas de différences significatives selon les médias utilisés. Les auteurs rappellent d'ailleurs qu'un site Web – www.nosignificantdifference.org – citant les travaux de Russell (2001) est assez évocateur. Au début de 2010, ce site recensait plus de 355 études sur l'enseignement à distance (dont des cours virtuels basés sur les TI). Il montre qu'il n'existe pas, globalement, de différence significative dans la réussite des étudiants.

En conclusion, certaines études démontrent que les étudiants en classe réussissent mieux que leurs homologues en ligne; d'autres démontrent le contraire. Devant un tel constat, nous avons voulu vérifier ce qu'il en était pour notre cours de marketing.
## 3. La méthodologie de la recherche

Cette étude s'intéresse donc à la réussite des étudiants inscrits à un cours de base en marketing dispensé sous deux formes, traditionnelle (en classe) ou virtuelle. Détaillons ci-dessous les caractéristiques de chaque groupe.

### 3.1 Le cours de base en marketing, objet de cette étude

En classe, les étudiants sont en mode présentiel et reçoivent un enseignement de trois heures par semaine. Selon les sessions, de un à trois professeurs dispensent ce cours. Les groupes sont généralement d'une soixantaine d'étudiants en moyenne. Pour le groupe qui nous préoccupe et dont l'auteur de cette communication a été le professeur, le cours se donne sous une forme magistrale principalement. Le professeur présente la matière avec un support PowerPoint, en se basant sur un livre dont il est coauteur. Le cours dispose également d'un site Web où les étudiants retrouvent les acétates PowerPoint présentés en classe de même que des articles et documents complémentaires, ainsi que les solutions des exercices du livre. Enfin, quand il est possible de le faire, un conférencier vient parler de métiers du marketing ou d'activités liées à la discipline telles que des campagnes de publicité, de distribution, de recherche en marketing...

Des questions sont par ailleurs posées par le professeur tout au long du cours pour inciter les étudiants à réfléchir et à développer une interaction. Les étudiants peuvent aussi intervenir à leur guise, ce qui est plus rare, cependant, en raison de la taille du groupe. Le groupe suit un cours dont les évaluations sont réparties tout au long de la session. Trois évaluations individuelles sans aucun support (des questions objectives de cours et de courtes minutes en situation autour de problèmes de marketing constituent les examens) et trois travaux de groupe, pour lesquels les étudiants sont amenés à réfléchir autour d'une étude de cas avec leurs notes de cours, leur livre et les résultats des recherches qu'ils ont

effectuées, sont proposés. Les apprenants subissent également un examen final à la fin de la session, examen qui se présente sous la forme d'une étude de cas. Pour cette dernière, ils ont droit à leurs notes de cours et au volume.

Tout au long de la session, le professeur peut être joint par courriel, par téléphone ou en personne pour rencontrer les étudiants ou répondre à leurs diverses questions.

Pour le cours en ligne, et selon les sessions considérées, la taille des groupes a varié de 50 à 233 étudiants par session. Il a été conçu par le professeur Menvielle, en collaboration avec une équipe de pédagogues, de professionnels des TI, de designers Web et de programmeurs qui ont développé la plateforme Web du cours virtuel. Le cours en ligne est donc un site Web sécurisé auquel seuls les étudiants inscrits au cours ont accès et disposant de pages Web à lire, de vidéos, d'exercices interactifs et de fichiers MP3 à écouter ou télécharger. Comme pour le cours en classe, il y a parallèlement au site de cours un autre site Web où les étudiants retrouvent les acétates PowerPoint servant de support au livre, de même que des articles et documents complémentaires, ainsi que les solutions des exercices du livre.

Les évaluations sont au nombre de quatre : un QCM interactif individuel, un examen intra individuel, une étude de cas que les étudiants peuvent faire en équipe et un examen individuel, à la fin de la session, qui se présente sous la forme d'un cas, le même que pour les étudiants suivant le cours en classe. Tout au long de la session, le professeur offre la même disponibilité et il est joignable par courriel, téléphone ou en personne pour rencontrer les étudiants ou répondre à leurs diverses questions. Environ 20 % des étudiants posent des questions au professeur par l'un des modes de communication évoqués.

Dans les deux cas, en ligne comme en classe, les étudiants disposent du même matériel pédagogique. L'auteur de cette communication :
* est coauteur du livre de base utilisé dans le cadre du cours (en ligne ou en classe), édité chez un grand éditeur québécois et utilisé dans la majorité des universités francophones canadiennes (Ottawa, Sherbrooke, Laval, UQTR, UQAC, UQAR, TÉLUQ, Moncton...);

* est aussi auteur du matériel pédagogique pour la maison d'édition et diffusé aux étudiants (inscrits aux cours en ligne ou en classe). Ce matériel comprend quelque 500 acétates électroniques;

* diffuse en classe ou en ligne (sur un site Web hébergé au sein de l'UQTR) le même contenu de cours;

* est disponible pour répondre en personne, par courriel ou par téléphone aux questions des étudiants.

Les différences entre les aspects pédagogiques de ces deux cours concernent la présence du professeur. En classe, les étudiants le rencontrent une fois pas semaine pour une période de trois heures, alors que les étudiants en ligne peuvent ne jamais entrer en contact avec lui.

## 3.2 Le modèle de recherche et les variables étudiées

Les résultats obtenus par les étudiants dans le cadre du cours en ligne ou en classe ont servi d'indicateurs de mesure pour cette recherche. Quelques informations sur les étudiants ont aussi été recueillies à partir des données du code permanent (âge, sexe), du programme d'étude et de la nationalité pour comparer la répartition des étudiants dans les deux groupes (en ligne et en classe).

Lors de certaines sessions, seuls les cours en classe se donnaient; dans d'autres cas, les cours en ligne et en classe étaient dispensés simultanément comme suit :

* Été 2008 – Cours en ligne uniquement

* Automne 2008 – Deux cours en classe, le reste des étudiants en ligne

* Hiver 2009 – Un cours en classe, le reste des étudiants en ligne

Nous avons ainsi pris en considération les résultats d'évaluations allant des sessions de l'été 2008 à l'hiver 2009, pour avoir une mesure longitudinale. Pour des raisons de confidentialité, nous avons elevé tout élément susceptible de permettre de retracer l'étudiant (nom, code permanent). La variable dépendante concerne les résultats des étudiants, que ce soient les notes aux examens intra et final ou la note totale obtenue pour le cours. Comme nous l'avons évoqué, et puisqu'il y a une différence dans le nombre des évaluations administrées en ligne ou en classe, nous avons créé une variable intra qui reprend les évaluations suivantes :

* Pour le cours en ligne, la note du QCM, celle de l'examen intra et celle de l'étude de cas;

* Pour le cours en classe, les notes des évaluations intermédiaires individuelles et collectives.

Aucune autre information, telle que l'expérience des étudiants, leur motivation à suivre le cours, leur niveau général, leur ancienneté comme étudiant (début ou fin de cursus) ou leur formation antérieure, n'a été prise en considération, non par désintérêt, mais par manque de disponibilité de ces variables.

Au total, depuis la session d'été 2008, nous avons ainsi collecté de l'information sur 395 étudiants ayant suivi le cours sous l'une ou l'autre des formes proposées. Après avoir épuré la base de données pour enlever tous les étudiants ayant abandonné le cours avant les dates limites d'abandon fixées par l'université⁹, nous nous retrouvons avec un échantillon final de 373 étudiants. Pour les analyses statistiques effectuées, nous avons choisi un intervalle de confiance de 95 %.
## 4. Les résultats

Un total de 373 étudiants a donc été pris en compte dans notre échantillon, 94 ayant suivi le cours en classe et 279 le cours en ligne. Dans un premier temps, nous avons voulu savoir si les échantillons d'étudiants ayant suivi les deux formes d'enseignement présentaient ou non des similitudes.

En ce qui concerne le sexe des étudiants, il n'existe pas de différence significative entre les deux groupes d'étudiants ayant suivi le cours en classe d'un côté et celui ayant suivi le cours en ligne de l'autre. Autrement dit, il n'y a pas plus de garçons que de filles en classe ou en ligne. La même conclusion s'impose pour l'analyse de la nationalité. Les étudiants étrangers ne sont pas sous-représentés par rapport aux étudiants canadiens, que ce soit dans le cours en classe ou dans le cours en ligne. Les résultats sont présentés dans les tableaux II et III.

<table><caption>**Tableau II.** Analyse du genre selon le type de cours (virtuel ou en classe)</caption><caption>Tableau croisé</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="2">sexe</th><th rowspan="2"></th></tr><tr><th>Homme</th><th>Femme</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">média classe</td><td>Effectif</td><td>50</td><td>44</td><td>94</td></tr><tr><td>Effectif théorique</td><td>47,0</td><td>47,0</td><td>94,0</td></tr><tr><td>% compris dans média</td><td>53,2 %</td><td>46,8 %</td><td>100,0 %</td></tr><tr><td>% compris dans sexe</td><td>26,0 %</td><td>22,9 %</td><td>24,5 %</td></tr><tr><td rowspan="4">virtuel</td><td>Effectif</td><td>142</td><td>148</td><td>290</td></tr><tr><td>Effectif théorique</td><td>145,0</td><td>145,0</td><td>290,0</td></tr><tr><td>% compris dans média</td><td>49,0 %</td><td>51,0 %</td><td>100,0 %</td></tr><tr><td>% compris dans sexe</td><td>74,0 %</td><td>77,1 %</td><td>75,5 %</td></tr><tr><td rowspan="4">Total</td><td>Effectif</td><td>192</td><td>192</td><td>384</td></tr><tr><td>Effectif théorique</td><td>192,0</td><td>192,0</td><td>384,0</td></tr><tr><td>% compris dans média</td><td>50,0 %</td><td>50,0 %</td><td>100,0 %</td></tr><tr><td>% compris dans sexe</td><td>100,0 %</td><td>100,0 %</td><td>100,0 %</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tests du khi-deux</caption><thead><tr><th></th><th>Valeur</th><th>ddl</th><th>Signification asymptotique (bilatérale)</th><th>Signification exacte (bilatérale)</th><th>Signification exacte (unilatérale)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Khi-deux de Pearson</td><td>,507<sup>a</sup></td><td>1</td><td>,476</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Correction pour la continuité<sup>b</sup></td><td>,352</td><td>1</td><td>,553</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Rapport de vraisemblance</td><td>,507</td><td>1</td><td>,476</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Test exact de Fisher</td><td></td><td></td><td></td><td>,553</td><td>,277</td></tr><tr><td>Association linéaire par linéaire</td><td>,506</td><td>1</td><td>,477</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Nombre d'observations valides</td><td>384</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<footnote><sup>a</sup> 0 cellules (0 %) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est de 47,00.</footnote>

<footnote><sup>b</sup> Calculé uniquement pour un tableau 2 x 2.</footnote>
<table><caption>**Tableau III.** Analyse de la nationalité selon le type de cours (virtuel ou en classe)</caption><caption>Tableau croisé</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="2">nationalité</th><th rowspan="2"></th></tr><tr><th>Qc</th><th>Étr.</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="4">média</td><td rowspan="4">classe</td><td>Effectif</td><td>82</td><td>12</td><td>94</td></tr><tr><td>Effectif théorique</td><td>76,4</td><td>17,6</td><td>94,0</td></tr><tr><td>% compris dans média</td><td>87,2 %</td><td>12,8 %</td><td>100,0 %</td></tr><tr><td>% compris dans nationalité</td><td>26,2 %</td><td>16,7 %</td><td>24,4 %</td></tr><tr><td rowspan="4">virtuel</td><td rowspan="4"></td><td>Effectif</td><td>231</td><td>60</td><td>291</td></tr><tr><td>Effectif théorique</td><td>236,6</td><td>54,4</td><td>291,0</td></tr><tr><td>% compris dans média</td><td>79,4 %</td><td>20,6 %</td><td>100,0 %</td></tr><tr><td>% compris dans nationalité</td><td>73,8 %</td><td>83,3 %</td><td>75,6 %</td></tr><tr><td rowspan="4">Total</td><td rowspan="4"></td><td>Effectif</td><td>313</td><td>72</td><td>385</td></tr><tr><td>Effectif théorique</td><td>313,0</td><td>72,0</td><td>385,0</td></tr><tr><td>% compris dans média</td><td>81,3 %</td><td>18,7 %</td><td>100,0 %</td></tr><tr><td>% compris dans nationalité</td><td>100,0 %</td><td>100,0 %</td><td>100,0 %</td></tr></tbody></table>

Tests du khi-deux

<table><thead><tr><th></th><th>Valeur</th><th>ddl</th><th>Signification<br>asymptotique<br>(bilatérale)</th><th>Signification exacte<br>(bilatérale)</th><th>Signification exacte<br>(unilatérale)</th></tr></thead><tbody><tr><td>Khi-deux de Pearson</td><td>2,882<sup>a</sup></td><td>1</td><td>,090</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Correction pour la continuité<sup>b</sup></td><td>2,388</td><td>1</td><td>,122</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Rapport de vraisemblance</td><td>3,079</td><td>1</td><td>,079</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Test exact de Fisher</td><td></td><td></td><td></td><td>,096</td><td>,058</td></tr><tr><td>Association linéaire par linéaire</td><td>2,874</td><td>1</td><td>,090</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Nombre d'observations valides</td><td>385</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Par contre, il y a une différence significative en ce qui concerne l'âge (t = 6,693 avec sig. = 0,000). Les étudiants suivant le cours en ligne sont plus âgés que ceux qui suivent le cours en classe. L'explication tient au fait que le mode virtuel (cours accessible en tout temps de n'importe où) est plus favorable pour des étudiants ayant une activité professionnelle ou familiale, des étudiants bien souvent d'un âge supérieur aux étudiants s'inscrivant à temps plein à l'université.

Afin de vérifier s'il existait des différences dans la réussite des étudiants pour les deux modes d'enseignement (étudiants en classe ou étudiants en ligne), nous avons vérifié la réussite pour les travaux intermédiaires, l'examen final et la note totale. Pour ce faire, nous avons eu recours à des comparaisons de moyennes. Nous avons formulé trois hypothèses pour chacun des examens, permettant à chaque fois de comparer les examens subis par les étudiants inscrits en ligne ou en classe. Puisque la

<footnote><sup>a</sup> 0 cellules (,0 %) ont un effectif théorique inférieur à 5. L'effectif théorique minimum est de 17,58.</footnote>

<footnote><sup>b</sup> Calculé uniquement pour un tableau 2 x 2.</footnote>
littérature, comme nous l'avons vu, est assez hé-
térogène quant à la réussite des étudiants selon le
média choisi, nous avons opté pour une hypothèse
nulle d'équivalence, peu orthodoxe, mais que l'on
retrouve dans certaines études, notamment celle de
Larson et Sung (2009).

Dans un premier temps, nous avons alors formulé
l'hypothèse nulle suivante :

$H_0$: La note moyenne des travaux intermédiaires pour les étudiants en mode présentiel
= la note moyenne des travaux intermédiaires pour les étudiants en mode virtuel.

Nous avons eu recours au test de Levene afin de
nous assurer des conditions d'homoscédasticité. Ce
test est ici significatif au seuil fixé (sig. < 0,05); on
doit rejeter l'hypothèse nulle de l'égalité des var-
iances (t = - 5,936). Pour les travaux intermédiai-
res, les étudiants en classe obtiennent des scores su-
périeurs (moyenne de 52,69 et écart-type de 6,54)
à ceux des étudiants virtuels (moyenne de 47,74 et
écart-type de 8,09). Il faut toutefois apporter une
précision ici. Tandis que les étudiants en classe fais-
saient l'objet d'un total de six évaluations intermé-
diaires (en groupe ou individuelle) tout au long de
la session, les étudiants en ligne n'en subissaient
que trois (une en ligne, une en classe sous le contrô-
le d'un surveillant et une à la maison avec remise
au professeur par voie électronique). Il est possible
de supposer que le nombre d'évaluations permet à
un étudiant ayant connu une contre-performance de
se rattraper. Notons aussi que ces travaux comptent
pour 65 % de la note totale, ce qui influence gran-
dement cette dernière.

Nous avons ensuite comparé les résultats de l'exa-
men final et formulé ici encore l'hypothèse nulle
suivante :

$H_0$: La note moyenne de l'examen final pour les étudiants en mode présentiel
= la note moyenne de l'examen final pour les étudiants en mode virtuel.

Le test de Levene n'étant pas significatif au seuil fixé (sig. = 0,099, la valeur de t = - 1,395, ceci nous amène à conclure que les étudiants en classe réussissent aussi bien que les étudiants du cours virtuel. Ce résultat est intéressant dans la mesure où les deux groupes d'étudiants sont soumis au même examen dans les mêmes conditions. L'examen final est fait en classe sous supervision pour une durée de trois heures. Il s'agit d'une étude de cas basée sur le lancement d'un produit pour lequel il faut articuler une réflexion marketing complète et pour lequel les notes de cours et le livre sont autorisés. Ce résultat à souligner est important dans cette étude, car il repose sur la seule évaluation similaire dans les deux modes d'enseignement.

Enfin, pour conclure nos analyses, nous avons
comparé les résultats totaux et formulé ici encore
l'hypothèse nulle suivante :

$H_0$: La note moyenne totale pour les étudiants en mode présentiel
= la note moyenne totale pour les étudiants en mode virtuel.

Le test de Levene est ici encore une fois significatif
au seuil fixé (sig. < 0,05). Pour cette analyse, nous
rejetons l'hypothèse nulle de l'égalité des varian-
ces (t = - 5,877) et concluons que les étudiants en
classe réussissent mieux (moyenne de 78,17) que
les étudiants du cours virtuel (moyenne de 71,14).
Bien sûr, comme nous l'avons indiqué, la note fi-
nale se composant pour les deux tiers des résultats
des évaluations intermédiaires, le résultat obtenu
ici va dans le même sens.
<table><caption>**Tableau IV.** Comparaison des moyennes des résultats pour les trois types d'évaluation selon le type de cours (virtuel ou en classe)</caption><caption>Statistiques de groupe</caption><thead><tr><th></th><th>média</th><th>N</th><th>Moyenne</th><th>Écart-type</th><th>Écart-type</th><th>Écart-type</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">examen</td><td>virtuel</td><td>273</td><td>24,5737</td><td>6,05240</td><td rowspan="2">,36631</td></tr><tr><td>classe</td><td>94</td><td>25,4830</td><td>3,08270</td></tr><tr><td rowspan="2">note totale</td><td>virtuel</td><td>279</td><td>71,1425</td><td>14,68126</td><td rowspan="2">,87894</td></tr><tr><td>classe</td><td>94</td><td>78,1780</td><td>7,87941</td></tr><tr><td rowspan="2">note travaux</td><td>virtuel</td><td>273</td><td>47,7432</td><td>8,09718</td><td rowspan="2">,49006</td></tr><tr><td>classe</td><td>94</td><td>52,6950</td><td>6,54460</td></tr></tbody></table>

<table><caption>**Tableau V.** Tests *t* pour les trois types d'évaluation selon le type de cours (virtuel ou en classe)</caption><caption>Test d'échantillons indépendants</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Test de Levene sur l'égalité des variances</th><th colspan="3">Test t pour égalité des moyennes</th></tr><tr><th>F</th><th>Sig.</th><th>t</th><th>ddl</th><th>Sig. (bilatérale)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">exam</td><td>Hypothèse de variances égales</td><td>2,740</td><td>,099</td><td>-1,395</td><td>365</td><td>,164</td></tr><tr><td>Hypothèse de variances inégales</td><td></td><td></td><td>-1,875</td><td>314,358</td><td>,062</td></tr><tr><td rowspan="2">note totale</td><td>Hypothèse de variances égales</td><td>11,772</td><td>,001</td><td>-4,433</td><td>371</td><td>,000</td></tr><tr><td>Hypothèse de variances inégales</td><td></td><td></td><td>-5,877</td><td>300,336</td><td>,000</td></tr><tr><td rowspan="2">note travaux</td><td>Hypothèse de variances égales</td><td>10,553</td><td>,001</td><td>-5,356</td><td>365</td><td>,000</td></tr><tr><td>Hypothèse de variances inégales</td><td></td><td></td><td>-5,936</td><td>198,058</td><td>,000</td></tr></tbody></table>
Conclusion

À l'instar de Larson et Sung (2009), nous pouvons
statuer qu'il n'existe pas de différence significative
entre les médias pour une évaluation similaire sou-
mise aux étudiants. L'évaluation la plus digne de
confiance est l'examen final pour les raisons évo-
quées précédemment, et pour cette évaluation, les
deux groupes obtiennent des résultats qui ne pré-
sentent pas de différences significatives.

Si notre étude apporte une contribution supplémen-
taire quant au dilemme de la réussite des étudiants
en ligne ou en classe, elle ne permet toutefois pas,
à l'instar de quelques autres études, d'apporter une
réponse définitive à cette question. Notre analyse
d'un cours de marketing fournit une étude de plus
au domaine des sciences de la gestion, et les uni-
versités comme leurs gestionnaires pourront donc
prendre une décision basée sur un éclairage sup-
plémentaire. Dès lors, convient-il de dire que les
cours en classe sont supérieurs aux cours en ligne?
Nous ne le pensons pas et nous souscrivons aux
propos de Linard (cité par Dassonville et Hahn,
2004), pour qui les systèmes de formation les plus
efficaces sont ceux qui réunissent les logiciels et la
« médiation humaine ». Les auteurs en témoignent
d'ailleurs en tenant les propos suivants : « Dans
un enseignement classique en “présentiel”, l’am-
phithéâtre remplit en partie la fonction de média-
tion; dans un enseignement à distance, il semblerait
que ce rôle de médiation puisse être assuré dans le
cadre de classes virtuelles où les différents parte-
naires peuvent se parler, se voir, travailler ensem-
ble, partager des applications ». Les technologies
offrent actuellement ce genre d'applications, dans
lesquelles les apprenants collaborent en ligne, ou
peuvent intervenir en direct avec leur professeur.
Notre cours ne dispose pas de ce système, mais il
serait possible de l'intégrer. Dès lors, une nouvelle
étude pourrait être faite et comparer de nouveau la
réussite des étudiants suivant les enseignements en
ligne et en classe.

Nous sommes toutefois convaincus que l'enseigne-
ment virtuel est davantage favorable et adapté à des

étudiants de disciplines chiffrées (Racette, 2008),
à « des professionnels en entreprise, plus matu-
res », à « des étudiants [...] habitués à travailler
régulièrement » (Dassonville et Hahn, 2004). No-
tre approche dans ce cours de base en marketing
est plutôt qualitative et si les étudiants du cours
en ligne sont un peu plus âgés, ils sont trop mar-
ginaux en nombre pour que l'on puisse vraiment
dire qu'ils réussissent mieux que les autres. Quant
à leur attitude de travail (fréquence de connexion
au site Web), cette dimension n'a pas été étudiée
ici, mais certaines études démontrent qu'il y a une
corrélation positive forte entre la participation élec-
tronique et la réussite (Coldwell, Craig, Paterson et
Mustard, 2008). Si tel était le cas, il faudrait encore
poser l'hypothèse que la connexion au site Web du
cours signifie que l'étudiant travaille en ligne, lit et
fait les exercices. Qui plus est, nous n'avons pas pu
obtenir d'autres caractéristiques intrinsèques aux
étudiants : leur motivation à suivre le cours, leur
niveau général, leur ancienneté comme étudiant
(début ou fin de cursus), leur formation antérieure.
Ce sont des dimensions à considérer pour d'autres
recherches, tout comme la satisfaction à l'égard du
contenu du cours virtuel et du contenant, données
que notre université a pu rassembler, mais non ac-
cessibles pour cette étude.

Quoi qu'il en soit, pour que les cours virtuels pren-
nent leur essor, il faut que le paradigme de l'ensei-
gnement change et que chacun des acteurs de ce
triptyque y trouve un intérêt.

* Pour les étudiants : les cours en ligne présen-
tent des avantages sur le plan de la flexibilité
des horaires (conciliation vie étudiante, vie
professionnelle, vie familiale...), mais aussi
des contraintes (autonomie, motivation,
éloignement, austérité...). À la lumière de
cette étude, ils peuvent être rassurés dans
la mesure où la réussite est la même dans
des conditions d'examen identiques à leurs
confrères en classe. Certains étudiants, devant
suivre ce cours par obligation dans leur
cursus universitaire, mais non passionnés par
le marketing, nous ont confié qu'ils souhaite-
raient suivre ce cours en ligne, à leur rythme,
travaillant quand bon leur semble, d'où bon leur semble. À l'inverse, l'idée d'un cours en ligne a quelque peu effrayé certains autres qui sont désireux de continuer en marketing ou qui viennent de disciplines assez éloignées (sciences pures, sciences médicales); ils préféraient interagir avec un humain pour échanger plus amplement sur les problématiques du marketing.

* Pour l'université : c'est une « option à considérer sérieusement dans la mesure où les bénéfices sont plus grands que les coûts », affirment Raynauld et Pelletier (2006), mais en respectant les attentes et les obligations de ses collaborateurs (professeurs et chargés de cours) et de sa clientèle (les étudiants).

* Pour le professeur : les cours virtuels constituent une forme de flexibilité de l'enseignement et de la recherche, mais un contact physique manque qui peut, en partie, être comblé par certains logiciels de conférence Web. Certes, il faut vaincre certaines réticences, même auprès de collègues, dont certains sont persuadés que le travail de conception et d'animation de ce cours est moindre que pour un cours en classe. Ce sont souvent des collègues qui méconnaissent la réalité des cours en ligne et que les technologies (tableau interactif, iPod, livre numérique...) rebutent au plus haut point.

Quand ces trois acteurs auront compris l'intérêt que les cours en ligne peuvent représenter, un immense pas aura été franchi. Restons optimiste : à ses débuts, le train était accusé de nombreux maux, avant de se développer comme on le connaît aujourd'hui. L'essor des cours en ligne est peut-être plus lent qu'espéré, possiblement à cause du conflit de générations entre professeurs et étudiants, dont les modes de travail et de pensée sont quelque peu distincts. En comprenant mieux la motivation, l'intérêt et la perception des étudiants en ce qui a trait aux cours en ligne – une approche classique en marketing –, on arriverait certainement à mieux bâtir des cours en lien avec les besoins des apprenants.

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(Notes)

1 Pour plus d'information, voir http://www8.open.ac.uk/about/main/faculties-and-centres (consulté le 10 mars 2011).

2 Du moins ceux que l'on peut qualifier de tels en référence au modèle des innovations de Rogers (1962).

3 Les commissions scolaires sont l'équivalent des académies dans le système français.

4 Les collèges ou cégeps correspondent aux lycées.

5 Collège d'enseignement général et professionnel, établissements d'enseignement, similaires aux lycées (en France et dans de nombreux pays de langue et de système éducatif apparentés à la France).

6 Les cours virtuels que nous avons vus présentent une grande étendue de variétés et de formes. À un bout du spectre se trouvent des présentations PowerPoint dans lesquelles la voie du tuteur est enregistrée pour commenter chacun des acétates électroniques, et dont le défilement est paramétré pour défiler de façon automatique. De l'autre côté, on trouve de véritables sites Web avec texte, images fixes ou animées, vidéos, MP3, exercices interactifs...

7 Sauf indication contraire, les cours universitaires au Canada donnent droit à 3 crédits et occupent un volume horaire de 45 heures chacun d'enseignement en classe (excluant le travail préliminaire et les lectures de la part de l'étudiant).

8 Computer-assisted instruction study management system.

9 Cela aurait faussé les estimations, car cette case vide sur le logiciel d'analyse des données représente plutôt une non-poursuite du cours, ce qui est différent de la grande majorité des autres notes obtenues par des étudiants ayant poursuivi le cours jusqu'à la fin de la session, même si certains étudiants ont suivi le cours jusqu'au bout, mais ont échoué.