<table><thead><tr><th colspan="2">Terrain 1</th></tr><tr><th>Verbatim</th><th>Énoncés phénoménologiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>Emma L 26 à 29 : alors voilà, pour l'organisation il faut savoir que l'on a une convocation des enseignants du 1er degré alors que c'est sur la base du « volontariat » et insufflé avec plus ou moins de force par le principal du côté des 6°. Aujourd'hui, j'aurai mais 10 enseignants du cycle 3 car ils sont convoqués, c'est une obligation de service. Alors que du côté du collège (...)</td><td>Convocation des enseignants du 1er degré (...) « Volontariat » et insufflé avec plus ou moins de force par le principal du côté des 6° (...) Obligation de service. Alors que du côté du collège : la différence de statut entre les acteurs se traduit par une implication moins forte des PCL. Cette dernière dépendant aussi de la marge de manœuvre par rapport à ses équipes de l'acteur au niveau méso ici le principal pour faire exister cette liaison.</td></tr><tr><td>Eve L 220 à 224 : 2d degré, 1er degré, c'est beaucoup plus compliqué (...) ne serait-ce que nous, nous avons des heures imposées les fameuses 108 heures). Le collège pas du tout, c'est des heures supplémentaires. Ça nous fait grincer des dents, je ne vous le cache pas hein !</td><td>2d degré, 1er degré, c'est beaucoup plus compliqué (...) des heures imposées. Le collège pas du tout (...) Ça nous fait grincer des dents : cette différence de statut se retrouve au niveau de la rémunération. Ce qui est vécu comme injuste par les PE.</td></tr><tr><td>Eve L 226 à 229 : mais souvent, on nous dit "on n'est pas obligé de venir". Je pense que l'on n'a pas la même conception des choses... En tout cas de notre pratique. Je pense que nous on a l'habitude travailler ensemble parce que l'on a ces fameuses heures et de toute façon, on en a besoin</td><td>L'on n'a pas la même conception des choses... (...) que nous on a l'habitude travailler ensemble : à cette différence de statut résulte une difficulté de créer des groupes de travail inter degré. Ce qui est vécu comme une absence de communauté pédagogique.</td></tr><tr><td>Eve L 144 à 150 : je vais peut-être dire quelque chose qui va vous choquer mais je trouve que les enseignants du primaire sont très disciplinés. On leur dit de travailler par compétence, ils travaillent par compétences hein ! On change les programmes 2 ans après !? On change les programmes 2 ans après (...) je trouve aussi qu'il y a beaucoup de personnes qui veulent avancer dans leurs pratiques. Et donc, qui se mettent un petit peu en danger.</td><td>Enseignants du primaire sont très disciplinés : Veulent avancer dans leurs pratiques : la mise en place des prescriptions descendant du niveau macro est plus « facile » dans le 1er degré. L'acteur du niveau méso traduit cela par une acceptation, une « docilité » mais aussi par une volonté de faire évoluer les pratiques professionnelles.</td></tr><tr><th colspan="2">Terrain 2</th></tr><tr><td>Loïc L 201 à 206 : Alors, je suis désolé de tirer un peu sur le 2d degré mais... dans le 1er degré, les professeurs ont intégré que leur volume d'heures (...) C'était leur volume d'heures face à élève + leurs préparations + leurs corrections et c'est fameuses 108 heures qui correspondent à tout ce qui est réunions diverses (...) dans le 2d degré, on a des professeurs qui considèrent que leur volume horaire devant les élèves et bien c'est leur travail quoi. (...)</td><td>Le 1er degré, les professeurs ont intégré (...) c'est fameuses 108 heures qui correspondent à tout ce qui est réunions diverses : le statut et les spécificités liées au travail en réseau REP (heures de concertations, travail en équipes de réseau etc...) sont intégrés par les PE.</td></tr><tr><td>Loïc L 213 à 216 : (...) Quel que soit l'endroit où l'on est, on doit 42 heures de travail. Donc à un moment, c'est ce que n'a pas intégré le 2d degré (...). Alors après au niveau des enseignants 1er degré, cela a été mieux ficelé au niveau législatif, c'est vrai !</td><td>Quel que soit l'endroit où l'on est, on doit 42 heures de travail (...) 1er degré, cela a été mieux ficelé au niveau législatif, c'est vrai ! : les acteurs du 2d degré vivent cette différence de statut comme injuste, elle viendrait d'un cadre réglementaire plus « souple » ou moins « clair » dans le secondaire.</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_71.png" /></figure>

Sous catégories conceptualisantes du Vécu au niveau micro du statut entre le 1er et le 2d degré
## 3.6 Le travail inter degré/intra cycle

### 3.6.1 État des lieux

La liaison inter degré est une attente des prescriptions spécifiquement depuis la création du cycle 3⁴⁷ qui est partagé entre le 1er et le 2nd degré.

Nous avons pu observer que cette collaboration inter degré est tributaire de plusieurs facteurs.

### 3.6.2 L'implication des individus

Lors des entretiens il est apparu que beaucoup de projets, travaux collaboratifs, échanges dépendaient plus d'affinités, de rencontres entre individus que des injonctions des prescriptions ou de la hiérarchie.

Pour notre recherche qui s'intéresse plus particulièrement aux enseignements artistiques, ces « rencontres » sont dues à des situations extra professionnelles et contingentes : à savoir PAP et PE qui travaillent ensemble car chacun a en classe leurs enfants respectifs.

Il se trouve que lors de nos rencontres avec Sara et Ava, nous avons appris que leur collaboration s'était faite car la PAP avait sa fille dans la classe de cette PE. De la même manière, dans notre autre réseau, la rencontre PAP/PE se fait sur le même « critère » familial.

Ces relevés nous permettent de constituer une nouvelle sous-catégories du vécu au niveau micro des prescriptions à laquelle s'ajoute une dimension extra professionnelle :

<footnote n="47">⁴⁷ Bulletin officiel, n° 32 du 5 septembre 2013.</footnote>
<table><thead><tr><th>Verbatim</th><th>Énoncés phénoménologiques</th></tr></thead><tbody><tr><td>Isa L 52 : Ça fait partie de nos obligations de créer ce lien (cycle 3)</td><td>Obligations de créer ce lien (cycle 3) : rapport direct avec les prescriptions venant du niveau macro</td></tr><tr><td>Isa L 54 à 59 : Voilà c'est dans le cycle, le cycle 3. Après c'est chacun aussi voit ce qu'il veut faire. Et ça dépend aussi des enseignants. (...) Mais c'est vrai qu'après bon... tout dépend des personnalités pour s'inscrire dans des projet ou pas.</td><td>Chacun aussi voit ce qu'il veut faire. (...) tout dépend des personnalités : la mise en place de prescriptions au niveau micro dépend des individualités.</td></tr><tr><td>Isa L 65 à 67 : Peut-être le changement de direction au niveau du collège...Puis des personnes qui sont parties. Par exemple, au collège on travaillait beaucoup avec la responsable du CDI, qui était très dynamique et puis elle est partie donc......</td><td>Changement de direction (...) et puis elle est partie donc : les changements d'équipes liés aux mutations ne facilitent pas la continuité car les individualités ne se retrouvent pas forcément sur le long terme.</td></tr><tr><td>Isa L 69 à 70 : Après même avec les profs de collèges, on a des personnes avec qui on va mieux s'entendre et avec qui on va vouloir faire quelque chose.</td><td>Même avec les profs de collèges, (...) on va mieux s'entendre : la collaboration repose sur la rencontre de personnes plus que de posture professionnelle ou de statut.</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th colspan="3">Terrain 1</th></tr><tr><th>Verbatim</th><th>Énoncés phénoménologiques</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Eve L 250 à 251 : Moi je trouve très très bien qu'il y est un cours commun. Je trouve ça génial. Mais souvent les enseignants travaillent par affinité ensemble.</td><td>Mais souvent les enseignants travaillent par affinité ensemble : Dans les deux cas, ce travail en commun résulte d'une circonstance personnelle : à savoir la présence de l'enfant d'un des acteurs dans la classe de l'autre.</td><td></td></tr><tr><th colspan="3">Terrain 2</th></tr><tr><td>Suzy : on s'est retrouvé entre nous (PAP et musique), il n'y a personne qui est venu nous voir. Ou peut-être...si peut-être un professeur, le directeur de l'école de mon fils qui était venu</td><td>Si peut-être un professeur, le directeur de l'école de mon fils qui était venu : Dans les deux cas, ce travail en commun résulte d'une circonstance personnelle : à savoir la présence de l'enfant d'un des acteurs dans la classe de l'autre.</td><td></td></tr></tbody></table>

Sous catégories conceptualisantes des conditions extra professionnelles au vécu au niveau micro des prescriptions

<figure><img src="image_72.png" /></figure>
## 3.7 Pour conclure

Dans cette section, nous avons pu mettre en avant aussi bien des points communs que des convergences sur la réalité du travail en réseau dans nos deux terrains. Cela nous a permis de retrouver des catégories conceptualisantes que nous avions déjà constituées mais aussi de faire apparaître des sous-catégories.

Cela montre bien que le développement de l'activité face aux multiples prescriptions est complexe et que les acteurs adaptent leur activité enfin de se les approprier. Nous avons pu aussi constater que des empêchements à cette appropriation existent qui sont de l'ordre principalement du structurel (de l'institutionnel, voir Chapitre 2, 15.2) puisque cela est en lien avec le statut des acteurs entre eux mais aussi avec un sentiment de non-légitimité de la part des PE.

Ce sont toutes ces interactions par leur présence mais aussi par leur absence quelquefois qui font vivre et font exister une réalité du travail en réseau ou pas.

À ce stade, les catégories conceptualisantes que nous avons constituées sont les suivantes :

<figure><img src="image_73.png" /><figcaption>Figure 60 Catégories et sous-catégories conceptualisantes</figcaption></figure>

## 3.8 La présence d'une coordination de réseau : les fonctions de trader et de broker

Le rôle de coordinateur de réseau est apparu comme essentiel pour faire exister cette liaison inter degré. Lorsque cette dernière se « limite » aux conseils écoles/collège obligatoires les enseignants ont du mal à construire des projets par manque de temps de coordination et de
concertation. L'aspect organisationnel du travail au niveau méso du réseau est une variable qui a été évoquée lors de chaque entretien.

Dans le réseau REP+ observé, la coordinatrice est d'une grande aide auprès des directeurs qui soulignent à chaque fois l'importance de son rôle dans les communications entre les écoles et le collège.

Comme exposé dans notre cadre théorique, nous considérons que les prescriptions en AP peuvent être considérées comme un objet frontière entre les différents acteurs. Cet « objet qui a une importance professionnelle dans chacune des communautés » (Monod-Ansaldi et al., 2019, p. 64) nécessite malgré tout l'intervention d'un agent de liaison, rôle occupé dans nos terrains d'observation par les coordinateurs(trice).

Cet acteur du niveau méso opère une mission à multiples facettes qui est susceptible « de modifier les frontières en élargissant l'espace de compréhension partagée de l'objet (...) pour les différentes communautés » (Idem, 2019, p. 65). Il est l'agent humain qui permet un passage des objets frontières entre des communautés différentes. En cela, il remplit cette fonction de passeur que nous traduisons de la notion *trader* (Voir Chapitre 2, 12.3.1).

Cette activité « agissante » afin que l'objet frontière devienne partagé est de l'ordre de la traduction comme définie par Carlile (2004). Il s'agit bien de trouver par la négociation un sens commun faisant se déplacer la frontière. Nous proposons d'ajouter cette fonction de traducteur à celle de passeur. En effet comme l'explicite (Monod-Ansaldi et al., 2019), nous pouvons aussi proposer de considérer l'acteur au niveau méso de « broker »<sup>48</sup> (Wenger, 1999) permettant une traduction des objets frontières qui dans notre cas a pour objectif de construire une communauté de travail au sein du réseau. Ainsi la coordination d'un réseau peut remplir ces deux fonctions de passeur (*trader*) et traducteur (*broker*).

Nous pouvons relever une différence nette avec notre autre réseau REP où la coordination ne pouvant pas être présente à temps plein, les actions et formations sont vécues par les acteurs comme descendantes et imposées.

### 3.8.1 Adaptation de l'activité

Il semble effectif que la liaison inter degré soit une réalité sur le terrain et que la situation de réseau favorise à priori cette collaboration. La création du cycle 3 a été déclencheur de coopération même si les obstacles sont encore nombreux :

<footnote n="48"><sup>48</sup> « Le broker(...) est défini comme une personne connaissant suffisamment deux communautés pour pouvoir transférer des éléments d'une pratique de l'une vers l'autre, et ouvrir des possibilités de compréhension entre ces communautés (Wenger, 1999) » (Monod-Ansaldi et al., 2019, p. 66)</footnote>
C : et au niveau des échanges 1er et 2nd degré, il se passe quelque chose ? pas spécifiquement dans les arts ! en termes de continuité ? Cette fameuse continuité à l'intérieur du cycle 3 ?

Loïc L 197 : ça ne marche pas ça ! on ne vous l'a pas dit (rire)

Cet échange est symptomatique de la situation de cette liaison à savoir quelque chose d'à la fois très concret mais difficile à faire vivre.

Il est à noter que la porte d'entrée utilisée très majoritairement pour faire exister cette liaison est la mise en place de projets inter-degré. Les différents parcours de l'élève sont d'ailleurs à ce titre largement convoqués : parcours citoyen (Ministère de l'éducation Nationale, Circulaire n° 2016-092, 2016), parcours éducatif de santé (Ministère de l'éducation Nationale, Circulaire n° 2016-008, 2016), PEAC (Ministère de l'éducation Nationale, Arrêté du 1 juillet 2015, 2015; Ministère de l'éducation Nationale, Circulaire n°2013-073, 2013).

Certains acteurs des réseaux parlent même de prolifération des projets ce qui entraine parfois une perte de sens de ces différentes actions.

Certains acteurs des réseaux parlent même de prolifération des projets ce qui entraine parfois une perte de sens de ces différentes actions.

Ainsi Eve déclare :

L 300 : J'ai des enseignants qui cette année me disent : " il y a trop de choses, je n'ai pas envie.".

L 307 : D'ailleurs cette année, on en a beaucoup moins. Mais je sens, un soulagement général aussi...

### 3.8.2 Importance du travail en équipe

Nous pouvons retenir que les différents projets sont mis en œuvre comme nous l'avons vu précédemment grâce à l'implication d'individus mais aussi par la présence d'un projet d'école ou d'établissement pour les collèges.

Une directrice insiste fortement dans nos entretiens sur l'importance de ce projet d'école pour assurer une continuité d'une année sur l'autre. Les changements d'équipes nécessitent une impulsion portée par la direction qui peut s'appuyer sur ce projet :

Eve L 191 à 196 : Donc du coup j'aurai mes deux enseignantes du cycle 3 qui vont partir (...) Si ce travail il est inscrit dans le projet d'école et bien moi, mon travail de directrice, ça va être de le transmettre, de l'expliquer et puis l'inscrire dans les pratiques.

EVE L 99 0 201 : « Pour moi, c'est le travail de la directrice d'école. (...) le projet d'école il dit tout cela, je vous rappelle que... »

À la différence l'absence dans le projet d'établissement au niveau du collège d'une ligne claire sur le PEAC va être pénalisante pour inscrire des actions dans la durée :

Suzy L 23 à 25 : Il (le projet d'établissement) n'est pas très défini... On en reparlait l'autre fois, il faut qu'on le redéfinisse le projet culturel.
Alors il y a des choses qui se font mais il n'y a pas un grand objectif bien nommé.

On constate au travers de ces remarques que les projets et notamment ceux inter degré et intra cycle doivent être littéralement portés par des équipes mais également inscrits dans un projet d'école plus global pour les faire perdurer.

## 3.9 Pour conclure

En nous basant sur nos observations et nos débuts d'analyses, nous pouvons constater que le rapport et l'appropriation des prescriptions à l'intérieur d'un réseau dépend de plusieurs facteurs. Nous proposons d'ajouter à nos catégories des étiquettes correspondant aux variables agissant sur les différents niveaux du développement de l'activité des acteurs en lien avec notre sujet de recherche. Ces variables sont :

Structurels dans l'organisation interne du réseau :

* présence d'un acteur intermédiaire passeur mais aussi traducteur, au niveau méso permettant de faire le relais entre le niveau macro et micro pour la mise en place des prescriptions,

* cette présence conditionne aussi la réalité du travail en réseau au niveau des équipes de travail intra degré et plus spécifiquement pour le 1er degré :

### Trader

Les prescriptions :

* multiples (réseau, inter degré, intra degré, inter cycle, parcours, disciplinaire etc.), les acteurs se sentant submergés opèrent des choix ou vivent ces attentes prescriptives de façon pénible comme une lourdeur du travail voire une pression :

### Prescriptions multiples

* les acteurs intervenant au niveau méso sont très attentifs à l'appropriation des prescriptions mais ont aussi une très grande attention au « bien vivre » des équipes d'enseignants au travail :

### Broker

Intra-structurel :

* des différences existent entre les acteurs d'un même réseau selon leur appartenance au 1er ou au 2nd degré,

* le rapport à la hiérarchie n'est pas la même :
## Rapport hiérarchie

* le sentiment de légitimité statutaire entre ces acteurs est mal vécu principalement par les PE,

* le 1er degré semble vivre la liaison école/collège comme une soumission aux attentes du 2nd degré. Ce dernier étant lui aussi en attente des choix du 1er degré :

### Sentiment d'inégalité statutaire

* un sentiment de non-légitimité dans plusieurs disciplines est présent chez beaucoup de PE :

### Sentiment de non-légitimité disciplinaire

À ce stade, nous proposons le schéma suivant afin de formaliser ces différents points, nous pouvons également voir comment nos catégories conceptualisantes constituent les passages possibles entre les différents niveaux d'un réseau :

<figure><img src="image_74.png" /><figcaption>Figure 61 Schéma de l'organisation d'un réseau en lien avec les prescriptions</figcaption></figure>
# 4 Rapport disciplinaire cycle 3 (PE CM2/PAP) / Didactique des Arts Plastiques

Notre recherche observe l'activité enseignante à l'intérieur du cycle 3. Ce dernier est le milieu, le « théâtre » au sens du jeu de la mise en œuvre de prescriptions partagées par des acteurs jouant dans l'inter degré.

Après avoir exposé les attendus propres au cycle 3 et comment ceux-ci trouvent une résonance dans les programmes d'AP, nous nous proposons d'analyser nos données sous l'angle du rapport au disciplinaire des acteurs enseignants. Quelle expression des prescriptions d'AP se développe en direction des élèves ?

Dans cette section, nous nous sommes basés sur le corpus suivant :

<table><thead><tr><th>Domaines</th><th>Titre</th><th>Auteurs</th></tr></thead><tbody><tr><td>Arts Plastiques</td><td>Programmes d'enseignement d'arts plastiques pour les classes de sixième, de cinquième, de quatrième et de troisième du collège -<br>Bulletin officiel spécial n°6 du 29 août 2008</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Arts Plastiques</td><td>Ressources d'accompagnement des enseignements en arts plastiques aux cycles 2 et 3</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Arts Plastiques</td><td>Programmes cycle 2, BO n°31</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Arts Plastiques</td><td>Programmes cycle 3, BO n°31</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Arts Plastiques</td><td>Programmes cycle 1, BO n° 25</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Arts Plastiques</td><td>Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015. Programmes d'enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2),<br>du cycle de consolidation (cycle 3) et du cycle des approfondissements (cycle 4)</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Education</td><td>Organisation des cycles Bulletin officiel n° 32 du 5 septembre 2013</td><td>MEN</td></tr><tr><td>Education</td><td>Ressources d'accompagnement aux programmes d'AP site Eduscol</td><td>MEN</td></tr></tbody></table>

## 4.1 Les prescriptions

Les textes utilisés dans cette section sont répertoriés dans le tableau récapitulatif présenté en début de chapitre. La création du cycle 3 (Ministère de l'éducation Nationale & Décret n° 2013-682, 2013) comme nous avons pu le voir précédemment participe d'une volonté de mise en réseau et de continuité dans les apprentissages des élèves. Le partage de ce cycle dans l'inter degré induit que cette conception spiralaire de l'enseignement soit co construite entre les acteurs dans un « souci renforcé de continuité pédagogique et de cohérence des apprentissages » (Ministère de l'éducation Nationale, Arrêté du 9-11-2015, 2015, p. 90), « pour engager progressivement les élèves dans une pratique sensible plus autonome » (Idem, 2015, p. 137).

### 4.1.1 Que disent les prescriptions

La discipline des AP est fondée sur le binôme que B.A Gaillot nomme pratique/réflexion (1997). On retrouve cette conception dans les prescriptions « La pratique plastique exploratoire et réflexive, toujours centrale dans les apprentissages, est privilégiée » (Ministère de l'éducation Nationale & Arrêté du 9-11-2015, 2015, p. 137).

L'élève doit être mis en situation de pratique « de jeu » afin de découvrir par lui-même pour ensuite amorcer un retour réflexif. Le professeur quant à lui doit mettre en place la situation
didactique issue des prescriptions favorisant cette mise en pratique réflexive. Ces conditions favorables de jeu découlent de plusieurs facteurs dont ceux induits par le milieu didactique. Nous nous référons ici à l'approche ergo didactique telle que définie par F. Brière et plus spécifiquement L. Espinassy pour ce qui concerne l'enseignement des AP (Espinassy & Terrien, 2018).

### 4.1.2 Qu'observe-t-on dans les classes ?

Dans cette section, nous nous basons sur les données suivantes :

<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th><th>Lieux</th></tr></thead><tbody><tr><td>2</td><td>13/04/2018</td><td>audio</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>3</td><td>01/06/2018</td><td>audio</td><td>Sara</td><td>PE</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>5</td><td>22/11/2018</td><td>audio</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>9</td><td>08/01/2019</td><td>vidéo</td><td>Anna</td><td>PE</td><td>Miramas</td><td>Ecole Cézanne</td></tr><tr><td>13</td><td>25/02/2019</td><td>vidéo</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>15</td><td>22/11/2019</td><td>audio</td><td>Loïc</td><td>IEN</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Inspe</td></tr><tr><td>17</td><td>20/01/2020</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult.</td><td>PE tous cycles</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Pasteur</td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>instruction au sosie</td></tr><tr><td>autoconfrontation simple</td></tr><tr><td>entretien semi-directif</td></tr><tr><td>notes ethnographiques</td></tr></table>

La présence d'une appropriation ou pas des prescriptions est expliquée par les acteurs selon plusieurs facteurs : le statut, le manque de temps, le déficit de formation initiale ou continue. Même si bien entendu ces différents éléments s'entrecroisent parfois.

## 4.2 Le statut

La confrontation des différentes sources confirme le positionnement spécialiste/non spécialiste face aux prescriptions. Les PE déclarent ne pas se sentir légitimes en termes de connaissances et de formation par rapport à la discipline. Cela se traduit entre autres par un transfert du dispositif didactique du 2nd degré vers le 1er degré :

> Sara L 47 à 52 : « On a vraiment *essayé d'adapter* la séance que l'on a monté avec les autres enseignantes de l'école de la Maille en fonction d'une des séances d'Ava ce qu'on n'avait pas fait jusqu'à présent avec elle. C'est-à-dire *essayer de calquer un petit peu son enseignement et sa méthode et de le reproduire dans notre classe* ».

Cette situation de co-construction n'est d'ailleurs pas vécue comme telle par les acteurs du 1er degré :

> Sara L 98 à 100 : « On était dans un échange de pratique... non en fait pas tellement ! on n'était pas dans un échange de pratique puisqu'on s'est beaucoup inspiré des pratiques d'Ava pour construire notre séance ».

Nous pouvons noter que ce transfert se fait sans adaptation au public, l'expertise est considérée comme venant du PAP (elle n'est jamais remise en cause) car cette dernière maitrise les concepts et les notions de la discipline.
Sara L 56 à 70 : « On a les mêmes programmes mais quand même la perception des arts plastiques est bien différente au collège par rapport à nous (une pause de réflexion) alors Ava elle va envisager son enseignement déjà de manière plus approfondie (...) qu'elle peut se permettre avec ses élèves de sixième déjà d'entrer un petit plus en profondeur. C'est plus abstrait ».

Lors des échanges avec les PE du cycle 3, nous observons que leur moyen de s'approprier les prescriptions d'AP est de rechercher les apprentissages non pas dans le disciplinaire mais dans les enseignements dits fondamentaux. Ces derniers sont des béquilles venant rassurer le professeur. Ainsi ce qui est désigné comme des « notions plus abstraites » sont laissées à la charge du PAP.

Ainsi lors d'une mise en pratique d'élèves consistant à tracer un mur puis à imaginer ce que l'on peut découvrir derrière celui-ci une fois cassé en partie, Anna déclare :

Anna L 22 à 24 : « Je leur fais tracer le mur pour travailler en même temps mes mathématiques sur le tracé à la règle, sur les mesures de longueur, partage de distance ».

Pour cette PE nouvellement arrivée dans l'école, il est important d'asseoir son apprentissage et ses habitudes auprès de ses élèves et des parents. Ainsi, elle souhaite se focaliser sur les mathématiques et le français même si elle a conscience de la nécessité pour les élèves d'apprendre autrement. Ceci vient prendre le pas sur l'appropriation des prescriptions en AP comme source d'apprentissage pour les élèves.

Ainsi le temps de verbalisation, moment fondamental dans la prise de conscience du faire en AP (Espinassy, 2018; Gaillot, 1997), n'est pas envisagé comme un temps de sédimentation des savoirs mais comme une activité langagière liée uniquement à la discipline du français. Nous pouvons illustrer ce positionnement au travers des deux échanges suivants issus du Verbatim de l'autoconfrontation simple de Anna L 233 à 237 :

Chercheuse (C) : quand vous regardez les productions comme cela, quel est ton objectif ?

Anna : Qu'ils observent, qu'ils verbalisent et qu'ils soient capables de me dire ce qui a été fait et ce qu'ils peuvent voir.

C : quand tu dis verbaliser ?

Anna : c'est du français

Mais aussi :

Anna L 257 à 263 : peut-être que la verbalisation, le fait de narrer une scène... **j'aurai peut-être dû le faire plus tard. Dans une séance de français où j'aurai pu prendre une ou deux réalisations d'arts visuels et on aurait pu travailler avec un objectif précis en français et non en arts.** Parce que là j'ai fait verbaliser mais au final est-ce que cela nous sert à quelque chose dans la séance ? non

C : parler de narration, ce n'est pas un objectif d'arts plastiques ?

Anna : non, je voulais vraiment qu'ils réalisent un décor ».
Nous constatons ici que d'une part l'acte de verbaliser pour les élèves est considéré uniquement comme du Français et non comme une mise en lumière du faire plastique. D'autre part, la remédiation pour accéder à un apprentissage n'est envisagée qu'au travers d'une discipline dite fondamentale « J'aurai peut-être dû le faire plus tard. Dans une séance de français où j'aurai pu prendre une ou deux réalisations d'arts visuels ». Mais cela vient également traduire la difficulté d'appropriation des prescriptions. En effet la notion de narration, présente dans les programmes d'AP (Ministère de l'éducation Nationale & Arrêté du 9-11-2015, 2015, p. 140), n'est pas envisagée comme un apprentissage lié à cette discipline mais encore une fois au Français. Les AP sont convoqués pour illustrer « Je voulais vraiment qu'ils réalisent un décor ».

Nous pouvons ici convoquer la formulation de concept primaire explicitée par Vygotski telle que nous l'avons exposée dans notre cadre théorique (Voir Chapitre 2, 9.3) et plus spécifiquement ce que nous pourrions appeler ici les concepts primaires intra-partagés. Nous entendons par là le fait que le concept primaire scientifique de narration comme porteur d'apprentissage est assimilé dans un objectif de Français mais il n'est pas transposé en AP. Ce concept n'est pas partagé par l'enseignant lui-même dans une dimension intra personnelle des savoirs comme un apprentissage interdisciplinaire possible.

Nous proposons ainsi le tableau suivant :

<figure><img src="image_75.png" /></figure>

Différence du statut des acteurs

Énoncés phénoménologiques

Essayé d'adapter (...)

Essayer de calquer un petit peu son enseignement et sa méthode et de le reproduire dans notre classe ».

(...) puisqu'on s'est beaucoup inspiré des pratiques d'Ava (...)

« On a les mêmes programmes mais quand même la perception des arts plastiques est bien différente au collège par rapport à nous (...) son enseignement déjà de manière plus approfondie

Rapport à la discipline AP et aux disciplines dites fondamentales

Énoncés phénoménologiques

Pour travailler en même temps mes mathématiques sur le tracé à la règle, sur les mesures de longueur, partage de distance

C'est du français (...) j'aurai peut-être dû le faire plus tard. Dans une séance de français (...) pu travailler avec un objectif précis en français et non en arts.

J'aurai peut-être dû le faire plus tard. Dans une séance de français où j'aurai pu prendre une ou deux réalisations d'arts visuels (...)

Je voulais vraiment qu'ils réalisent un décor
## 4.3 Le manque de temps

Les acteurs convoquent très largement le manque de temps pour « pouvoir tout faire ». Le temps pédagogique ne permet pas au temps didactique de la chronogenèse de l'enseignement de se développer. Cette dimension est principalement vécue comme un manque, cela se traduit dans nos entretiens de plusieurs façons :

* le sentiment de devoir faire un choix dans les enseignements :

> *Anna L 119 à 123 : « Non cette année, c'est trop tôt pour moi. Je ne focalise pas sur les arts visuels avec mes fiches tout ça. Pour l'instant je me focalise sur les maths et le français (...) Donc je te dis la vérité... je leur fais faire de l'art visuel parce que c'est important pour eux et même pour moi. C'est important de les valoriser autrement mais après... pourquoi pas plus tard qu'ils aient un cahier d'arts visuels... »*

Le professeur doit instaurer des priorités et celles-ci vont aux disciplines dites fondamentales. Les enseignements artistiques ne sont pas niés dans leurs intérêts pédagogiques mais le manque de temps fait que les heures imparties à ces derniers sont souvent récupérées pour les savoirs fondamentaux (lire-écrire-compter).

Ce manque de temps est également ressenti à deux niveaux distinctes :

* celui du travail enseignant d'une part qui se manifeste par le besoin de temps pour échanger et travailler ensemble dans un réseau :

> *Sara L 35 à 36 : « Ça (un moment d'échange institutionnalisé) nous a aidé en fait car on manque de temps avec Ava pour se rencontrer »*

* celui du travail des élèves d'autre part : Léa L 15 à 17 :

> « Pour qu'ils me fassent une ligne mais déjà on serait tellement dans la perte de temps et puis ce n'était pas le but. Donc (...), il y a des patrons ».
<figure><img src="image_76.png" /><figcaption>Figure 62 Tableau des facteurs d'appropriation des prescriptions au niveau micro</figcaption></figure>

## 4.4 Le déficit de formation

L'appropriation des prescriptions par les enseignants est expliquée par les acteurs eux-mêmes par un déficit de formation. Nous pouvons noter l'expression d'un sentiment de difficulté à comprendre les notions prescrites dans les programmes. Ainsi la notion de narration est comprise dans le contexte disciplinaire du français mais semble devenir opaque quand elle se trouve dans le cadre des AP.

À la question :

> Parler de narration, ce n'est pas un objectif d'arts plastiques ? Anna répond L 263 : « non, je voulais vraiment qu'ils réalisent un décor ».

Lors des différents entretiens le terme « d'abstrait » est souvent associé aux notions d'AP pour exprimer la difficulté pour les enseignants de les maitriser :

> Sara L 69 à 73 : « C'est plus approfondi. J'ai l'impression qu'elle peut se permettre avec ses élèves de sixième déjà d'entrer un petit plus en profondeur. C'est plus abstrait, elle ne partira jamais d'une œuvre qu'elle va montrer, elle montre les œuvres à la fin. Ce que nous on ne fait pas forcément à l'école élémentaire puisque l'on part souvent d'une œuvre d'un artiste et ensuite on travaille autour de cette œuvre et de cet artiste »

On constate dans cet extrait que pour la PE qu'une des raisons de la non-abstraction des concepts en élémentaire est reliée à la construction didactique même du cours d'AP : « à l'école élémentaire puisque l'on part souvent d'une œuvre d'un artiste ». Il faut ici comprendre que le terme d'abstrait est employé dans le sens de détaché de toute représentation au départ.
On peut également retrouver cette expression de manque de formation lors des temps d'échange à l'intérieur des réseaux. Lors de la réunion du groupe de travail arts et culture du réseau Chambon-Feugerolles verbatims 17, une grande majorité des participantes disent avoir choisi ce groupe car elles n'y « connaissent » rien en AP.

Ce sentiment de non-maitrise du champ disciplinaire se retrouve associé parfois à la question du temps comme évoqué plus haut. Le même groupe de travail exprime sa difficulté à mettre en place un PEAC pour l'élève pour des raisons de temps mais aussi de connaissance des différents domaines artistiques et culturels.

17 Gr arts et cult. L 26 à 28 : Une école du réseau souhaiterait avoir une formation sur l'architecture car cela est apparu comme un manque dans le PEAC des élèves. PE : « Comment faire travailler les élèves sur l'architecture ? », « Je n'y connais rien du tout en archi ! ».

Cette situation est également relevée par Emma, coordinatrice du réseau REP+ :

Emma L 65 à 68 : « On va dire que pour le français et les maths le PE, il se sent tout fait légitime. EPS, ça devient déjà un peu plus compliqué, on aime beaucoup avoir l'appui du maitre-nageur. On commence à chercher une aide extérieure et un niveau d'expertise. Mais je me demande s'il n'y a pas un décalage entre ce qu'on s'imagine qu'il faut qu'on fasse et ce qu'on fait réellement ».

Le statut spécifique de la coordinatrice lui permet d'avoir du recul sur les attentes des prescriptions et les postures des enseignants qui « se mettent la pression » quand ils sortent de la zone de confort des savoirs fondamentaux.

De ce manque de confiance face à des notions jugées abstraites, du constat exprimé d'un manque de formation associé à un sentiment de non-légitimité favorise sur le terrain le recours (voir la délégation) de l'enseignement artistique et culturel à des partenaires extérieurs.

Emma L 73 à 76 : « Pour combler ce manque de connaissance ou de niveau d'expertise qu'on (les PE) n'aurait pas. En arts visuels, en musique (...) On va faire appel à des intervenants ».

Certains réseaux ont pu temporairement abandonner l'EAC à des intervenants, ainsi un Loïc, IEN, a pu constater lors de son arrivée dans un réseau REP :

Loïc L 12 à 17 « Dans le domaine des arts et de la culture, tout était délégué à des prestataires. Entièrement délégué ! Un exemple (...) en musique, l'intervenant musique intervenait dans toutes les classes de la maternelle au CM2, 36 heures, en clair recouvrait l'entièreté des programmes en volume horaire. Vous voyez tout de suite les arts... Cela voulait dire que nous PE, on n'enseignait plus les arts et la culture. »
<figure><img src="image_77.png" /><figcaption>Figure 63 Tableau des facteurs d'appropriation des prescriptions au niveau micro</figcaption></figure>

Dans cette section, nous avons à partir de nos relevés de verbatims pu constater que plusieurs facteurs peuvent agir sur le développement de l'activité et notamment sur la manière de s'approprier les prescriptions au niveau micro. Nous avons formalisé ces facteurs agissant sur la sous-catégorie du vécu au niveau micro de l'appropriation des prescriptions :

<figure><img src="image_78.png" /><figcaption>Figure 62 Organisation des sous-catégories du niveau micro</figcaption></figure>

Nous pouvons ainsi enrichir nos catégories conceptualisantes de plusieurs sous-niveaux :
<figure><img src="image_79.png" /><figcaption>Figure 63 Catégories et sous-catégories conceptualisantes</figcaption></figure>

Si nous avons vu que l'organisation interne au réseau avait un impact sur le travail au niveau méso et méso/micro (Voir Chapitre 4 3.1), nous pouvons voir ici que malgré cette différence entre nos deux terrains, les facteurs pouvant agir sur l'appropriation des prescriptions sont très souvent partagés par les acteurs quelle que soit leur implantation. Le rapport entre les attentes prescriptives et les conditions de travail ont un impact sur le développement de l'activité. L'appropriation des prescriptions en AP par les acteurs du 1er degré est contrainte par le manque de temps en classe pour appliquer toutes les prescriptions disciplinaires. Celles-ci sont alors hiérarchisées en donnant une priorité aux français et aux mathématiques. Les prescriptions sont vécues comme complexes par les non spécialistes ce qui peut se traduire par un recours à des intervenants extérieurs, un sentiment de non légitimité par rapport aux PCL experts de leur discipline ou par une forte demande d'accompagnement et de formation dans ces disciplines jugées « non maitrisées ».

La polyvalence des PE semble vécue comme un atout à l'intra degré (multiplications des projets interdisciplinaires par exemple) mais plus difficilement à l'inter degré où elle se transforme pour les acteurs en un sentiment de non reconnaissance par les acteurs du 2nd degré de cette spécificité.

Ainsi à ce stade, nous pouvons proposer le schéma suivant :
<figure><img src="image_80.png" /><figcaption>Figure 64 Schéma synthétique des chemins d'appropriation des prescriptions</figcaption></figure>

# 5 Conditions, contraintes, lien entre le réel de l'activité et la place organisatrice des prescriptions

## 5.1 Question du partage par les acteurs des concepts primaires<fnref n="49" /> induit par les prescriptions.

Les textes prescriptifs évoqués dans cette partie sont ceux abordés dans notre partie 1 de ce même chapitre.

Comme nous avons pu le voir dans les exemples évoqués, les prescriptions sont connues – à différents degrés – par les acteurs. Leurs appropriations diffèrent selon le contexte de l'activité mais aussi selon la situation initiale de l'enseignant.

<footnote n="49">⁴⁹ Voir chapitre Vygotski</footnote>
Nous avons pu constater à partir de nos données que les apprentissages visés par les prescriptions n'étaient pas toujours compris par les acteurs.

À cela plusieurs raisons :

- la formulation des notions spécifiques aux AP n'est pas différentes de certains apprentissages interdisciplinaires ex : la narration,

- la formulation des prescriptions se base sur des concepts primaires qui ne sont pas partagés par tous les acteurs à qui elles sont destinées ex : l'expressivité de la couleur ou encore les dispositifs de présentation ( Voir les exemples donnés en Chapitre 2, 9.5).

Plusieurs sous-groupes sont à prendre en considération :

- professeurs des écoles,

- professeurs des écoles ayant une formation en AP,

- acteurs du 1er degré ayant une position de recul par rapport aux prescriptions (directrices, coordinateur, IEN...),

- professeurs d'Arts Plastiques du 2nd degré.

Chacune de ces catégories développe des compréhensions propres des notions d'apprentissages liées aux prescriptions qu'elle qualifiera de « plus ou moins abstraites » selon son degré d'assimilation.

Nous faisons référence ici à notre cadre théorique et à notre proposition de concept primaire partagé en lien avec la pensée de Vygotski (Voir Chapitre 2, 8).

Ceci explique l'utilisation par les PE du terme d' « abstrait » pour définir les attentes des prescriptions. En effet, le caractère polyvalent de leur activité ne favorise pas une compréhension immédiate de ces concepts primaires partagés qui nous le rappelons sont des « concepts-en-acte » tels que nous les avons développés au chapitre 2, 9.5).

Aussi afin que les acteurs se comprennent et abordent les prescriptions de manière commune leur appropriation nécessite plusieurs niveaux d'activation de ces concepts primaires :

- les concepts primaires doivent être *a minima* connus par tous les acteurs auxquels les prescriptions s'adressent,

- les concepts primaires doivent être partagés entre les différents acteurs afin de favoriser un travail de co-construction inter-degré.

Les concepts primaires doivent être intra-partagés par les acteurs en tant qu'individus. Le passage d'un concept primaire d'un domaine à un autre permet un transfert de connaissance d'un champ d'expertise à un autre champ.

Si nous reprenons l'exemple de la narration, il s'agit d'une concept commun à la fois à la discipline du Français mais aussi des AP. Ce concept peut être considéré comme intra-partagé
entre deux acteurs – dans notre cas une professeure des écoles et une professeure d'AP – il peut y avoir transfert de connaissance à partir du moment où les individus dans une relation d'échange à l'intérieur du milieu professionnel vont apporter les spécificités d'approche de ce concept selon qu'il soit abordé en Français (le schéma narratif, la personne utilisée selon l'implication du narrateur etc.) ou en AP (la narration visuelle, la notion de temps suggéré etc.). Les deux acteurs en se retrouvant dans le partage de ce concept primaire vont à la fois en relever les similitudes – comme la cohérence du schéma narratif et de la narration visuelle – pour faire comprendre le récit et enrichir leurs approches en venant assimiler les spécificité du concept dans la discipline autre. Nous postulons que ces interrelations peuvent enrichir les situations qui se développent dans les milieux didactiques de chacun des acteurs concernés.

## 5.2 L'activité se développe à l'intersection des milieux professionnels<fnref n="50" /> :

Nous faisons le choix de nous interroger sur le lien entre le réel de l'activité par rapport au rôle organisateur des prescriptions en comparant deux activités enseignantes de cycle 3 à l'intérieur de nos deux terrains d'observation.

Dans un des deux réseaux, une école a décidé de mettre en place des temps forts liés aux arts. Cette situation est due à deux facteurs :

- d'une part le renouvellement d'une grande partie de l'équipe éducative dont la direction,

- de la rencontre d'individualités.

Les extraits suivants issus de l'entretien avec Ela la directrice sont caractéristiques de cette situation :

<table><tr><td>11</td><td>05/02/2019</td><td>audio</td><td>Ela</td><td>Directrice d'école</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr></table>

> Ela L 4 à 8 : « Par rapport au PEAC... Moi, je suis arrivée cette année donc j'ai l'impression qu'il n'y avait pas grand-chose de fait... J'ai l'impression que c'est plus la rencontre d'individualités qui a fait que les AP euh.... Voilà, on y travaille dessus parce que... Moi, personnellement, je me sens à l'aise avec ça. Et c'est une dynamique qui s'est créée au sein de l'équipe assez spontanément ».

Il est à noter que la présence de Léa formée à l'enseignement artistique dans cette école à participer à cette dynamique :

> Ela L 87 à 89 : « Bon c'est vrai que la présence de Léa nous a été intéressante. La démarche aussi en AP où on les met devant une situation-problème donc on a essayé dans les activités de leur proposer ça... »

Malgré tout le rapport aux prescriptions restent différents entre les membres de l'équipe.

<footnote n="50">⁵⁰ (Espinassy & Terrien, 2018)</footnote>
Si pour certains, l'appropriation des programmes est difficile, ils ne semblent pas être considérés comme une ressource possible :

Ela L35 : « Oui.... **On essaie de se caler** avec les programmes ».

Ela L 47 : « Eh ben... (hésitation), **on n'a pas trop regardé**... (rires) ».

Ela L 79 : « Non parce qu'honnêtement les programmes... »

Lors d'un échange-off suivant son autoconfrontation simple, Anna explique qu'une fois qu'elle a trouvé son activité sur internet, elle cherche comment elle peut se rattacher aux programmes.
Nous pouvons constater qu'ici Anna va chercher des ressources hors prescriptions pour mettre en place une situation didactique. Pour atteindre l'objectif prescriptif, elle transforme l'activité trouvée sur internet en *outil pour agir* dans le sens des attendus du programme.

Léa est la seule à évoquer des notions et des compétences prescrites dans les programmes.
Comme le montre la photo ci-dessous, elle s'appuie sur des compétences des prescriptions d'AP pour créer un affichage sous le tableau à destination des élèves qu'elle va convoquer de façon transdisciplinaire.

<figure><img src="image_81.png" /><figcaption>Figure 65 Affichage reprenant la terminologie des compétences des programmes d'Arts Plastiques</figcaption></figure>

Le terme « d'abstrait » n'est plus convoqué, Léa se questionne en termes d'apprentissage pour les élèves.

Quand elle parle de son activité, elle développe les choix faits pour atteindre des objectifs d'apprentissages plastiques précis. Ainsi elle va l'exprimer en parlant du cheminement entre l'idée et la réalisation– que nous considérons ici comme un concept primaire en AP– qui est source d'écart de représentation :

Léa L 18 à 20 : « Ce n'était pas une compétence de création mais ils avaient besoin parce que cette mise à l'écart entre ce qu'ils voulaient faire et ce qu'ils arrivaient à faire ».

Elle prend en compte les caractéristiques de ce concept primaire pour construire sa situation didactique.

La Figure 66 nous montre que lors de son entretien, les verbes d'actions liés à la pratique des élèves sont majoritaires :
<figure><img src="image_82.png" /><figcaption>Figure 66 Verbes d'action utilisés pour parler de la pratique des élèves</figcaption></figure>

Il s'agissait dans cette séquence d'amener les élèves à se confronter aux qualités physiques et plastiques de matériaux (Ministère de l'éducation Nationale, Arrêté du 9-11-2015, 2020a) au travers de la réalisation d'un personnage en volume en argile. Dans un premier temps, l'enseignante fait le choix de les faire expérimenter des matériaux différents en espérant des « transferts de compétences » au fur et à mesure des découvertes. Elle s'inscrit ici dans le temps didactique d'expérimentation précédent la phase de production (Espinassy, 2018; Espinassy & Terrien, 2018; Gaillot, 1997). Devant la difficulté des élèves à représenter un personnage, elle fait le choix de mettre en place un atelier pour appliquer les proportions du corps humain. À ce moment-là, elle sait qu'elle ne répond plus aux attentes prescriptives et l'on peut noter dans l'entretien qu'elle manipule la notion d'écart entre le modèle et la représentation<fnref n="51" /> pour la questionner par rapport à la réalité de son groupe classe. La terminologie liée aux prescriptions est utilisée et questionnée par rapport à la construction didactique du cours :

> Léa L 7 à 10 : « Ils (les élèves) ont envie à un moment donné, tu sais **l'écart de représentation** dans les compétences que ce qui dessine, ils ont envie que ce soit beau pour eux et que cela ressemble à quelque chose. Donc, j'ai un truc tout bête en atelier parce que c'était à leur demande, c'était la proportion du corps ».

## 5.3 Le travail enseignant

Dans une approche ergo-didactique, on peut constater chez les enseignants des rapports différents à la pratique des élèves.

Afin de faciliter la diversification des réponses, Léa va organiser l'espace de sa salle différemment en installant des ateliers. Créant ainsi les conditions favorables à la découverte et aux expérimentations des élèves.

<footnote n="51">⁵¹ Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015, p 140.</footnote>
<figure><img src="image_83.png" /><figcaption>Figure 67 Organisation spatiale de la salle de Léa</figcaption></figure>

D'une part, elle adopte une attitude face à ses élèves de questionnement. Nous pouvons relever dans un temps de verbalisation à partir d'expérimentations plastiques de ses élèves, l'emploi des formulations suivantes :

<table><tr><td>12</td><td>12/02/2019</td><td></td><td>vidéo</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr></table>

Léa : « Je ne sais pas ? Qu'est-ce que tu en penses toi ? », « C'est son avis, il a le droit », « il n'y a pas de juste ou de faux ».

D'autre part, elle dégage ses élèves de toute obligation de « bien faire » pour exposer les travaux et insiste sur l'aspect d'expérimentation :

<table><tr><td>10</td><td>05/02/2019</td><td></td><td>audio</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr></table>

Léa L 35 à 38 : « Et de se dire : "et ben, cela ne va pas occasionner une expo machin", ça les libérait de pleins de choses "et ben tiens, teste, ça va ?", " nous, on s'est aperçu quand c'est trop lourd ou quand les jambes sont trop fines, ça ne marche pas. » . Donc forcément, c'était la même chose en pâte à modeler ».

Cette posture est à mettre en regard de la mise en activité des élèves chez Anna. Sa classe est organisée en autobus et chaque élève travaille à sa table. L'enseignante circule silencieusement dans les rangs et chuchote avec les élèves avec qui elle échange.

<figure><img src="image_84.png" /><figcaption>Figure 68 Anna circulant dans sa salle pendant la pratique des élèves</figcaption></figure>
Son tableau est organisé de manière très claire.

<figure><img src="image_85.png" /><figcaption>Figure 69 Organisation du tableau dans la classe de Anna</figcaption></figure>

Plusieurs informations sont à relever :

- sur le panneau central, la consigne est écrite et accompagnée de l'affichage de deux travaux d'élèves réalisés l'année précédente. Ce choix oblige les élèves à avoir en regard des productions d'élèves qui par le fait qu'elles aient été choisies par le professeur prennent valeur d'exemple,

- sur la partie latérale, sont inscrites les étapes à suivre pour réaliser la production. La partie expérimentale de la pratique des élèves est ici niée et aucune dimension de choix n'est laissée à leur initiative.

Les attendus prescriptifs aussi bien au niveau de la didactique de la discipline que des programmes sont très explicites sur la part importante donnée à la pratique exploratoire. « L'enseignement des arts plastiques développe particulièrement le potentiel d'invention des élèves, au sein de situations ouvertes favorisant l'autonomie » (Ministère de l'éducation Nationale, Arrêté du 9-11-2015, 2020b, p. 27), ces attentes étant permises par des constructions didactiques sollicitant la démarche de création des élèves en lien avec un recul réflexif (Espinassy, 2018). On peut constater que l'on ne retrouve pas au travers de la pratique professionnelle que nous venons de développer ces attentes. Les concepts primaires – en-acte – ne trouvent pas un milieu didactique adéquat pour se développer. La non appropriation des concepts primaires dans l'activité de Anna l'amène à construire son milieu professionnel à partir de ressources extérieures qui ne permettent pas la mise en place d'un milieu didactique favorable aux apprentissages par la pratique exploratoire.

Si dans une approche ergo-didactique, nous pouvons affirmer que la mise en espace de l'espace, la mise-en scène des outils, le rapport aux matériaux etc. sont des éléments favorisant la pratique exploratoire des élèves (Espinassy & Terrien, 2018), des « concepts primaires » pour la discipline des AP. On peut voir qu'ici cette même mise en espace et en situation des élèves
n'est pas pensée comme un outil didactique possible pour favoriser la pratique et les expérimentations.

Cette posture de contrôle est confirmée (Bucheton & Soulé, 2009) lors de l'entretien, Anna revient souvent sur l'importance de la propreté des travaux des élèves qui semble être le but de l'évaluation finale :

<table><tr><td>9</td><td>08/01/2019</td><td>vidéo</td><td>Anna</td><td>PE</td><td>Miramas</td><td>Ecole Cézanne</td></tr></table>

C : « est-ce qu'il y a un objectif d'apprentissage spécifique aux arts plastiques ? »

Anna L 279 0 280 : « non.... (Hésitation), enfin oui, **je veux que ce soit appliqué** ».

Anna L 176 à 181 : « J'essaie d'insister sur le fait que je ne veux **pas de travaux bâclés** (...) je voulais vraiment qu'ils soient **investis et appliqués** ».

Le parallèle entre ces deux pratiques professionnelles se développe également dans le statut accordé aux productions des élèves.

Pour Léa, la réalisation des élèves doit se détacher de toute obligation d'exposition afin de « libérer » les élèves. Elle accompagne son propos en insistant sur la compétence expérimenter-produire-créer (Ministère de l'éducation Nationale & Arrêté du 9-11-2015, 2020a) affichée au mur.

<table><tr><td>10</td><td>05/02/2019</td><td>audio</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr></table>

Léa L 34 à 36 : « C'est un truc tu vois dont à priori, ils n'avaient pas eu l'idée. Et de se dire "et ben, cela ne va pas occasionner une expo machin", ça les libérait de pleins de choses ».

A l'inverse, Anna organise à chaque fin de séquence une élection du meilleur travail afin de l'afficher dans la salle de classe. Dans ce cas, le résultat prime sur l'expérimentation.

<table><tr><td>9</td><td>08/01/2019</td><td>vidéo</td><td>Anna</td><td>PE</td><td>Miramas</td><td>Ecole Cézanne</td></tr></table>

<figure><img src="image_86.png" /><figcaption>Figure 70 Travail considéré comme propre par Anna</figcaption></figure>
<figure><img src="image_87.png" /><figcaption>Figure 71 Travail considéré comme bâclé par Anna</figcaption></figure>

C : « donc l’élève qui fait un travail appliqué a plus de chance de se retrouver élu meilleur artiste ? »

Anna L 282 : « oui, je ne pourrai pas accepter qu’un travail bâclé soit affiché ».
<figure><img src="image_88.png" /><figcaption>Figure 72 Tableau synthétique des relevés des rapports aux prescriptions au niveau micro</figcaption></figure>
Le tableau ci-dessus correspond aux relevés issus des entretiens dans nos deux terrains avec différents acteurs du niveau micro en lien avec leurs relations aux prescriptions. Les deux cas de figure que nous avons mis en parallèle au début de cette section sont issus de ce corpus.

Les données retenues sont :

<table><thead><tr><td>Chronologie</td><td>Dates</td><td>Types de données</td><td>Noms</td><td>Fonctions</td><td>Terrain</td><td>Lieux</td></tr></thead><tbody><tr><td>3</td><td>01/06/2018</td><td>audio</td><td>Sara</td><td>PE</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>4</td><td>08/11/2018</td><td>audio</td><td>Emma</td><td>Coordinatrice REP+</td><td>Miramas</td><td>Circonscription Miramas</td></tr><tr><td>8</td><td>11/12/2018</td><td>vidéo</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>9</td><td>08/01/2019</td><td>vidéo</td><td>Anna</td><td>PE</td><td>Miramas</td><td>Ecole Cézanne</td></tr><tr><td>10</td><td>05/02/2019</td><td>audio</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>11</td><td>05/02/2019</td><td>audio</td><td>Ela</td><td>Directrice d'école</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>12</td><td>12/02/2019</td><td>vidéo</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr></tbody></table>

Nous avons regroupé dans le tableau tous les propos en relation avec le rapport aux prescriptions, nous souhaitons ainsi permettre la possible apparition de tendances face à ces attentes prescriptives : appropriation, ignorance, contournement, rapport personnel, choix de construction de l'activité par rapport aux prescriptions.

Il apparaît des tendances que nous avions vues émerger lors de la construction de nos catégories conceptualisantes (Voir Chapitre 4, 7) comme le sentiment de légitimité face à la discipline, la multiplication des prescriptions, la différence de statut 1er et 2nd degré par rapport aux prescriptions.

En nous référant aux catégories que nous avons définies auparavant, nous pouvons constituer plusieurs niveaux de manifestations d'appropriation des prescriptions dans l'activité des PE observés :

<figure><img src="image_89.png" /><figcaption>Figure 73 Tableau des niveaux de manifestation d'appropriation des prescriptions</figcaption></figure>

Nous pouvons ainsi affiner nos sous-catégories en lien avec le niveau micro :
<figure><img src="image_90.png" /><figcaption>Figure 74 Tableau final des sous-catégories au niveau micro</figcaption></figure>

# 6 Tableaux d'analyse des transitions de l'action à l'activité

Dans cette section, nous proposons de prolonger nos analyses en poursuivant notre catégorisation en tentant d'analyser ce qui se joue dans le passage de l'action à l'activité.

Nous souhaitons mettre en lumière ce qui relève des phénomènes de manifestation d'appropriation des prescriptions dans l'activité du sujet.

Pour cela, nous faisons référence à notre cadre théorique (Voir Chapitre 2) et nous convoquons spécifiquement la théorie de l'action située (Béguin & Clot, 2004) et l'analyse de l'activité (Clot, 2004, 2007; Espinassy, 2006).

Afin d'arriver à une théorisation la plus fine possible nous avons réalisé un tableau à deux niveaux.

Notre méthode a été la suivante :

- dans un premier temps, nous avons utilisé comme filtre d'analyse de nos données la citation suivante : « L'objectif des courants situés de la cognition et de l'action est de fournir une théorie de l'organisation de l'action, et non de caractériser un type particulier d'action » (Béguin & Clot, 2004, p. 2). Dans cette partie grise du tableau, nous nous sommes attachés ici à ce qui est de l'ordre de l'organisation de l'action dans le cadre de notre recherche ce qu'elle peut manifester de l'appropriation des prescriptions,

* dans la première colonne, nous avons relevé le plus objectivement possible le résumé des actions principales,

* dans la seconde colonne, nous avons relevé ce qui est pourrait être de l'ordre de l'objectif de l'action située dans la classe en lien avec les attendus prescriptifs,

* afin, nous proposons un premier niveau de codification où nous reprenons les catégories déjà définies grâce au code couleur déjà utilisé.

- dans un second temps, nous analysons ce premier niveau au filtre de la définition de l'activité telle que donnée par Espinassy : « L'activité permet au sujet de s'orienter dans un monde d'objets (...) non pas en s'adaptant mais en développant ses transformations internes » (2006, p. 25). Dans cette partie bleutée du tableau :
* nous cherchons à voir ce qui seraient de l'ordre des transformations internes opérées par le sujet,

* enfin nous affinons notre catégorisation par rapport à cette approche de l'activité en lien avec l'appropriation des prescriptions.

Nous avons fait le choix de travailler à partir des données suivantes :

<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th><th>Lieux</th></tr></thead><tbody><tr><td>3</td><td>01/06/2018</td><td>audio</td><td>Sara</td><td>PE</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>9</td><td>08/01/2019</td><td>vidéo</td><td>Anna</td><td>PE</td><td>Miramas</td><td>Ecole Cézanne</td></tr><tr><td>10</td><td>05/02/2019</td><td>audio</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>13</td><td>25/02/2019</td><td>vidéo</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>14</td><td>19/03/2019</td><td>audio</td><td>Suzy</td><td>PAP</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Collège Massenet</td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>autoconfrontation simple</td></tr><tr><td>entretien semi-directif</td></tr><tr><td>entretien informel</td></tr></table>

Nous rappelons ici que ces analyses sont en lien avec le niveau micro que nous avions catégorisé (Voir Figure 73). Nous nous baserons donc sur la codification des catégories suivante :

<figure><img src="image_91.png" /><figcaption>Figure 75 Sous-catégories du niveau micro</figcaption></figure>

Afin de différencier et pour plus de lisibilité de ces sous-catégories dans les tableaux que nous allons présenter, nous proposons la légende suivante :

<table><caption>Figure 76 Légende code couleur des tableaux d'analyse de l'activité en lien avec l'appropriation des prescriptions</caption><tr><td>Le sentiment de non-légitimité disciplinaire</td><td></td></tr><tr><td>Le sentiment de hiérarchie statutaire</td><td></td></tr><tr><td>Les conditions extra professionnelles</td><td></td></tr><tr><td>Le rapport de hiérarchie</td><td></td></tr><tr><td>Le rapport discipline AP/disciplines fondamentales</td><td></td></tr><tr><td>Le manque de temps</td><td></td></tr><tr><td>Le déficit de formation</td><td></td></tr><tr><td>Niveau d'appropriation des prescriptions faible</td><td></td></tr><tr><td>Début d'appropriation des prescriptions</td><td></td></tr><tr><td>Appropriation des prescriptions présente</td><td></td></tr></table>
## 6.1 Anna

9

08/01/2019

vidéo

Anna

PE

Miramas

Ecole Cézanne

<table><thead><tr><th colspan="7">Activité</th></tr><tr><th colspan="4">Action selon Y. Clot</th><th rowspan="2">1er niveau de catégorisation</th><th rowspan="2">Transformations internes</th><th rowspan="2">Analyse</th><th rowspan="2">2<sup>e</sup> niveau de catégorisation</th></tr><tr><th>Action</th><th>action située/prescriptions</th><th>lien cadre théorique</th></tr></thead><tbody><tr><td>Distribution d'un document</td><td>Mise en place de l'activité des élèves</td><td></td><td></td><td></td><td rowspan="4">Adapte la tâche des élèves à ses propres attentes</td><td rowspan="4">Posture de contrôle</td><td rowspan="4"></td></tr><tr><td>Mime les actions que doivent faire les élèves</td><td>Modélisation de l'activité des élèves</td><td>Modèle de conditionnement</td><td></td></tr><tr><td>Raconte une histoire</td><td>Narration fonction d'incitation pour les élèves</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Sépare les demandes faites aux élèves</td><td>Absence d'interdisciplinarité dans les apprentissages</td><td>Les concepts primaires ne sont pas intra partagés entre les disciplines</td><td></td></tr><tr><td>Fait l'activité en même temps que les élèves</td><td>Modélisation des pratiques d'élèves.</td><td>Modèle transmissif</td><td></td><td></td><td rowspan="3">Se « retranche » dans sa zone de confort pour cibler des apprentissages</td><td rowspan="3">Difficulté au recul critique sur son activité</td><td rowspan="3"></td></tr><tr><td>Fait reformuler aux élèves</td><td>Attente d'UNE réponse. Pas de diversité des possibles</td><td>Effet Topaze</td><td></td></tr><tr><td>Parle de thème</td><td>Le thème est le sujet à (re)produire.</td><td>Modèle transmissif / difficulté à identifier les apprentissages</td><td></td></tr><tr><td>Recense les réponses possibles au tableau pour pallier «au manque d'imagination ».</td><td>Modélisation</td><td>Modèle transmissif</td><td></td><td></td><td rowspan="4">L'élève en tant qu'individu apprenant n'est pas au centre du dispositif</td><td rowspan="4">manifestation de l'appropriation des prescriptions faible</td><td rowspan="4"></td></tr><tr><td>Montre des anciennes réalisations d'élèves</td><td>Modélisation</td><td>Modèle transmissif</td><td></td></tr><tr><td>« Il aurait mieux fallu les laisser imaginer et inventer »</td><td>Association création plastique à l'imagination à l'inspiration</td><td>Pas de visée d'apprentissage exprimée.</td><td></td></tr><tr><td>Mise en condition de la pratique des élèves avant la passation de consigne</td><td>L'importance est donnée à l'atmosphère de travail et à la mise en condition.</td><td>Importance du contrat didactique au niveau de la maitrise du groupe par rapport au milieu (REP+, famille)</td><td></td></tr><tr><td>La consigne est donnée en amont dans les disciplines dites fondamentales</td><td>Identification des apprentissages en Français et en Mathématiques</td><td>Légitimité dans les disciplines dites fondamentales</td><td></td><td></td><td rowspan="3">Ne partage pas les concepts primaires des prescriptions</td><td rowspan="3">Refus de la posture de l'entreprise</td><td rowspan="3"></td></tr><tr><td>Se concentre sur les maths et le français</td><td>Découpage du temps contrainte attentes/temps.</td><td>Chronogénèse</td><td></td></tr><tr><td>Reformulation car mauvaise compréhension de la consigne</td><td>Pose la question de la transposition didactique des prescriptions</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th colspan="5">Activité</th><th rowspan="3">Transformations internes</th><th rowspan="3">Analyse</th><th rowspan="3">2° niveau de catégorisation</th></tr><tr><th colspan="3">Action selon Y. Clot</th><th rowspan="2">1er niveau de catégorisation</th></tr><tr><th>Action</th><th>action située/prescriptions</th><th>lien cadre théorique</th></tr><tr><th colspan="3">Action selon Y. Clot</th><th colspan="2">Activité</th><th rowspan="2">Se contraint à une discipline de contrôle lié au milieu</th><th rowspan="2">Importance de la topogenèse</th><th rowspan="2"></th></tr><tr><th>Action</th><th>action située/prescriptions</th><th>1er niveau de catégorisation</th><th>2° niveau de catégorisation</th></tr></thead><tbody><tr><td>Distribution d'un document</td><td>Mise en place de l'activité des élèves</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Aide les élèves demandeurs</td><td>Associe compréhension= activité<br/>Quid des élèves qui ne se manifestent pas ?</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Donne un plan de travail à respecter pour tous</td><td>Le but est d'aider les élèves en difficulté</td><td>Modèle de conditionnement</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Intervention orale constante</td><td>Posture omnisciente</td><td>Modèle transmissif</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Découpe l'activité des élèves en fonction du matériel</td><td>Situation vécue comme une contrainte matérielle liée à la réalité du milieu de l'activité.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Activité des élèves = imagination</td><td>L'activité des élèves n'est pas associée à une visée d'apprentissage</td><td></td><td></td><td></td><td>Le professeur est au centre du dispositif didactique. Son activité est tout entière tournée « à faire faire la tâche » aux élèves</td><td>Difficulté à adopter une posture de lâcher-prise</td><td>L'activité n'est pas construite sur une transposition didactique en direction des élèves</td></tr><tr><td>Affiche les travaux des élèves au tableau</td><td>Élection du meilleur travail= évaluation</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Fait verbaliser sur les travaux</td><td>Verbalisation= activité de français et non AP.<br/>Pas de transfert des notions d'une discipline à l'autre</td><td>Les concepts primaires ne sont pas intra partagés entre les disciplines</td><td></td><td></td><td>Influence du milieu de l'action sur le développement de l'activité</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Se questionne sur les apports du français</td><td>Pense en termes de disciplines fondamentales et non liés aux AP.</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Se questionne sur les apprentissages des AP = propreté</td><td>absence de transfert des attentes liées aux prescriptions</td><td>niveau d'appropriation des prescriptions</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Part d'internet pour remonter vers les programmes</td><td>Travail non pas de transposition didactique mais d'adaptation d'une ressource extérieure</td><td></td><td></td><td></td><td>L'activité est pensée et « évaluée » à « l'aune » des disciplines fondamentales.</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Le sentiment de non-légitimité disciplinaire

Le sentiment de histrarchie statutaire

Les conditions extra professionnelles

Le rapport de histrarchie

Le rapport discipline AP/disciplines fondamentales

Le manque de temps

Le déficit de formation

Niveaux d'appropriation des prescriptions faibles

Début d'appropriation des prescriptions

Appropriation des prescriptions présente

<figure><img src="image_92.png" /></figure>
<figure><img src="image_93.png" /></figure>

Conclusion :

L'analyse de cette donnée nous amène à constater que l'activité n'est pas le fruit d'une transformation interne de la part de Anna. Elle correspond plutôt à une application d'attitudes (postures) liée à des facteurs temporels, structurels et matériels (topogenèse) ou encore liée aux conditions de construction des savoirs (chronogenèse).

On peut constater que l'appropriation des prescriptions se situe à un niveau faible en raison de plusieurs facteurs :

- l'identification des savoirs disciplinaires ne sont pas conscientisés par l'acteur. Anna ne manifeste pas dans ses choix didactiques et pédagogiques une appropriation des concepts primaires : par exemple, elle considère que faire verbaliser les élèves sur la construction d'une narration est un apprentissage de Français (Voir Chapitre 4, 5.3). Ceci se traduit par le choix de posture de contrôle aussi bien dans son activité que celle qu'elle projette pour ses élèves,

- cette absence d'appropriation ne peut donc se traduire par des mots (ici une consigne ou des interventions de régulation dans son action, elle est dans une posture de contrôle et non d'accompagnement). Le rapport vygostkien entre pensée et mot n'est pas efficient dans cette activité,

- l'adaptation de ressources extérieures transformées en *outil pour agir* en les reliant à *a posteriori* avec les prescriptions (Voir Chapitre 4, 5.3) annihile toute transposition didactique garante d'une situation d'apprentissage pour les élèves,

- nous pouvons supposer que ce niveau faible d'appropriation des prescriptions associé à des choix didactiques qui ne répondent pas aux attendus de la didactique de la discipline peuvent résulter d'un manque de formation en AP. Aussi Anna pour faire travailler ses élèves opère certes des transformations internes pour développer son activité mais en se référant à des modèles qui ne sont pas ceux prescrits (productions montrées comme exemple, disciplines fondamentales, internet, etc.).

Le réel de l'activité associé au rapport au savoir et à l'absence de référence aux concepts primaires discipline (par exemple ici, l'espace suggéré ou encore la narration visuelle) liés à la par l'enseignante ne favorise pas ici une appropriation constructive des prescriptions.
## 6.2 Sara

3

01/06/2018

audio

Sara

PE

Miramas

Collège Miramaris

<table><thead><tr><th colspan="8">Activité</th></tr><tr><th colspan="4">Action selon Y. Clot</th><th rowspan="2">1er niveau de catégorisation</th><th rowspan="2">Transformations internes</th><th rowspan="2">Analyse</th><th rowspan="2">2° niveau de catégories</th></tr><tr><th>Action</th><th>Action située/prescriptions</th><th>Lien cadre théorique</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>L 9 : On est en train de s'harmoniser sur un outil qui va suivre l'élève et qui va compiler un petit peu tout ce parcours</td><td>Création d'outil</td><td>Mise en scène du savoir par la mise en forme qui recréer un univers de référence pour le professeur (Schubauer-Leoni M-L, Leutenneger F)</td><td></td><td rowspan="4">Transformation, adaptation de ses propres représentations et conceptions internes pour se soumettre à des outils. L'outil est vécu comme un élément « bloquant ».</td><td rowspan="4">L'outil censé être un moyen facilitateur de l'activité devient au contraire un empêchement à celle-ci. L'outil est vécu comme la concrétisation de la mise en œuvre des prescriptions. Il est pensé comme un aboutissement et non pas comme un moyen.</td><td rowspan="4"></td></tr><tr><td>L 10 : C'est en train de se mettre en place mais... c'est difficile.</td><td>Sentiment d'obligation de se plier à des règles « auto décidées »</td><td>Empêchement à l'action</td><td></td></tr><tr><td>L 11 : Chaque enseignant a vraiment des besoins, c'est propre à chaque enseignant</td><td>Se créer des outils personnels</td><td>Individualisation des outils</td><td></td></tr><tr><td>L 35 : Emma nous a inscrites là en fait</td><td>Importance de la coordinatrice</td><td>Rôle d'un agent régulateur qui va organiser le niveau méso</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>L 35 : Ça nous a aidé en fait car on manque de temps avec Ava pour se rencontrer</td><td>Mise en place d'un lien inter degré</td><td>Chronogenèse</td><td></td><td>par la présence d'un agent régulateur. Il atténue certains facteurs d'empêchem ent à l'activité comme le poids de la chronogenèse</td><td></td></tr><tr><td>L 47 : On a vraiment essayé d'adapter la séance que l'on a montée avec les autres enseignantes de la Maille en fonction d'une des séances d'Ava</td><td>Sentiment de non- légitimité, polyvalen ce des PE</td><td>Expertise vient du 2<sup>nd</sup> degré</td><td></td><td>« Refuse » les transformations internes liées à la mise en œuvre des prescriptions. Le sentiment de non- légitimité est renforcé par l'expertise venant du collège.</td><td>Les prescriptions ne sont pas vécues de la même manière selon le statut des acteurs : constat que les concepts primaires ne sont pas partagés.</td></tr><tr><td>L 56 : On a les mêmes programmes mais quand même la perception des arts plastiques est bien différente au collège par rapport à nous.</td><td>Mise en œuvre en classe</td><td>Concept primaire non partagé (Vygotski)</td><td></td><td></td><td></td></tr></table>
<table><tr><td>L 68 : Alors déjà, le paramètre matériel, c'est quelque chose</td><td>Différence vécues des moyens entre 1<sup>er</sup> et 2<sup>nd</sup> degré.</td><td>Influence du milieu sur la mise en œuvre des situations didactiques</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>L 72 : On part souvent d'une œuvre d'un artiste et ensuite on travaille autour de cette œuvre et de cet artiste</td><td>Reste ancré sur un enseignement à partir de modèle (à la manière de)</td><td></td><td></td><td>Les objectifs d'apprentissages sont transformés pour que cela corresponde au réel de l'activité. Constate malgré tout la non-adéquation avec les attendus prescriptifs.</td><td>Les concepts primaires des prescriptions ne sont partagés ave l'acteur de l'activité. Les transformatio ns internes sont de l'ordre du déplacement des objectifs d'apprentissa ge et des modes opératoires portés par les prescriptions ; « l'artiste », « la technique » servent d'appui et d'éléments « validateurs » de l'activité de</td></tr><tr><td>L 69 : Et en plus c'est plus approfondi. J'ai l'impression qu'elle peut se permettre avec ses élèves de sixième déjà d'entrer un petit plus en profondeur. C'est plus abstrait</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></table>
<table><tr><td>L 75 : Alors c'est rendu compte aussi lors de l'atelier en commun sur le blanc de Meudon, à partir de la technique d'Ysaf Kat. Donc là, on a montré la technique de cette artiste locale que l'on a rencontré, on a montré ce que c'était cette technique</td><td>Apprentissage = reproducti on d'une technique</td><td>N'accède pas à un niveau de problématisation des prescriptions</td><td></td><td></td><td>l'enseignant pour la mise en action des élèves.</td></tr><tr><td>L 141 : Oui peut-être plus français, mathématiques (...) En anglais, les compétences sont tellement explicites que là aussi c'est facile à mettre en œuvre.</td><td>Plus légitime dans les disciplines dites fondamentales.</td><td>Difficulté à transposer et problématiser les prescriptions. Les apprentissages sont compris si les compétences sont explicitement formulées dans les prescriptions.</td><td></td><td>S'appuie sur des transformations internes liées à des domaines « maitrisés »</td><td>Les actions didactiques ne sont transférées d'une discipline à une autre.</td></tr><tr><td>L 171 : Déjà ils sont beaucoup moins nombreux, elle en a 16 mois j'en ai 27...</td><td>Influence du milieu</td><td>Ne s'autorise pas à accéder au niveau de lâcher-prise. L'aspect ergo didactique de la mise en œuvre des prescriptions n'est pas envisagé.</td><td></td><td></td><td></td></tr></table>
L 253 : On aurait pu partir des éléments que l'on souhaitait voir sur les baies vitrées plutôt que des éléments que l'on ne souhaitait pas voir.

Envisage en amont la production des élèves. Ne pense pas en termes d'apprentissage plastique ni d'expérimentation

« L'artiste », « la technique » servent d'appui et d'éléments « validateurs » de l'activité de l'enseignant pour la mise en action des élèves.

Les prescriptions ne sont questionnées au départ de la situation didactique car elles sont vécues comme "abstraites ».

<table><tr><td>Le sentiment de non-légitimité disciplinaire</td><td></td></tr><tr><td>Le sentiment de hiérarchie statutaire</td><td></td></tr><tr><td>Les conditions extra professionnelles</td><td></td></tr><tr><td>Le rapport de hiérarchie</td><td></td></tr><tr><td>Le rapport discipline AP/disciplines fondamentales</td><td></td></tr><tr><td>Le manque de temps</td><td></td></tr><tr><td>Le déficit de formation</td><td></td></tr><tr><td>Niveau d'appropriation des prescriptions faible</td><td></td></tr><tr><td>Début d'appropriation des prescriptions</td><td></td></tr><tr><td>Appropriation des prescriptions présente</td><td></td></tr></table>

Ligne du deuxième niveau de catégorisation :

Conclusion :

Dans le cas de cette activité, l'enseignante s'organise à partir de plusieurs facteurs qui vont affecter le développement celle-ci :

- la topogenèse au niveau méso qui peut être un empêchement s'il n'existe pas un agent régulateur (ici la coordinatrice Emma). Le développement de l'activité de l'enseignante dans la classe est induit par les conditions mises à disposition par Emma. Le fait de permettre des relations inter degré est facilitateur pour engager des actions,

- la chronogenèse au niveau méso et macro, l'acteur crée des outils afin de formaliser les savoirs en jeu dans son activité et la temporalité de leurs passages entre les différents acteurs en relation dans le projet. Il est à noter que cet outil engendre des obstacles car il n'est pas encore partagé par tous. Sara en créant un outil qui se veut au départ facilitateur, vient poser un empêchement à son activité (difficulté à se mettre d'accord). Le rôle de l'outil de « moyen à » ou de « moyen pour » n'est pas encore perçu par les acteurs qui ne l'abordent pas en ce sens. L'outil est perçu comme une formalisation de l'activité, une concrétisation de la chronogenèse (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2005),
- le sentiment de non-légitimité disciplinaire est régulièrement exprimé par Sara. Elle se place de fait comme observatrice de l'activité de Ava (PAP) en constatant les différences des activités didactiques mises en place.

On peut noter que les prescriptions sont connues mais qu'elles sont « détournées ». L'acteur effectue des transformations internes pour développer son activité qui viennent lui permettre de valider celle-ci. Ainsi l'action des élèves répond à la conception transformée des prescriptions du professeur.

L'enseignante n'utilise pas les prescriptions comme un soutènement. Elle va chercher non pas
à s'appuyer sur les notions et concepts primaires présents dans les prescriptions mais sur des
éléments « tangibles » telle qu'une technique ou un artiste. Il semble que cela ait un effet
rassurant : la technique est identifiable. Sara en la transférant du travail de l'artiste à celui des
élèves identifie factuellement un transfert (ici l'utilisation du Blanc de Meudon), il semble plus
compliqué de transférer des notions plastiques présentes dans la pratique de l'artiste et qui se
retrouvent dans les attendus prescriptifs comme « d'éprouver les effets du geste et de divers
outils, de prendre plaisir au dialogue entre les instruments et la matière » (Ministère de
l'éducation Nationale, Arrêté du 9-11-2015, 2020a, p. 43). Les concepts primaires ici rappelés
par le texte officiel sont emblématiques de la pratique de référence : ce n'est pas le produit final
qui est prioritairement considéré, mais l'expérience du geste lui-même, vécu comme une
exploration ressentie (« éprouver les effets ») et appréciée (« prendre plaisir au dialogue entre
instruments et matière »).
6.3 Ava

<table><tr><td>13</td><td>25/02/2019</td><td>vidéo</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr></table>

<table><thead><tr><th colspan="7">Activité</th></tr><tr><th colspan="2">Action selon Y. Clot</th><th rowspan="2">1er niveau de catégorisation</th><th rowspan="2">Transformations internes</th><th rowspan="2">Analyse</th><th rowspan="2">2° niveau de catégorisation</th></tr><tr><th>Action</th><th>action située/prescriptions</th></tr></thead><tbody><tr><td>Mise en activité des élèves pour répartition des tâches ici faire l'appel pour le professeur</td><td>Organisation de la chronogenèse du cours</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Demande d'aller plus vite (habituellement accompagnée d'un menace d'une sanction)</td><td>Organisation de la chronogenèse du cours</td><td></td><td>Les choix organisationnels liés au milieu sont intégrés : prise en compte des contraintes de temps/matériel/pratique.</td><td>Chronogenèse/milieu constituent en partie l'activité intégrée spécifique aux AP.</td><td></td></tr><tr><td>Organisation de l'activité peinture</td><td>Spécificité des AP dans la gestion ergo didactique du groupe classe. Déplacement/temps/ pratique</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Mise en place de système d'organisation de la pratique des élèves</td><td>Organisation de la chronogenèse du cours</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Accepte un certain niveau sonore par rapport à l'autonomie des élèves</td><td>Se place dans la posture de lâcher-prise</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Donne des exemples pour expliciter un terme plastique (ici abstrait)</td><td>Modèle transmissif</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Attend des élèves une description de leurs productions</td><td>Confusion objectif plastique et méthodologique</td><td></td><td>Les prescriptions sont connues de l'acteur mais elles ne sont pas problématisées. L'acteur ne transforme pas son activité et ne la modifie pas en fonction des prescriptions</td><td>Les concepts primaires des prescriptions sont connus mais ils ne sont pas intégrés.</td><td></td></tr><tr><td>Relève des notions contradictoires pour évaluer (ici forme/geste/abstrait)</td><td>Confusion dans les objectifs d'apprentissages. Pas de lien évident avec les prescriptions qui ne sont pas évoquées.</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Adapte sa fiche d'évaluation aux réalisations des élèves</td><td>Pas de transposition didactique ni de problématisation des prescriptions</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Difficulté à gérer le temps d'une séance</td><td>Chronogenèse</td><td></td><td></td><td>La chronogenèse constitue en partie l'activité intégrée spécifique aux AP.</td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Le sentiment de non-légitimité disciplinaire</td><td style="background-color: #c00000;"></td></tr><tr><td>Le sentiment de hiérarchie statutaire</td><td style="background-color: #c00000;"></td></tr><tr><td>Les conditions extra professionnelles</td><td style="background-color: #c00000;"></td></tr><tr><td>Le rapport de hiérarchie</td><td style="background-color: #f08080;"></td></tr><tr><td>Le rapport discipline AP/disciplines fondamentales</td><td style="background-color: #f08080;"></td></tr><tr><td>Le manque de temps</td><td style="background-color: #ffff00;"></td></tr><tr><td>Le déficit de formation</td><td style="background-color: #ffff00;"></td></tr><tr><td>Niveau d'appropriation des prescriptions faible</td><td style="background-color: #ff0000;"></td></tr><tr><td>Début d'apropriation des prescriptions</td><td style="background-color: #ff0000;"></td></tr><tr><td>Appropriation des prescriptions présente</td><td style="background-color: #ff0000;"></td></tr><tr><td>Appropriation incluant les conditions du milieu</td><td style="background-color: #90ee90;"></td></tr></table>

Ligne du deuxième niveau de catégorisation :

Conclusion :

Nous pouvons observer que le réel de l'activité du PAP est fortement impacté par les conditions du milieu (chronogenèse : elle contrôle et cadre un temps qui n'est pas celui des élèves, topogenèse : elle contrôle et cadre la liberté d'action des élèves dans le milieu didactique proposé) qui influencent les choix didactiques du PAP (Espinassy, 2006). Les concepts primaires liés aux prescriptions sont partagés, elle les nomme (abstrait, figuratif, la matérialité de la couleur, l'expressivité du geste pictural voir annexe 1.23) et en donne la définition aux élèves. Néanmoins, on a pu observer que l'acteur n'effectue pas le jeu didactique attendu par la didactique des AP, à savoir une mise en questionnement des prescriptions (Espinassy, 2017; Gaillot, 1997). Les apprentissages ne sont pas identifiés clairement par rapport aux prescriptions car la transposition didactique de ces dernières n'est pas problématisée (Michaux, 1990; Vieaux, 2011). En effet, Ava va construire ses critères d'évaluation en fonction des réponses produites par les élèves et non par rapport à un objectif d'apprentissage qui devrait se retrouver à des degrés différents dans les productions des élèves.

Ava L 239 à 332 : « Non, franchement, je ne les (les compétences évaluées) donne jamais avant. J'ai essayé parfois de poser et tout... pfff (souffle) mais je ne sais pas... **en plus ça arrive souvent que je fasse ma fiche une fois que dans ma tête je sais ce qui a été fait et que je me dise « oui, je pensais cette compétence mais finalement c'est mieux d'évaluer celle-ci parce que voilà » et donc du coup... » (Annexe 1.23).

Dans cette situation, on peut poser la question de la construction par l'acteur de la régulation de son activité didactique permettant la mise en place du temps de dévolution assigné aux élèves. Dans cette situation, la non problématisation des attendus prescriptifs engendre une activité des élèves qui n'ouvre pas aux questionnements plastiques (Espinassy, 2018). Dans le cadre de notre recherche d'une inscription dans un réseau, nous pouvons nous interroger sur le statut du PAP comme figure légitime au niveau des AP pour les PE. En effet, comme nous l'avons vu dans les tableaux précédents aussi bien Anna que Sara se réfèrent à Ava et ont un vécu de non légitimité par rapport à la discipline des AP. Comment les AP et plus largement les prescriptions sont-elles appréhendées et mises en œuvre si l'acteur « référent » n'en maitrise pas totalement les enjeux spécifiques ?
## 6.4 Léa

<table><thead><tr><th colspan="7">Activité</th></tr><tr><th colspan="4">Action selon Y. Clot</th><th rowspan="2">1er niveau de catégorisation</th><th rowspan="2">Transformations internes</th><th rowspan="2">Analyse</th><th rowspan="2">2° niveau de catégorisation</th></tr><tr><th>Action</th><th>Action située/prescriptions</th><th>Lien cadre théorique</th><th>Posture de làcher-prise</th></tr></thead><tbody><tr><td>Prise en compte de la frustration des élèves L7 : « Tu sais l'écart de représentation dans les compétences »</td><td>Accepte la diversité des élèves et leurs besoins en se détachant des prescriptions</td><td></td><td>Posture de làcher-prise</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Mise en place d'ateliers</td><td>Aménage l'espace de travail pour favoriser la pratique des élèves</td><td></td><td>Topogenèse</td><td></td><td>Assimile les rapports au milieu pour mettre en place sa situation didactique</td><td>Prise en considération d'une approche ergo-didactique</td><td></td></tr><tr><td>Diversifie la pratique des élèves L 17 : « Et ils étaient tout contents" de cette situation pour expérimenter.</td><td>Mets en avant l'expérimentation</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>L 18 : « Et on développait une compétence. Donc là du coup, ce n'était pas une compétence de création »</td><td>Adaptation de l'évaluation</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>L 25 : « Cet atelier-là après je me dis qu'ils peuvent le réutiliser dans mon idée implicitement quand ils vont partir sur argile quand ils façonnent »</td><td></td><td></td><td>Assimilation des attentes prescriptives</td><td></td><td>Opère des transferts internes au niveau des compétences</td><td>Prise en compte du passage des fonctions naturelles aux fonctions supérieures comme définies par Vygotski.</td><td></td></tr><tr><td>L 27 : « Je me dis qu'inconsciemment, il y a peut-être des transferts qui vont pouvoir être faits. »</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>Le sentiment de non-légitimité disciplinaire</td><td style="background-color: #800000;"></td></tr><tr><td>Le sentiment de hiérarchie statutaire</td><td style="background-color: #800000;"></td></tr><tr><td>Les conditions extra professionnelles</td><td style="background-color: #800000;"></td></tr><tr><td>Le rapport de hiérarchie</td><td style="background-color: #800000;"></td></tr><tr><td>Le rapport discipline AP/disciplines fondamentales</td><td style="background-color: #800000;"></td></tr><tr><td>Le manque de temps</td><td style="background-color: #800000;"></td></tr><tr><td>Le déficit de formation</td><td style="background-color: #800000;"></td></tr><tr><td>Niveau d'appropriation des prescriptions faible</td><td style="background-color: #800000;"></td></tr><tr><td>Début d'appropriation des prescriptions</td><td style="background-color: #800000;"></td></tr><tr><td>Appropriation des prescriptions présente</td><td style="background-color: #800000;"></td></tr><tr><td>Appropriation incluant les conditions du milieu</td><td style="background-color: #800000;"></td></tr></table>

Ligne du deuxième niveau de catégorisation :

<figure><img src="image_94.png" /></figure>

Conclusion :

Nous pouvons constater que cette situation la prise en compte du milieu dans une approche ergo-didactique facilite l'évolution des fonctions psychiques de l'élève (Voir Vygotski,
Chapitre 2, 7). Léa au travers de la mise en place de sa situation didactique donne des outils culturels, ici des expérimentations et des confrontations aux matériaux (Gaillot, 1997), qui vont permettre à l'élève d'assimiler ces fonctions afin de les utiliser dans des contextes divers (Espinassy, 2017) : elle semble avoir mobilisé les concepts primaires dont nous venons de parler comme : « d'éprouver les effets du geste et de divers outils, de prendre plaisir au dialogue entre les instruments et la matière » (Ministère de l'éducation Nationale, Arrêté du 9-11-2015, 2020a, p. 43).

Nous sommes dans cette situation face à un acteur qui pense son action en fonction des différents paramètres de celle-ci : les prescriptions, les élèves, les moyens. On constate que dès l'élaboration de son action, le milieu est intrinsèquement lié aux choix opérés.

On pourrait qualifier Léa « d'acteur broker informel » au sens où les prescriptions sont connues, comprises, assimilées et traduites dans son activité à tel point qu'elles se (con)fondent dans des mises en action plus complexes. On peut constater dans cet exemple que organisation/pensée de l'action/attendus de l'action sont corrélés et interdépendants.

Si l'acteur est qualifié « d'acteur broker informel », on peut également relever que son action est intégrée. En effet, si elle est dépendante des différents paramètres du milieu comme dit précédemment, elle se déploie non pas dans une application *stricto sensu* mais elle en intègre les contraintes. Ces paramètres ne sont plus vécus comme contraignants mais sont utilisés comme des contraintes au sens plastiques du terme « c'est (la contrainte) le déclencheur du questionnement que l'on veut susciter. » (Gaillot, 1997, p. 152).

L'activité enseignante se déploie dans un milieu aménagé permettant le développement de la situation didactique. La prise en considération des paramètres ergo didactiques de l'activité par l'enseignant permet un accès facilité ou tout du moins propice au passage des fonctions supérieures pour les élèves (Espinassy & Terrien, 2018).
## 6.5 Suzy

<table><tr><td>14</td><td>19/03/2019</td><td>audio</td><td>Suzy</td><td>PAP</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Collège Massenet</td></tr></table>

<table><thead><tr><th colspan="6">Activité</th></tr><tr><th colspan="6">Action selon Y. Clot</th></tr><tr><th>Action</th><th>action située/prescriptions</th><th>1er niveau de catégorisation</th><th>Transformations internes</th><th>Analyse</th><th>2<sup>e</sup> niveau de catégorisation</th></tr></thead><tbody><tr><td>Participation au rallye sciences</td><td>Adaptation de son action pour participer à l'action de groupe</td><td></td><td></td><td>Les prescriptions du niveau macro sont détournées au profit des actions au niveau méso afin de trouver une existence au niveau micro des disciplines</td><td></td></tr><tr><td>L 19 : "Après math/sciences, c'était l'entrée de départ mais on faisait tous autre chose, de l'histoire... plein de choses comme ça".</td><td>Adaptation/Détournement</td><td></td><td>L'activité est pensée en fonction du milieu. Ce dernier est une « contrainte/innovante »</td><td></td><td></td></tr><tr><td>L30 : "Enfin je repars entre guillemets de zéro, je reprends les thèmes, je me réadapte aux sixièmes"</td><td></td><td></td><td>L'activité ne peut pas être pensée dans une construction de prolongement.</td><td>Absence de continuité inter degré.</td><td></td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>Le sentiment de non-légitimité disciplinaire</td><td></td></tr><tr><td>Le sentiment de hiérarchie statutaire</td><td></td></tr><tr><td>Les conditions extra professionnelles</td><td></td></tr><tr><td>Le rapport de hiérarchie</td><td></td></tr><tr><td>Le rapport discipline AP/disciplines fondamentales</td><td></td></tr><tr><td>Le manque de temps</td><td></td></tr><tr><td>Le déficit de formation</td><td></td></tr><tr><td>Niveau d'appropriation des prescriptions faible</td><td></td></tr><tr><td>Début d'appropriation des prescriptions</td><td></td></tr><tr><td>Appropriation des prescriptions présente</td><td></td></tr><tr><td>Appropriation incluant les conditions du milieu</td><td></td></tr></table>

Ligne du deuxième niveau de catégorisation :

<figure><img src="image_95.png" /></figure>

Conclusion :

Concernant l'activité de Suzy, nous pouvons constater qu'elle modère ses attendus disciplinaires de fin de cycle 3 en AP. En tant que PAP, elle est en charge de la dernière année du cycle 3 qui devrait valider un ensemble de compétences déterminées par les prescriptions. Cependant, l'absence de continuité pédagogique inter degré, la diversité du niveaux des élèves venant d'écoles différentes, voir l'absence pour certains d'entre eux d'un enseignement en AP en CM1 et CM2, font qu'elle construit son enseignement de fin de cycle 3 non comme une validation de fin cycle mais comme une mise à niveau pour préparer les apprentissages au cycle 4.

L'activité n'est pas envisagée sur une base pré existante des savoirs liés aux apprentissages chez les élèves. L'absence de continuité inter degré sur le terrain ne permet pas la mise en place d'un enseignement spiralaire à l'intérieur du cycle 3. Le rapport aux prescriptions détermine
une existence de l'activité construite « hors-sol » à savoir en détournant les prescriptions du niveau macro. Par la suite, au travers du développement de l'activité et en prenant en considération les contraintes liées au milieu, elle retrouve une cohérence au niveau méso (travail en équipe pédagogique). Ceci s'observe à l'intérieur du 2nd degré mais sans lien obligatoirement avec le 1er degré. La liaison inter degré est dépendante des relations entre les individus (et des convictions ex : une école n'est plus sollicitée car elle « envoie » ses élèves dans le privé).

Les prescriptions se retrouvent au niveau macro des disciplines engagées. Dans ce cas de figure, elles deviennent le facteur de « validation » de l'activité développée.

# 7 Présentation des catégories dégagées à la suite de la codification : terrain Miramaris

Pour poursuivre nos analyses, nous avons repris nos verbatims en ayant un premier niveau d'analyse phénoménologique (nous faisons le choix de présenter ces dernières en annexe). Pour plus de clarté, nous présentons à la suite des extraits de certaines de ces fiches afin d'exposer notre méthode.

Ce premier temps qui a comme objectif de nous mener à la théorisation de nos observations a consisté à relever dans les verbatims les énoncés phénoménologiques et de les relier aux catégories que nous avons déduites de notre codification.

Ainsi nous pouvons repérer dans les verbatims les différentes expressions des catégories en jeu dans le développement de l'activité des acteurs :
<table><tr><td>PCL L 49 : On n'a aucun document comme vous</td><td><strong>Ramène</strong> l'existence du travail à un outil</td><td>Condition de l'existence des prescriptions au niveau micro : Le développement de l'activité est associé à l'existence d'un outil</td></tr><tr><td>PCL L 49 : On n'en a pas eu connaissance... On ne l'a pas.</td><td>Vit cela comme un manque de communication entre 1<sup>er</sup> et 2<sup>de</sup>gré</td><td>Vécu du rapport méso/micro (prescriptions réseau) : L'acteur du terrain vit le manque de communication inter-degré par un manque de lien au niveau méso, c'est-à-dire de l'administration</td></tr><tr><td>PE L 51 : la difficulté du parcours, c'est de se mettre d'accord</td><td><strong>Constate</strong> la difficulté de concertation dans une équipe autour d'une progression</td><td>Vécu du rapport méso/micro (prescriptions PEAC) : La mise ne place des prescriptions de réseau nécessite un travail collaboratif important mis à mal par le nombre des acteurs du réseau</td></tr><tr><td>PE L 51 : Quand on a des équipes de 10 enseignants qui en plus changent tous les ans, c'est compliqué</td><td><strong>Constate</strong> la difficulté liée au renouvellement des équipes pédagogiques</td><td>Vécu du rapport méso/micro (prescriptions PEAC) : Le contenu du PEAC est tributaire des partenaires culturels</td></tr><tr><td>PE L 54 : vous avez des projets qui vous arrivent, qu'on prend ou qu'on ne prend pas...</td><td><strong>Associe</strong> progression du PEAC à la superposition de projets clés en main de partenaires culturels</td><td></td></tr><tr><td>Le principal L 55 : C'est différent de dire - car nous avons cela aussi au collège- un catalogue et de dire : je prends ou je ne prends pas. (...) soit on se dit, on a une progressivité, on a est pas obligé de couvrir tous les aspects du PEAC au niveau d'une école et ainsi la cohérence on ne l'obtient pas à la fin des 4 cycle</td><td><strong>Ramène</strong> la réflexion sur les attentes de progressivité et de continuité</td><td>Rapport macro/méso/micro : Place les actions dans le cadre précis des prescriptions</td></tr><tr><td>Emma L 64 : Les points communs, vous en avez</td><td><strong>Affirme</strong> les connexions existantes entre 1<sup>er</sup> et 2<sup>de</sup>gré</td><td></td></tr></table>

Relevé
Verbatim

énoncé
phénoménologique

catégorie
conceptualisante

<table><tr><td>PE1 L 13 : après, le fait de faire un projet quand on s'est réuni, on a trouvé ça top aussi ! à la fin de notre séance, on avait notre projet qui était défini</td><td><strong>Affirme</strong> l'importance de travailler en réseau</td><td>Vécu au niveau méso : La demande de faire vivre les prescriptions (REP) est enrichissante pour les acteurs quand ils ont un temps commun et se fédère autour d'un projet</td></tr><tr><td>PE1 L 14 : Après, concernant l'AP, effectivement moi, je sais que ce que je fais, ce n'est pas le top hein !</td><td><strong>Constate</strong> son manque au niveau de la mise en œuvre didactique des AP</td><td>Vécu au niveau intra-micro : Le sentiment de non-maitrise amène des comportements correspondant à une posture de contrôle</td></tr><tr><td>PE1 L 16 : Toutes mes séances d'AP, je fais, je teste tout chez moi ! donc je sais où je vais.</td><td><strong>Constate</strong> son besoin de tout maitriser dans sa mise en œuvre</td><td></td></tr><tr><td>PE1 L 17 : Les enfants, ils n'ont pas de liberté comme ils ont eu là ; et c'est ça qui est déstabilisant.</td><td><strong>Constate</strong> le lâcher prise et le déplacement de sa posture</td><td>Vécu au niveau micro : Le changement au niveau du développement de l'activité fait apparaître des changements au niveau des différents acteurs du jeu (professeur et élève dans leurs possibilités d'apprentissages)</td></tr></table>

Relevé
Verbatim

énoncé
phénoménologique

catégorie
conceptualisante
Une fois ce travail effectué, nous avons regroupé les différents extraits afin de créer des fiches analytiques des catégories. Pour poursuivre le processus de catégorisation progressive, nous les avons présentées sous forme de tableau avec comme objectifs :

- d'en donner une définition,

- d'en définir les propriétés,

- d'en relever les conditions d'existence auprès des acteurs dans leurs activités.

Aussi toutes les fiches analytiques prendront la forme suivante :

<figure><img src="image_96.png" /></figure>

Enfin nous accompagnerons ces fiches de commentaires afin de développer les points en lien avec notre sujet de recherche à avoir les manifestations dans l'activité de l'appropriation des prescriptions.

Dans cette première section, nous avons fait le choix de présenter les fiches analytiques commentées selon la temporalité de la collecte des données dans nos deux terrains.

Puis dans une seconde partie (Voir Chapitre 4, 9), nous procéderons par comparaison (de nos deux terrains) à l'intégration de nos catégories pour poursuivre notre travail de modélisation.

Et en rapprochant nos essais de modélisation des modèles théoriques existants, nous achèverons le processus de théorisation, dans une attitude toujours fidèle aux principes de l'ATA, c'est-à-dire en retournant à nos données autant de fois que nécessaire.

## 7.1 Fiches analytiques Miramaris

Dans cette première partie, nous présenterons les différentes fiches analytiques issues de nos analyses concernant notre premier terrain.

Pour rappel nos données sont les suivantes :

<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th><th>Lieux</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>20/03/2018</td><td>audio</td><td>Conseil école/collège</td><td>interdegré</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>2</td><td>13/04/2018</td><td>audio</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>3</td><td>01/06/2018</td><td>audio</td><td>Sara</td><td>PE</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>4</td><td>08/11/2018</td><td>audio</td><td>Emma</td><td>Coordinatrice REP+</td><td>Miramas</td><td>Circonscription Miramas</td></tr><tr><td>5</td><td>22/11/2018</td><td>audio</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr><tr><td>6</td><td>22/11/2018</td><td>audio</td><td>Eve</td><td>Directrice d'école</td><td>Miramas</td><td>Ecole Cézanne</td></tr><tr><td>7</td><td>06/12/2018</td><td>audio</td><td>Isa</td><td>Directrice d'école</td><td>Miramas</td><td>Ecole Jean Giono</td></tr><tr><td>9</td><td>08/01/2019</td><td>vidéo</td><td>Anna</td><td>PE</td><td>Miramas</td><td>Ecole Cézanne</td></tr><tr><td>13</td><td>25/02/2019</td><td>vidéo</td><td>Ava</td><td>PAP</td><td>Miramas</td><td>Collège Miramaris</td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>observation</td></tr><tr><td>instruction au sosie</td></tr><tr><td>autoconfrontation simple</td></tr><tr><td>entretien semi-directif</td></tr><tr><td>notes ethnographiques</td></tr></table>
## 7.2 Fiche analytique de la catégorie macro/micro

<table><thead><tr><th>Catégorie</th><th>Vécu du rapport niveau macro/micro Miramaris</th></tr></thead><tbody><tr><td>Définition</td><td>Manifestation dans le réel de l'activité des formes d'appropriations des prescriptions (PEAC, REP AP,)</td></tr><tr><td>Propriétés</td><td>- Questionnement sur les conditions pour faire exister les prescriptions<br>- Auto-questionnement sur les moyens pour faire vivre les prescriptions dans le développement de l'activité<br>- Auto-questionnement sur le rapport au savoir des champs référentiels pour faire vivre les prescriptions<br>- Questionnement sur les attendus des prescriptions en lien avec le groupe social classe</td></tr><tr><td>Conditions d'existence</td><td>- Faciliter quand il y a un accompagnement au niveau méso<br>- Exprime le besoin d'outil facilitateur pour ajuster les attentes des prescriptions dans le développement de l'activité.<br>- Avoir un accompagnement au niveau de la formation qui permet un rapport au savoir en lien avec les prescriptions pour les acteurs polyvalents.</td></tr><tr><td>Extraits d'entretiens</td><td><ol><li>Sara L 6 : Alors le PEAC pour l'instant, il est difficile à mettre en place car c'est quand même un parcours qui doit suivre l'élève tout au long de sa scolarité.</li><li>Sara L 9 : On est en train de s'harmoniser sur un outil qui va suivre l'élève et qui va compiler un petit peu tout ce parcours.</li><li>Sara L 14 : Par rapport à ce parcours, moi j'ai trouvé intéressant de travailler avec Ava, des artistes locaux et des structures locales comme l'artothèque (...) Je voulais absolument travailler avec l'artothèque car on a cette ressource.</li><li>Sara L 7 : Ce qui est assez difficile de s'accorder avec les autres cycles et en même temps le collège.</li><li>Emma L 67 : Mais je me demande s'il n'y a pas un décalage entre ce qu'on s'imagine qu'il faut qu'on fasse et ce qu'on fait réellement.</li><li>Emma L 258 : Développer une culture commune 1er et 2d degré car la terminologie n'est pas forcément la même.</li><li>Sara L 24 : Alors moi, j'ai opté pour un outil où on va répertorier tout ce que l'on va faire.</li><li>Emma L 6 : A ce moment-là, c'est peut-être les programmes qui ne sont pas adaptés.</li><li>Emma L 217 : Comment peut-on exiger des résultats alors qu'on nous demande de travailler avec des élèves qui n'ont pas le profil pour cet examen ?</li><li>Isa L 99 : Il y a quand même un fossé.</li></ol></td></tr></tbody></table>

Comme indiqué dans le tableau, nous avons fait le choix de différencier par un code couleur les extraits de verbatim selon les prescriptions auxquelles ils faisaient référence en vert, les références au PEAC, en rouge au REP et en bleu aux AP. Les acteurs ont également convoqué les prescriptions dans un sens générique, ces extraits apparaissent en noir dans le tableau.
Nous pouvons déduire de cette catégorie certaines résonances des prescriptions du niveau macro dans le vécu des acteurs au niveau micro. En tant qu'acteur de l'activité comme tout travailleur, les enseignants reçoivent des instructions. Cela leur demande d'une part de les accepter puis d'autre part d'adapter le développement de leur activité didactique pour « faire vivre » les attendus prescriptifs.

### 7.2.1 Manifestation des prescriptions au niveau macro/micro

Le premier constat est que lors des entretiens ce lien n'est que peu voire pas évoqué par les acteurs de l'activité.

Ce rapport s'organise chez les acteurs selon trois axes principaux correspondant à leur positionnement par rapport aux prescriptions :

### 7.2.2 Un auto-questionnement sur les moyens pour faire vivre les prescriptions dans le développement de l'activité

L'enseignant s'organise, assimile ou ignore les prescriptions. Nous pouvons constater que le recours à des ressources (humaines et matérielles) locales sont appréciées et viennent constituer parfois un appui important pour l'enseignant. Ces aides extérieures à la classe permettent au professeur :

- de développer son activité en lien avec les prescriptions :

Sara L 14 : J'ai trouvé intéressant de travailler avec Ava (...).

- de déléguer la mise en place des prescriptions à des acteurs extérieurs (hors cycle ou hors Éducation Nationale) :

Sara L 14 : (...) des artistes locaux et des structures locales comme l'artothèque.

### 7.2.3 Un auto-questionnement sur le rapport au savoir des champs référentiels pour faire vivre les prescriptions

L'enseignant reçoit les prescriptions mais ne possède pas les moyens liés au rapport au savoir pour s'approprier ces dernières.

Nous pouvons constater deux manifestations dans le réel de l'activité liées à cela :

- la terminologie présente dans les prescriptions n'est pas accessible par tous les acteurs à qui elles sont destinées :

Emma L 67 : Je me demande s'il n'y a pas un décalage entre ce qu'on s'imagine qu'il faut qu'on fasse et ce qu'on fait réellement.

- en résulte une culture propre aux différents degrés qui accentue la différence entre les acteurs dits spécialistes et ceux polyvalents :

Emma L 257 : Développer une culture commune 1er et 2nd degré car la terminologie n'est pas forcément la même
Sara L 7 : Ce qui est assez difficile de s'accorder avec les autres cycles et en même temps le collège.

### 7.2.4 Un questionnement sur les attendus des prescriptions en lien avec le groupe social classe

L'écart entre les deux niveaux macro et micro semble être vécu comme trop important pour qu'il y ait une véritable appropriation des prescriptions. Les acteurs rencontrent des difficultés à construire le lien entre les attendus prescriptifs et le réel de leur activité didactique.

Nous pouvons relever deux causes :

- le ressenti des acteurs lié à des prescriptions qui seraient éloignées de la réalité du terrain :

Isa L 96 : Il y a quand même un fossé.

Emma L 5 : C'est peut-être les programmes qui ne sont pas adaptés.

- la difficulté pour construire une transposition didactique car la terminologie non maitrisée des prescriptions ne permet pas un travail d'appropriation didactique :

Emma L 67 : Mais je me demande s'il n'y a pas un décalage entre ce qu'on s'imagine qu'il faut qu'on fasse et ce qu'on fait réellement.

Loïc L 112 : Alors prescription en AP. Moi ce que je vois dans les classes, prescriptions je n'irai pas jusqu'à dire que j'ai des prescriptions, je n'en ai pas hein...

### 7.2.5 Conditions d'existence des prescriptions dans le développement de l'activité

Nous pouvons constater que les acteurs vont mettre en place ou solliciter des moyens et/ou des outils afin de faciliter leur appropriation des prescriptions.

### 7.2.6 L'outil

La plupart des acteurs ont recours à des outils dits « facilitateurs » afin de s'approprier les attentes prescriptives. Ils peuvent également être créateurs de ces outils qui prennent souvent la forme de tableaux de synthèse. Ces outils sont donc des ressources créées par les acteurs à partir des prescriptions, ils sont la traduction d'une forme d'appropriation de ces dernières.

Sara L 9 : On est en train de s'harmoniser sur un outil.

Sara L 24 : Alors moi, j'ai opté pour un outil où on va répertorier tout ce que l'on va faire.

Les tableaux que nous avons pu récupérer sont des ressources créées par les professeurs pour eux-mêmes. Ces outils sont le fruit du développement de l'appropriation des prescriptions dans le réel de l'activité. Ils ont pour ceux répertoriés une fonction de synthétisation de la progression de l'enseignement et de l'acquisition des compétences dans le cycle ou sur l'année pour les élèves :
<table><thead><tr><th colspan="4">ARTS PLASTIQUES Cycle 3</th></tr><tr><th rowspan="2">Connaisances et compétences associées</th><th colspan="3">CF. Exemples de situations, d'activités et de ressources pour l'élève</th></tr><tr><th>CM1</th><th>CM2</th><th>6ème</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="4"><strong>Expérimenter, produire, créer</strong></td></tr><tr><td>Choisir, organiser et mobiliser des gestes, des outils et des matériaux en fonction des effets qu'ils produisent.</td><td>Cahier de « traces » : sanguine, gouache, craie grasse...</td><td>Cahier de « traces » : fusain, encre de chine ou colorée...</td><td></td></tr><tr><td>Représenter le monde environnant ou donner forme à son imaginaire en explorant divers domaines (dessin, collage, modelage, sculpture, photographie, vidéo...).</td><td>Collage : « gigantesque et minuscule »<br>Modelage : dolmen en plastiroc ou en glaise</td><td>Dessin (clair-obscur : ombre et volume)<br>Sculpture (fil de fer)</td><td>Photographie<br>vidéo</td></tr><tr><td>Rechercher une expression personnelle en s'éloignant des stéréotypes.</td><td>Détournement d'une œuvre :<br>La Vénus de Milo<br>La Joconde</td><td>Monstres et créatures<br>mythologiques<br>Le portrait<br>Palais imaginaire</td><td></td></tr><tr><td>Intégrer l'usage des outils informatiques de travail de l'image et de recherche d'information, au service de la pratique plastique.</td><td>Création d'un musée imaginaire multimédia (photos)</td><td>Création d'un musée imaginaire multimédia (photos et vidéos)</td><td></td></tr><tr><td colspan="4"><strong>Mettre en œuvre un projet artistique</strong></td></tr><tr><td>Identifier les principaux outils et compétences nécessaires à la réalisation d'un projet artistique.</td><td>Identifier parmi une liste le matériel nécessaire, les gestes plastiques à effectuer, les contraintes à respecter.</td><td>Lister collectivement le matériel nécessaire, les gestes plastiques à effectuer, les contraintes à respecter. Travail sur le lexique</td><td></td></tr><tr><td>Se repérer dans les étapes de la réalisation d'une production plastique individuelle ou collective, anticiper les difficultés éventuelles.</td><td>« démarche expérimentale » : procéder par essai/erreur, comparer les productions obtenues</td><td>Tri d'esquisses, de dessins préparatoires, d'œuvres abouties. Rencontre avec un artiste pour découvrir sa pratique</td><td></td></tr><tr><td>Identifier et assumer sa part de responsabilité dans un processus coopératif de création.</td><td>Projet de mosaïque collective réalisé au tampon</td><td>Projet de fresque collective</td><td></td></tr><tr><td>Adapter son projet en fonction des contraintes de réalisation et de la prise en compte du spectateur.</td><td>Présenter un musée de la classe en fin d'année aux autres classes et aux familles (mise en scène, affiche, invitation, rôles sociaux</td><td>Présenter un musée de la classe en fin d'année aux autres classes et aux familles (mise en scène, affiche, invitation, rôles sociaux</td><td></td></tr></tbody></table>

38

<table><caption>Figure 77 Tableaux outils de séquence produits par Anna</caption><tr><td>Français – Les exposés – Daragi, Adam K, Miryam.<br>Compétence : Mobiliser les ressources de la voix et du corps pour être entendu et compris.<br>Objectif : S'exprimer devant un public de manière claire et explicite.</td><td>Français – Les exposés – Francisco, Tiago, Mariam.<br>Compétence : Mobiliser les ressources de la voix et du corps pour être entendu et compris.<br>Objectif : S'exprimer devant un public de manière claire et explicite.</td><td>Français – Les exposés – Sayin, Adam B, Antony.<br>Compétence : Mobiliser les ressources de la voix et du corps pour être entendu et compris.<br>Objectif : S'exprimer devant un public de manière claire et explicite.</td></tr><tr><td>Sciences – Volcans, séisme et tsunamis.<br>Compétence : Situer la Terre dans le système solaire et caractériser les conditions de la vie terrestre.<br>Objectif : Découvrir les deux types de volcans.<br>Séance 2</td><td>Arts visuels – Le mur.<br>Compétence : Représenter le monde environnant ou donner forme à son imaginaire en explorant la diversité des domaines (dessin, collage, modelage, sculpture, photographie...)<br>Objectif : Imaginer et représenter le navsave de son choix dans un</td><td>Sciences – Volcans, séisme et tsunamis.<br>Compétence : Situer la Terre dans le système solaire et caractériser les conditions de la vie terrestre.<br>Objectif : Comprendre le vocabulaire et le mécanisme d'un volcan.<br>Séance 3</td></tr></table>

Si des outils sont aussi faits en direction des élèves, ces derniers ont la plupart du temps une fonction d'évaluation :
Un outil à peindre extraordinaire

<figure><img src="image_97.png" /></figure>

Peinture préhistorique, des pinceaux, des
tampons, des outils adaptés à la peinture.
Jusqu'à 30000 av JC.

<figure><img src="image_98.png" /></figure>

Jean Tinguely, 'cyclograveur' 1960, assemblage.

Des outils a peindre préhistorique :

Des crayons :

Des Godets :

Des tampons :

Des Sarbacanes :

Des pinceaux :

Vocabulaires :

Statut :

Objet

artistique :

Liant :

Outils :

Pigments :

Assemblage :

Compétences visées :

Choisir, organiser et mobiliser des matériaux.

Choisir, organiser et mobiliser des outils.

Donner forme à son imaginaire.

Décrire à l'aide d'un vocabulaire spécifique sa production.

<figure><img src="image_99.png" /></figure>

<figure><img src="image_100.png" /></figure>

<figure><img src="image_101.png" /></figure>

<figure><img src="image_102.png" /></figure>

<figure><img src="image_103.png" /><figcaption>Figure 78 Outil d'évaluation à destination des élèves produits par Ava</figcaption></figure>

La présence et le rôle de la création d'outil dans l'appropriation des prescriptions est abordée
dans la fiche analytique en 7.5.

7.2.7 L'accompagnement

Les acteurs et plus particulièrement ceux du 1er degré apprécient voire sollicitent les
accompagnements afin d'approfondir leur formation polyvalente au départ. S'ils ressentent une
certaine aisance dans les disciplines fondamentales (Voir analytique micro AP) mais ils sont par
contre en demande dans des disciplines comme les AP, l'éducation musicale, ou encore l'EPS.
Ils trouvent ce support principalement au niveau méso :

* auprès de l'acteur de coordination du réseau (Voir fiche phénoménologique Emma, annexe 1.5),

* auprès de la direction de l'école réseau (Voir fiche phénoménologique Eve, annexe 1.6),

* auprès du PCL de la discipline quand un échange existe (Voir fiche analyse phénoménologique Sara, annexe 1.8).

Nous pouvons constater en lien avec notre cadre théorique que nous sommes ici face à un cadre
social dans lequel se développe l'activité des acteurs. Cadre social constitué par :

* l'organisation interne du réseau,

* les outils produits par ce même réseau,

* les ressources de type humaine comme les acteurs au niveau méso et qui revêtent la fonction de traducteur (broker) comme nous l'avons déjà formalisé dans nos catégories d'analyses.

Les acteurs polyvalents développent leurs compétences de métier par la présence corrélée
d'instruments dans une logique vygostkienne et par des interactions de tutelle d'étayage portées
principalement par les brokers.

Cette fonction de broker prend souvent une forme institutionalisée car incarnée par les acteurs du niveau méso (Directeur(trice), Conseiller pédagogique, coordinateur(trice) du réseau) comme nous avions pu le faire apparaître dans notre Figure 61 sur l'organisation du réseau. Cependant, elle peut aussi être occupée de façon informelle par une PE comme avec Léa que nous avons qualifié en ce sens « d'acteur broker informel ».
## 7.3 Fiche analytique méso

Cette catégorie résulte de la place des prescriptions au niveau méso d'un réseau. Leur développement et leur appropriation se font à la rencontre des relations entre les acteurs agissant au niveau méso du réseau et ceux intervenant au niveau micro.

<table><thead><tr><th>Catégorie</th><th>Vécu au niveau méso des prescriptions PEAC/Liaison inter-degré/Liaison intra-cycle</th></tr></thead><tbody><tr><td>Définition</td><td>- Manifestation dans le réel de l'activité des acteurs au niveau méso des prescriptions liées à l'inter-degré et à l'intra-cycle</td></tr><tr><td>Propriétés</td><td>- Cette catégorie se manifeste principalement chez les acteurs qui interviennent au niveau méso (coordination, direction) ayant un positionnement de recul par rapport au niveau micro<br>- Met en jeu les statuts des acteurs qui sont interviennent dans ce niveau</td></tr><tr><td>Conditions d'existence</td><td>- est tributaire de l'existence active d'une communication intra-réseau<br>- nécessite une communication inter-degré</td></tr><tr><td>Extraits d'entretiens</td><td><ol><li>Eve L 326 : Il manque le PEAC cycle 3... ben le cycle 3, je n'ai jamais réussi à l'avoir. Il est au collège car il a été travaillé au collège.</li><li>Emma L 1 : On a eu quelque chose de magique qui s'est passé notamment dans le pôle mathématique. On s'est rendu compte que les enseignants (PE) de cycle 3 avaient une préparation qui était bien au-delà des attentes !</li><li>Emma L 13 : On n'était pas dans un règlement de compte, il n'y avait pas ce sentiment de se dire « moi premier degré, je dois justifier ce que je fais devant le 2d degré »</li><li>Emma L19 : Oui, je pense qu'il y a des choses qui se sont passées. Le principal y est pour beaucoup, dans la mentalité du 2d degré, il a quand même réussi à insuffler un travail d'équipe</li><li>Emma L 26 : Alors voilà, pour l'organisation il faut savoir que l'on a une convocation des enseignants du 1er degré alors que c'est sur la base du « volontariat » et insufflé avec plus ou moins de force par le principal du côté des PCL.</li><li>Emma L 40 : Le 1.1, c'est un temps qui est donné mais qui est donné pour faire un travail de concertation de réseau. Alors que pour certains, le 1.1, c'est du temps qui m'est donné pour le travail que je fais déjà</li><li>Emma L 50 : C'est compliqué ça. (...) Dans les programmes, on trouve cette demande de pluridisciplinarité, interdisciplinarité et certains professeurs experts ont du mal avec cette transversalité.</li><li>Emma L 218 : C'est extrêmement intéressant ici d'avoir une vision d'ensemble en tant que coordinatrice</li><li>Eve L 53 : Après la communication avec le principal du collège, elle passe par Emma mais elle est beaucoup moins... comment dire...fluide (entre nous). Elle est beaucoup plus distanciée...donc voilà</li><li>Eve L 197 : Pour moi, c'est le travail - enfin il y a aussi l'administratif, mais si je pouvais m'en passer- mais c'est le travail de la directrice d'école. Mon travail (...) c'est aussi de dire le projet d'école il dit tout cela, je vous rappelle que... Et puis conseil de cycle</li><li>Isa L 44 : Le plus gros projet c'est le lien avec le collège, avec des projets en lien. Donc nous on propose et.......</li><li>Isa L 51 : Ça fait partie de nos obligations de créer ce lien</li></ol></td></tr></tbody></table>
13. Isa L 53 : Après c'est chacun aussi voit ce qu'il veut faire. Et ça dépend aussi des enseignants

14. Isa L 57 : Cette liaison école/collège qui normalement doit exister. Mais c'est vrai qu'après bon... Tout dépend des personnalités pour s'inscrire dans des projet ou pas.

15. Isa L 68 : Après même avec les profs de collèges. On a des personnes avec qui on va mieux s'entendre et avec qui on va vouloir faire quelque chose. Ce n'est pas toujours facile.

16. Isa L 87 : Mais je ne vous cache pas qu'il y a encore une barrière. Ça peut être difficile avec certains prof. C'est clair, net et précis

17. Isa L 90 : Beaucoup de prof peuvent oublier notre polyvalence et de fait que l'on ne soit pas des spécialistes

18. Sara L 35 : Emma nous a inscrite là en fait

19. Emma L 9 : Parce qu'ils travaillent mais la continuité dans le cycle, comment on fait le lien pour ne pas perdre les élèves

20. Emma L 11 : Tout cela se sont des petites choses qui se sont passées l'année dernière pendant les conseils de cycle. Cela a permis vraiment de poursuivre le travail tout au long de l'année dans un climat apaisé

21. Emma L 15 : On était vraiment dans de la collaboration, dans le partage sans jugement

22. Emma L 34 : Parce qu'au niveau du 1er degré, les conseils de cycle, c'est obligatoire pour tous les cycles 1, 2 et 3. Au niveau du collège, ces réunions ne sont pas intitulées de la même façon

23. Eve L 81 : Eh bien, il y a eu un arrêt net des professeurs du collège. Ah oui, ça a été NON, un non...

24. Isa L 7 : Moi je suis le pivot qui dispatche aussi, qui propose selon les cycles, les personnes intéressées, selon ce que l'on nous envoie comme proposition de projet.

25. Isa L 32 : Déjà, on s'entend très très bien, ce qui est une bonne chose On communique très bien, très vite. Il y a Emma qui fait le lien aussi

26. Isa L 42 : En fait on est tous au même niveau et Emma fait le lien.

27. Isa L 70 : Nous dans les écoles élémentaires, en REP + on a des journées qui nous sont dégagées... Mais les prof de collège ne les ont pas.

### 7.3.1 Manifestation des prescriptions au niveau méso

Il s'agit grâce à cette catégorie de cerner comment l'appropriation des prescriptions se manifeste dans l'activité des acteurs du niveau méso.

En effet, est-ce que l'inscription dans un réseau REP ayant des moyens humains spécifiques influence-t-elle l'appropriation des prescriptions au niveau du réseau ? Est-ce que seuls ces moyens institutionnels garantissent une appropriation ou peut-il exister des facteurs agissant de manière informelle ?

Nous pouvons constater d'une part que cette catégorie met en lumière des liaisons à l'intérieur du niveau méso à savoir le lien inter degré et intra cycle. D'autre part, elle est principalement présente chez les acteurs dont l'activité se situe au niveau méso.

Enfin l'un des enjeux de cette catégorie est qu'elle est le lieu de développement de la continuité inter degré qui est attendue à deux niveaux :

- celui des prescriptions de cycle 3,
- celui des prescriptions de l'éducation prioritaire.

### 7.3.2 Une catégorie propre aux acteurs du niveau méso

De manière assez logique, nous pouvons constater que les différents acteurs de coordination du réseau s'inscrivent principalement dans cette catégorie : direction d'école, coordination du réseau.

Leur positionnement est caractérisé par le retrait dû à leur fonction face à la dimension didactique des prescriptions. Ainsi ils constatent, vivent, subissent, participent aux relations en jeu dans cette catégorie.

### 7.3.3 La relation intra cycle

Nous pouvons voir l'importance dans cette relation d'échange aussi bien au niveau communicationnel que de l'échange de pratique entre les acteurs :

* *Emma L 15 : On était vraiment dans de la collaboration.*

* *Isa L 32 : Déjà, on s'entend très très bien, ce qui est une bonne chose*

* *On communique très bien, très vite.*

Plusieurs facteurs participent à la facilité d'interrelation :

- Humain :

- le rôle de la direction d'école qui est un pivot pour souder les équipes, impulser des projets et favoriser les mises en relations des acteurs sur le terrain :

* *Isa L 7 : Moi je suis le pivot qui dispatche aussi, qui propose selon les cycles, les personnes intéressées, selon ce que l'on nous envoie comme proposition de projet.*

- le rôle de coordination du réseau qui facilite la communication entre les directions d'écoles :

* *Isa L 32 : Il y a Emma qui fait le lien aussi.*

* *Isa L 42 : En fait on est tous au même niveau et Emma fait le lien.*

* *Emma L 218 : C'est extrêmement intéressant ici d'avoir une vision d'ensemble en tant que coordinatrice.*

- Institutionnel :

- l'existence de temps officiels et compris dans le temps de travail des acteurs pour se réunir et échanger ensemble :

* *Emma L 34 : Parce qu'au niveau du 1er degré, les conseils de cycle, c'est obligatoire pour tous les cycles 1, 2 et 3. Au niveau du collège, ces réunions ne sont pas intitulées de la même façon.*

* *Isa L 70 : Nous dans les écoles élémentaires, en REP + on a des journées qui nous sont dégagées...... Mais les profs de collège ne les ont pas.*

Nous voyons dans ces extraits de verbatim que le fonctionnement à l'intra cycle fonctionne dans l'intra degré mais que l'inter degré vient mettre à mal cette continuité pédagogique.

L'extrait suivant démontre la difficulté de travail et parfois d'échange de ressource entre le 1er et le 2nd degré :
Eve L 326 : Il manque le PEAC cycle 3... ben le cycle 3, je n'ai jamais réussi à l'avoir. Il est au collège car il a été travaillé au collège.

Le travail est là, il a été produit ici en l'occurrence en partenariat entre PE et PCL mais son implantation dans les locaux du collège vient constituer un blocage pour qu'il « sorte » vers les écoles. L'acteur qui s'exprime ici vit cette situation sans avoir de recours ni de point d'appui pour obtenir ce document.

Nous pouvons voir dans cette situation une limite dans l'action de la coordination de réseau.

### 7.3.4 La relation inter degré

Comme nous le laisse entrevoir l'analyse précédente la relation inter degré est marquée du sceau de la différence de statut entre PE et PCL. Cela se manifeste de deux façons :

- une en lien avec l'organisation du travail des acteurs,

- une en lien avec la formation initiale des acteurs.

### 7.3.5 Organisation du travail

Le temps de travail et son organisation sont tels que les acteurs du 1er degré ont une perception « intégrée » des temps d'échanges et de coopération :

Emma L 26 : Alors voilà, pour l'organisation il faut savoir que l'on a une convocation des enseignants du 1er degré alors que c'est sur la base du « volontariat » et insufflé avec plus ou moins de force par le principal du côté des PCL.

Ainsi une directrice déclare « je vais peut-être dire quelque chose qui va vous choquer mais je trouve que les enseignants du primaire sont très disciplinés » (Verbatim ES 1.144). Si les acteurs du 1er degré accepte c'est aussi comme le déclarent certains acteurs parce qu'ils ont compris l'intérêt du travail coopératif et qu'ils se heurtent souvent à un refus du côté du 2nd degré :

Eve L 81 : Eh bien, il y a eu un arrêt net des professeurs du collège. Ah oui, ça a été NON, un non...

Les prescriptions au niveau du réseau prévoient dans l'organisation du travail des acteurs des temps d'échange. Cette existence n'est pas concrétisée en termes précis d'emploi du temps mais avec une considération financière, l'indice 1.1 qui est une majoration de la rémunération. Dans le réseau observé cette disposition semblait être « détournée » par les acteurs du 2nd degré :

Emma L 40 : Le 1.1, c'est un temps qui est donné mais qui est donné pour faire un travail de concertation de réseau. Alors que pour certains (PCL), le 1.1, c'est du temps qui m'est donné pour le travail que je fais déjà.

On peut remarquer encore une fois que la communication semble être un élément indispensable au bon fonctionnement de la liaison inter degré, ainsi que les affinités entre les individus :

Eve L 53 : Après la communication avec le principal du collège, elle passe par Emma mais elle est beaucoup moins... comment dire...fluide (entre nous). Elle est beaucoup plus distanciée...donc voilà.
Isa L 44 : Le plus gros projet c'est le lien avec le collège, avec des projets en lien. Donc nous on propose et.........

Isa L 53 : Après c'est chacun aussi voit ce qu'il veut faire. Et ça dépend aussi des enseignants.

Isa L 57 : Cette liaison école/collège qui normalement doit exister. Mais c'est vrai qu'après bon... Tout dépend des personnalités pour s'inscrire dans des projets ou pas.

Isa L 68 : Après même avec les profs de collèges. On a des personnes avec qui on va mieux s'entendre et avec qui on va vouloir faire quelque chose. Ce n'est pas toujours facile.

Isa L 87 : Mais je ne vous cache pas qu'il y a encore une barrière. Ça peut être difficile avec certains prof. C'est clair, net et précis.

### 7.3.6 Statut des acteurs

Un autre point semble ressortir de cette catégorie est l'importance que prend la différence de statut dans la coopération inter degré.

Ce travail commun fait apparaître un sentiment de légitimité/ou pas chez les PE en fonction des disciplines d'un part :

Emma L 1 : On a eu quelque chose de magique qui s'est passé notamment dans le pôle mathématique. On s'est rendu compte que les enseignants (PE) de cycle 3 avaient une préparation qui était bien au-delà des attentes !

Emma L 13 : On n'était pas dans un règlement de compte, il n'y avait pas ce sentiment de se dire « moi premier degré, je dois justifier ce que je fais devant le 2nd degré.

Une non-reconnaissance de la polyvalence des PE par les PCL qui sont considérés comme des experts dans leur matières d'autre part :

Emma L 50 : C'est compliqué ça. (...) Dans les programmes, on trouve cette demande de pluridisciplinarité, interdisciplinarité et certains professeurs experts ont du mal avec cette transversalité.

Isa L 90 : Beaucoup de profs peuvent oublier notre polyvalence et de fait que l'on ne soit pas des spécialistes.

Il est intéressant de relever que dans le cas d'une coordination inscrite dans la durée et résultant d'une impulsion commune entre le 1er et le 2nd degré, la liaison école/collège se déroule dans de bonnes conditions :

Emma L 19 : Oui, je pense qu'il y a des choses qui se sont passées. Le principal y est pour beaucoup, dans la mentalité du 2nd degré, il a quand même réussi à insuffler un travail d'équipe.

Emma L 11 : Tout cela se sont des petites choses qui se sont passées l'année dernière pendant les conseils de cycle. Cela a permis vraiment de poursuivre le travail tout au long de l'année dans un climat apaisé.

Emma L 15 : On était vraiment dans de la collaboration, dans le partage sans jugement.

Nous pouvons déduire de cette analyse que l'appropriation des prescriptions au niveau méso est tributaire de l'existence active d'interrelations intra-réseau et nécessite des échanges aussi
bien communicationnels (passer des informations) que de pratique (créer une communauté pédagogique) inter-degré. Les deux étant assurés par les acteurs de liaison du réseau (direction et coordination). Cela induit également que si l'un des maillons n'assure pas le relais la continuité intra cycle 3 est mise à mal.
## 7.4 Fiche analytique méso/micro

Cette catégorie résulte du besoin d'affiner nos observations. La manifestation de l'appropriation des prescriptions dans le développement de l'activité des différents acteurs du réseau est en mouvement. Toute activité est inscrite, participe et agit à l'intersection de plusieurs niveaux. Au regard de la lecture des verbatim, il est paru nécessaire de créer une catégorie intermédiaire méso/micro.

<table><thead><tr><th>Catégorie</th><th>Vécu du rapport méso/micro des prescriptions AP/PEAC/Réseau</th></tr></thead><tbody><tr><td>Définition</td><td>Manifestation dans le réel de l'activité des modes d'appropriations des prescriptions dans le lien méso/micro</td></tr><tr><td>Propriétés</td><td><ul><li>Auto-positionnement des acteurs par rapport aux prescriptions</li><li>Le statut des acteurs et leur sentiment de légitimité participe de l'existence de ce lien</li><li>Ce lien pour les prescriptions AP et PEAC peut être délégué à des tiers</li></ul></td></tr><tr><td>Conditions d'existence</td><td><ul><li>Le rapport au savoir des acteurs participe de l'existence de ce lien</li><li>La chronogenèse du développement de l'activité est vécue comme une contrainte</li><li>Le développement de ce lien dépend des moyens créés par le réseau (temps de concertation, présence d'un acteur de coordination, communication inter-degré)</li></ul></td></tr><tr><td>Extraits d'entretiens</td><td><ol><li>Anna L 120 : Pour l'instant je me focalise sur les maths et le français comme je débute en tant qu'enseignante qui a sa propre classe.</li><li>Anna L 121 : Donc je te dis la vérité... je leur fais faire de l'art visuel parce que c'est important pour eux et même pour moi. C'est important de les valoriser autrement mais après...</li><li>Ava L 126 : On a fait ça avec Sara parce qu'on a pas mal de réunions donc on fait ça à ce moment-là.</li><li>Isa L 91 : On n'a pas encore dans certaines disciplines...artistiques...On n'a pas de spécialité</li><li>Isa L 94 : On fait ce qu'on peut. On est polyvalents, c'est ça.</li><li>Ava L 135 : Oui, ils viennent au collège. Ils font l'atelier, ils amènent le matériel (...) Ce qui est intéressant, c'est que tout cela c'est du travail et ce n'est pas payant.</li><li>C/E PE L 54 : Vous avez des projets qui vous arrivent, qu'on prend ou qu'on ne prend pas...</li><li>C/E PE L 66 : Sur un dispositif comme école au cinéma, c'est facile</li><li>C/E PE L 69 : On s'est réparti certains artistes, certaines manifestations</li><li>C/E PE L 123 : L'année dernière pareil, on a fait un gros projet opéra en cycle 3 parce qu'on nous a donné les moyens : on a eu la proposition, on est allé au conservatoire qui s'est mis à notre disposition.</li><li>Eve L 333 : Ah quand on regarde sur le papier, c'est nickel ! Mais quand on regarde, au fond, c'est presque infaisable.</li><li>C/E L 4 : Le principal insiste fortement sur le fait que les enseignants du réseau sont libres de participer ou pas et que chacun peut apporter son expertise.</li><li>C/E PE L 45 : Je ne sais pas comment est votre PEAC (au collège) mais le nôtre, il est très pratico-pratique. On essaie de couvrir tous les domaines, on essaie de tout balayer.</li><li>C/E PCL L 49 : On n'en a pas eu connaissance... On ne l'a pas.</li><li>C/E PE L 87 : Ce qui me paraît compliqué c'est qu'il y ait une cohérence à l'intérieur des 4 écoles, mais comment vous qui recevez des élèves de partout, vous allez arriver...</li></ol></td></tr></tbody></table>
16. Eve L 14 : Entre les directeurs du réseau de la REP+, il y a une bonne communication

17. Eve L 34 : Déjà car Emma est là. D'ailleurs quand il y a une problématique commune, c'est l'un d'entre nous qui va alerter Emma. Emma va faire le lien

18. Eve L 43 : On communique beaucoup et on se rend compte que l'on ne communique presque pas avec les autres directeurs qui sont hors REP+.

19. Eve L 219 : 2d degré, 1er degré, c'est beaucoup plus compliqué... Ah ben si... ne serait-ce que nous, nous avons des heures imposées les fameuses 108 heures). Le collège pas du tout, c'est des heures supplémentaires. Ça nous fait grincer des dents, je ne vous le cache pas hein !

20. Eve L 299 : J'ai des enseignants qui cette année me disent : " il y a trop de choses, je n'ai pas envie". Du coup, les enseignantes, elles couraient après le temps pour finir le fameux programme. Parce qu'il y a tout, derrière il faut assumer quoi ! Et c'était énorme !

21. Eve L 326 : Il manque le cycle 3 (PEAC)... ben le cycle 3, je n'ai jamais réussi à l'avoir. Il est au collège car il a été travaillé au collège.

22. Isa L 96 : On ne peut pas tout faire non plus.

23. Sara L 8 : On ne s'est pas encore harmonisé sur l'outil. C'est en train de se mettre en place mais... c'est difficile.

### 7.4.1 Manifestation des prescriptions au niveau méso

Comme dit précédemment, nous retrouvons dans cette catégorie des manifestations de l'appropriation des prescriptions qui appartiennent au niveau méso mais ont aussi un vécu au niveau micro.

Nous constatons que ce lien méso/micro est porté par les acteurs de coordination du réseau et dans le cas de nos entretiens par les PE du cycle 3.

### 7.4.2 Auto-positionnement des acteurs par rapport aux prescriptions

Les acteurs organisent leur activité par rapport aux différentes prescriptions. La multiplication de ces dernières et parfois le besoin de trouver du temps amènent certains acteurs à se positionner par rapport aux prescriptions et à opérer des choix :

*Anna L 120 : Pour l'instant je me focalise sur les maths et le français comme je débute en tant qu'enseignante qui a sa propre classe.*

*Anna L 121 : Donc je te dis la vérité... je leur fais faire de l'art visuel parce que c'est important pour eux et même pour moi. C'est important de les valoriser autrement mais après...*

*Eve L 299 : " il y a trop de choses, je n'ai pas envie". Du coup, les enseignantes, elles couraient après le temps pour finir le fameux programme. Parce qu'il y a tout, derrière il faut assumer quoi ! Et c'était énorme !*

### 7.4.3 Le statut des acteurs et sentiment de légitimité dans le lien méso/micro

La question du statut et le sentiment de légitimité de certains acteurs du réseau s'expriment aussi dans cette catégorie. Les questions de la polyvalence et d'expertise sont évoquées :

*Isa L 91 : On n'a pas encore dans certaines disciplines...artistiques...On n'a pas de spécialité.*

*Isa L 94 : On fait ce qu'on peut. On est polyvalents, c'est ça.*

*Isa L 96 : On ne peut pas tout faire non plus.*
Nous pouvons constater que la polyvalence est vécue comme une caractéristique parfois
compliquée au regard de la lourdeur et du nombre des prescriptions, obligeant les acteurs à faire
des choix.

L'expertise est du côté du 2<sup>nd</sup> degré :

C/E L 4 : Le principal insiste fortement sur le fait que les enseignants du réseau sont libres de participer ou pas et que chacun peut apporter son expertise.

Eve L 326 : Il manque le cycle 3 (PEAC)... ben le cycle 3, je n'ai jamais réussi à l'avoir. Il est au collège car il a été travaillé au collège.

La question du statut entre 1<sup>er</sup> et 2<sup>nd</sup> degré est ressenti comme un frein pour le développement
de cette lien méso/micro :

Eve L 219 : 2<sup>nd</sup> degré, 1<sup>er</sup> degré, c'est beaucoup plus compliqué... Ah ben si... ne serait-ce que nous, nous avons des heures imposées les fameuses 108 heures). Le collège pas du tout, c'est des heures supplémentaires. Ça nous fait grincer des dents, je ne vous le cache pas hein !

7.4.4 Spécificité du lien méso/micro pour les prescriptions AP et PEAC

Conséquence des deux points précédents, l'existence des prescriptions particulièrement en AP et PEAC est laissée à des intervenants, des structures culturelles locales et/ou dispositifs nationaux :

Ava L 135 : Oui, ils viennent au collège. Ils font l'atelier, ils amènent le matériel (...) Ce qui est intéressant, c'est que tout cela c'est du travail et ce n'est pas payant.

C/E PE L 54 : Vous avez des projets qui vous arrivent, qu'on prend ou qu'on ne prend pas...

C/E PE L 66 : Sur un dispositif comme école au cinéma, c'est facile

C/E PE L 69 : On s'est réparti certains artistes, certaines manifestations.

C/E PE L 123 : L'année dernière pareil, on a fait un gros projet opéra en cycle 3 parce qu'on nous a donné les moyens : on a eu la proposition, on est allé au conservatoire qui s'est mis à notre disposition.

C/E PE L 45 : Je ne sais pas comment est votre PEAC (au collège) mais le nôtre, il est très pratico-pratique. On essaie de couvrir tous les domaines, on essaie de tout balayer.

Eve L 333 : Ah quand on regarde sur le papier, c'est nickel ! Mais quand on regarde, au fond, c'est presque infaisable.

7.4.5 Les facteurs favorisant l'appropriation des prescriptions

Cette catégorie intermédiaire méso/micro nous a permis de faire apparaître certains facteurs
permettant les conditions nécessaires à l'appropriation des prescriptions dans le développement
de l'activité. Nous avons repéré les trois suivants :

* Le rapport au savoir
La possibilité pour l'acteur de créer un lien entre le rapport au savoir lié à la discipline des AP et les prescriptions apparaît comme une nécessité à l'expression d'une appropriation des prescriptions dans son activité. Il participe au sentiment de légitimité des acteurs particulièrement au 1er degré. La polyvalence n'est pas vécue comme un atout quand il s'agit des prescriptions d'AP<sup>52</sup> permettant développer au niveau micro des apprentissages transversaux<sup>53</sup> :

> Anna L 121 : Donc je te dis la vérité...je leur fais faire de l'art visuel parce que c'est important pour eux (...) C'est important de les valoriser autrement mais après...

> Isa L 91 : on n'a pas encore dans certaines disciplines...artistiques...On n'a pas de spécialité.

> Isa L 94 : On fait ce qu'on peut. On est polyvalents, c'est ça.

* **La chronogenèse**

Une des difficultés des acteurs de terrain est de concilier attendus prescriptifs et manque de temps. Cette équation qui est vécue comme une contrainte participe à une réalité de hiérarchisation des prescriptions :

> Anna L 120 : Pour l'instant je me focalise sur les maths et le français comme je débute en tant qu'enseignante qui a sa propre classe.

* **Les conditions du travail dans un réseau**

Nous pouvons constater que le développement des prescriptions au niveau micro peut être favorisé par les moyens mis à disposition des acteurs au niveau méso : temps de concertation, moyens propres à un réseau REP+ (coordinateur(trice), heures de concertation, classes dédoublées), inscription dans un territoire pouvant s'appuyer sur la richesse des partenaires extérieurs :

> Ava L 126 : On a fait ça avec Sara parce qu'on a pas mal de réunions donc on fait ça à ce moment-là.

> Ava L 135 : Oui, ils viennent au collège. Ils font l'atelier, ils amènent le matériel.

> C/E PE L 66 : Sur un dispositif comme école au cinéma, c'est facile. On s'est réparti certains artistes, certaines manifestations.

> Eve L 14 : Entre les directeurs du réseau de la REP+, il y a une bonne communication.

> Eve L 43 : On communique beaucoup et on se rend compte que l'on ne communique presque pas avec les autres directeurs qui sont hors REP+.

<footnote n="52">52 C'est aussi le cas pour les enseignements artistiques en général mais aussi pour l'EPS, l'anglais voir verbatim Emma.</footnote>

<footnote n="53">53 À ce sujet voir verbatim autoconfrontation simple Anna.</footnote>
## 7.5 Fiche analytique micro AP

La construction de la catégorie correspondant au vécu des prescriptions au niveau micro a mis en lumière des sous-catégories. En effet, il est apparu à la lecture des verbatims que nous pouvions relier cette existence à deux entrées :

- le rapport au savoir et le sous-groupe du rapport aux disciplines fondamentales,

- l'outil.

<table><thead><tr><th>Catégorie</th><th>Vécu de l'existence des prescriptions au niveau micro / rapport au savoir</th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Définition</td><td>Manifestation dans le réel de l'activité du rapport au savoir des acteurs en lien avec les prescriptions d'AP</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Propriétés</td><td>- le rapport au savoir est déplacé:<ul><li>Soit vers des modèles stéréotypés liés au champ référentiel</li><li>Soit vers des disciplines maitrisées par l'acteur de l'activité</li></ul>- le rapport au savoir est recherché dans des ressources extérieures:<ul><li>Intervenants</li><li>Ressources internet</li></ul></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Conditions d'existence</td><td>- Faciliter quand il est accompagné d'une formation<br>- Nécessite la présence de concept primaires partagés<br>- Est le lieu de manifestation de l'aspect dialogique des prescriptions</td><td>Catégorie</td><td>Vécu de l'existence des prescriptions AP-PEAC au niveau micro / disciplines fondamentales</td></tr><tr><td rowspan="5">Extraits d'entretiens</td><td>1. Anna L 22 : Je leur fais tracer le mur pour travailler en même temps mes mathématiques</td><td>Définition</td><td>Manifestation dans le réel de l'activité d'une recherche de fondements pédagogiques dans les disciplines maitrisées par les acteurs</td></tr><tr><td>2. Anna L 74 : Pour pallier un manque d'inspiration de la part de certains élèves qui ont du mal à rentrer directement dans l'activité</td><td>Propriétés</td><td>- Les apprentissages liés aux AP et au PEAC ne sont pas celles des prescriptions mais trouvées dans d'autres disciplines<br>- L'appui sur des disciplines fortes légitimes les choix didactiques</td></tr><tr><td>3. Anna L 148 : Quand ils ont de l'inspiration, ils commencent directement à faire leurs dessins</td><td>Conditions d'existence</td><td>- Le savoir est pensé comme une affaire d'expertise<br>- Est une expression du sentiment de non-légitimité des PE<br>- Quand le rapport au savoir est établi chez l'acteur, la question se déplace alors vers le didactique</td></tr><tr><td>4. Anna L 192 : Je voulais juste voir s'ils étaient capables d'inventer et de représenter ce qui sortait de leur imagination</td><td>Extraits d'entretiens</td><td>1. Anna L 22 : Je leur fais tracer le mur pour travailler en même temps mes mathématiques<br>2. Anna L 257 : Le fait de narrer une scène... j'aurai peut-être dû le faire plus tard. Dans une séance de français<br>3. Emma L 65 : On va dire que pour le français et les math le PE, il se sent tout fait légitime<br>4. Emma L 118 : On a un niveau même en tant que PE très au-dessus de ce que l'on enseigne</td></tr><tr><td>5. Anna L 293 : Une fois que j'ai trouvé mon activité sur internet, je cherche comment je peux me rattacher aux programmes.<br>6. C/E PE L 95 : Je ne peux pas toujours me référer au PEAC... ! parce que à un moment donné, tu as la contrainte de si, la contrainte de ça et tu...<br>7. Emma L 74 : En arts visuels, en musique... (...) On va faire appel à des intervenants. Mais c'est vrai que pour toutes ces matières avoir à faire à un expert à un moment donné, c'est précieux.<br>8. Emma L 119 : Alors que des fois en AP, en musique et en langues, on a un niveau personnel qui est au même niveau que les élèves<br>9. Sara L 47 : C'est-à-dire essayer de calquer un petit peu son enseignement et sa méthode et de le reproduire dans notre classe<br>10. Sara L 56 : On a les mêmes programmes mais quand même la perception des arts plastiques est bien différente au collège par rapport à nous.<br>11. Sara L 63 : Alors Ava elle va envisager son enseignement déjà de manière plus approfondie.<br>12. Sara L 155 : Oui, voilà. Disons que les compétences dans un programme d'arts plastiques sont générales et si on va travailler sur une production artistique, elle va avoir ses propres critères<br>13. Sara L 157 : On va utiliser une technique, on va la mettre en œuvre collectivement ou individuellement. Mais après il va falloir expliciter tous les critères de réussite qui seront propres à la séance</td><td></td><td>5. Emma L 123 : On gère mais sur ces choses que l'on gère, on s'aperçoit que c'est la méthode et la façon d'enseigner qui pose problème.<br>6. Sara L 144 : Oui peut-être plus français, mathématiques. Oui, je pense que c'est surtout par rapport aux critères bien intégrés. Du coup, je pense que c'est plus simple à mettre en marche, en œuvre (en français, mathématiques, anglais)</td></tr></tbody></table>
### 7.5.1 Le rapport au savoir et phénomènes d'appropriation

Il apparaît au travers des différents entretiens que le rapport au savoir en lien avec les prescriptions d'AP est peu présent chez les acteurs polyvalents.

Anna L 258 : Dans une séance de français où j'aurais pu prendre une ou deux réalisations d'arts visuels et on aurait pu travailler avec un objectif précis en français et non en arts.

Ela L 29 : Donc on est parti sur ce thème, je dirais de façon un peu aléatoire.

C : et par rapport aux programmes d'AP ?

Ela L 41 : eh ben... (hésitation), on n'a pas trop regardé... (rires)

Face à ce vécu, plusieurs solutions sont trouvées directement dans les manifestations de l'activité pour pallier cette situation de manque.

### 7.5.2 Un déplacement du rapport au savoir

Les acteurs polyvalents adoptent par rapport aux prescriptions d'AP une posture en lien avec le sentiment de non-légitimité disciplinaire que nous avons déjà formalisé comme une catégorie (Voir Figure 64). Celui-ci contribue à un certain niveau à la non-appropriation des prescriptions dans le développement de l'activité des PE. On peut relever que la totalité des acteurs que nous avons pu rencontrer et interroger se sent démunie face aux injonctions des prescriptions. Les acteurs polyvalents que sont les PE sont demandeurs de ressources à leur portée qui leur permettraient de « faire ce que l'on attend d'eux ».

En l'état, les attendus disciplinaires prescriptifs ne sont pas « comprenables » par les PE car ils se basent sur un prérequis qui serait le partage des concepts primaires liés à la discipline et qui semble être construit seulement dans la formation propre des PAP (rappelons-le, au moins 4 ans dans la filière AP universitaire préparant au CAPES). Or, nous avons pu voir dans notre cadre théorique que cela ne va pas de soi. Ainsi les implicites des prescriptions liés au rapport au savoir amènent les acteurs polyvalents à défaut de ressources à disposition à trouver les attendus non « opérationnalisables » et à « faire comme il peuvent ».

Les prescriptions sont qualifiées « d'abstraites » :

Sara L 56 : On a les mêmes programmes mais quand même la perception des arts plastiques est bien différente au collège par rapport à nous.

Sara L 63 : Alors Ava elle va envisager son enseignement déjà de manière plus approfondie.

Cette situation se répercute jusque dans la conception de l'évaluation :
Sara L 155 : Disons que les compétences dans un programme d'arts plastiques sont générales et si on va travailler sur une production artistique, elle va avoir ses propres critères.

Sara L 157 : Mais après il va falloir expliciter tous les critères de réussite qui seront propres à la séance.
À défaut d'avoir des ressources et/ou un accompagnement qui permettraient aux acteurs non-spécialistes de « faire ce que l'on attend d'eux », ces derniers vont se référer pour construire leurs situations didactiques à des souvenirs de leur propre scolarité ou à une doxa non-professionnelle et non académique. Aussi, ils vont convoquer comme objectifs non pas des apprentissages mais des postures liées à l'expression personnelle :

Anna L 74 : Pour pallier un manque d'*inspiration* de la part de certains élèves qui ont du mal à rentrer directement dans l'activité.

Anna L 148 : Quand ils ont de l'*inspiration*, ils commencent directement à faire leurs dessins.

Anna L 192 : Je voulais juste voir s'ils étaient capables d'inventer et de représenter ce qui sortait de leur *imagination*.

Autre solution possible, la pratique artistique est laissée à la charge d'intervenant qui eux détiennent le savoir et les savoir-faire :

Emma L 74 : En arts visuels, en musique... (...) On va faire appel à des intervenants. Mais c'est vrai que pour toutes ces matières avoir à faire à un expert à un moment donné, c'est précieux.

### 7.5.3 Un sentiment de non-légitimité

Ce sentiment est fort puisque les professeurs ne se considèrent pas comme détenteur d'un savoir enseignable :

Emma L 119 : Alors que des fois en AP, en musique et en langues, on a un niveau personnel qui est au même niveau que les élèves.

Les savoirs enseignables n'étant pas repérer dans les prescriptions, ils peuvent être trouvés parfois dans des ressources extérieures :

Anna L 293 : Une fois que j'ai trouvé mon activité sur internet, je cherche comment je peux me rattacher aux programmes.

Une des postures que nous avons pu observer est le recours aux disciplines dites fondamentales pour remplacer les objectifs d'apprentissages d'une situation didactique d'AP.

Nous pouvons rapprocher cette attitude de repli à deux notions développées dans notre cadre théorique :

- d'une part, la nécessité d'une présence de concepts primaires partagés dans les prescriptions pour favoriser leur appropriation,

- d'autre part, l'aspect dialogique des prescriptions dans leur appropriation et la nécessité d'objets limite (Voir Chapitre 2, 12.2.4).

### 7.5.4 À la recherche de fondements pédagogiques

Cette situation professionnelle est vécue comme quelque chose de non satisfaisant par les acteurs qui expriment parfois leur impuissance. Naturellement (inconsciemment ?), ils vont se retourner vers des domaines connus qui vont fournir les assises pédagogiques manquantes.
Anna L 22 : Je leur fais tracer le mur pour travailler en même temps
mes mathématiques.

Anna L 257 : Le fait de narrer une scène... j'aurai peut-être dû le faire plus tard, dans une séance de français.

Nous pouvons dire que les acteurs renormalisent les prescriptions vers ce qui leur est connu car :

- les injonctions du niveau macro semblent imposer qu'on donne priorité aux savoirs fondamentaux réduits aux seules disciplines du français et des mathématiques

Loïc L 136 : Sauf que ça aujourd'hui, la formation, elle est très descendante, c'est français, math ! c'est calé, point-barre. Parce que c'est comme cela, c'est imposé. On n'a plus cette latitude de rentrer par la formation pour faire bouger les pratiques, sur l'arts visuels hein ?

- ce qui permet par ricochet aux acteurs d'installer des routines et des gestes professionnels en lien avec leurs disciplines. C'est-à-dire qu'ils mobilisent ce qu'ils savent faire pour faire malgré tout aux dépens de la discipline des AP qui disparaît.

Ainsi les apprentissages visés dans une séquence d'AP seront en lien avec des domaines où les acteurs se sentent à l'aise pédagogiquement :

- d'une part, ils partagent et comprennent les attendus prescriptifs,

- d'autre part, grâce à un rapport au savoir qui au travers des priorités données dans la formation initiale et continue a plus de possibilités d'être établi. Aussi, le dialogisme en jeu dans les prescriptions leur permet de cibler plus facilement les savoirs :

Emma L 65 : On va dire que pour le français et les math le PE, il se sent tout fait légitime.

Emma L 118 : On a un niveau même en tant que PE très au-dessus de ce que l'on enseigne.

Sara L 144 : Oui peut-être plus français, mathématiques. Oui, je pense que c'est surtout par rapport aux critères bien intégrés. Du coup, je pense que c'est plus simple à mettre en marche, en œuvre (en français, mathématiques, anglais).
## 7.6 Fiche analytique micro/outil

À l'intérieur du vécu des prescription au niveau micro, en plus des deux catégories précédentes, il nous a semblé nécessaire de constituer une sous-catégorie liée à l'outil.

Il est apparu à la lecture des verbatims l'importance de l'outil pour les acteurs de l'activité. Ce dernier est souvent convoqué, parfois créé et permet le développement de l'activité à plusieurs niveaux.

<table><thead><tr><th>Catégorie</th><th>Vécu de l'existence des prescriptions au niveau micro / rapport à l'outil</th></tr></thead><tbody><tr><td>Définition</td><td>Manifestation dans le réel de l'activité d'un recours à l'outil par les acteurs pour s'approprier les prescriptions</td></tr><tr><td>Propriétés</td><td>- Questionnement sur les moyens pour faire exister les prescriptions au niveau d'un réseau<br>- Auto-questionnement sur les moyens pour faire vivre les prescriptions dans le développement de l'activité</td></tr><tr><td>Conditions d'existence</td><td>- faciliter l'échange inter-degré et intra-cycle<br>- Exprime le besoin d'outil facilitateur pour ajuster les attentes des prescriptions dans le développement de l'activité.<br>- L'outil devient l'objectif et non plus le moyen de mettre en œuvre les prescriptions</td></tr><tr><td>Extraits d'entretiens</td><td>1. C/E PCL L 49 : On n'a aucun document comme vous<br>2. Anna L 119 : Non pas cette année. C'est trop tôt pour moi. Je ne focalise pas sur les arts visuels avec mes fiches tout ça.<br>3. C/E PE L 84 : Elles sont écrites ces informations dans le LSU...<br>4. Emma L 67 : On va essayer de combler un manque.... On va s'appuyer sur des méthodes<br>5. Sara L 24 : Alors moi, j'ai opté pour un outil où on va répertorier tout ce que l'on va faire tout au long de l'année<br>6. Sara L 27 : Comme un carnet avec toujours la même structure au niveau des vignettes que l'on va mettre par exemple par rapport aux arts du langage, visuels<br>7. Anna L 299 : Un tableau est affiché dans la classe de la progression AP pour tout le réseau ( cet outil confond prescription AP et PEAC)</td></tr></tbody></table>

A l'intérieur du vécu des prescription au niveau micro, en plus des deux catégories précédentes, il nous a semblé nécessaire de constituer une sous-catégorie liée aux outils.

Il est apparu à la lecture des verbatim l'importance des outils pour les acteurs de l'activité. Ces derniers sont souvent convoqués, parfois créés et permettent le développement de l'activité à plusieurs niveaux.
### 7.6.1 De l'outil à l'appropriation des prescriptions

Les outils à disposition des acteurs sont de natures différentes (fichiers partagés, tableaux, méthodes etc.), on pourrait distinguer ceux d'organisation et ceux didactiques. Ils sont vécus comme une aide à la mise en place des prescriptions :

- au niveau méso : pour permettre la liaison inter-degré :

* C/E PE L 84 : Elles sont écrites ces informations dans le LSU...

* Sara L 27 : Comme un carnet avec toujours la même structure au niveau des vignettes que l'on va mettre par exemple par rapport aux arts du langage, visuels.

- au niveau micro : pour permettre un suivi intra-cycle :

* Sara L 24 : Alors moi, j'ai opté pour un outil où on va répertorier tout ce que l'on va faire tout au long de l'année.

- au niveau intra-micro : pour attester d'une application des prescriptions :

* Anna L 299 : Un tableau est affiché dans la classe de la progression AP.

<table><thead><tr><th colspan="4">ARTS PLASTIQUES Cycle 3</th></tr><tr><th rowspan="2">Connaissances et compétences associées</th><th colspan="3">CF. Exemples de situations, d'activités et de ressources pour l'élève</th></tr><tr><th>CM1</th><th>CM2</th><th>6ème</th></tr></thead><tbody><tr><th colspan="4">Expérimenter, produire, créer</th></tr><tr><td>Choisir, organiser et mobiliser des gestes, des outils et des matériaux en fonction des effets qu'ils produisent.</td><td>Cahier de « traces » : sanguine, gouache, craie grasse...</td><td>Cahier de « traces » : fusain, encre de chine ou colorée...</td><td></td></tr><tr><td>Représenter le monde environnant ou donner forme à son imaginaire en explorant divers domaines (dessin, collage, modelage, sculpture, photographie, vidéo...).</td><td>Collage : « gigantesque et minusculé »<br>Modelage : dolmen en plastique ou en glaise</td><td>Dessin (clair-obscure : ombre et volume)<br>Sculpture (fil de fer)</td><td>Photographie<br>vidéo</td></tr><tr><td>Rechercher une expression personnelle en s'éloignant des stéréotypes.</td><td>Détournement d'une œuvre :<br>La Vénus de Milo<br>La Joconde</td><td>Monstres et créatures<br>mythologiques<br>Le portrait<br>Palais imaginaire</td><td></td></tr><tr><td>Intégrer l'usage des outils informatiques de travail de l'image et de recherche d'information, au service de la pratique plastique.</td><td>Création d'un musée imaginaire multimédia (photos)</td><td>Création d'un musée imaginaire multimédia (photos et vidéos)</td><td></td></tr><tr><th colspan="4">Mettre en œuvre un projet artistique</th></tr><tr><td>Identifier les principaux outils et compétences nécessaires à la réalisation d'un projet artistique.</td><td>Identifier parmi une liste le matériel nécessaire, les gestes plastiques à effectuer, les contraintes à respecter.</td><td>Lister collectivement le matériel nécessaire, les gestes plastiques à effectuer, les contraintes à respecter. Travail sur le lexique.</td><td></td></tr><tr><td>Se repérer dans les étapes de la réalisation d'une production plastique individuelle ou collective, anticiper les difficultés eventuelles.</td><td>« démarche expérimentale » :<br>procéder par essai/erreur, comparer les productions obtenues</td><td>Tri d'esquisses, de dessins préparatoires, d'œuvres abouties.<br>Rencontrer avec un artiste pour découvrir sa pratique</td><td></td></tr><tr><td>Identifier et assumer sa part de responsabilité dans un processus coopératif de création.</td><td>Projet de mosaïque collective réalisée au tampon</td><td>Projet de fresque collective</td><td></td></tr><tr><td>Adapter son projet en fonction des contraintes de réalisation et de la prise en compte du spectateur.</td><td>Présenter un musée de la classe en fin d'année aux autres classes et aux familles (mise en scène, affiche, invitation, rôles sociaux</td><td>Présenter un musée de la classe en fin d'année aux autres classes et aux familles (mise en scène, affiche, invitation, rôles sociaux</td><td></td></tr></tbody></table>

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<caption>Figure 79 Tableau de progression produit par Anna</caption>

Nous pouvons constater que ces différentes utilisations des outils ne sont pas évoquées comme facilitatrices ni du développement de l'activité, ni de l'appropriation des prescriptions.

### 7.6.2 De l'outil à l'instrument

L'outil a une fonction d'aide à, c'est un : « élément d'une activité qui n'est qu'un moyen, un instrument » (Larousse, s. d.-c). Cette définition fait référence à l'outil comme artefact matériel qui accompagne une action ici pédagogique. Il faut distinguer ce qui sert d'appui par exemple,
un manuel, un document et l'outil dans une approche didactique des disciplines. En AP, l'outil est ce que l'on utilise pour pratiquer : un pinceau, un appareil photo, une sanguine etc. De fait la nature de l'outil sous l'angle didactique change selon la discipline « L'outil sera donc appréhendé au-delà de son existence physique, en intégrant les gestes, les pratiques et les représentations qui lui sont associés par les différents intervenants dans les situations d'enseignement et d'apprentissage » (Reuter et al., 2013b, p. 152).

Nous intéressons ici à une approche psychologique de l'outil telle que définie par Vygotski (1934) à savoir l'outil comme « d'une part un intermédiaire entre le sujet et le milieu, et d'autre part un intermédiaire entre l'anticipation d'une action et sa réalisation » (Reuter et al., 2013b, p. 154). Ces outils matérialisent l'activité des acteurs en lui donnant une forme. Nous pouvons, pour opposer ces deux usages de l'outil, reprendre l'opposition que fait Rabardel entre outil et instrument (Rabardel, 1995, 2005) : l'instrument est l'outil approprié et développant le pouvoir d'agir.

Nous avons pu relever que lorsque la présence et/ou le besoin d'un outil sont évoqués par les différents acteurs, ce dernier est parfois pensé comme une fin en soi et non comme un moyen.
L'outil rabot ne certifie pas à lui seul de sa bonne utilisation par le menuisier. Il en va de même pour des tableaux de progression, la présence d'un outil n'atteste pas de l'appropriation des prescriptions dans l'activité. Ainsi le tableau affiché dans la classe de Anna de la progression AP pour tout le réseau montre une confusion entre prescription AP et PEAC. De plus, la mise par écrit n'atteste pas à priori d'une réelle mise en œuvre :

> *Eve L 333 : Ah quand on regarde sur le papier, c'est nickel ! Mais quand on regarde, au fond, c'est presque infaisable.*

Quand il est une aide au travail, l'outil est associé à une méthode que l'on applique :

> *Emma L 67 : On va essayer de combler un manque.... On va s'appuyer sur des méthodes.*

Dans ce cas, il semblerait que l'acteur n'opère ni de transformation et/ou de mise en relation.
## 7.7 Fiche analytique niveau intra micro

Nous avons décidé de nommer cette catégorie intra-micro car elle résulte d'actions et de choix faits à l'intérieur de la classe pour mettre en application les prescriptions. Nous nous positionnons au niveau de la relation pédagogique (Houssaye, 1988).

Il s'agit donc de l'expression de l'appropriation des prescriptions par l'acteur dans ses choix didactiques.

<table><thead><tr><th>Catégorie</th><th>Vécu de la manifestation des prescriptions AP/PEAC dans l'intra-micro</th></tr></thead><tbody><tr><td>Définition</td><td>- Manifestation de la transposition des prescriptions dans l'activité des élèves</td></tr><tr><td>Propriétés</td><td>- Expression de l'appropriation des prescriptions par l'acteur dans ses choix didactiques</td></tr><tr><td>Conditions d'existence</td><td>- Dépend du rapport au savoir<br>- Est une manifestation du dialogisme des prescriptions pour les différents acteurs</td></tr><tr><td>Extraits d'entretiens</td><td><ol><li>Anna L 32 : En général, l'activité d'Arts Visuels, je la fais en même temps qu'eux, on la fait ensemble. On découpe ensemble le mur. On plie légèrement le feuille, on fait l'entaille et après cela nous permet de découper une partie du mur. (Tous ces gestes sont mimés).</li><li>Anna L 46 : Pour avoir un modèle</li><li>Anna L 87 : Ben justement pour pouvoir les inspirer et leur montrer le résultat que l'on pourrait attendre</li><li>Ava L 107 : Parce que c'est un peu compliqué conceptuellement en fait. Du coup, je... c'est comme là, j'ai donné des exemples, je ne le fais presque jamais en fait !</li></ol></td></tr></tbody></table>

### 7.7.1 Le rapport au savoir et phénomènes d'appropriation

Nous pouvons constater que l'acteur de l'activité se sentant en difficulté dans le rapport au savoir lié aux prescriptions, va développer des stratagèmes de mise en activité. Ainsi pour amener les élèves à appliquer ses consignes, il va attendre d'eux la reproduction d'un modèle et adopter une position de sur-étayage :

*Anna L 32 : En général, l'activité d'Arts Visuels, je la fais en même temps qu'eux, on la fait ensemble. On découpe ensemble le mur. On plie légèrement la feuille, on fait l'entaille et après cela nous permet de découper une partie du mur. (Tous ces gestes sont mimés).*

*Anna L 46 : Pour avoir un modèle.*

*Anna L 87 : Ben justement pour pouvoir les inspirer et leur montrer le résultat que l'on pourrait attendre.*

### 7.7.2 L'aspect dialogique des prescriptions

Cette situation est expliquée en partie par le dialogisme qui s'exprime alors dans l'appropriation des prescriptions :
Ava L 107 : Parce que c'est un peu compliqué conceptuellement en fait.

On peut aussi observer cela dans l'outil produit par Anna où le questionnement du programme de cycle 3 la Représentation du monde du programme (Ministère de l'éducation Nationale, Arrêté du 9-11-2015, 2020a) est comprise comme représenter un monde imaginaire :

<figure><img src="image_104.png" /><figcaption>Figure 80 Tableau outil compétence/objectif produit par Anna</figcaption></figure>

L'absence d'objet limite ne permet pas à Anna de passer d'un concept primaire – ici la représentation du monde – à un objectif d'apprentissage plastique, il est compris comme un thématique de représentation.

## 7.8 Modélisation et théorisation du groupe social témoin Miramaris

Nous rappelons que nous sommes à ce stade de notre méthodologie :

<figure><img src="image_105.png" /></figure>

Afin de poursuivre la progression dans nos analyses, nous proposons dans cette section de passer du stade de la catégorisation (Voir Chapitre 3, 5.3.2) à celle de la modélisation. Pour cela nous proposons un schéma de modélisation qui reprend les résultats exposés dans les sections précédentes.
Nous avons pu identifier à la suite de l'analyse des fiches synthétiques des relations, des facteurs et des interactions qui, à différents niveaux, agissent sur l'appropriation des prescriptions à l'intérieur d'un réseau.

S'il s'agit au départ de la position d'un individu au travail agissant par rapport à des attendus prescriptifs et devant trouver un moyen de les développer dans son activité.

La particularité de nos observations est qu'elles se situent à l'intérieur d'un réseau REP+ apportant avec lui :

- d'une part des facteurs pouvant influer sur ce parcours d'appropriation,

- d'autre part en mettant en relation des groupes stratégiques (G.S) divers (Voir Chapitre 3, 3.1).

<figure><img src="image_106.png" /><figcaption>Figure 81 Chemins d'appropriation des prescriptions à l'intérieur du réseau Miramaris</figcaption></figure>

Notre problématique nous amène à questionner le phénomène d'appropriation des prescriptions. Ainsi, en nous concentrant sur l'activité enseignante, nous souhaitons modéliser les différentes manifestations d'appropriations qui se développent au niveau méso.
Comme le montre le schéma ci-dessus, nous formalisons ainsi les différents parcours d'appropriation des prescriptions dans notre premier terrain d'observation (qui constitue notre premier groupe social).

Nous faisons apparaître les descripteurs qui sont les nôtres :

- les groupes stratégiques (G.S),

- les pôles des activités observées : macro, méso, micro.

En lien avec notre cadre théorique, nous pouvons proposer une modélisation du niveau d'intervention sur l'appropriation des prescriptions de différents facteurs comme :

- le rapport au savoir,

- l'aspect dialogique des concepts primaires porté par la part de l'individu,

- le rôle des outils qui permettent de construire des savoirs professionnels et de transmettre une culture professionnelle,

- les fonctions de « trader » et de « broker » des acteurs du niveau méso.

Nous avons pu constater lors du stade de la catégorisation que le concept primaire porté par Vygotski (Voir Chapitre 2, 9.3) et celui de concept primaire partagé que nous proposons (Voir Chapitre 2, 7.1.6) influaient sur l'appropriation des prescriptions au niveau méso déterminant ainsi une des quatre principales possibilités d'appropriation issues des analyses de nos observations.

# 8 Présentation des catégories dégagées à la suite de la codification : terrain Chambon-Feugerolles

Nous reprenons dans cette section le même principe de catégorisation utilisé pour notre premier terrain (Voir 7 de ce même chapitre).

## 8.1 Fiches analytiques Chambon-Feugerolles

Dans cette partie, nous présenterons les différentes fiches analytiques issues de nos analyses concernant notre second terrain.

Pour rappel nos données sont le suivantes :
<table><thead><tr><th>Chronologie</th><th>Dates</th><th>Types de données</th><th>Noms</th><th>Fonctions</th><th>Terrain</th><th>Lieux</th></tr></thead><tbody><tr><td>8</td><td>11/12/2018</td><td>vidéo</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>10</td><td>05/02/2019</td><td>audio</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>11</td><td>05/02/2019</td><td>audio</td><td>Ela</td><td>Directrice d'école</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>12</td><td>12/02/2019</td><td>vidéo</td><td>Léa</td><td>PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Jules Ferry</td></tr><tr><td>14</td><td>19/03/2019</td><td>audio</td><td>Suzy</td><td>PAP</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Collège Massenet</td></tr><tr><td>15</td><td>22/11/2019</td><td>audio</td><td>Loïc</td><td>IEN</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Inspe</td></tr><tr><td>16</td><td>29/11/2019</td><td>audio</td><td>Hans</td><td>Coordinateur et PE</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Pasteur</td></tr><tr><td>17</td><td>20/01/2020</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult.</td><td>PE tous cycles + PAP</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Pasteur</td></tr><tr><td>18</td><td>11/05/2021</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult. C1</td><td>PE cycle 1</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole de la Pauzière</td></tr><tr><td>19</td><td>25/05/2021</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult. C2/3</td><td>PE cycle 2 et 3</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Victor Hugo</td></tr><tr><td>20</td><td>18/05/2022</td><td>audio</td><td>Gr. Arts et Cult.</td><td>PE tous cycles</td><td>Chambon-Feugerolles</td><td>Ecole Lamartine</td></tr></tbody></table>

<table><tr><td>observation</td><td></td></tr><tr><td>entretien semi-directif</td><td></td></tr><tr><td>entretien informel</td><td></td></tr><tr><td>notes ethnographiques</td><td></td></tr></table>

## 8.2 Fiche analytique de la catégorie macro/micro

<table><tr><td>Catégorie</td><td>Vécu du rapport niveau macro/micro Chambon-Feugrolles</td></tr><tr><td>Définition</td><td>Manifestation dans le réel de l'activité des formes d'appropriations des prescriptions (PEAC, REP AP,)</td></tr><tr><td>Propriétés</td><td>- Questionnement sur les conditions pour faire exister les prescriptions<br/>- Auto-questionnement sur les moyens pour faire vivre les prescriptions dans le développement de l'activité<br/>- Auto-questionnement sur le rapport au savoir des champs référentiels pour faire vivre les prescriptions<br/>- Questionnement sur les attendus des prescriptions en lien avec le groupe social classe</td></tr><tr><td>Conditions d'existence</td><td>- Faciliter quand il y a un accompagnement au niveau méso<br/>- Exprime le besoin d'outil facilitateur pour ajuster les attentes des prescriptions dans le développement de l'activité.<br/>- Avoir un accompagnement au niveau de la formation qui permet un rapport au savoir en lien avec les prescriptions pour les acteurs polyvalents.</td></tr><tr><td>Extraits d'entretiens</td><td><ol><li>Hans L 157 : Mais si on se heurte à trop de difficultés... arts et culture en cycle 3... des fois c'est un peu mis de côté si on reste lucide et objectif, par rapport à la lourdeur des programmes...</li><li>Loïc L 100 : Même moi en tant qu'inspecteur, je suis incapable... vous avez des programmations de cycle hein, mais ça veut dire quoi ça ? c'est du papier, après ce qui se fait réellement, on ne sait pas...</li><li>Loïc L 136 : Sauf que ça aujourd'hui, la formation, elle est très descendante, c'est français, math ! c'est calé, point-barre. Parce que c'est comme cela, c'est imposé.</li><li>Léa L 9 : J'ai un truc tout bête en atelier parce que c'était à leur demande, c'était la proportion du corps.</li><li>Hans L 136 : Malheureusement, il faut être aussi lucide, sur des classe de cycle 3 quand on a moyennement le temps les arts... on fait français/maths et ça passe un petit peu à travers</li><li>Loïc L 115 : On n'est jamais cité (dans les priorités nationales). Alors il y a eu les sciences à une époque mais les AP, cela n'arrive jamais quoi.</li><li>Loïc L 138 : On n'a plus cette latitude de rentrer par la formation pour faire bouger les pratiques, sur l'arts visuels hein ?</li></ol></td></tr></table>
### 8.2.1 Manifestation des prescriptions au niveau macro/micro

On constate que ce lien est peu évoqué par les acteurs de l'activité.

Ce rapport s'organise selon deux axes principaux correspondant à leur positionnement par rapport aux prescriptions.

#### 8.2.1.1 Un auto-questionnement sur les moyens pour faire vivre les prescriptions dans le développement de l'activité

L'enseignant s'organise, assimile ou ignore les prescriptions. Nous pouvons constater que le manque de temps est particulièrement évoqué dans les entretiens :

> Hans L 136 : Malheureusement, il faut être aussi lucide, sur des classe de cycle 3 quand on a moyennement le temps les arts... on fait français/maths et ça passe un petit peu à travers.

> Hans L 157 : Arts et culture en cycle 3... des fois c'est un peu mis de côté si on reste lucide et objectif, par rapport à la lourdeur des programmes...

#### 8.2.1.2 Un questionnement sur les attendus des prescriptions en lien avec le groupe social classe

L'écart entre les attentes prescriptives du niveau macro semble être vécu comme le résultat d'une « déconnection » avec les réalités du niveau micro et de ce qui est nommé « les possibilités des élèves ». Ainsi certains acteurs vont adapter ou contourner les attendus prescriptifs pour répondre à un besoin au niveau micro de l'activité :

> Léa L 9 : J'ai un truc tout bête en atelier parce que c'était à leur demande, c'était la proportion du corps.

Ce choix a pour objectif de pallier un manque pour ensuite revenir vers les objectifs des prescriptions. L'acteur de l'activité accepte de « faire un détour » pour mieux toucher au but (ici la construction d'un personnage en volume).

Cet écart est aussi perceptible par les acteurs du niveau méso tels que les IEN :

> Loïc L 100 : Même moi en tant qu'inspecteur, je suis incapable... vous avez des programmations de cycle hein, mais ça veut dire quoi ça ? c'est du papier, après ce qui se fait réellement, on ne sait pas...

### 8.2.2 Conditions d'existence des prescriptions dans le développement de l'activité

Nous pouvons constater que les acteurs sont demandeurs d'aides de différentes natures afin de faciliter leur appropriation des prescriptions. Cela est souvent adressé aux acteurs du niveau méso et à leur fonction de traducteur (broker) que nous avons pu déjà identifier et qui agissent comme des agents facilitateurs.

#### 8.2.2.1 Accompagnement et formation

L'organisation du réseau permet aux PE de solliciter différentes formes de suivi de leurs activités professionnelles :
- un accompagnement par les acteurs « broker » afin de transformer leurs activités. Cela se traduit dans notre terrain par la constitution de groupes de travail organisés autour des brokers. Ces derniers en tant qu’agents facilitateurs vont accompagner les équipes dans des expérimentations dans les classes afin de transformer leurs pratiques dans un souci d’application des prescriptions. Par exemple l’utilisation d’outils robotiques en mathématiques pour aborder la programmation.

- nous avons constaté qu’une demande de formation continue était fortement demandée. Les acteurs apprécient voire sollicitent les formations afin d’approfondir leur formation polyvalente au départ. Dans ce cas, la catégorie des « brokers » est aussi associée à celle des « traders » car ils sont à la fois traducteurs des prescriptions mais aussi intermédiaires entre l’IEN, le ou la formatrice et le groupe de PE.

Concernant les AP, nous pouvons relever deux empêchements à cette demande de formation dans les disciplines comme les AP :

- les politiques nationales mettant en exergue les attendus de lire, écrire, compter :

> Loïc L 115 : On n’est jamais cité (dans les priorités nationales). Alors il y a eu les sciences à une époque mais les AP, cela n’arrive jamais quoi.

- la marge de manœuvre des acteurs du niveau méso qui se réduit pour organiser les formations au niveau de leur territoire :

> Loïc L 138 : On n’a plus cette latitude de rentrer par la formation pour faire bouger les pratiques, sur l’arts visuels hein ?
## 8.3 Fiche analytique méso

<table><tr><td>Catégorie</td><td>Vécu au niveau méso des prescriptions PEAC/Liaison inter-degré/Liaison intra-cycle</td></tr><tr><td>Définition</td><td>- Manifestation dans le réel de l'activité des acteurs au niveau méso des prescriptions liées au PEAC dans l'inter-degré et l'intra-cycle</td></tr><tr><td>Propriétés</td><td>- Cette catégorie se manifeste principalement chez les acteurs qui interviennent au niveau méso (coordination, direction) ayant un positionnement « détaché » du niveau micro<br>- Met en jeu les statuts des acteurs qui interviennent dans ce niveau</td></tr><tr><td>Conditions d'existence</td><td>- Est tributaire de l'existence active d'une communication intra-réseau<br>- Nécessite une communication inter-degré</td></tr><tr><td>Extraits d'entretiens</td><td><ol><li>Hans L 61 : Je me suis appuyé sur Léa étant donné son expérience, elle présente mieux le PEAC que moi, soyons clair !</li><li>Hans L 93 : A l'issu de cela, nous il faudra qu'on se mette un peu d'accord sur le format de l'outil et aussi sur le contenu</li><li>R A/C HANS L 1 : L'objectif ce soir serait de se mettre d'accord sur ce que l'on fait apparaître dans le tableau du PEAC du réseau et comment on le remplit ?</li><li>Ela L 11 : Et pour la question du lien avec le collège, inexistant dans ce domaine.</li><li>Ela L 23 : Je le (le conseil école/collège) faisais sur Firminy où j'étais avant mais la thématique des AP n'était jamais à l'ordre du jour dans ce lien école/ collège</li><li>Hans L 117 : Ça demande du travail, une bonne concertation.</li><li>R A/C HANS L 3 : Cette attente est « imposée » par le collège qui souhaite avoir une vision plus précise de ce que les élèves du réseau ont fait en arrivant en fin de cycle 3</li><li>Loïc L 197 : Ça ne marche pas ça ! on ne vous l'a pas dit (rire)</li><li>Loïc L 201 : Alors, je suis désolé de tirer un peu sur le 2d degré mais... dans le 1er degré, les professeurs ont intégré que leur volume d'heures face à élève, ce n'était pas leur travail.</li><li>Loïc L 204 : Dans le 2d degré, on a des professeurs qui considèrent que leur volume horaire devant les élèves et bien c'est leur travail quoi.</li><li>Loïc L 213 : Alors après au niveau des enseignants 1er degré, cela a été mieux ficelé au niveau législatif, c'est vrai ! mais n'empêche que l'on soit convoqué ou invité, on doit 42 heures de travail.</li><li>Loïc L 222 : Mais là, on n'est pas sur une question de liaison école-collège, on est sur une question du statut des professeurs du 2d degré, c'est tout.</li><li>Loïc L 239 : Par contre aujourd'hui voilà, quand vous parlez de liaison école-collège, le bas bute sur ces 2 éléments, c'est quand même dramatique. On bute sur combien je vais être payé, et c'est ce ne sont pas des heures que je dois</li><li>Hans L 42 : Et là, il s'est passé des choses, j'ai trouvé cela intéressant. Les profs de collège n'avaient aucune connaissance de ce qui pouvait se faire avant.</li><li>Hans L 43 : Alors là sur le coup, le travail en réseau s'arrêtait net après le CM2. Il n'y a pas vraiment de continuité à part des petites journée par-ci par-là... mais pas un véritable travail</li><li>Hans L 56 : On s'est réuni le 7 novembre 2019, cela a permis de faire connaissance parce qu'on ne se connait même pas entre collègues de la commune</li></ol></td></tr></table>
### 8.3.1 Manifestation des prescriptions au niveau méso

Nous pouvons constater que cette catégorie est particulièrement présente chez les acteurs agissant au niveau méso, c'est-à-dire à l'échelle du réseau.

Elle permet de cerner comment l'appropriation des prescriptions se manifeste dans l'activité des acteurs à ce niveau du réseau.

Les mêmes questions se posent que pour notre premier terrain d'observation et notamment :
est-ce que l'inscription dans un réseau REP ayant des moyens humains spécifiques influence l'appropriation des prescriptions au niveau du réseau ?

Ceci a toute son importance puisque ce terrain n'est pas doté d'un poste de coordination à temps plein.

Deux niveaux de relation interagissent :

- la relation intra degré,

- la relation inter degré.

### 8.3.2 La relation intra degré

Nous pouvons constater deux niveaux du vécu de cette relation :

- une pratique facilitée quand elle est vécue directement dans l'école :

> Hans L 61 : Je me suis appuyé sur Léa étant donné son expérience, elle présente mieux le PEAC que moi, soyons clair !

- une pratique empêchée quand elle est inter-école :

> Hans L 56 : On s'est réuni le 7 novembre 2019, cela a permis de faire connaissance parce qu'on ne se connait même pas entre collègues de la commune.

Nous pouvons avancer que l'absence d'un coordinateur agissant comme agent assurant une fonction de passeur (*trader*) à temps plein dans le réseau ne favorise pas cette relation inter-école.

### 8.3.3 La relation inter degré

Cette relation inter degré résulte d'un travail en amont pour la faire vivre, elle est aussi empreinte de la différence de statut entre PE et PCL.

Nous pouvons relever que certains des acteurs du niveau méso sont dans une posture « désabusée » par rapport à cette liaison inter degré qu'ils ont du mal à vivre et à faire vivre :

> Ela L 11 : Et pour la question du lien avec le collège, inexistant dans ce domaine.

> Loïc L 197 : Ça ne marche pas ça ! on ne vous l'a pas dit (rire).

Cela se manifeste de deux façons :

- une en lien avec une envie de partager les pratiques sur le terrain,

- une en lien avec le statut des acteurs en jeu.
### 8.3.4 Col-laboration inter-degré

Le besoin d'échanger et de partager se manifeste mais à travers le manque :

Hans L 42 : Et là, il s'est passé des choses, j'ai trouvé cela intéressant. Les profs de collège n'avaient aucune connaissance de ce qui pouvait se faire avant.

Lors de rencontres jugées insuffisantes, les acteurs constatent, échangent sur leurs pratiques.

Ces temps sont rares car l'organisation du réseau fait que cela est assez chronophage :

Hans L 117 : Ça demande du travail, une bonne concertation.

Il semble également que cette volonté soit portée par le second degré :

R A/C HANS L 3 : Cette attente est « imposée » par le collège qui souhaite avoir une vision plus précise de ce que les élèves du réseau ont fait en arrivant en fin de cycle 3.

Nous pouvons constater que les attentes prescriptives d'existence du cycle 3 dans l'inter degré répondent à un besoin des acteurs au niveau micro. Ces derniers sont demandeurs et apprécient ces échanges permettant une meilleure compréhension et partage d'expériences didactiques.

Mais ces derniers sont tributaires d'une bonne organisation interne au réseau, elle-même facilitée par la présence d'acteurs de coordination (qui est quasi inexistante ici) au niveau méso exerçant cette fonction de « brokering » à savoir une fonction de traduction des prescriptions.

### 8.3.5 Statut des acteurs

Un point sensible qui apparaît dans cette catégorie est la différence de statut entre les acteurs de la coopération inter degré.

Si les entretiens n'ont pas fait ressortir un aspect lié au sentiment de légitimité des acteurs du 1er degré, ils ont mis en exergue le sentiment d'une culture propre. Celle-ci résultant en partie du statut des PE et de leur rapport à l'organisation de leur travail :

Loïc L 201 : Alors, je suis désolé de tirer un peu sur le 2nd degré mais... dans le 1er degré, les professeurs ont intégré que leur volume d'heures face à élève, ce n'était pas leur travail.

Loïc L 204 : Dans le 2nd degré, on a des professeurs qui considèrent que leur volume horaire devant les élèves et bien c'est leur travail quoi.

Loïc L 213 : Alors après au niveau des enseignants 1er degré, cela a été mieux ficelé au niveau législatif, c'est vrai ! mais n'empêche que l'on soit convoqué ou invité, on doit 42 heures de travail.

Loïc L 222 : Mais là, on n'est pas sur une question de liaison école-collège, on est sur une question du statut des professeurs du 2nd degré, c'est tout.

Loïc L 239 : Par contre aujourd'hui voilà, quand vous parlez de liaison école-collège, le bas bute sur ces 2 éléments, c'est quand même dramatique. On bute sur combien je vais être payé, et c'est ce ne sont pas des heures que je dois.

Nous pouvons déduire de cette analyse que l'absence d'acteur pouvant exercer la double fonction de « broker » et « trader » – comme nous avons pu le voir apparaître dans nos analyses
développées dans le Chapitre 4, 3.8) – agissant au niveau méso est un frein à l'appropriation des prescriptions à l'échelle d'un réseau. Cette carence ne permet l'existence d'une culture commune au réseau qu'elle soit inter ou intra degré.

Les temps de concertation trop peu nombreux ne permettent pas un échange de pratiques suffisant au goût des acteurs. Il en résulte sur ce terrain d'observation un sentiment fort d'appartenance à un degré plus qu'à un réseau.
## 8.4 Fiche analytique méso/micro

<table><thead><tr><th>Catégorie</th><th>Vécu du rapport méso/micro des prescriptions AP/PEAC/Réseau</th></tr></thead><tbody><tr><td>Définition</td><td>Manifestation dans le réel de l'activité des modes d'appropriations des prescriptions dans le lien méso/micro</td></tr><tr><td>Propriétés</td><td>- Auto-positionnement des acteurs par rapport aux prescriptions<br>- Le statut des acteurs et leur sentiment de légitimité participe de l'existence de ce lien<br>- Ce lien pour les prescriptions AP et PEAC peut être délégué à des tiers</td></tr><tr><td>Conditions d'existence</td><td>- Le rapport au savoir des acteurs participe de l'existence de ce lien<br>- La chronogenèse du développement de l'activité est vécue comme une contrainte<br>- Le développement de ce lien dépend des moyens créés par le réseau (temps de concertation, présence d'un acteur de coordination, communication inter-degré)</td></tr><tr><td>Extraits d'entretiens</td><td><ol><li>Loïc L 17 : Cela voulait dire que nous PE, on n'enseignait plus les arts et la culture</li><li>Loïc L 113 : Et puis vous voyez bien qu'au niveau national, au niveau des AP particulièrement ce n'est pas en tête de gondole, je suis désolé...</li><li>Loïc L 133 : Alors je pense qu'il y a un vrai déficit de formation.</li><li>Loïc L 134 : Alors ils l'abordent à l'Inspé, ça c'est sûr. Mais après il faudrait que sur le terrain il y ait des exemples concrets d'observation de module et que cela soit ré-explicité, retravaillé.</li><li>Ela L 4 : J'ai l'impression que c'est plus la rencontre d'individualités qui a fait que les AP euh....</li><li>Loïc L 12 : Quand je suis arrivé sur le réseau il y a 6 ans, j'étais horrifié parce qu'il se faisait dans le domaine des arts et de la culture car tout était délégué à des prestataires. Entièrement délégué !</li><li>Loïc L 29 : La première année j'ai laissé faire et après on a essayé de réorganiser ça et de prendre comme fil rouge le PEAC justement</li><li>Loïc L 47 : On a essayé de former les enseignants sur le PEAC dans le cadre de la ALP</li><li>Loïc L 55 : Ce sont 2 journées sur lesquelles on tire les fils et bien par exemple du PEAC. Qu'est-ce que c'est qu'un PEAC ? Comment cela s'organise ? Ça s'alimente ?</li><li>Loïc L 73 : C'est que c'est complétement inéquitable pour les élèves. Selon l'école où on est, on n'a pas le même parcours artistique et culturel, il n'y a pas de socle.</li><li>Loïc L 85 : On a créé 5 groupes de travail dont un groupe sur les arts et la culture</li><li>Ela L 4 : Par rapport au PEAC... Moi, je suis arrivée cette année donc j'ai l'impression qu'il n'y avait pas grand-chose de fait.</li><li>Ela L 36 : Quand j'ai rempli le L.S.U en fin de période, j'ai rempli l'intitulé PEAC et je suis allée chercher les différents axes de travail.</li></ol></td></tr></tbody></table>
14. Hans L 1 : C'est un travail sur du long terme, on s'est fixé 3 ans pour bien construire ça

15. R A/C L 8 : Les échanges se concentrent sur ce qui est écrit dans le tableau comme éléments étant de l'ordre de l'obligatoire dans le PEAC d'un élève du réseau

16. Loïc L 46 : C'est la commune qui paye ! mais la commune en avait un petit peu assez aussi « Attendez cela nous amène à quoi ça ? » voilà

17. Loïc L 48 : On a fait des ALP avec le collège

18. Loïc L 65 : Il fallait aussi qu'il y ait des membres du collège, vous voyez. Et ça, il n'y en avait pas

19. Loïc L 68 : Beaucoup, beaucoup de choses dans le REP mais ce n'est pas organisé et souvent c'est fait en fonction de l'appétence du maitre et des moyens qui sont mis à sa disposition.

20. Loïc L 80 : Si on laisse les collègues aller là où ils veulent et bien ils vont là où ils ont envie et pas là où on a des besoins.

21. Loïc L 89 : Et à l'origine, l'idée c'était qu'il y ait du 1er et du 2d degré. Donc moi, tous les professeurs du 1er degré se sont repartis dans ces 5 groupes. Le collège c'est compliqué.... On a du mal à avoir l'adhésion. Alors la chef d'établissement...sous la torture (rire) m'a donné un prof par groupe mais nous, on aurait aimé plus d'engagement

22. Loïc L 242 : Alors on repose sur quoi ? on repose sur les personnes. On repose sur des personnes...

23. Hans L 1 : A travers cela, essayez aussi de retravailler en réseau.

24. Hans L 4 : Là, l'idée c'est que l'on travaille par groupe de travail avec des enseignants de chaque école de la commune, donc du réseau. Et que nous, on établisse les projets qui remontent vers le réseau.

25. Hans L 18 : Je la (la mission) trouve intéressante parce que j'ai du mal quand je suis arrivé sur le Chambon à me dire « je suis dans un REP, je suis dans un réseau »

26. Hans L 20 : Je le voyais au niveau des élèves, on a un public relativement difficile au niveau du quartier, ce n'est pas toujours simple avec des problématiques de langage. Mais en quoi je faisais partie d'un réseau de travail... ?

### 8.4.1 Manifestation des prescriptions au niveau méso

Cette catégorie regroupe les manifestations des modes d'appropriation des prescriptions qui appartiennent au niveau méso mais ont aussi un vécu au niveau micro.

Nous constatons que ce lien méso/micro est porté principalement par les acteurs de coordination du réseau (IEN, Groupe de travail, direction).

L'analyse des verbatims révèle une particularité du réseau observé, à savoir la difficulté à faire vivre ce lien méso/micro.

Cela se manifeste à deux niveaux :

- la délégation des prescriptions à des tiers,

- le constat de manque de formation.
### 8.4.2 Spécificité du lien méso/micro pour les prescriptions AP

Le manque de formation continue est plusieurs évoquée pour justifier de la difficulté des acteurs à s'approprier ces dernières :

Loïc L 133 : Alors je pense qu'il y a un vrai déficit de formation. Alors ils l'abordent à l'Inspé, ça c'est sûr. Mais après il faudrait que sur le terrain il y ait des exemples concrets d'observation de module et que cela soit ré-explicité, retravaillé.

L'IEN dans son rôle pivot du niveau méso constate que la non-appropriation des prescriptions en AP résulte principalement du manque de moyens en formation. L'accompagnement est jugé déficitaire pour permettre aux PE de se sentir suffisamment « armés ». Cette situation résulte d'un positionnement national sur les priorités de formation :

Loïc L 113 : Et puis vous voyez bien qu'au niveau national, au niveau des AP particulièrement ce n'est pas en tête de gondole, je suis désolé...

### 8.4.3 Spécificité du lien méso/micro pour les prescriptions du PEAC

Le PEAC dispositif par définition trans-cycle n'apparaît pas au regard des verbatims comme un outil de travail de co-construction inter-degré.

On constate qu'au niveau méso des actions institutionnelles sont mises en place pour permettre le développement de ces attentes prescriptives :

Loïc L 29 : La première année j'ai laissé faire et après on a essayé de réorganiser ça et de prendre comme fil rouge le PEAC justement.
Loïc L 47 : On a essayé de former les enseignants sur le PEAC dans le cadre de la ALP.

Loïc L 55 : Ce sont 2 journées sur lesquelles on tire les fils et bien par exemple du PEAC. Qu'est-ce que c'est qu'un PEAC ? Comment cela s'organise ? Ça s'alimente ?

Loïc L 85 : On a créé 5 groupes de travail dont un groupe sur les arts et la culture.

Ces actions volontaristes découlent du constat au niveau méso d'une délégation quasi complète du PEAC à des intervenants extérieurs à l'école :

Loïc L 12 : Quand je suis arrivé sur le réseau il y a 6 ans, j'étais horrifié parce qu'il se faisait dans le domaine des arts et de la culture car tout était délégué à des prestataires. Entièrement délégué !
Ela L 4 : Par rapport au PEAC... Moi, je suis arrivée cette année donc j'ai l'impression qu'il n'y avait pas grand-chose de fait.

Loïc L 46 : C'est la commune qui paye ! mais la commune en avait un petit peu assez aussi « Attendez cela nous amène à quoi ça ? » voilà.

### 8.4.4 Spécificité du lien méso/micro pour les prescriptions du réseau REP

Le lien est dans ce terrain d'observation à créer :

Hans L 18 : Je la (la mission) trouve intéressante parce que j'ai du mal quand je suis arrivé sur le Chambon à me dire « je suis dans un REP, je suis dans un réseau »