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# L'enseignement/apprentissage gestuel et son intérêt dans la classe de FLE

Hana Hasan Al-Naggar<fnref n="1" />, Nesrine Abdullah El-Zine<fnref n="2" />

## ABSTRACT

Aujourd'hui, les gens sont de plus en plus fréquemment amenés à apprendre et à utiliser les langues étrangères. Et ainsi, qu'ils apprennent l'anglais, le français, ou n'importe quelle autre langue étrangère, l'objectif essentiel de leur apprentissage demeure le même, à savoir l'acquisition d'une compétence dite communicative qui leur permettra d'entrer en contact avec les gens des pays dans lesquels ces langues sont utilisées ou d'échanger avec des natifs dans les différents secteurs de leurs activités sociales et/ou professionnelles. Dans cet article, nous avons mis l'accent sur la communication non verbale (les gestes en français), où l'objectif principal consiste à élucider la place qu'occupent les éléments culturels dans le cours de Français Langue Étrangère (FLE). Pour être plus spécifique, notre problématique dans cette recherche se résume dans les deux questions suivantes: 1) Quelle est l'importance de l'apprentissage de la communication non verbale en classe de FLE, plus précisément, la communication gestuelle? 2) Par quelle démarche méthodologique peut-on envisager l'intégration de l'apprentissage de la communication gestuelle pour un public d'apprenants non-francophones? Les résultats de notre recherche ont souligné l'impact important que l'intégration de l'apprentissage de la communication gestuelle peut avoir sur les apprenants de FLE. De même, tenant compte du fait que l'ignorance du code gestuel peut être une source de contradictions dans la communication entre personnes de cultures différentes, les résultats de la présente recherche ont suggéré l'intérêt d'utilisation d'une démarche méthodologique comparative et interactive pour assurer cet apprentissage.

**Keywords:** Apprentissage interactif, Compétence communicative, Communication non verbale, Communication gestuelle, Langue et Culture Etrangères.

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> L'être humain est un animal sémiologique, mimeur par nature, dont le Langage est geste avant d'être parole.
> 
> (P. Ferrand, 1965)

<footnote n="1">¹ Professeur assistant, Département de Langue et de Littérature Françaises, Faculté des Lettres et des Sciences Humaines, Université de Sana'a- Yémen. E-mail: alnaggarhana@hotmail.com</footnote>

<footnote n="2">² Professeur assistant, Département de Langue et de Littérature Françaises, Faculté des Lettres et des Sciences Humaines, Université de Sana'a- Yémen. E-mail: nelzineut@gmail.com</footnote>
# 1. Introduction

## 1.1 Contexte de la recherche

Dans le domaine de l'apprentissage d'une langue étrangère, il semble qu'il se dégage aujourd'hui une unanimité autour de l'idée selon laquelle il existe une compétence communicative minimale dans la langue qu'on est en train d'apprendre, à savoir que l'acquisition d'un savoir linguistique ne suffit pas ; la visée de l'apprentissage doit être l'acquisition un savoir-faire en plus d'un savoir-être. Or, il est certainement indispensable de reconnaître implicitement qu'on n'apprend pas seulement une langue, mais aussi et surtout des situations d'emploi de la langue. En pratique, cela permet de fixer la règle de conduite selon laquelle la variété des activités culturelles conduit à la mise en œuvre d'une compétence communicative, et ceci parce que le fonctionnement du langage dépend de facteurs qui sont à la fois linguistiques, culturels, sociaux, mais également cognitifs.

Plusieurs orientations ont caractérisé le domaine de l'enseignement des langues étrangères ces dernières années. Cependant, une prise en compte de la variante culturelle en didactique n'est apparue que lorsque que les deux seuls domaines que sont la linguistique et la psychologie ne suffisaient plus, dans cette discipline. Ces deux domaines décrivaient des énoncés d'une part et des individus isolés d'autre part, en dehors de toute référence à la socio-culture.

Ainsi, dans une perspective pédagogique, le cours de langue se trouve être l'un des moyens privilégies pour une mise en place d'une communication culturelle qui se fasse à travers l'initiation au système qu'est la langue. De fait, toutes les recherches entreprises ces dernières années en didactique des langues étrangères insistent sur l'ancrage de la communication verbale et non verbale dans le domaine du social et du culturel. Autrement dit, l'apprentissage d'un code linguistique seul ne suffit plus, puisque le discours y est en quelque sorte isolé de son contexte culturel et l'enseignement de la culture en classe de FLE permet à l'apprenant d'acquérir une compétence socioculturelle qui lui facilitera la communication.

Pour confirmer ce que nous venons de dire, nous citons à titre d'exemple Hymes qui affirme la relation entre la culture et la langue «pour communiquer, il ne suffit pas de connaître la langue (système linguistique), il faut également savoir comment s'en servir en fonction du contexte social » (1984: 219). Sur la même ligne de pensée, Beacco (2000) suggère qu'apprendre une langue n'est pas une fin en soi mais un moyen d'accès à d'autres cultures valorisées.

Par ailleurs, il va de soit de dire qu'une classe de langue devrait être un lieu de pratique exemplaire, un lieu de formation, mais que cette même classe de langue est aussi un milieu d'interaction. Ce milieu rassemble toutes sortes de manifestations linguistiques et culturelles entre enseignant et apprenant, dans le cadre d'une communication non seulement verbale, mais aussi non-verbale.

Les nouvelles approches communicatives ont révolutionné l'art d'enseigner les langues. L'enseignant, qui était vu comme détenteur du savoir, est devenu aujourd'hui un facilitateur et un animateur dans la salle de classe. Quant à l'apprenant, il devient actif dans son processus d'apprentissage. Le rôle de l'enseignant et de l'apprenant a donc évolué et la classe est devenue le lieu privilégié des interactions multiples. L'enseignant devrait adopter à côté du code verbal (aspect purement linguistique), un autre type de code qui serait le non-verbal (aspect culturel). Ceci est réalisé à travers les gestes, les mimiques, les regards, et toutes les attitudes corporelles qui aideront l'apprenant à mieux profiter de son apprentissage de la langue étrangère.

## 1.2 Importance de la recherche

En examinant l'état actuel de l'enseignement et de l'apprentissage du FLE à l'Université de Sanaa, nous constatons que l'accent est vraiment mis sur l'aspect linguistique en dépit du paralinguistique. De même, il est fort dommage qu'il n'existe pas encore dans nos cursus une orientation qui vise l'enseignement du non verbal, et plus précisément, de la gestuelle.

Ainsi, dans ce travail, nous proposons d'adopter un apprentissage de la langue avec une orientation culturelle afin d'essayer de combler cette lacune dans nos programmes. Nous mettons l'accent sur le concept de « communication culturelle», et plus spécifiquement, sur la communication dite « non verbale », autrement dit, les gestes.
En effet, nous croyons vivement que ceux-ci représentent un élément culturel important que les enseignants de FLE doivent prendre en considération dans leurs classes de langue, surtout dans le cas où les apprenants appartiennent à des cultures réellement éloignées de toute référence socioculturelle appartenant à la langue cible.

Ainsi, l'enjeu réel de ce travail n'est pas de favoriser la culture cible mais de montrer aux apprenants qu'une situation de communication a deux aspects : l'un verbal, et l'autre non verbal, ce dernier étant une clé aussi importante pour la réussite de leur communication.

## 1.3 La revue de littérature et la contribution de la présente recherche

Maintes sont les recherches qui ont contribuées à l'étude du thème de la communication gestuelle en classe de langues étrangères en général et celle en classe de FLE en particulier. Nous citons à titre d'exemple: Tellier (2005), Arnaud (2008), Saydı (2010), Teodorescu (2010), Abdellaoui (2012), Tellier & Cadet (2013), Manon (2013), Bouchachia (2015), et Guechi (2016).

Cependant, notre recherche se différencie des recherches mentionnées par l'intérêt qu'elle porte, essentiellement, sur l'apprentissage des gestes communicatifs ayants rapport avec la culture de la langue cible, le français dans le cas de notre recherche. Or, les recherches mentionnées ci-dessus se focalisent sur le geste pédagogique et son rôle dans l'enseignement des langues étrangères en général et celui de la langue française en particulier. Autrement dit, ces recherches s'intéressent aux gestes des enseignants dans la classe et l'importance de ces gestes pour aider dans l'apprentissage de la langue cible.

## 1.4 Présentation méthodologique et structure de la recherche

Pour mener à bien ce travail, nous nous sommes fixés comme objectif primordial de montrer la pertinence de l'acquisition de la compétence gestuelle dans la classe de langue pour une formation équilibrée de nos apprenants à la langue et à la culture française. Cet objectif sera atteint par la réalisation de deux éléments.

En premier lieu, nous traiterons l'aspect communicatif du geste. Autrement dit, la partie où les apprenants font la découverte des gestes en tant que signe pour communiquer avec autrui, étant donné que le geste fait partie de la communication non verbale.

En deuxième lieu, nous examinerons le caractère sociolinguistique et culturel des gestes français afin de découvrir leur complexité et la différence qui existe entre eux et les gestes dans la culture yéménite. Cela dans le but de les faire reconnaître aux apprenants et de mettre en œuvre une situation de communication réelle et proche de la culture cible par les biais des gestes.

A la fin, quelques propositions seront faites pour atteindre notre objectif, qui est de mettre en pratique la compétence gestuelle chez nos apprenants et de tirer profit au maximum de leur apprentissage de la langue et de la culture française.

# 2. Cadre théorique de la recherche

## 2.1 Rapport culture-langue et vice-versa

La Langue constitue l'une des composantes la plus stable et la plus modulable de la culture qui, à son tour, détermine son usage et son évolution. En outre, la langue constitue dans une large mesure un miroir culturel et tend à refléter et à véhiculer la réalité culturelle dans laquelle elle se trouve engagée. Dans ce sens, Lévi-Strauss affirme que la langue représente « le fait culturel par excellence, celui par l'intermédiaire duquel toutes formes de la vie sociale s'établissent et se perpétuent» (1958 : 392).

Cependant, un apprentissage de langue n'est jamais indépendant d'un apprentissage culturel, et la langue est une pratique sociale. Autrement dit, on peut dire que l'enseignement et l'apprentissage socio-culturel conditionne celui de la langue étrangère toute entière, dans la mesure où apprendre une langue étrangère signifierait entrer dans un monde inconnu, s'ouvrir à d'autres mentalités et remettre en question la « naturalité » et « l'universalité » de nos propres système d'interprétation de la réalité. Ainsi, il semble donc indispensable de penser que toute communication implique non seulement l'usage d'un code linguistique, mais aussi l'entremise de plusieurs éléments extralinguistiques. À ce propos, Benadava propose que dans le cadre de l'apprentissage de la langue, une langue est « un moyen
d'expression de communication faisant appel à toutes les ressources de notre être : attitude, geste, mimique, intonation et rythme de dialogue parlé» (1984 : 80).

## 2.2 Les différents types de communication

Etant donné que l'objectif de l'apprentissage d'une langue est la communication, nous avons distingué deux types de communication:

1. La communication verbale: La communication verbale est une façon structurée et codifiée d'exprimer une idée caractérisée par l'usage de la parole, constituée d'une langue donnée. Dans le Dictionnaire Didactique de la Langue Française, la communication est «une situation de communication impliquant un acte qui consiste à transmettre une information (message) dans une situation spécifique (contexte) à l'aide d'un système d'unités (signaux, signe, symbole). L'information est émise à partir d'une source (émetteur), Elle se destine à une cible (destinataire) » (Pougeoise, 1996: 106). De ce propos, la communication est une action qui permet de transmettre un message envoyé par un émetteur, ce dernier utilisant un code verbal ou non, à un récepteur qui à son tour reçoit le message dans un contexte bien déterminé.

2. La communication non-verbale: Communiquer est un processus naturel. Ce processus est si complexe qu'il ne se réduit pas à un simple échange d'informations entre deux personnes. Quand les personnes s'expriment, ce qui est dit entre eux tient compte, consciemment ou inconsciemment, de ce qui vient d'être dit, de ce qui est compris, des intentions, des idées, etc. «Par les gestes, nous pouvons nous exprimer et nous pouvons avoir un comportement de défense ou d'agression » Cela veut dire que si un mouvement corporel s'effectue avec une intention précise, il devient geste et envoie un message, comme le hochement de la tête d'avant en arrière qui signifie l'approbation, la main tendue en signe de paix, ect. (Calbris & Porcher, 1989: 9).

De ce fait, la communication non-verbale est constituée de tout élément entrant dans la composition d'un phénomène communicatif. En effet, les gestes sont aussi puissants que la parole, tout en ayant la capacité de la remplacer : « les gestes parlent autant que les paroles dans la communication massive » (Ibid, 1989: 22). Autrement dit, les signes non verbaux jouent un rôle important dans la communication entre les personnes. Parfois, ils sont plus forts que les mots, mais ils doivent être accompagnés par un code verbal pour éviter de fausses interprétations. Ainsi, «la compétence gestuelle (c'est-à-dire la capacité de comprendre les gestes d'une société, et éventuellement, de les produire, de savoir ce qu'ils impliquent, de saisir ceux qui sont adéquate dans telle situation et ceux qui ne le sont pas)».

Par ailleurs, Evelyne Rosen propose la notion de savoir-faire en tant que compétence à acquérir par un apprenant d'une langue étrangère. L'auteur nomme ces savoir-faire à travers la notion d'« habilités interculturelles » qui permet à un apprenant étranger d'entrer en contact avec les natifs de la langue cible. Pour ce faire, le cours de langue est le lieu par excellence pour transmettre les aptitudes sociales. Ces derniers vont être transmis par l'enseignant qui à son tour, doit connaître ou envisager la ou les culture(s) de ces apprenants et assurer l'intercompréhension interculturelle pour éviter le malentendu (Rosen, 2007: 25).

Aussi, Sophie Moirand, en Didactique du FLE, nous propose une quatrième composante dans la compétence communicative, qui est la composante socioculturelle. Dans cette optique, une importance significative est accordée à la connaissance et l'approbation des règles sociales et les normes d'interactions entre les individus. Moirand affirme que pour un apprenant d'une langue étrangère, l'approbation des règles sociales implique des compétences linguistiques et non linguistiques en langue cible. Ces compétences non linguistiques se manifestent par une compétence qu'elle appelle « compétence gestuelle » (1990: 20).

## 2.3 Les gestes

Notre gestuel est révélateur de notre état de communication. Ce qui se révèle le plus complexe dans la gestuelle, c'est qu'elle est typique d'une langue, d'une culture et même pour aller plus loin, d'une communauté. Pour Jousse, les gestes sont « tous les mouvements qui s'exécutent dans le composé
humain. Visibles ou invisibles, macroscopiques ou microscopiques, poussés ou esquissés, conscients ou inconscients, volontaires ou involontaires, ces gestes n'en accusent pas moins la même nature essentiellement motrice » (2008 : 687)

Il existe différentes catégories de gestes. Pour certains, ils apportent des informations sur le message et pour d'autres, ils donnent des indices sur les intentions ou les émotions des locuteurs. De ce fait, les gestes font partie de la communication non verbale.

Dans une perspective du culturel, la gestuelle est un élément à prendre en considération, car apprendre une langue, c'est accéder à une nouvelle culture avec des coutumes différentes et des manifestations non verbales différentes.

## 3. Cadre pratique de la recherche

### 3.1 Présentation du projet de recherche et de ses objectifs

Notre expérience d'enseignement du FLE dans les classes de langue du département de français à l'Université de Sanaa au Yémen nous a amenés à constater que nos apprenants yéménites ont des problèmes de communication. Parmi ces problèmes, nous trouvons que celui qui est le plus négligé réside dans le fait qu'ils ont des difficultés à décoder et à encoder le sens des messages non verbaux. Nous savons très bien que l'objectif principal de beaucoup d'enseignants des langues est de former des apprenants afin qu'ils puissent devenir compétents dans la langue apprise à l'oral aussi bien qu'à l'écrit. Pourtant, ces deux aspects ne représentent que deux éléments parmi plusieurs autres éléments qui complètent l'apprentissage d'une langue. Souvent, on sous-estime, par exemple, l'importance du non-dit (la communication non verbale) et son impact profond dans le processus de communication.

Ce constat nous a conduit à mener un travail sur le terrain avec nos apprenants de la première et de la deuxième année de licence dans le but de contribuer à l'analyse des éléments non verbaux dans une perspective linguistique, culturelle, et didactique.

Notre objectif est de développer en un inventaire des signes non verbaux pour leur application à l'enseignement et à l'apprentissage de FLE. Certes, nombreux sont les aspects non verbaux que nous pouvons aborder dans nos cours de FLE. Cependant, nous avons choisi les gestes comme point focal pour notre analyse. En effet, nous avons pris en compte l'importance de ces signes gestuels pour enseigner et apprendre la dimension culturelle et interculturelle de la culture cible.

### 3.2 Déroulement du cours-expérimentation

Notre cours-expérimentation a été réalisé lors d'une séance qui a duré 4 heures. Les apprenants étaient au nombre de 22, dont 9 étaient en première année de Licence et 13 en deuxième année de Licence. Étant donné que notre objectif était principalement à visée culturelle, nous avons trouvé convenable lors de notre cours-expérimentation de mettre en place une démarche pratique pour l'apprentissage des notions culturelles liées à la langue et à la société française (les gestes dans le cas de notre cours). Pour ce faire, nous avons divisé l'ensemble de nos apprenants en groupes (6 groupes : 4 groupes de 4 apprenants et 2 groupes de 3 apprenants). Les groupes sont intentionnellement composés d'un mélange des apprenants des deux années pour mieux échanger les différents points de vue aussi bien que pour enrichir le processus d'interprétation des gestes au coeur de notre cours. Nous tenons à signaler que notre cours-expérimentation s'est divisé en trois grandes parties :

I) Présentation

II) Exploitation/Découverte, et

III) Évaluation.

### 3.3 Parties du cours en détails

#### 3.3.1 Présentation

Il était important au début de notre cours-expérimentation de présenter son thème à nos apprenants, en priorité parce qu'il s'agit d'un thème, comme déjà signalé, complètement négligé et peu familier dans les contenus des cours de notre département de français, malgré l'importance de l'apprentissage de FLE en son sein. Cette présentation a été faite en trois étapes : la première étape était de choisir un geste commun qui est très souvent «utilisé» dans les différentes cultures et sociétés. Notre
idée était de commencer avec un geste que nous jugeons plutôt universel afin d'introduire l'idée de notre cours-expérimentation aux apprenants. Le geste était celui correspondant à « chut ! » en le faisant avec le doigt qui demande l'arrêt de parole, puis en demandant aux apprenants s'ils avaient compris le message non verbal que l'on venait de leur lancer. Lors de la deuxième étape, les apprenants avaient à compter sur les doigts de 1 à 10. L'organisation et la justification de nos choix pour la réalisation de cette présentation sont comme suivant : d'abord, nous avons préféré commencer avec un geste universel et connu pour une introduction générale du thème, étant donné que le geste « chut ! » a été rapidement repéré par les apprenants, puis nous sommes passés à un geste qui peut avoir des particularités selon la culture dont il est issu, sa particularité résidant dans le fait de noter par quel doigt on devrait commencer pour compter. En effet, quand nous avons demandé à nos apprenants de compter, ils l'ont fait en commençant par l'auriculaire. Ce geste nous a aidé à leur faire comprendre la caractéristique de l'utilisation des gestes dans les différentes cultures, en leur signalant que, normalement, un Français aurait commencé par le pouce pour compter, contrairement à ce qu'ils ont eux-mêmes fait en tant qu'arabophones ayant une culture différente.

Comme dernière étape de notre présentation, deux apprenants (volontaires) ont reçu la tâche de faire un ou deux gestes issus de leur culture maternelle (arabe), alors que leurs camarades avaient à interpréter le sens de ces gestes. Cette dernière étape avait comme objectif de vérifier que les apprenants avaient bien saisi le thème du cours et étaient prêts à aborder la deuxième partie du cours dite d'exploitation/découverte.

### 3.3.2 Exploitation/découverte

Dans cette deuxième partie, nous nous sommes appuyés sur un document dit « déclencheur ». En effet, les apprenants ont visionné une séquence vidéo sur les gestes français. Cette vidéo a été tirée du site www.imagiers.net. Pour la composition de cette vidéo, nous avons sélectionné 34 gestes ; la sélection de ces gestes a été faites pour deux raisons. La première, c'est qu'en tant qu'enseignantes qui partageons la culture de nos apprenants, nous avons trouvé que les gestes choisis seraient intéressants du fait qu'ils sont, pour la majorité, éloignés de notre culture maternelle et que les mouvements accompagnants de ces gestes atteindraient généralement un certain dégrée de difficulté dans leur compréhension par des apprenants arabophones (à l'exception de quelques-uns existant déjà dans la culture des jeune gens pour les appels et SMS). Cette difficulté nous est nécessaire pour stimuler l'esprit de nos apprenants et les motiver à réfléchir de manière créative hors du contexte de leur culture maternelle. La seconde raison est que l'interprétation verbale de ces gestes choisis (expression utilisant les mots, que ce soit à l'oral ou à l'écrit) est caractérisée par plusieurs phénomènes : une partie de ces expressions pourrait être facilement reconnue et comprise par sa construction linguistique assez explicative, comme par exemple: « c'était parfait ! », « k'ai une idée ! », « il est vraiment têtu ! », « laissez-moi réfléchir ! », « j'ai eu chaud ! », « tu veux ma photo ! », « un petit peu ! », « la moitié ! », et « je le jure ! ». En effet, toutes ces expressions sont composées d'un temps grammatical qui est déjà acquis par nos apprenants (présent, passé composé, imparfait) ou bien d'un lexique qui leur est déjà enseigné. Une deuxième partie de ces expressions verbales est constituée de connaissances que nos apprenants ont eu lors de leur cours d'expression et de compréhension orale comme « bof ! », « oh, mon Dieu ! », « ça va pas la tête ? », « ça va pas être facile ! », « oh la la ! », « laisse-moi tranquille ! », « du calme ! », « on s'appelle?», «on s'envoie des SMS ? » «à dans 15 jours ! ». Comme nous pouvons le constater, ces expressions expriment tantôt l'interrogation par intention, tantôt des négations utilisées à l'oral sans le « ne », ou bien des expressions souvent employées à l'oral. Une dernière partie composant les expressions choisies nous semble très intéressante puisqu'elle pourrait permettre aux apprenants d'acquérir de nouvelles connaissances linguistiques et culturelles. Pour cette partie, nous citons les exemples suivants: « Les doigts me démagent ! », « j'en ai ras le bol ! », « gare à toi ! », « complètement siphonné(e) ! », « il est vraiment BC BC-BG ! », « je nage dans la soupe ! », « mon œil ! », « je me tourne les pouces ! », « je m'en lèche les babines ! », « pfuit sous le nez ! », « moi, je m'en lave les mains ! », « c'est pas mes oignons ! », « motus et bouche cousue ! », « c'est mon petit doigt qui me l'a dit ! », et « sur la tête de ma mère ! ».

Après un premier visionnage de la totalité de la vidéo, nous avons demandé aux apprenants de revoir la vidéo une deuxième fois et de nous dire ce que chaque geste pourrait exprimer à leur avis. Pour ce faire, nous avons suivi une technique de découpage de la séquence, autrement dit, les gestes étaient présentés l'un après l'autre avec une pause de quelques secondes entre chaque geste. Les résultats
obtenus lors de cette étape d'exploitation/de découverte n'étaient nullement surprenants. En fait, comme nous l'avions bien prévu au moment de la composition de la vidéo, presque tous les gestes présentés (à l'exception de ceux pour dire « on s'appelle ! », « on s'envoie un SMS ! », et « un petit peu ! ») étaient mal interprétés en raison de leur sens inconnu de la part de nos apprenants. Cependant, nous avons trouvé intéressant que l'interprétation de quelques gestes reflète beaucoup de malentendus et d'incompréhensions de la culture française. Afin de présenter ces « mauvaises interprétations » dans notre article, nous avons jugé préférable de les répartir en deux catégories : une première catégorie (a) dans laquelle les interprétations des gestes portaient une signification plutôt positive ou neutre, et une seconde catégorie (b) dans laquelle les interprétations pourraient donner une impression plutôt négative aux apprenants.

Catégorie (a) : D'abord, en ce qui concerne les gestes qui ont donné lieu à une signification positive lors de leur interprétation, nous citons le geste pour dire « c'était parfait » qui était interprété comme « être d'accord pour quelque chose » ; le geste pour « j'ai une idée » que les apprenants ont compris comme « j'ai bien compris ». De même, le geste pour « il est vraiment BC-BG » était interprété comme pour demander à quelqu'un d'arranger sa cravate. Quant aux deux gestes pour « du calme » et « je m'en lèche les babines », le premier était interprété comme pour demander à quelqu'un qui est fâché de se calmer et d'apaiser sa colère, tandis que le deuxième était vu comme qualifiant un plat qui serait bon ou délicieux. En ce qui concerne les gestes dont l'interprétation des apprenants était neutre, si l'on peut le dire, nous trouvons par exemple le geste pour « Gare à toi » que, de manière étrange, tous les apprenants ont interprété comme pour donner des directions ! ; d'autre part, le geste pour « Complètement siphonné (e) » que les apprenants ont compris comme transmettant le message correspondant à « je suis libre de faire ce que je veux ». Les gestes pour « Nager dans la soupe » ainsi que celui pour « mon œil » et pour « oh là là » n'avaient absolument aucune référence significative dans l'esprit de nos apprenants, à part pour exprimer littéralement l'acte physique de nager pour le premier et de regarder ce qu'il y a dans l'œil d'une personne pour le deuxième, et pour dire que ce que l'on vient de manger est extrêmement piquant pour le troisième. Le geste pour « pfuit sous le nez » a également été interprété comme exprimant que quelqu'un était parti très vite, comme s'il s'en volait ; dans le geste pour « c'est pas mes oignons », les apprenants ont vu une manière de dire « je n'ai plus rien à dire » ou bien une marque de refus d'accepter quelque chose. Par ailleurs, il semble que le geste pour « Motus et bouche cousue » était confondu dans sa signification avec celui de « chut ! », puisque nos apprenants l'ont interprété comme demandant le silence à une personne, tandis que le geste pour « à dans 15 jours » et celui pour « sur la tête de ma mère » étaient, de façon intéressante, interprétés comme le mouvement des mains exprimant l'action de répétition dans le cas du premier et équivalent au mouvement exprimant « comme si comme ça » pour le second.

Catégorie (b) : Dans cette catégorie d'interprétation à tendance plutôt négative, quelques gestes ont provoqué chez les apprenants l'idée du choc et du regret, comme c'est le cas des gestes correspondant à « oh, mon Dieu » et « il est vraiment têtu » ; d'autres leur ont donné l'impression de l'incertitude, de l'incompréhension, voire de la confusion, comme dans « bof », « ça va pas la tête », et « laissez-moi réfléchir », respectivement. Quant aux gestes pour « les doigts me démagent » ainsi que « je me tourne les pouces », ils ont donné aux apprenants une impression de nervosité et de stress. Pour ces deux cas, nous voyons bien que c'est une interprétation influencée par la culture maternelle des apprenants, puisque dans notre culture arabe, on fait le même geste avec les doigts quand on se sent stressé et qu'on s'attend à quelque chose. Pour le geste correspondant à « en avoir ras le bol », la plupart des apprenants ont vu ce geste comme une marque de menace et d'avertissement que l'on peut lancer à une personne qui a dépassé ses limites. Pourtant, quelques-uns de nos apprenants ont considéré ce geste comme un signe de soulagement (comme si l'on était débarrassé d'un lourd fardeau). Les deux thèmes de mépris et de moquerie étaient présents aussi dans l'esprit de nos apprenants lors de l'interprétation de quelques gestes, comme par exemple « laisse-moi tranquille », « tu veux ma photo », ou « c'est mon petit doigt qui me l'a dit ». De même, le thème de colère et de fâcherie y était souligné lors de l'interprétation des gestes pour « moi, je m'en lave les mains » et pour « je le jure » que les apprenants ont compris comme imposant à quelqu'un de s'arrêter par le geste bloquant de la main. Pour ne pas oublier de signaler les trois dernières interprétations que nous avons trouvé vraiment intéressantes, le geste pour « ça va pas être facile » a été vu par les apprenants comme une expression faciale exprimant surtout le dégoût, tandis que dans le geste pour « j'ai eu chaud », l'impression donnée
était la fatigue et l'épuisement après avoir achevé une tâche lourde. Dernièrement le geste pour « la moitié » a fait penser aux apprenants à l'idée de couper, rompre, voire d'égorger, bien que quelques uns des apprenants l'ont considéré comme soulignant une objection.

### 3.3.3 Évaluation

Pour l'évaluation du cours dans son ensemble, nous avons donné deux types d'évaluation.

Une première évaluation que nous appellerons évaluation des acquis. Elle vise à mesurer à quel degré le contenu de notre cours a été assimilé par les apprenants. Une seconde évaluation serait une évaluation du cours, qui est destinée aux apprenants et permet de recueillir leurs opinions sur le cours en général.

En ce qui concerne l'évaluation des acquis, elle a été réalisée pendant la dernière heure de notre cours. Afin de maintenir une approche communicative et culturelle, nous avons jugé important de donner une forme d'activités qui se base essentiellement sur la participation active de nos apprenants en tant qu'acteurs sociaux pour réaliser les activités.

Ainsi, deux types de questions ont composé le corpus de cette évaluation : 1. *Des situations communicatives*, où nous avons demandé aux apprenants de lire une situation communicative donnée puis de décider quel geste serait le plus convenable à faire dans une situation semblable. Le nombre des situations données s'élevait à 22, toutes les situations étant socialement très communes et représentatives ; 2. *Des expressions par gestes*, pour lesquelles nous avons préparé des fiches bristol avec des gestes à faire (un geste par fiche). Le nombre total des gestes demandés s'élevait à 12, le déroulement de cette activité étant sous forme d'un jeu de devinette ; autrement dit, les 12 fiches étaient distribuées volontairement aux apprenants qui voulaient le faire, ceux-ci ayant à lire silencieusement le geste écrit sur la fiche, puis à imiter ce geste devant toute la classe qui, quant à elle, devait deviner de quel geste il s'agissait.

En considérant de près les réponses données par les apprenants et leur participation enthousiaste à l'ensemble de cette évaluation, nous pouvons dire qu'elle a été extrêmement satisfaisante et prometteuse pour une prise en considération de l'intérêt socio-culturel d'un tel cours dans l'apprentissage du français chez nos apprenants.

Quant à l'évaluation du cours, nous avons distribué un questionnaire (voir Annexe) composé de cinq questions dont trois (questions 2,4 et 5) visaient principalement le concept général du cours, c.à.d. l'élément culturel dans l'apprentissage du français, tandis que les deux autres questions (Questions 1&3) portaient sur le thème spécifique du cours, autrement dit, le domaine gestuel. Le nombre total des questionnaires distribués était de 21 questionnaires (l'un des apprenants a dû quitter la classe avant la fin de la séance).

D'après l'analyse des résultats obtenus des questionnaires, nous avons trouvé que la majorité de nos jeunes apprenants de la langue française avait perçu ce genre de cours comme très intéressant (question 4 avec 57.1%), et qu'ils aimeraient participer à d'autres cours où le contenu serait semblable (question 5 avec 71.4%). Ceci peut être significatif si nous mettons en relation l'âge de la plupart de ces apprenants (la majorité « 85.7% » a entre 18 à 22 ans), une jeune génération issue de la mondialisation qui vit constamment le rapprochement culturel avec les autres nations grâce aux moyens technologiques (Internet principalement dans le cas de notre pays).

En effet, ces jeunes apprenants considèrent leur apprentissage du français non seulement comme un atout linguistique mais aussi culturel, qui leur permettra un jour de communiquer avec des personnes ayant des langues différentes de la leur. À cet égard, nous tenons à souligner que la totalité de ces apprenants (100%) a affirmé que l'emploi de la séquence vidéo dans ce cours (question 2) avait beaucoup aidé son déroulement et avait facilité leur compréhension des gestes. Par ailleurs, nous qualifions comme très positif le fait que nos apprenants aient trouvé utile notre cours, puisque la majorité (71.4%, question 3) a confirmé qu'elle réutiliserait les gestes traités dans le cours avec leur camarades et amis de langue française. Il est à noter que pour la question (1), la majorité des apprenants (95.2%) avait assuré qu'ils avaient appris pas moins de 40% des gestes présentés dans le cours (47.6% des apprenants ont déclaré qu'ils avaient appris entre 70 et 100% des gestes, et 47.6% ont déclaré qu'ils avaient appris entre 40 à 69% des gestes).
## 4. Conclusion

D'après les résultats que nous avons présenté dans cet article, il ressort qu'une formation équilibrée doit tenir compte des différents paramètres de l'enseignement et de l'apprentissage d'une langue étrangère. Elle doit reconnaître dans l'individu une épaisseur socio-culturelle que l'enseignant lui impose en classe de langue et culture étrangère au gré des réussites et des échecs de sa communication. Il va de soi qu'il ne saurait être question de dire que les éléments culturels (les gestes) ont trouvé une place dans l'approche communicative à tel point que l'on pourrait affirmer qu'elles ciblent l'apprentissage d'une culture pour vivre au quotidien et se comporter tant par les paroles que par les gestes a peu près comme les natifs de la langue-culture cible.

Cela revient à reconnaître implicitement que l'on n'apprend pas seulement la langue, mais aussi et surtout des situations d'emploi de la langue. En pratique, cela nous autorise à accepter la règle de conduite selon laquelle la variété des activités culturelles nous conduit à la mise en œuvre d'une compétence communicative, et ceci parce que le fonctionnement du langage dépend de facteurs à la fois linguistique, culturels, sociaux, et cognitifs.

Toutefois, il faut reconnaître qu'un grand nombre d'étudiants yéménites de FLE n'aura presque jamais la possibilité d'aller en France et d'être confronté et intégré à la réalité française ; c'est bien ce fait qui nous a poussé à mener un tel travail pour nos apprenants yéménites à la Faculté de Lettres de l'Université de Sanaa.

## Références

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- Jousse, M. (2008). *L'Anthropologie du geste*. Paris, France: Gallimard.

- Lévi-Strauss, C. (1958). *Anthropologie Structurale*. Paris, France: Plon.

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- Moirand, S. (1990). *Enseigner à communiquer en langue étrangère*. Paris, France: Hachette.

- Pougeoise, M. (1996). *Dictionnaire Didactique de la Langue Française*. Paris, France: Armand Colin.

- Rosen, E. (2007). *Le point sur le CECR*. Paris, France: CLE International.

- Saydı, T. (2010). *Mimogestualité: une composante pragmatique pour les apprenants du FLE*. *Synergies Turquie*, 3, 205-213. Repéré à https://gerflint.fr/Base/Turquie3/tilda.pdf

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Tellier, M. & Cadet, L. (2013). Dans la peau d'un natif : Etat des lieux sur l'enseignement des gestes culturels. *La Revue Française d'Éducation Comparée*, 9, 111-140. Repéré à https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01486717

Teodorescu, C.-N. (2010). La communication non verbale dans la classe de FLE. Repéré à http://www.academia.edu/3882945/la_communication_non_verbale_dans_la_classe_de_fle

## Annexe

### Questionnaire Pour L'évaluation Du Cours

Choisissez une seule réponse pour les questions qui suivent

**Genre :**
- homme
- femme

**Âge :**
- entre 18 et 22 ans
- entre 23 et 27 ans
- 28 ans et plus

**Niveau :**
- Première année de licence
- Deuxième année de licence

1) Combien de gestes estimez-vous avoir appris dans ce cours ?

- entre 70% et 100% (entre 24 et 34 gestes)

- entre 40% et 69% (entre 14 et 23 gestes)

- 39% et moins (13 gestes et moins)

2) Pensez-vous que la séquence vidéo utilisée lors de ce cours :

- vous a aidé à mieux comprendre les gestes

- ne vous a pas aidé à mieux comprendre les gestes

- vous n'êtes pas sûr(e) de comprendre son rôle dans le cours.

3) Pensez-vous réutiliser les gestes que vous avez appris dans ce cours pour communiquer avec vos camarades au département ?

- Oui !

- Peut-être !

- Non !

4) Vous trouvez ce cours :

- très intéressant et très utile pour votre apprentissage du français.

- intéressant et utile pour votre apprentissage du français.

- pas du tout intéressant ni utile pour votre apprentissage du français.

5) Aimeriez-vous faire d'autres cours dont le contenu serait semblable ?

- Oui certainement.

- Peut-être, je ne suis pas sûr(e) !

- Non pas du tout.

Merci pour votre coopération.