* Gustan de sembrar cítricos y otros frutales.

* En cuanto a su vestimenta, los varones usan pantalón de mezclilla, camisa de colores floreados, botas de hule y usan lentes cuando van de paseo a Chetumal; las mujeres usan faldas anchas de colores fuertes o pantalón.

* En cuanto a la religión, al vivir en un municipio donde existe una gran cantidad de sectas religiosas, algunos han cambiado su religión católica por la presbiteriana y la evangelista, por lo tanto, dejaron de practicar los rituales del campo, como la petición lluvia.

* No todos cumplen los cánones religiosos católicos, pero formalizan sus lazos matrimoniales en el Registro Civil.

* Tenían muchos hijos, pero pronto aplicaron la planificación familiar.

* No trajeron rituales africanos, crecieron bajo el patrón de la religión católica.

Los afromexicanos en Quintana Roo respetan mucho a todas las instancias de gobierno y a las instituciones culturales; antes de recibir cualquier invitación insinúan que el representante se lo haga saber a la autoridad del pueblo respectivo. Sin embargo, al viajar en microbuses de su lugar de origen a Chetumal, Cancún o Mérida, suelen ser molestados por empleados de Migración, se les tilda de centroamericanos ilegales; ya aprendieron a conciliar con ellos, incluso, les dan cátedra de relaciones humanas y diplomáticas. Un caso a manera de ejemplo de lo dicho en este apartado:

> En mi pueblo estudié dos años de Preescolar y un año de Primaria, después, vine para Cozumel donde viví un año, regresamos otra vez al pueblo, estudié tercero y cuarto año de Primaria. Como cinco años, incluyendo el Preescolar. La Primaria la terminé en Huatulco, Oaxaca, que está a 6 horas de mi pueblo, con costumbres diferentes, no son las costumbres, ni la cultura que tenemos en el pueblo, sino que es un poquito diferente, ahí terminé la primaria y secundaria y vine a terminar la Preparatoria a Quintana Roo y aquí ya estoy en la Universidad también”, dijo Alby Salinas Corcuera (Collí, 2001, s/p).

Alby, estudiante actual de la Universidad de Quintana Roo, Unidad Cozumel, en la Licenciatura en Comercio Internacional, está en el séptimo semestre, y expresó:

> Yo creo que mi formación infantil en el respeto profundo, disciplina y responsabilidad influyó para que yo sea buena estudiante (con disciplina), las bases de uno en la infancia es lo que
forma el carácter de adulto, sí tiene que ver y fueron muy buenas bases. (Alby Salinas Corcuera, 2001, s/p).

Se aclara que, hace un tiempo, Alby, suspendió de manera temporal su carrera para irse a estudiar inglés a Belice y acaba de regresar de EEUU donde se recibió de Maestra en Inglés. En el año 2001 reanudó sus estudios, además de concurrir al trabajo.

El migrante llegó por necesidad de mejorar su vida económica a Quintana Roo y recibió las facilidades por parte del Estado. Ahora se reconoce habitante de Quintana Roo, y mexicano en el caso de quienes llegaron de Belice. Han tenido hijos, nietos y bisnietos nativos ya de estas tierras.

El afrodescendiente se siente feliz por el ambiente natural y social de la Zona Sur en donde vive actualmente y no desea regresar a su Estado de origen. Colabora con la población en todo, demuestra amabilidad y respeto a sus paisanos y demás personas. Vive en armonía. Continúa construyendo al joven Estado de Quintana Roo y mantiene su Tercera Raíz. Hay microrregiones de comunidades afrodescendientes que en forma autónoma se organizan para atender sus economías y su cultura, como ejemplo está el pueblo El Ciruelo, en el Estado de Oaxaca; esa cultura que se trajo es la base para que en las comunidades de la microrregión referida se reúnan los sábados y domingos para atender los ejes temáticos líneas arriba fueron mencionados, propios de los afromexicanos, para que fortalezcan su identidad y su cultura.

¿Pero, la Secretaría de Educación Pública de México toma en cuenta a los estudiantes afrodescendientes en las escuelas? Desde luego que sí, debido a que son mexicanos, hoy día se solicita que los de cultura afrodescendiente sean respetados y tomados en cuenta.

Eso es el discurso, la ley y las políticas públicas, sin embargo, como dice Mariano Nagy (2024) en esta misma obra, exactamente, en el último párrafo: "los avances han sido importantes y concretos, sin embargo, la brecha que aún existe respecto al reconocimiento de la existencia de un país pluricultural con un sistema educativo que pregone sin fisuras el respeto por la diversidad cultural, es todavía una utopía" (Nagi, 2024, op. cit.).

## Conclusiones

En las instituciones educativas mexicanas se aplica actualmente el modelo de la Nueva Escuela Mexicana en la educación media superior, para la juventud de los 15 a los 18 años de edad, y se busca hacer valer los avances constitucionales y legales de una educación para la nación pluricultural y
multiétnica por sus pueblos indígenas antecesores a la invasión europea. Sin embargo, los aspectos del cómo hacer esa educación aún están en definición y los avances que se tienen no atienden la atención a los problemas emocionales del profesorado que los siguen trasladando a la juventud, solo por mencionar uno de los puntos decisivos de la educación transformadora de las personas y los territorios.

En la educación básica también están en discusión actualmente los planes y programas de estudios, en consulta nacional, pero haciendo poco énfasis en cómo debe impartirse la nueva educación. Los aspectos lúdicos deben continuar, pero ampliarse con la gran herencia de pueblos originarios que es extraordinaria por su filosofía y visión del mundo y el universo.

En la educación superior, la interculturalidad, atributo ahora constitucional para todo el sistema educativo, debe profundizar y los conocimientos, prácticas, valores y filosofías de pueblos originarios ya deben estar como si fuera el segundo carril de la gran avenida universitaria y de la vida. Esto no es así y menos posibilidades se le ven de concretarse con una diversidad de subsistemas educativos cuyos titulares buscan que subsistan, se fortalezcan y predominen sobre otros subsistemas.

La educación requiere de una dirección clara que por la contundencia de su bondad y pertinencia sume las voluntades y los esfuerzos para ser pertinente con las necesidades, problemas y potencialidades de los territorios; en ese sentido, debe tener directrices nacionales o generales, pero espacios para lo local, para las micro historias y las efemérides de cada lugar, por mencionar un pequeño aspecto de lo que actualmente se ignora. Un aspecto decisivo y colateral de una educación de esta naturaleza es la eliminación del analfabetismo donde se erogan enormes presupuestos y se tiene resultados mínimos por mal enfoque de la atención del fenómeno. La nueva educación, dijo el Dr. Javier López Sánchez, en una conversación de hace unos días, será una educación sentipensante para la transformación social o no será, y a ello solo se agrega -por si fuera necesario- que dicha educación será también para el cuidado de la Madre Tierra.

Referencias

Chomsky, Noam. 2022. ¿Cuál es el propósito de la educación? Bloghemia.

Collí Collí, M. B. (1998). Migración y situación actual de afrodescendientes en el sur de Quintana Roo. Ponencia. Ciudad de Felipe Carrillo Puerto, Quintana Roo: Unidad Regional de Culturas Populares, Quintana Roo, Dirección General de Culturas Populares.

Collí Collí, M. B. (2001). Etnografía de afrodescendientes en la zona norte: Tulum y Cozumel. Ponencia. Ciudad de Felipe Carrillo Puerto, Quintana Roo:
Unidad Regional de Culturas Populares, Quintana Roo, Dirección General de Culturas Populares.

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INEGI, 2020. Censo General de Población y Vivienda. https://acortar.link/eQS4Av
Ecuador

Capítulo 6. Sociedad

La educación en el nuevo contexto
sociopolítico

Karina Luzdelia Mendoza Bravo<fnref n="16" />
José Antonio Nieva Chaves<fnref n="17" />

Introducción

El capítulo que se pone a disposición del lector ofrece una síntesis de los
antecedentes del contexto sociopolítico del Ecuador y cómo se llegó de una
línea sociopolítica trazada en el Plan Nacional del Buen Vivir (PNBV) y con
pie firme a una ruptura de perspectivas sociopolíticas en el Ecuador.
Valdría la pena seguir profundizando en cómo el pensamiento de la política
del gobierno de turno anterior dejó marcado y sigue marcando una buena
parte de nuestros sistemas educativos nacionales y qué elementos al día de
hoy, con un nuevo gobierno, han cambiado y lamentablemente en
retroceso; qué podríamos hacer para no perder el rumbo, cómo contribuir
al logro del cambio del curso de la historia sociopolítica ecuatoriana, sobre
todo en los modos de pensar y actuar de nuestros gobernantes decisores de
políticas educativas que afectan directamente a la sociedad.

<footnote n="16">16 Doctora en Ciencias Pedagógicas (2018). Magíster en Enseñanza de Inglés (2011). Licenciada en Ciencias de la Educación (2006). Tecnólogo Programador (2004). Trabajó en primaria, secundaria y tecnológico superior y en la Universidad Técnica de Manabí (2008) como Profesora titular en la Facultad de Ciencias de la Educación. Coord. de proyectos de Maestría en Pedagogía y Ciencias de la Educación. Conferencista y ponente en: Ecuador, Panamá, República Dominicana, México, España, Argentina y Cuba. Autora de varios capítulos y artículos científicos publicados en revistas internacionales. https://orcid.org/0000-0002-0019-3020. Correo: karina.mendoza@utm.edu.ec</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Doctor en Ciencias Pedagógicas, de la Universidad de La Habana (Cuba) formador de docentes por más de 20 años en el Servicio Nacional de Aprendizaje Sena. Docente catedrático de la Universidad Pontificia Javeriana de Cali, conferencista en temas de Desarrollo Humano. Amplia Experiencia en Diseño y Desarrollo curricular. Los temas de investigación relacionados con la Didáctica en la Formación Docente y el Desarrollo Humano Integral. Correo: joseanieva@gmail.com</footnote>
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Latinoamérica.

En la segunda parte, se dirige la lectura a determinar el rol y retos de la educación en el contexto sociopolítico del Ecuador, desde los sujetos transformadores de realidad; asimismo le permitirá al lector decodificar la realidad actual que vive el Ecuador, a hacer sus propias interpretaciones y lo más importante a reformular nuevas posiciones teóricas que contribuyan a redirigir los nuevos retos en la práctica educativa hacia una formación humanista de los estudiantes de

Una tercera parte, es una lectura de la educación en el contexto sociopolítico del Ecuador, donde se abordará la mirada desde los actores del proceso educativo que está marcado por diversos matices de todo tipo, dada la heterogeneidad de culturas, cosmovisiones, pueblos originarios y *modus vivendi* de los diferentes pueblos que hacen parte de la patria ecuatoriana. De hecho, es necesario abordar el tema de la interculturalidad y el rol que desempeñan en las políticas públicas, porque si bien está considerada en diferentes documentos oficiales, en la práctica se ven atropelladas las personas por pertenecer a tal o cual cultura.

Esa heterogeneidad que hace al Ecuador un país digno de admiración, es un punto clave para abordar la educación y de seguro, que varias prácticas sobrepasarán las teorías y conocimientos occidentales; puesto que hay vivencias colectivas y personales que irrumpen la lógica de la leyes científicas y trascienden el *statu quo* que ha sido influenciado de una forma hegemónica sobre el colonialismo y pensamiento occidental, desconociendo los actores y desarrolladores de saberes ancestrales, trascendentales y pertinentes para abordar la realidad compleja en la que los seres humanos coexistimos con los demás seres y construimos nuestra historicidad.

En esta misma línea de discusión, nos referimos a los nuevos retos que como docentes y educadores nos vemos avocados que, no sólo son asumidos desde lo planteado por las diversas epistemologías, sino también desde la vivencia de los autores de este capítulo, como actores de los procesos educativos involucrados en el día a día de jóvenes universitarios que recrean la realidad y contribuyen con las nuevas perspectivas de aprehensión del mundo.
Contexto educativo del Ecuador

La educación ecuatoriana impone nuevos retos y exigencias a los sistemas educativos actuales, en un contexto sociopolítico caracterizado por la globalización; para ello, es imperante la formación de profesionales cada día mejor capacitados para enfrentar las inevitables situaciones cambiantes que se dan en la sociedad actual. Este entramado contexto sociopolítico en la educación a lo largo de la historia ha venido presentando profundos cambios a partir de las políticas educativas adoptadas por los gobiernos de turno, el desarrollo científico-tecnológico, la globalización del conocimiento, y las aceleradas variaciones del contexto donde se desarrolla la vida humana.

En consecuencia, han generado modificaciones en las concepciones de la educación y de sus parámetros de calidad, por ende, en las exigencias de la actuación, la formación y desarrollo de competencias de los docentes. Así, en el informe final del Proyecto Metas educativas 2021. La educación que queremos para la generación de los bicentenarios de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) al referirse a la calidad educativa reconoce que la formación de los maestros en las competencias es una de las dimensiones más importante para la mejora de la calidad (2010, p.135).

No obstante, para el cumplimiento de estas y futuras metas, es de trascendental importancia determinar las reales necesidades de la sociedad actual y que sus políticas no sean tomadas por intereses particulares de gobiernos de turno, sólo así se logrará un mayor aporte a ese proceso de cambio permanente.

En el caso del Ecuador, en el Plan Decenal de Educación 2006-2015, como parte de la Política 7, se incluye la revalorización de la profesión docente, y su desarrollo profesional, indicando que un factor que contribuye significativamente en los procesos de mejoramiento de la calidad de la educación es el docente, por ello, la importancia de contribuir a su desarrollo profesional, a través de su formación (Ministerio de Educación de Ecuador, Consejo Nacional de Educación, 2006).

En el Plan Nacional para el Buen Vivir se propuso como objetivo 2, en relación a “mejorar las capacidades y potencialidades de la ciudadanía que requieren de acciones armónicas e integrales en cada ámbito”. Mediante la atención adecuada y oportuna de la salud, se garantiza la disponibilidad de la máxima energía vital; una educación de calidad favorece la adquisición de saberes para la vida y fortalece la capacidad de logros individuales y sociales.
Por su parte la Ley Orgánica de Educación Intercultural, en su artículo 2, literal p, refiere a el principio de la corresponsabilidad de la educación en la que se expresa que la educación demanda este principio (corresponsabilidad) en la formación e instrucción de las niñas, niños y adolescentes y el esfuerzo compartido de estudiantes, familias, docentes, centros educativos, comunidad, instituciones del Estado.

En la misma Ley, en su artículo 3, de los fines de la educación, asume la consideración de la persona humana como centro de la educación y la garantía de su desarrollo integral, en el marco del respeto a los derechos educativos de la familia, la democracia y la naturaleza; medios de comunicación y el conjunto de la sociedad, que se orientarán por los principios de esta ley (Registro oficial órgano del gobierno del Ecuador, 2011); El Código de la Niñez y Adolescencia (Reglamento oficial, 2003) en su Art. 8, respecto a la Corresponsabilidad del Estado, la sociedad y la familia, afirma que es deber del Estado, la sociedad y la familia, dentro de sus respectivos ámbitos, adoptar las medidas políticas, administrativas, económicas, legislativas, sociales y jurídicas que sean necesarias para la plena vigencia, ejercicio efectivo, garantía, protección y exigibilidad de la totalidad de los derechos de niños; niñas y adolescentes.

El Estado y la sociedad formularán y aplicarán políticas públicas sociales y económicas; y destinarán recursos económicos suficientes, en forma estable, permanente y oportuna. La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; así lo contempla la Constitución del Ecuador en su artículo 27, el mismo que guarda estrecha relación con la Declaración Universal de los Derechos Humanos cuando establece que toda persona tiene derecho a la educación...; por su parte las Metas Educativas 2021 plantean como meta específica: "Garantizar el acceso y la permanencia de todos los niños en el sistema educativo mediante la puesta en marcha de programas de apoyo y desarrollo de las familias para favorecer la permanencia de sus hijos en la escuela".

Como se puede apreciar todas estas leyes propician una política enmarcada en la calidad educativa, y con ello, un mayor desarrollo en la sociedad. Sin embargo, se puede apreciar en la actualidad una total ruptura de perspectivas sociopolíticas en el país. Es así que en el Ecuador, como parte del Plan de Gobierno de turno con el ex presidente Rafael Correa Delgado, al amparo de la Constitución del 2008 y el Plan Nacional del Buen Vivir (PNBV) presentado en el 2009, se trabajaba por la búsqueda de alternativas que condujeran a un mejor estilo de vida de toda la población, que
desarrollaran el talento humano y propiciaran una educación superior de excelencia, que impulsara el desarrollo a través de acciones y estrategias innovadoras que implicaran la generación de nuevos esquemas educativos, enfocados no sólo a la actualización de contenidos, sino también a la implementación de programas más flexibles y pertinentes que lograran preparar a la generación actual para enfrentar con éxito los nuevos entornos emergentes (Presidencia, 2009).

Uno de los criterios centrales que venía orientando el diseño de las políticas educativas ecuatorianas, sobre todo en el nivel superior en los últimos años era el de la vinculación universidad-sociedad, el cual ha impulsado muchos de los cambios observados en el sistema de educación superior a lo largo de la década ganada en el gobierno de Correa.

En el gobierno anterior, a pesar de que en teoría la política del PNBV fue replanteada y mejorado en el llamado Plan Toda una Vida, en la práctica se observa todo un retroceso en las políticas educativas que se llevaban y se evidencia una sociedad más empobrecida cada día. Sin embargo, las instituciones de Educación Superior siguen en esa lucha por mantener los nexos con los demás niveles educativos, buscando fortalecer diferentes aristas. Por ejemplo, en el ámbito de los planes y programas de estudio de las carreras universitarias, se busca integración de la extensión al currículo de formación de los estudiantes universitarios, consolidándose a través de una mayor coherencia de los objetivos y los perfiles terminales con las necesidades prevalecientes en el ámbito de influencia de la institución educativa, lo que se evidencia en la formulación de programas y proyectos extensionistas de desarrollo local, regional o nacional. Ello constituye, de hecho, una gran lucha en la pretendida integración de la docencia, la investigación y la extensión, en la que se devele el compromiso y aporte a la sociedad.

En esta mirada parcializada, desde una comprensión asistencialista e iluminadora de la extensión universitaria, va cediendo paso a un diálogo interactivo entre los saberes legitimados y los que emergen del contexto social, recreados desde la experiencia y la reflexión. Sin embargo, a pesar de los impactos favorables alcanzados en los proyectos extensionistas, aún resulta insuficiente el aprovechamiento de las oportunidades que brindan estos espacios sociales a los estudiantes universitarios para articular los saberes académicos con los que demanda la praxis, en los que se integran formación, experiencia y contexto social.

Estos “vacíos” pudieran ser complementados a partir de políticas educativas que potencien el aporte de programas de extensión universitaria en los centros educativos del país, que optimicen la falta de recursos
humanos y contribuyan a la formación profesional de los estudiantes. La extensión universitaria como experiencia social y educativa no ha logrado una adecuada visibilidad y trascendencia con relación a su carácter formativo y de transformación social, no siempre valorada en su riqueza, lo que limita su alcance en el crecimiento personal, profesional y social de los estudiantes universitarios (Mendoza, et al., 2018).

Esta coyuntura actual de “contexto pandémico” fue ciertamente una puesta en escena de la necesidad, fortalezas y deficiencias en los sistemas educativos de los países del mundo, principalmente los latinoamericanos; esta coyuntura evidenció las rupturas fuertes de las estructuras educativas y donde lo tecnológico se convirtió en la panacea de todos los problemas que debería afrontar la educación, casi que sin percatarse de la exclusión en la que quedaban diferentes actores: los estudiantes que no poseían un dispositivo con acceso a internet, los sectores rurales donde casi no hay conexión, la brecha tecnológica de docentes que tenían poca relación con el mundo tecnológico, padres de familia asumiendo el rol de docentes, sin tener las herramientas y recursos necesarios, niños y niñas anhelantes de desarrollarse en la forma natural, el juego con sus congéneres, entre otros.

## Discusión teórica desde las diversas modalidades y niveles en el contexto ecuatoriano

Son demasiados los cuestionamientos que quedan en debate, pero evidenciaron la exclusión social de muchos de nuestros estudiantes que se encuentran en condición de vulnerabilidad de diferente índole: económica, tecnológica, política, educativa, cultural, etc. Estas realidades conllevan a plantear algunos retos de la educación desde las diversas modalidades y niveles en el contexto ecuatoriano (Ruiz, Torres y García, 2018) y latinoamericano: a) Una educación multicultural, esto implica tener en cuenta las culturas que enriquecen el ámbito ecuatoriano y latinoamericano desde su cosmovisión hasta las prácticas que son revolucionarias y coherentes. b) Una educación inclusiva: que tenga en cuenta también a las personas con necesidades especiales y los recursos que deben permitir apropiarse de conocimientos y saberes desde su rol en la sociedad y en el fundamento de su dignidad humana. c) Una educación que trascienda las barreras del Ecuador: así como se debe valorar lo local, también es importante pensarse la educación en el contexto global y local y el impacto en la humanización del mundo y la transformación de la sociedad. d) Una educación que le apuesta a la emancipación de la miseria: muchas veces se pasa desapercibido la realidad de comunidades que aportan significativamente a la construcción colectiva de la sociedad ecuatoriana, pero se ven relegados por el afán de poder y enriquecimiento por encima del desarrollo personal y social de los ciudadanos. e) Una educación con
una perspectiva sostenible y sustentable: con una incorporación de una cultura de complementación con la naturaleza en el contexto del "Buen vivir" que, aunque fue lema de las políticas anteriores, bien puede aplicarse a las culturas latinoamericanas. f) Una educación participativa y democrática, donde todos los sujetos de la sociedad tengan voz y voto, se participe en la mejora de la sociedad, superando los legalismos en los que se ha reducido muchas veces, gracias al modelo industrial implementado en los sistemas de gestión de la calidad, que a nuestro parecer, es una aberración de la función de la educación en la sociedad, puesto que el principal papel que cumple en la sociedad es el de ser transformadora de una nueva sociedad (Nieva y Martínez, 2017). Estos retos hay que asumirlos desde la realidad sociopolítica del Ecuador, en donde sea posible una nueva sociedad más justa e incluyente.

Sumado a esto, se presenta la pandemia mundial provocada por la COVID 19, la cual ha afectado todo el esquema establecido en las diferentes esferas de la sociedad. Indudablemente el área de salud ha sido la más afectada, y precisamente por preservar en cada hogar, en cada familia la salud de cada integrante de la misma, se vieron afectadas las demás esferas, entre ellas, el trabajo, la economía y la educación. Retomando las competencias de este trabajo se da una mirada desde el ámbito educativo, con el propósito de evidenciar el efecto que todos estos factores han aportado en la realidad sociopolítica del Ecuador; para ello, se ha partido de un estudio exhaustivo previo de los documentos normativos ecuatorianos, tales como: Constitución, Leyes Orgánicas, Reglamentos, Disposiciones, Acuerdos Ministeriales, entre otros, se pueden evidenciar varios factores que condicionan de una u otra forma el accionar de la sociedad.

En la Constitución de la República del Ecuador, el Art. 226:

Las instituciones del Estado, sus organismos, dependencias, las servidoras o servidores públicos y las personas que actúen en virtud de una potestad estatal ejercerán solamente las competencias y facultades que les sean atribuidas en la Constitución y la ley. Tendrán el deber de coordinar acciones para el cumplimiento de sus fines y hacer efectivo el goce y ejercicio de los derechos reconocidos en la Constitución (República del Ecuador, 2008, p.117).

Por otra parte, el Art. 326.- El derecho al trabajo se sustenta en los siguientes principios: Literal 5. «Toda persona tendrá derecho a desarrollar sus labores en un ambiente adecuado y propicio, que garantice su salud, integridad, seguridad, higiene y bienestar» (República del Ecuador, 2008, p.152).
La ley Orgánica de Educación Superior establece en su Art. 18 Ejercicio de la autonomía responsable. «La autonomía responsable que ejercen las instituciones de educación superior consiste en: Literal e) La libertad para gestionar sus procesos internos» (Consejo de Educación Superior, 2010, p.14).

La Ley Orgánica de Servicio Público (LOSEP) plantea en su Art. 52.- «De las atribuciones y responsabilidades de las Unidades de Administración del Talento Humano. Literal a:) Cumplir y hacer cumplir la presente ley, su reglamento general y las resoluciones del Ministerio de Relaciones Laborales, en el ámbito de su competencia» (Asamblea Nacional, 2010, p.27).

A tono con lo anteriormente expuesto, el Reglamento General a la Ley Orgánica de Servicio Público (2011) en su Art. 117 De la Unidad de Administración del Talento Humano - UATH.

Las UATH constituyen unidades ejecutoras de las políticas, normas e instrumentos expedidos de conformidad con la ley y este Reglamento General, con el propósito de lograr coherencia en la aplicación de las directrices y metodologías de administración del talento humano, remuneraciones, evaluación, control, certificación del servicio y mejoramiento de la eficiencia en la administración pública en lo que correspondiere a sus atribuciones y competencias (Asamblea Nacional, 2011, p.33).

La UATH es responsable de administrar el sistema integrado de desarrollo del talento humano y las remuneraciones e ingresos complementarios del servicio público, bajo los lineamientos, políticas, regulaciones, normas e instrumentos pertinentes. Tendrán la competencia y responsabilidad en el cumplimiento de la LOSEP, este Reglamento General y las normas expedidas

El Acuerdo Ministerial No. MDT-0090-A de fecha 18 de marzo de 2017 Acuerda: Expedir la Norma Técnica para Regular el Teletrabajo en el Sector Público.

Art. 2.- Del Ámbito. - La presente norma técnica es de aplicación obligatoria en todas las instalaciones, entidades y organismos del Estado determinados en el artículo 3 de la LOSEP, que opten por implementar el teletrabajo (Ministerio del Trabajo, 2017, p. 3).
El Acuerdo Ministerial Nro. MDT-2020-076, de 12 de marzo de 2020 Acuerda: Expedir las directrices para la aplicación de teletrabajo emergente durante la declaratoria de emergencia sanitaria.

Art. 3.- De la adopción de teletrabajo emergente. - A fin de garantizar la salud de los trabajadores y servidores públicos, durante la emergencia sanitaria declarada; será potestad de la máxima autoridad institucional del sector público y/o del empleador del sector privado adoptar la implementación de teletrabajo emergente. (Ministerio del Trabajo, 2020, p.4).

Art. 4.- De la implementación de teletrabajo emergente. - Es la prestación de los servicios de carácter no presencial en jornadas ordinarias o especiales de trabajo, a través de la cual la o el servidor público o la o el trabajador realiza sus actividades fuera de las instalaciones en las que habitualmente desarrolla sus actividades laborales.

La implementación de teletrabajo emergente en relaciones contractuales existentes, modifica únicamente el lugar en que se efectúa el trabajo, por tanto, no vulnera derechos y no constituye causal de terminación de la relación de trabajo (Ministerio del Trabajo, 2020, p.4)

En el Acuerdo ministerial No 00126-2020 emitido el 11 de marzo de 2020 por la Ministra de Salud, donde declara el Estado de Emergencia Sanitaria en Sistema Nacional de Salud; los reportes de incremento de casos presentados por informes del COE; el Acuerdo Ministerial No. 011-2018, del 08 de agosto de 2018, toda vez que en este instrumento se muestra la situación actual del país en materia de gobierno electrónico, y las acciones que serán ejecutadas, y en el Capítulo 1. Fundamentos Generales, literal 3. Alineación; donde se menciona:

> Flexibilidad laboral - Teletrabajo en el sector público”; el Acuerdo Ministerial No. MDT-2017-090-A, Norma Técnica para regular el Teletrabajo en el Sector Público, artículo 2 en el que se menciona: “(...) es de aplicación obligatoria en todas las instituciones, entidades y organismos del Estado determinados en el artículo 3 de la LOSEP, que opten por implementar el teletrabajo (AM N° 00126, 2020, lit.3).

En el Teletrabajo se propusieron como líneas de acciones estratégicas: a) Establecer la modalidad de teletrabajo como acción transitoria obligatoria para la comunidad universitaria en el término del estado de excepción y hasta 30 días posterior al reinicio de actividades del 30 de Marzo, cumpliendo las condiciones del Acuerdo Ministerial No. MDT-2017-090-A; b) Establecer un comité de asesoría técnica y científica para el proceso de
implementación del teletrabajo; c) Disponer la conformación de un equipo de gestión tecnológica especializado que podría incluir miembros de toda la comunidad académica (administrativo, docente, estudiantes), para que valide y monitorice el soporte del proceso de teletrabajo (Sistemas de información, Infraestructura Tecnológica, acceso a los servicios, etc.).

## Conclusión

El Plan Nacional del Buen Vivir, en su conjunto brindó oportunidades para transformar la realidad ecuatoriana desde la cosmovisión de los pueblos, con un énfasis marcado en la heterogeneidad y la riqueza del territorio, desde el quehacer de la educación como factor determinante en la construcción de una sociedad más justa, solidaria e incluyente. Brindó pautas para un desarrollo desde las cosmovisiones personales y sociales que enriquecerán el presente y futuro del país desde la praxis y los fundamentos que identifican este territorio, a su vez, visualizan pautas para asumir la educación como una tarea del colectivo y trasciende las barreras hacia una perspectiva de educación latinoamericana, donde la emancipación y construcción de sociedad como encuentro y buen vivir es posible.

La situación mundial ha sido muy alarmante, aún no se ha puesto del todo fin a esta pandemia. A pesar de los esfuerzos que realizan los países y en particular el Ecuador, las cifras se deben ir normalizando en el transcurso del tiempo. A pesar de la crisis a causa de la emergencia sanitaria decretada, el sistema educativo ecuatoriano vio como una gran fortaleza la conectividad para seguir aportando con ciencia y tecnología a la formación de nuevos profesionales con sentido humanista y comprometidos con el desarrollo de la localidad, provincia y el país.

El contexto actual de pandemia (¿o post pandemia?) obligó a los actores de la educación a reinventarse, re-pensarse desde lo más micro a lo macro; es decir, no sólo se redujo a la interacción entre docentes y estudiantes, sino que fue la oportunidad para hacer de lo pedagógico una búsqueda colectiva de transformación de sociedad, de métodos, de didácticas e interacción entre familia, institución, docentes, estudiantes y medios tecnológicos. Quedó en evidencia la función primordial que cumple la educación en la sociedad, donde todos los actores, de una u otra forma, son permeados por la construcción o transformación de cultura que acontece en los contextos educativos. Además, se evidenció las fortalezas y debilidades de los sistemas y subsistemas educativos para afrontar los cambios abruptos, que son propios de la coyuntura mundial actual.
Referencias

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Educación rural como elemento en la formación
de la identidad

Juan Roger Rodríguez<fnref n="18" />

Introducción

La sociedad peruana vislumbra hitos importantes en la educación como fruto del esfuerzo e intentos de proponer una educación que forme identidad y apertura al mundo, sin embargo, también experimenta un alto grado de corrupción que ha debilitado la institucionalidad social y provocado una grave pérdida de valores.

El carácter pluricultural y multilingüe de la nación peruana plantea un
desafío a la educación con sus potencialidades y riquezas, situación que
exige a establecer políticas y medidas que favorezcan el desarrollo en las
zonas de mayor pobreza y superar la marginación, la inequidad y la
desigualdad de oportunidades que se presentan como fenómenos
estructurales (Arce De Sánchez, 2006).

La política educativa tiende hacia un Proyecto Educativo Nacional consensuado y construido con la ciudadanía que ofrezca una visión de largo plazo, facilite la cohesión en las políticas y permita continuidad. Además, se puede nutrir del proceso de regionalización que se vive desde el 2002 porque ofrece la oportunidad de desarrollar políticas educativas regionales y locales (Ramírez, 2006), que tienen mayor pertinencia y cuentan con participación colectiva. En este contexto, se propone a la educación rural como un elemento importante en la formación de la identidad del Perú que tome en cuenta la historia, los valores y la cultura nacional (Ruiz y otros, 2006).

<footnote n="18">¹⁸Sacerdote, Rector de la Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote, Perú. Doctor en Derecho Canónico por la Pontificia Universidad Gregoriana (Roma), Doctor en Educación por la UNED - España y Doctorando en Bioética en la Universidad Anáhuac de México. Ha publicado libros sobre la relación Iglesia-Estado y diversos artículos científicos sobre Derecho Canónico y Educación. Es evaluador del sistema universitario peruano SINEACE. Director Fundador de la Revista científica In Crescendo. Fue Director del Instituto de Investigación, Decano de la Facultad de Educación y Humanidades y Rector de la Catedral de Chimbote.</footnote>
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En el Perú, el Estado trata de aplicar un modelo educativo que responda a las demandas sociales donde gran parte de la población rural piensa que ir a la escuela es el camino para salir con una mayor capacidad con la que se pueda cambiar la sociedad y lograr un estatus superior. En las zonas rurales la incorporación de las tecnologías digitales ha potenciado la educación y la enseñanza basados en un plan organizativo heterogéneo con planteamientos pedagógicos y didácticos, aulas multigrado las que implican heterogeneidad que particularmente se da de una manera compleja, al tener que considerar las diferencias individuales en el desarrollo y proceso de enseñanza de los estudiantes, siendo la característica de estas aulas niños y niñas de diferentes edades, distintos inicios escolares, frecuencia de repitencia escolar y muchas veces con responsabilidades familiares y en algunos casos laborales que se sobreponen a las responsabilidades escolares. Las aulas multigrado implican asumir retos; así como, identificar las potencialidades de diversidad e interaprendizaje, exigiendo que el docente sea capaz de adaptarse a los planteamientos pedagógicos del contexto. Esta situación reclama que el profesorado de la educación regular sea competente para adaptar los planteamientos pedagógicos y didácticos al contexto. Aunque se ha podido constatar que la formación inicial recibida no presta mucha atención a la particularidad de ser docente en la educación regular.

El reconocimiento de la diversidad, el dinamismo y alta frecuencia de cambios en los ámbitos rurales, así como la incertidumbre que esto provoca, implica aplicar estrategias de atención innovadoras y flexibles para operar ante lo diverso e incierto con márgenes de acción más amplios. Esto supone el desarrollo de mecanismos que se adapten a los cambios con autonomía y se enmarquen en un desarrollo del territorio con identidad (MINEDU, 2018).

## Antecedentes históricos

La sociedad peruana ha sufrido veinte años de terrorismo y un alto grado de corrupción que ha debilitado la institucionalidad social y, provocado una grave pérdida de valores. La Consulta Nacional por la Educación, el Acuerdo Nacional por la Gobernabilidad, la Ley de Descentralización, la conformación de Mesas de lucha contra la pobreza, el Consejo Nacional de Educación y la Ley General de Educación, constituyen hitos importantes en la educación peruana (Ramírez, 2006).
Así mismo, el carácter pluricultural y multilingüe de la nación peruana plantea un desafío a la educación con sus potencialidades y riquezas. Esto obliga a establecer políticas y medidas que favorezcan el desarrollo en las zonas de mayor pobreza, superando la marginación, la inequidad y la desigualdad de oportunidades que vienen presentándose como fenómenos estructurales (Ramírez, 2006). A través de la historia se puede observar que las clases sociales altas han tenido ventajas en los estudios mientras que las poblaciones campesinas han sido marginadas y excluidas sutilmente dentro de la sociedad (Roca y Rojas, 2002).

En el Perú, el Estado trata de aplicar un modelo educativo que responda a las demandas sociales porque éste ha permanecido como resultado de constantes copias de modelos extranjeros como de las misiones belgas, alemanas y norteamericanas.

Gran parte de la población rural piensa que ir a la escuela es el camino para salir con una mayor capacidad con la que se pueda cambiar la sociedad y lograr un estatus superior. Sin embargo, otra parte de la sociedad peruana difiere de este pensamiento. Al respecto, Villarán declara que:

> El Perú debería ser por mil causas económicas y sociales, tierra de labradores, de colonos, de mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo; pero las fatalidades de la historia y la voluntad de los hombres han resuelto otra cosa, convirtiendo al país en centro literario, patria de intelectuales y semillero de burócratas (Villarán, 1962).

## Características socioculturales

La población rural se ubica en centros poblados, comunidades y caseríos. Tiene un alto nivel de dispersión, aislamiento y dificultad para la comunicación. Más de seis millones y medio de personas (89% de la población rural) viven en comunidades de menos de 500 habitantes. Según PNUD, al 2000, en el Perú había 5,826 comunidades campesinas y 1,267 comunidades nativas (Lamas, 2017). En las zonas rurales, la pobreza alcanza al 65%; y la situación más extrema está en la sierra rural, con un 73% de la población en situación de pobreza y la mayor concentración de pobres extremos (40.6%) (Yancari, 2009).

En el 2007, el Perú tenía un 34.7% de población rural (19 millones de personas), definida como aquella que vive en centros poblados de menos de 2 mil habitantes o 400 viviendas, y que no corresponden a capitales de distritos. Por otra parte, el 2008 fue un año positivo con relación a los precios de los productos agrícolas y la tendencia en el año 2009 se
mantuvo, lo que benefició al 86% de los hogares rurales dedicados a la actividad agropecuaria y, en este grupo, al 93% que produce para el consumo interno (Yancari, 2009).

Los procesos de migración han creado un continuo entre lo rural y urbano. Han hecho que los migrantes rurales lleven su cultura al mundo urbano y que los servicios y bienes de lo urbano se extiendan hacia lo rural (Canales, Fuentes, León, 2019).

La ruralidad en el Perú es distinta y múltiple. En un mismo espacio geográfico, las comunidades se diferencian por el acceso a recursos y la articulación con centros urbanos más cercanos, así como por particularidades culturales. Esta diferenciación esconde inequidades reales en el acceso a los beneficios de la modernidad, en el desarrollo de una ciudadanía plena, y el ejercicio de los derechos que se tiene ante la ley. Las zonas rurales ubicadas en la costa se dedican a la agricultura, y a los cultivos de exportación como el algodón, los espárragos, el azúcar, etc. (Arce De Sánchez, 2006).

En el año 2003 se promulgó la nueva Ley General de Educación, la que establece las etapas, niveles, modalidades, ciclos y programas del sistema educativo (Art. 25). Las etapas son dos: educación básica y superior (Art. 29); la educación básica regular tiene tres modalidades: básica, alternativa y especial (Art.32) y tres niveles: inicial de 0 a 5 años; primaria con una duración de 6 años; y secundaria con una duración de 5 años (Art.36); mientras que la educación básica alternativa (alfabetización) tiene una permanencia adaptable (Art.38). (Ley General de Educación N° 28044).

En el sistema educativo peruano hay más de 60 mil centros educativos; 18 mil programas no escolarizados y 400 mil docentes, tanto en instituciones estatales como en particulares y 30 mil centros poblados aproximadamente (Arce De Sánchez, 2006).

Por otro lado, la Ley N° 28044 ha establecido el Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana (FONDEP) para apoyar los proyectos de inversión y de innovación y desarrollo educativo (Art. 91); y establece que el Ministerio de Educación concederá prioridad a la inversión educativa en las zonas rurales, de frontera, urbano marginales y de menor desarrollo (cuarta disposición complementaria).

## Contexto nacional y situación actual

En los territorios que rodean las escuelas rurales hay presencia de algunas zonas con riesgo de derrumbes, inestabilidad geológica, fallas en las
estructuras de las escuelas. Los profesores de zonas rurales asignan un toque individual a las escuelas, es decir, su sello personal se exterioriza en los elementos particulares de su quehacer. A nivel general conciben a los niños campesinos como personas que poseen su propio saber empírico sobre la ruralidad, cuyo proyecto de vida está marcado por la misión que los profesores decidan establecer con ellos, con respecto a migrar o permanecer en sus entornos de origen. Internet no es un servicio que tienen todas las escuelas, el material didáctico para el trabajo con los primeros grados es escaso (Molina, 2019).

También, se verifica este nivel elevado de autoestima de los estudiantes cuando tienen profesores contratados que están más actualizados. Paradójicamente, los estudiantes que tienen docentes con estabilidad laboral tienen un menor nivel de conocimiento porque sus docentes no sólo no motivan lo suficiente para el estudio, sino que, además carecen de liderazgo.

La elaboración de una estrategia de acompañamiento pedagógico para mejorar el desempeño de los docentes de la zona rural de Pomalca es abordado por Rojas (2019), quien destaca que la dinámica educativa en la actualidad conduce a la reflexión sobre los desafíos del sistema educativo actual puesto de manifiesto en la necesidad de mejorar la calidad en la educación y la formación del docente. Para ello, en el país se creó el “Marco de buen desempeño docente”, como guía para el diseño e implementación de las políticas y acciones de formación, evaluación y desarrollo docente a nivel nacional (Rojas, 2019).

En las políticas y programas educativos en el Perú: análisis de cambios y continuidades en el periodo 1995-2015, se planteó un modelo que permitió organizar el análisis y la reflexión en torno a dos décadas de políticas y programas educativos en el Perú.

El mayor reto sigue siendo la apuesta por la equidad, entendida como resultado de la progresividad de otros criterios: eficiencia, calidad e institucionalidad. Se verifica que han funcionado programas para atender a la población de áreas rurales cuya lengua materna no es el castellano, así como escuelas multigrado; pero no hay indicios que se hayan logrado efectos importantes. Esta situación exige tener un estado democrático, descentralizado y pluricultural para que atienda las necesidades educativas de las zonas más pobres y olvidadas de las zonas rurales que elimine las prácticas centralistas y haga participar a los ciudadanos y sientan al Estado como una entidad propia y significativa.

El Proyecto Educativo Nacional al 2021, apuesta por una educación renovada con el fin de edificar una sociedad unida, establecida en el
diálogo, la solidaridad y tener un estado democrático, moderno y eficiente. Se prevé que se destinará hacia el país que posea personas participativas, fiscalizadoras, con liderazgo e innovación. En el objetivo estratégico 1 en resultados y políticas, se tiene en cuenta asegurar condiciones esenciales para el aprendizaje en los centros educativos que atienden a las provincias más pobres. Este Proyecto comprende tres políticas puntuales:

a. Asegurar insumos y servicios básicos, sobre todo los situados en zonas pobres, que carezcan de insumos elementales para aprender. Esta política busca cada año equipamiento e insumos adecuados y mantenimiento permanente.

b. Garantizar una adecuada infraestructura, servicios y condiciones adecuadas de salubridad.

c. Vincular las políticas de equidad educativa a programas de desarrollo y lucha contra la pobreza.

La prioridad de atención a la educación en áreas rurales se expresa en las políticas de Estado. Al respecto el Proyecto Educativo Nacional al 2021 indica el objetivo de “una gestión descentralizada, democrática, que logra resultados y que es financiada con equidad”. El Consejo Nacional de Educación propuso, entre sus denominadas “banderas” para el quinquenio 2011-2016, una referida a la Educación Rural, señalando criterios de organización y de funcionamiento que eleven la calidad de educación en las zonas apartadas y dispersas de nuestra geografía peruana (Lamas, 2017).

Por otro lado, el Plan Bicentenario “El Perú al 2021”, plan estratégico de desarrollo nacional integral elaborado por el Centro Nacional de Planeamiento Estratégico (CEPLAN), desarrolla la planificación concertada como instrumento técnico de gobierno y de gestión pública, para lograr el objetivo estratégico del desarrollo integrado del país. Para su logro, se planteó seis ejes estratégicos que a su vez son objetivos nacionales, que se definen en 169 lineamientos de políticas, 29 prioridades, 31 objetivos específicos, 263 acciones estratégicas, 90 indicadores y 66 programas estratégicos (CEPLAN, Resumen Ejecutivo, 2010).

Los seis objetivos nacionales son: Un Estado fundamentado en la plena vigencia de los derechos elementales y el respeto a la dignidad de los seres humanos; una economía competitiva fundamentada en la generación masiva de empleos con elevada productividad; una economía que brinde igualdad de oportunidades y acceso sin límites a los servicios; un desarrollo económico fundamentado en el aprovechamiento sostenible de los recursos naturales; crecimiento de una infraestructura apropiada y distribuida adecuadamente entre las regiones; lograr desde el Estado una gestión
pública eficiente que permita la gobernabilidad y llegue a todos los sectores
de la sociedad y zonas del país (Cárdenas, 2011).

Los ejes estratégicos son: los derechos fundamentales y la dignidad de los seres humanos, las oportunidades y el acceso a los servicios, el Estado y la gobernabilidad, la competitividad y el empleo, el desarrollo regional e infraestructura y los recursos naturales y ambiente (CEPLAN, 2010).

Esta situación exige la práctica de aprendizajes pertinentes y flexibles de acuerdo a la diversidad de su realidad, teniendo en cuenta la flexibilidad curricular, en la cual se tendrá en cuenta el monitoreo, desarrollo y evaluación de los aprendizajes apoyado en la diversidad de capacidades, saberes y vivencias de su contexto de vida; y el enfoque de un sistema de evaluación formativa que garantice el logro de aprendizajes, tal como lo ha estipulado una Resolución Viceministerial en el año 2020.

El proceso de enseñanza aprendizaje parte del conocimiento, valoración y afirmación de sus raíces y saberes culturales y, al mismo tiempo, dialoga con otras culturas desde una perspectiva de interaprendizaje sostenible. Como los aprendizajes pertinentes y flexibles de calidad con base en la diversidad de niveles de desarrollo, así como en las experiencias y oportunidades de aprendizaje de sus entornos, que respete un esquema de progresión de lo aprendido que garanticen trayectorias educativas exitosas (MINEDU, 2018).

La preocupación del Estado exige la ampliación de la cobertura de los servicios educativos a niñas y niños menores de seis años y priorización de servicios de orientación y acompañamiento a las familias para el fortalecimiento de prácticas de crianza y oportunidades de aprendizaje; así como priorizar la atención educativa diferenciada para adolescentes que trabajan o están en el último ciclo, la cual se basa en el reconocimiento y certificación por competencias que posibiliten la reinserción y permanencia en el sistema educativo a fin de asegurar una trayectoria educativa con calidad (MINEDU, 2018).

## Análisis sobre la educación rural intercultural

El problema de la educación rural suele ser leído desde dos perspectivas; la primera se refiere a aquella mirada cuantitativa del contexto rural sobre la inequidad, donde se presupone que el medio rural es aquel que demanda recursos, maestros, materiales o financiación, es decir, donde solamente se encuentra de privación, pobreza y analfabetismo. Mientras que la otra postura se refiere a la perspectiva ruralista, lugar donde se relaciona con la diversidad, sustentada en que las problemáticas educativas persistirán en la
medida en que no se reconozca la especificidad de cada uno de los contextos campesinos (Molina, 2019).

La interculturalidad se manifiesta como la expresión de lo fundamental para la construcción de una sociedad democrática, tomando en cuenta que las personas de las distintas culturas tienen la oportunidad de encontrarse, conocerse y comprenderse a fin de cohesionar un proyecto político, social y cultural a largo plazo.

Ciertamente, se verifica que prevalece en el Perú una actitud excluyente frente a los que viven y expresan una cultura distinta a la predominante; en este sentido la educación rural intercultural es una propuesta que promueve y favorece dinámicas de respeto e inclusión en los procesos de socialización, aprendizaje y convivencia dentro del entorno educativo. Para lograr este objetivo se necesita recursos educativos que ayuden a la cultura de trabajo en equipo que promueve el respeto a las personas con sus manifestaciones culturales propias que permite adquirir hábitos de educación continua toda la vida.

Del análisis se desprende el hecho de valorar y respetar a todas las culturas diferentes de la nuestra y no intentar imponer nuestras creencias, costumbres y maneras de ser, pensar y actuar a los niños inmigrantes, dado que todos los niños tienen derecho a mantener sus creencias, actuar de acuerdo con sus costumbres, a no avergonzarse o reprimirse, sino a expresar libremente sus legítimas aspiraciones. Se ha de tener en cuenta que la interculturalidad en la educación rural está presente en la historia peruana y se expresa en forma folclórica, dominante y unidireccional, reconociendo las raíces originarias y al mismo tiempo impulsando la asimilación y aculturación de los pueblos indígenas a una identidad nacional homogenizada influenciada por el fenómeno de la globalización.

Por otro lado, dado que se percibe en las aulas de la escuela de ciudad una actitud excluyente frente a los niños inmigrantes, venidos de zonas rurales, la educación ha de promover el respeto a la diversidad cultural, donde el maestro ha de caracterizarse por ser incluyente. Por otro lado, las autoridades han de implementar aulas con temáticas interculturales a fin de fomentar el trabajo en clase que incluya a personas de otras culturas.

Así mismo, se verifica que en la educación rural intercultural hay un marcado obstáculo: el racismo y la xenofobia, así como los prejuicios y la discriminación. Situación que exige valorar las diferencias que alberga las personas y la sociedad, y afrontar los conflictos desde los valores encontrando oportunidades para conocer la realidad y lograr cambios donde se respete la dignidad humana.
Se proponen tres aspectos que pueden ayudar a ordenar la construcción de una agenda de políticas educativas que son identificados como: a) problemas de equidad; los adolescentes que viven en la zona rural corren el riesgo de no culminar la educación básica, b) políticas para abordarlos; no permitir que los programas sean los que marquen la política sino todo lo contrario, armonizar intervenciones, articular actores en la equidad y enfatizar el carácter de la educación como derecho, c) dimensión institucional; abordar de modo sistemático y profundo las políticas públicas (Guadalupe, 2017). Recientemente, ante la pandemia del COVID-19, se acentuaron las brechas digitales de las escuelas rurales en el Perú. Desde la comparación entre lo urbano y lo rural en la región andina del Perú, se verifican las brechas digitales por factores de conectividad, dispositivos, apropiación de la tecnología e inadecuada formación docente (Anaya, 2021). Se puede afirmar que la educación rural intercultural es un reto que afrontar y presenta aspectos para ulteriores investigaciones.

## Conclusión

La educación rural como elemento de cohesión de la identidad del Perú exige la necesidad de un proyecto educativo nacional que descanse en un soporte epistemológico que correlacione las variables identidad nacional, interculturalidad, participación responsable, desarrollo científico-tecnológico, desarrollo socioeconómico y cultura de paz, y en unos lineamientos teleológicos que traduzcan el resultado de esta correlación en objetivos nacionales. Para finalizar, voy a ocuparme solamente de la identidad nacional (Capella, 2013).

No es sólo la delimitación de fronteras, ni la creación de estados lo que integra a los pueblos en nación, ni es la homogeneización de razas y credos. Es también la convivencia, confiada y optimista, en el enfrentamiento de problemas comunes, en la búsqueda de soluciones equitativas y en la percepción prospectiva del futuro y de ideales comunes, lo que puede unir a los peruanos. Es una convivencia sembrada con fe, erigida sobre la verdad, en la que se facilita el conocimiento mutuo, se asegura el respeto y la igualdad de oportunidades dentro del grupo o etnia cultural, como entre todas las distintas culturas que integran la nación, cultivada en ambiente de libertad y comunicación, la que puede generar la esperada democracia (Capella, 2013). No es la uniformidad de ideas y criterios lo que hace la nación democrática. Es el diálogo entre visiones e ideologías diversas, lo que permite la visualización más completa de los problemas y la búsqueda de soluciones más justas para la necesaria participación competitiva de los ciudadanos (Flores de Saco A, 1995).
Por ello, para el logro de cambios significativos en el ámbito rural, el Estado peruano requiere romper con los esquemas dominantes en las intervenciones de los Ministerios que priorizan su mirada sólo desde lo que su sector propone. Se requiere que se replanteen las condiciones mínimas que debemos generar a fin de que el sujeto adquiera las capacidades necesarias que lo ayuden a superar la situación de desigualdad que lo excluye de las oportunidades existentes. Esta forma de ver las atenciones trasciende lo educativo (o sectorial) y requiere, necesariamente, de la articulación intersectorial e intergubernamental para asegurar condiciones de bienestar en el estudiante de manera efectiva, oportuna y pertinente; las que van a garantizar los resultados educativos favorables de la población rural (MINEDU, 2018).

La articulación intersectorial de prestaciones que busquen generar condiciones de bienestar en el estudiante garantizando el acceso al derecho al nombre y a la identidad; el derecho de acceso a una alimentación adecuada; el derecho al acceso de servicios de salud de calidad; y el derecho al buen trato (MINEDU, 2018). Se ha de ofrecer mayor oportunidad a las zonas rurales porque la mirada de los estudiantes no se fija más allá de su territorio, tal situación exige que los docentes han de extender su territorio y llevarlos a las fábricas, empresas, municipalidad, industrias azucareras y mostrarles que dentro de estas instituciones hay personas que puedan trazarse metas para estudiar y ser profesionales y mejorar su estilo de vida y las de sus familias.

Referencias

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Guadalupe, León, Rodríguez, & Vargas (2017). Estado de la Educación en el Perú "Análisis y Perspectivas de la Educación Básica". https://acortar.link/DbTlgy

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Colombia

Capítulo 8. Derechos humanos

Aportes de las políticas públicas para una educación
intercultural

Caridad Brito-Ballesteros<fnref n="19" />

Introducción

Al querer abordar la problemática de las violencias en las instituciones educativas, es oportuno hablar de educación intercultural, la importancia de espacios en las escuelas que involucren la integridad del ser: el cuerpo, la mente, el espíritu; la construcción de identidades y el resguardo de la vida propia y la vida de los otros, es una necesidad real en contexto contemporáneo.

La población de América Latina es el resultado de siglos de colonización, luchas y fusiones de diversas culturas, etnias y poderes; muchos países latinoamericanos, desde mediados del siglo XX han reconocido en sus constituciones políticas su carácter multicultural y; en general, los derechos culturales de los grupos étnicos, que ha sido pobremente traducido a mecanismos efectivos que modifican las relaciones interculturales y reconocen los derechos de poblaciones que durante muchos años han sido invisibilizadas, lo que ha llevado a la adopción de un enfoque intercultural en sus políticas públicas (Milani, 2020), que no necesariamente llega al aspecto educativo

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<footnote n="19">19 Afroguajira, historiadora, activista, profesora y gestora cultural. Apasionada por la educación ejerce como docente en la Universidad del Magdalena en diferentes programas y seminarios, y en la Maestría en Ciencias Sociales en la Universidad de La Guajira; es investigadora en temas de educación, patrimonio y afrodescendientes. Brito, es socia fundadora del Club de Lectura Clan Isho e integrante de la Colectiva Afro Mata 'e Pelo; y miembro de la Red de Formadores en Educación e Interculturalidad en América Latina (Red FEIAL). Acompaña y asesora iniciativas comunitarias de diálogos interculturales en el departamento de La Guajira (Colombia). https://co.linkedin.com/in/caridad-brito-ballesteros-37a2a62b0</footnote>
Con el tiempo se superan modelos basados en el reconocimiento de la diversidad para surgir pactos con los pueblos indígenas y diásporas para considerarlos sujetos constituyentes, dando paso a los estados multiculturales. En Colombia es mediante la promulgación de la Constitución de 1991, que se cimienta la base del reconocimiento del derecho a la autodeterminación o a la libre determinación de los pueblos, se reconocen nuevos principios de organización del poder basados en la diversidad, la igualdad y la dignidad de los pueblos.

La Constitución de la República de Colombia de 1991, responde a los acontecimientos del momento y, posteriormente, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), materializa las disposiciones y orientaciones en materia educativa hacia la generación de conocimientos y pensamiento crítico. Con el tiempo se han creado otras disposiciones dirigidas a la población afrodescendiente en Colombia, especialmente Decreto 1122 de 1998, por el cual se expiden normas para el desarrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, en todos los establecimientos de educación formal del país y se dictan otras disposiciones, una iniciativa que motiva al reconocimiento y visibilización de la población negra, afrocolombiana, raizal y palenquera en Colombia.

Los aportes de las políticas públicas para mitigar la discriminación y promover la convivencia. Pese a los múltiples aportes que se han realizado desde la etnoeducación y la interculturalidad, vale la pena preguntarse, ¿la escuela ha intentado discutir sobre la cuestión del otro?, desde las banderas académicas la educación en general se muestra preocupada por las diferencias; sin embargo, poco de estas preocupaciones se trasmiten a los entornos escolares.

Observamos que, existen políticas a “erradicar la discriminación”, pero el principio del reconocimiento de la diversidad está sustentado en la idea de homogeneidad, en el concepto de igualdad, no necesariamente localizado en la dimensión de laS diferenciaS.

Desde los discursos se ofrece una pedagogía que ofrece, que da a conocer, a ver, a pensar, a narrar, a imaginar, a sentir, a saber, etc., en muchos espacios educativos se presenta el racismo y discriminación y, la tolerancia en términos de temáticas, de contenidos curriculares, de cuestiones que podrán aparecer o no en el aula, en dependencia de criterios más o menos programáticos.

El artículo 13 de la Constitución Política de Colombia, señala que son tratos discriminatorios aquellos basados en razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica.
En este sentido, existe un marco jurídico con respecto a las políticas y programas sobre la violencia escolar tienen como origen la Sentencia T-905 de 2011 de la Corte Constitucional de Colombia que, en el segundo artículo de su resolución, ordena al Ministerio de Educación Nacional "que en coordinación con el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, la Defensoría del Pueblo y la Procuraduría General de la Nación, lidere la formulación de una política general que permita la prevención, la detección y la atención de las prácticas de hostigamiento, acoso o 'matoneo escolar', de manera que sea coherente con los programas que se adelantan en la actualidad, con las competencias de las entidades territoriales y que constituya una herramienta básica para la actualización de todos los manuales de convivencia", en cumplimiento de la sentencia el Congreso de la República promulga la Ley 1620 de 2013, por la cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar" que en su artículo 5to expresa:

> El Sistema se fundamenta en el reconocimiento, respeto y valoración de la dignidad propia y ajena, sin discriminación por razones de género, orientación o identidad sexual, etnia o condición física, social o cultural. Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a recibir una educación y formación que se fundamente en una concepción integral de la persona y la dignidad humana, en ambientes pacíficos, democráticos e incluyentes. (Congreso de la República de Colombia, 2013).

Posteriormente, en del 2014 se aprobó la Ley No. 1732, por la cual se establece la Cátedra de la Paz en todas las instituciones educativas del país y el Decreto No. 1038 de 2015, la cual se reglamenta la Cátedra de la Paz. Sin embargo, es necesario generar espacios reales en las escuelas y no excepcionales, en lo que se incida en un cambio de concepto sobre "nosotros" y los "otros" para crear una cultura de la no discriminación, convocando a todos los sectores educativos y comprendiendo que, el racismo y la discriminación, no pueden ser tematizados, pues no son temáticas, pues hacerlos encajar desde lo curricular puede llevarlos a la banalización.

Pese a estos esfuerzos legales, es Colombia según los datos de las pruebas PISA del año 2018 el "segundo país con mayor índice de exposición al bullying dentro del grupo de países de Latinoamérica miembros y aliados de la OCDE, con un índice de 0.33" (Laboratorio de Economía de la Educación (LEE), 2022, pág. 2) 32,2% de los estudiantes reportaron haber sido víctimas de bullying o acoso escolar algunas veces al mes y/o una o más veces a la semana.
Es necesario promover el diálogo intercultural en las escuelas, desde el sentido que para dialogar se supone respeto mutuo y condiciones de igualdad entre los que dialogan, promoviendo que todos los seres humanos merecer ser respetados y tener las condiciones adecuadas para su desarrollo personal, cultural, social y económico, para el ejercicio de su autonomía y para el florecimiento de su cultura. Esto implica desarrollar proyectos educativos a favor de las relaciones interculturales, dirigidos a todos los sectores sociales y no exclusivamente a los pueblos originarios ni a inmigrantes.

## Avances para una educación intercultural

Con la colonización europea se expandieron actitudes etnocéntricas entre los colonizadores, que creían desempeñar una misión civilizadora en el resto del mundo. “La primera etapa colonial coincidió con el ascenso del racismo y, desde entonces, las divisiones y los conflictos raciales han tendido a ocupar un lugar preponderante en el conjunto de los conflictos étnicos.” (Giddens, 2000)

Desde esta reducción histórica es posible decir, que necesitamos al “otro” para confirmar y dar positividad a nuestra identidad y, que hay una relación de violencia con el otro, en palabras de Skliar (2008), una violencia que “en principio se produce a través de su desfiguración y de su utilización con la única finalidad de garantizar nuestra identidad [...] disponer de “nuestra identidad”, garantizarla, hacerla efectiva, supone siempre el hecho de haber violentado “la identidad de los otros” (Skliar, 2008, p. 113).

Entonces, ¿Cómo formar a docentes entendiendo que el conocimiento no se construye solo desde las academias? ¿cómo enseñar comprender al otro sin violentar la identidad de nosotros? Es necesario volver a las experiencias escolares y generar más diálogos, alejar la vista de los datos y volver al conocimiento y la sabiduría, en las formas como los pueblos construyen paz.

Un mundo rápido que nos sobrecarga con información no nos permite el tiempo de procesar ni sentir lo que leemos, escuchamos o vemos ¿Dónde está el botón de cámara lenta para nuestras vidas? El tiempo moderno nos construye a unos lineamientos que debemos cumplir, pero la educación debe mantenerse insurrección poner de manifiesto la idea de una reconstrucción del conocimiento desde un paradigma *otro* que tenga en cuenta saberes no considerados válidos, un paradigma *otro* que tenga en cuenta saberes de los pueblos no considerados válidos dentro del pensamiento hegemónico, saberes que provienen de sabedores y sabedoras, ancianas, campesinos, que vienen de la experiencia con la naturaleza y
transferencia intergeneracional. Desde este análisis surge la necesidad de una educación que comprenda la historia y las nuevas categorías, en vez de utilizar los paradigmas creados.

Es hasta 1991, que se genera un cambio radical, materializando la propuesta de la etnoeducación y se ratifica el Convenio 169 de la OIT, mediante la Ley 21, el cual va a darle un nuevo sentido a la noción de pueblo y población tribal. Para nuestro caso, la etnoeducación surge como una política de Estado para la atención educativa de los grupos étnicos, que trajo como consecuencia la generación de un marco normativo especial.

La Ley 115 de 1994, define en el artículo 55 la Etnoeducación como la “educación para grupos étnicos la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. Esta educación debe estar ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones” (Congreso de la República de Colombia, 1994). Posteriormente, el Decreto 804 de 1995, por medio del cual se reglamenta la atención educativa para grupos étnicos, donde hay lineamientos sobre la construcción del currículo, que en su artículo 7, expresa:

> Cuando en los proyectos educativos de las instituciones de educación superior que ofrezcan programas de pregrado en educación o de las escuelas normales superiores, se contemple la formación de personas provenientes de los grupos étnicos para que presten el servicio en sus respectivas comunidades, deberán, además de la formación requerida para todo docente, ofrecer un componente de formación específica en etnoeducación. No obstante lo anterior y de conformidad con lo dispuesto en el artículo 113 de la Ley 115 de 1994, en Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), y el Ministerio de Educación Nacional respectivamente, fijarán los criterios para la acreditación de programas de licenciatura en etnoeducación o de normalista superior en etnoeducación. (Presidencia, 1995, s/p).

Desde hace tres décadas podríamos afirmar que diferentes pensadores han contribuido a la reconfiguración de un tapate jurídico, educativo y epistemológico desde/para Latinoamérica, lo que nos ha permitido rupturas epistemológicas que abren posibilidades a la enseñanza, una enseñanza diseñada conjuntamente con las comunidades desde la necesidad de afirmación y pervivencia cultural. Es necesario promover en la educación intercultural entendiendo que todos los pueblos deben ser respetados y
merecen tener las condiciones para el ejercicio de su autonomía y para el
florecimiento de su cultura.

Lo que implica tener profesionales capacitados para desarrollar proyectos educativos a favor de las relaciones étnicas e interculturales justas, dirigidos a todos los sectores sociales y no exclusivamente a los pueblos originarios ni a inmigrantes. La Etnoeducación es más necesaria en sociedades capitalistas donde el uso del territorio es objeto extractivo, y que a las comunidades basta con indemnizar, es necesaria cuando hay desconocimiento de los derechos y de las lenguas de los grupos indígenas, es necesaria para comprender la riqueza y la diferencia de nuestras culturas, para rescatar y salvaguardar la memoria, permite asumir escuchar con toda su carga significante al Otro.

La educación intercultural, nos permite fortalecer y crear espacios de construcción colectiva del saber y de nuestros conocimientos, donde surgen las conversaciones y colaboraciones con las personas, los grupos, las comunidades y los territorios donde nuestros estudiantes y los futuros docentes definen prácticas narrativas, ya que las perspectivas desde donde miramos, escuchamos y sentimos las y los educadores influyen en las posibilidades educativas de las personas con quienes nos acompañamos.

## Conclusiones

La educación intercultural, debe ser el medio que apoye a la diversidad étnica y cultural a vencer la opresión liberando la capacidad de reflexión para actuar en el mundo, hablando desde la Pedagogía del Oprimido de Freire y desde Sousa Santos, ser la herramienta que impulsa la trayectoria que va de un estado de ignorancia, a la que designa como colonialismo (la incapacidad de reconocer al otro como igual), a un estado de saber que llama solidaridad, conocer comprender, reconocer y elevar al otro a la condición de sujeto.

Volver la mirada y el pensamiento al territorio, a las memorias, a los cuerpos-sujetos, a relación con los otros que es donde verdaderamente se juega la ética, para posibilitar la interculturalidad y destruir los “estereotipos y prejuicios negativos que suelen ser producto de la ausencia o mala calidad de la información acerca de los estilos de vida de los otros culturales con los que se convive” (Barabas, 2014, pág. 22).

Es necesario formar profesionales independientemente del área de trabajo que, promuevan la “cultura de la interculturalidad”, para que los graduados sean mediadores entre grupos sociales con culturas distintas, con la capacidad de comprender a las diferentes culturas de Colombia, que se
preparen para dialogar, para abrir horizontes de comprensión mutua, en un
marco de respeto, para mediar así entre diferentes grupos, entes de
gobierno y organizaciones nacionales e internacionales y, para ayudar a
encontrar orientaciones para la solución pacífica de conflictos.

Finalmente, queda decir que, las actuales relaciones y ejercicios de poder constituyen el mayor obstáculo para orientar en las escuelas, y es urgente revitalizar el pensamiento humanístico y social experiencial, aterrizar la academia al territorio y traer el territorio a la academia para que ofrezca los entramados conceptuales y metodológicos adecuados para la comprensión y crítica de estos fenómenos.

Referencias

Barabas, A. (2014). Multiculturalismo, pluralismo cultural y interculturalidad en el contexto de América Latina: la presencia de los pueblos originarios.
*Configurações. Revista Ciências Sociais* (14), 11-24.

Congreso de la República de Colombia. (1994). Ley 115 de 1994. *Por la cual se expide la ley general de educación.*

Congreso de la República de Colombia. (2013). Ley 1620 de 2013. *Por la cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar.*

Congreso de la República de Colombia. (2014). Ley No. 1732 de 2014. *Por la cual se establece la Cátedra de la Paz en todas las instituciones educativas del país.*

Corte Constitucional de Colombia. (s.f.). Sentencia No. 905 de 2011.

Giddens, A. (2000). Etnicidad y raza. *Sociología, 277-315.*

Laboratorio de Economía de la Educación (LEE). (2022). *El bullying escolar en Colombia: informe comparativo con otros.* Ponditifica Universidad Javeriana.
https://www.javeriana.edu.co/recursosdb/5581483/5629089/INFORME-54-BULLYING-LEE-2022.pdf

Milani, G. (2020). Pluralismo jurídico e interculturalidad: un discurso sobre la diversidad. En M. A. Restrepo Medina, *Interculturalidad, protección de la naturaleza y construcción de paz*. Bogotá: Editorial Universidad del Rosario.

Presidencia de la República de Colombia. (1995). Decreto 804 de 1995. *Por medio del cual se reglamenta la atención educativa para grupos étnicos.*

Presidencia de la República de Colombia. (2015). Decreto No. 1038 de 2015. *Por el cual se reglamenta la Cátedra de la Paz.*

Presidencia de la República de Colombia. (s.f.). Decreto 1122 de 1998. *Por el cual se expiden normas para el desarrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, en todos los establecimientos de educación formal del país y se dictan otras disposiciones.*

República de Colombia. (1991). *Constitución Política de la República Colombia.*

Skliar, C. (2008). *El cuidado del otro*. Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología.
Uruguay

Capítulo 9. Movimientos Sociales

Nuevos sentidos históricos de existencia
de los colectivos indígenas

Gabriel Picos Reissigg<fnref n="20" />

Introducción

"Sin caer en la exageración de Azara cuando dice que "los Charrúas han causado más trabajo a los españoles y les han hecho derramar más sangre que los ejércitos de los Incas y de Motezuma", debe señalarse, confirmando lo expuesto, que los pueblos más primitivos fueron los que hicieron la oposición más enconada y continua de la conquista. En nuestro territorio dicha resistencia termina con la extinción de los indígenas" (Renzo Pi Hugarte, "El Uruguay indígena", 1969)

"Un Uruguay sin indios"

El relato constructor de nuestro Estado-Nación, colonizador y patriarcal, transformó un genocidio en exterminio. A la muerte de la mayor parte de los varones de las distintas comunidades convocadas a la emboscada de Salsipuedes en 1831, le siguió una Historia Nacional que pretendió enterrar en las arenas del tiempo, cualquier indicio de sobrevivencia de estas comunidades, su memoria, sus prácticas del momento y las tradicionales. Las mujeres, transformadas en botín de guerra civilizatoria, no ameritan para el relato de conquista, valor alguno en relación a su descendencia. Esto es, entonces, la conclusión es clara. Uruguay: país sin indios.

"Este es un momento clave. Estamos reapareciendo ante la sociedad uruguaya. Entonces uno cuando se encuentra con otro

<footnote n="20"><sup>20</sup> Gabriel Picos es docente en la Universidad de la República desde 1997, hoy en la Facultad de Psicología. Licenciado en Psicología (Facultad de Psicología de la Udelar), Magister en Ciencias Agrarias (opción CCSS), y doctorando en Ciencias Agrarias de la Facultad de Agronomía de la Udelar en ambos casos. Integra el Observatorio de la Cuestión Agraria en el Uruguay. Militante del movimiento estudiantil en el CEUP y la FEUU (1993/1999), militante en ADUR desde 2003, miembro del Sindicato de Psicólogas y Psicólogos del Uruguay (2019), y del movimiento agroecológico del Uruguay desde la Red de Agroecología del Uruguay desde 2012.</footnote>
hermano que tiene otro pedacito de esa memoria se emociona ... que la tiene viva. Siempre que vengo a Salsipuedes me acuerdo de esas madres, cuando les quitaban los niños en Montevideo, a esas madres que estaban todavía amamantando, y se arrancaban el pelo de dolor como escriben las damas de la sociedad en un diario, el Universal, pidiéndole a Rivera que devuelvan los niños a esas madres, porque no pueden aguantar el grito de esas mujeres que se arrancar el pelo del dolor. Tomamos contacto de una señora de Treinta y Tres que tiene una foto de su tatarabuela, de 1930 fue sacada, esa tatarabuela fue una de las niñas de reparto. Y recién está apareciendo una persona que dice "yo soy la tataranieta de una niña de reparto". Eso es muy muy fuerte para nosotros. Es como cuando encuentran un nieto de desaparecidos; nosotros sentimos que fueron los primeros desaparecidos. Es como que encontraran algo real, algo tangible que tiene la memoria cuatro generaciones para atrás. Y es nuestra obligación empezar a investigarnos, investigar nuestra familia, investigarnos. Y empezar a rearmar esa memoria fuerte. Porque los muertos no están faltos de poder, los muertos de Salsipuedes están dentro de cada uno de nosotros." (Mónica Michelena, El país sin Indios, 2018).

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## De Salsipuedes hasta nuestros días

Lo que vivieron lxs sobrevivientes de Salsipuedes, hoy podemos ubicarlo desde el Derecho sin lugar a duda como parte de una estrategia de Terrorismo de Estado. La matanza, la esclavitud, la destrucción de sus organizaciones familiares y sociales, y el miedo. El miedo trasladado de generación a generación, al punto que solo 150 años después, la memoria pudo organizarse para reconocerse. Miedo que queda instalado en el plano de lo micropolítico, sobre lo que Michel Foucault ubicó las Tecnologías del Yo en el accionar de la Gubernamentalidad (Foucault, 2007). Lo que en principio parece de la órbita de lo privado, pero que podemos decir que es pura práctica de lo gubernamental. Los relatos actuales, desde donde se
reconstruyen estos procesos en la transmisión familiar, nos dicen que el miedo dió paso a la vergüenza, y al cuidado personal y colectivo a partir del silencio.

La Universidad de la República (Udelar) fue durante mucho tiempo, portavoz y cómplice de esa Historia. Pero así como las comunidades charrúas comenzaron a re-aparecer, otros espacios dentro de la Udelar también comienzan a acompañar estos procesos de reconstrucción de la memoria. En este sentido, y en el marco de los llamados a Proyectos de Apoyo a la Investigación Estudiantil, es que surge para nosotros la posibilidad de acompañar el proyecto "Trayectorias educativas de pueblos originarios y tribales en el Uruguay desde la perspectiva interseccional".

Desde esta investigación queda en evidencia, que las trayectorias educativas formales en el Uruguay están lejos de haber aportado a la reconstrucción de esa memoria de los pueblos charrúas.

Lo anterior (la diversidad de casos e historias de vida), favoreció la descripción de dichas trayectorias desde la perspectiva de los sujetos participantes, es decir, la subjetividad, cobró un peso sustancial como resultado, asociado a la etapa de vida identificada por el/la sujeto/a, con mayor o menor claridad en su historia de vida escolar, principalmente. La mayoría fueron anécdotas lejanas, pero la escuela no fue un factor tan determinante como esperábamos que fuera, para la trayectoria educativa del sujeto, sino más bien, la mayoría, privilegió la edad adulta y sus búsquedas identitarias charrúas o afroindígenas, en nuestro país. En algunos casos, se destacó la importancia de no reconocer los límites políticos en la geografía del país, sino más bien, los territorios que han abarcado, principalmente los Charrúas de ambas orillas (llegando a Entre Ríos, Rosario y Corrientes) y parte del sur fronterizo con el Brasil. (Díaz y otros, 2024, p.5).

## Reflexiones finales

Por lo menos a quienes se llegó en esta investigación, la educación formal escolar no tuvo mayor incidencia en los procesos de construcción identitaria en tanto descendientes de charrúas. El destaque incluso del no reconocimiento de los límites estatales a posteriori, nos brinda otro analizador. La escuela uruguaya no puede visualizar estos procesos entre otras cosas, porque su adhesión a una lógica político-administrativa del Estado-Nación, le impide poder generar espacios de intercambio educativos que incorporen procesos no nacionales desde la actualidad. A lo sumo referencias históricas a procesos políticos que no llegan a nuestros días, como la Banda Oriental o la Liga Federal de cuño artiguista.
Los espacios de educación que les permitieron a quienes fueron entrevistadxs, fueron en todo caso, espacios educativos construidos desde sus propias organizaciones. El llamado a investigarse para reconstruir la memoria tiene, necesariamente, un componente educativo per se. Porque en esa investigación, se intercambian saberes, se enseñan intergeneracionalmente, y al investigar uno aprende y da significado. El motor de la pasión de aprender sobre el pasado produce nuevos saberes, tanto en los planes singulares como colectivos. La novedad en todo caso no está en lo metodológico, sino en la potencia del deseo de reconocerse como parte de esas raíces y en organizarse para poder conocer y visibilizar lo que se pretendía dejar enterrado por parte de los colonizadores.

Habrá que ver a partir de cuándo podrán institucionalizarse en la Educación Formal del Uruguay, algunos de los elementos de estos nuevos sentidos históricos que desde los colectivos charrúas se están ubicando como parte de nuevos relatos colectivos. No tanto para conciliar con la institución histórica que tuvo la responsabilidad de su matanza y silenciamiento, sino para disputar en todos los frentes posibles estos nuevos sentidos de existencia. Y porque además, en la medida de que esos nuevos sentidos vayan cobrando legitimidad, podrán también cobrar mayor fuerza algunas reivindicaciones históricas no solo de los pueblos charrúas, sino de la gran red de pueblos de Abya Yala: tierra, autonomía, respeto y reconocimiento a sus colectivos entre otros. Una necesaria reconstrucción de memoria a escala continental.

Referencias

Foucault, M. (2007) Seguridad, territorio, población. Buenos Aires, Argentina. Fondo de Cultura Económica.

Diaz Esteves, V. y otros (2024) Informe Final de Investigación Trayectorias educativas de pueblos originarios y tribales en el Uruguay desde la perspectiva interseccional. Montevideo (s/e).

Petit Muñoz, E. (1968) Enciclopedia Uruguaya N°1. El mundo indígena. Montevideo. Editorial Arca.

Pi Hugarte, R. (1969) Nuestra tierra 1. El Uruguay indígena. Montevideo. Editorial Nuestra Tierra.

Soto, N. y Rodriguez, L. (2020, 21 de diciembre) El país sin indios. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=LAamG88aWlY
Uruguay

Capítulo 10. Interseccionalidades

Educación Intercultural y Pueblos originarios: voces
susurrantes/silenciadas de Charrúas y Afro-indígenas:
¿Existen o existimos?<fnref n="21" />

Víctor Díaz Esteves

“No cantes más torcacita que llora sangre el ceibal”<fnref n="22" />
Anibal Sampayo<fnref n="23" />

Introducción

Incómoda, inquieta y perturbadora, la invisibilización indígena en el
Uruguay ha dejado de ser un mito para convertirse en un vestigio de
antaño. El escenario público habla de indígenas en Uruguay, la sociedad se
dispone a nuevas conversaciones originarias y tribales.

El país “sin indios” se autopercibe blanco. Su último registro censal (2011) arrojó 5% de reconocimiento indígena y 8,1 % de afrodescendencia (Albarenga, 2017). Los estudios genéticos indican un 34% de ascendencia indígena por línea materna, en el Norte del país (Albarenga, 2017).

La sociedad uruguaya está abierta a discutir estos temas. La negación indígena obedece a una práctica denominada epistemicidio que ha sido sistemática en el manejo del discurso político de la derecha imperante y en la academia, principalmente porque impactó la opinión pública permeando en el imaginario colectivo y argumentando un tipo de construcción historiográfica oficialista de nación.

<footnote n="21">21 Publicado en Díaz, V. (2023), con el título: “Voces susurrantes/silenciadas de Charrúas y Afroindígenas: Inquietudes epistémicas en la investigación interseccional de acción intercultural”, CLACSO, pp. 40-45.</footnote>

<footnote n="22">22 *Erythrina crista-galli*, es el nombre científico de la flor del Ceibo, símbolo patrio uruguayo y también, argentino, representa la cresta de un gallo, la valentía y la fuerza como símbolo de patriotismo, escrito en latín.</footnote>

<footnote n="23">23 Aníbal Domingo Sampayo Arrastúe de Paysandú (1926 - 2007): poeta, cantante, guitarrista, arpista y compositor uruguayo. Grabó con Mercedes Sosa, Cafrune, Quilapayún, Larralde y más.</footnote>
El argumento de un país sin indios proviene de la escuela vareliana, modelo moderno de escuela europea, laica, gratuita y obligatoria con la reforma de Luis Batlle. Los programas de historia constataron que eran siete: Charrúas, Chanás, Guanás, Arachanes, Guenoa-minuanes, Yaros y Guaraníes (Pi Ugarte, 1999).

Actualmente, el discurso oficial, dice que se han extinguido. Sin embargo, la sociedad civil, en el marco de un proceso deliberado de visibilización, las voces silenciadas de personas Charrúas y Afroindígenas del Uruguay se quieren expresar, porque están vivas.

En estos años, la acción social en movimiento ha avanzado en el diálogo intercultural entre organizaciones indígenas, actores políticos y ciudadanos para la constitución de la comisión de ratificación del Convenio 169 de la OIT que reconoce Derechos Indígenas (y que Uruguay y Guyana son los únicos dos países que no lo poseen). Esto ha generado nuevos espacios de visibilización, debate y resistencias, no exentos de conflictos, también en ambas orillas.

## De la inquietud epistémica: ¿Un Uruguay con o sin indios? ¿Existen o existimos?

El eslogan "Uruguay, país sin indios" ha sido útil para demostrar durante décadas la invisibilización desde la "Matanza de Salsipuedes" o genocidio de la población Charrúa el 11 de abril de 1831 (Picerno, 2008). La expresión "sin indios" apela a instrumental a un discurso eurocéntrico, servil al gobierno estrenado por primera vez bajo la figura del Brigadier General Don Fructuoso Rivera: apellido que lleva por nombre uno de los Departamentos más grandes al Norte del país, un sin número de calles y avenidas; un parque monumental en Montevideo y la denominación de la Ruta 5, arteria principal que recorre el país en el tramo más extenso de Norte a Sur: Rivera - Montevideo.

Por otro lado, el autor intelectual del Genocidio de la población Charrúa en Salsipuedes, el 11 de abril de 1831, fue "Don Frutos" (Fructuoso Rivera), el primer presidente del Uruguay, como le llamaban sus peones. Por su parte, su sobrino, Bernabé, no corrió la misma suerte, porque fue vengado por los Charrúas, tras haber sido el ejecutor (autor material) del mal llamado "exterminio indígena" en la República Oriental del Uruguay, en la Matanza de Salsipuedes, según narra la novela histórica del escritor Tomás de Mattos, a orillas del río Cuareim (De Mattos, 1988).

Las miradas inquietas de la episteme afloran cual prisma con infinitas alternativas de relucir lo "no visto" o "lo invisibilizado" de toda una
civilización. Así ocurre con el caso Afroindígenas en el Uruguay, o también llamados “Zambos” por Artigas.

## Investigación interseccional de acción intercultural de estudiantes

La visibilización Charrúa y Afro-indígena un tema amplio y complejo que no se agota aquí, pero intentaremos abordarlo a partir de dos investigaciones de colectivos de estudiantes inter facultades.<fnref n="24" /> (Estudiantes UDELAR, 2023, Prensa). Como resultado, se diseñó colectivamente una propuesta de sistematización de experiencias de metodologías cualitativas de participación y acción focalizada en las trayectorias educativas de pueblos originarios, desde el paradigma dialógico intercultural, con enfoque interseccional. Este trabajo aportará a las políticas públicas en educación, al liderazgo de las organizaciones sociales indígenas y a la comunidad popular, sea científica o no (Díaz y otrxs, 2023).

La perspectiva metodológica cualitativa contempla un diseño coherente con la propuesta de Investigación Acción Participativa de Fals Borda Fals Borda (1981; 2013); Fals Borda y Rodrigues Brandão (1991) y la utilización de dos herramientas o métodos que se han ido enriqueciendo el transcurso del trabajo de campo con la interacción de las personas participantes: bitácoras pedagógicas desde el paradigma freiriano dialógico/dialogizante (Díaz, 2022) y narrativas autobiográficas orales (Parra & Gutierrez, 2020; Parra, Villa & Gutiérrez, 2018). Yolanda Parrra es una investigadora colombiana que junto a Saray Gutiérrez de origen Wayú y Ernel Villa, se dedicaron a construir en conjunto saberes colectivos indígenas decoloniales a partir de las narrativas autobiográficas orales, en oposición a los métodos académicos de extractivismo cognitivo y al epistemicidio. La literatura plantea que hay dificultad para unificar visiones sobre "Educación" y sus fines. Para comprender la trayectoria educativa indígena, es necesario una mirada integradora hacia los sujetos y sus historias, expectativas de la comunidad y sus líderes políticos (Rodríguez & Ossola, 2022).

## Inquietantes voces silenciadas en movimiento: Charrúas y Afro-indígenas ¡No más susurros!

Las epistemologías inquietas son aquellas que buscan de modo constante todo aquello que no está, que no hay y que factiblemente lo podemos

<footnote n="24">24 Programa de Apoyo a la Investigación Estudiantil (PAIE), Universidad de la República (UDELAR). Una de ellas (N°41/2021) trata sobre trayectorias educativas estudiantes y docentes de liceos uruguayos que participaron de talleres OVO de PROGRESA en pandemia; la segunda se focaliza en trayectorias educativas de pueblos originarios y tribales (N°98). Adjudicadas ambas por concurso público ante la CSIC.</footnote>
construir, o también co-construir. El reconocimiento de personas Charrúas y Afroindígenas en el Uruguay se considera un caso inquieto. Sin embargo, la episteme “inquietante” es la que emerge de la “inquieta” y es el próximo paso para avanzar en “este mundo oscuro que les pertenecería a las minorías reaccionarias” (Hennig, 2023).

## ¿Por qué susurrar y no gritar?

Este camino inquieto de los procesos de visibilización de indígenas en el Uruguay, ha generado movimiento en el contexto social reciente, mediante la autogestión de más de 25 organizaciones que inquietan desde las bases, con eventos artísticos resistentes, intervenciones culturales en diversas partes del país. A esto se le suman emprendimientos de una imagen de ciudad que busca erradicar los nombres eurocéntricos de sitios públicos como calles, plazas, parques, etc.<fnref n="25" /> y sustituir monumentos. Las epistemologías inquietantes siembran sus bases en las relaciones de poder hegemónico y develan lo que subyace mediante la acción. Los procesos de visibilización y reconocimiento de las comunidades indígenas en el Uruguay se constituyen en la interpelación constante ante las autoridades políticas. ¿Por qué susurrar y no gritar?

> “Hemos gritado y no nos han escuchado. Nuestros gritos son silencios en el fondo del mar. Nos tapan bajo la categoría “Afrodescendiente”, nos invisibilizan. Y nosotros somos “Afroindígenas”, los Zambos de Artigas. Basta de invisibilización. Ya no gritamos. Susurramos, actuamos” (MAZUMBA, Afroindígena nacida en el Uruguay).

## Efemérides a modo de epílogo

Quien escribe es bisnieto de Charrúa, nació en el Hospital Italiano de Montevideo en 1975, criado en el barrio Colón Norte donde reside actualmente (cerca de Abayubá); estudió en Villa Colón, Colegio Pío IX (que tiene un monumento a Don Cristóbal de 12 mts.), cerca de la Plaza “12 de Octubre”; su mejor amigo vivió en la calle Pinta, su primo tuvo una pizzería en la calle Santa María y actualmente, su madre vive en la calle Niña. Jugó fútbol en el Charrúa, equipo de barrio fundado por Walde, un vecino indígena que tenía almacén, un carro y un caballo. La reconstrucción identitaria indígena en el Uruguay, es uno de los desafíos que nos interpela

<footnote n="25">²⁵ La inquietud epistémica puede provocar cambios en el uso de las lenguas y sociedades: “OK” (en quechua, guaraní o mapuzungún) o nombres científicos (ya no en latín), o de calles, plazas, parques...como ocurrió en México o en Argentina, la abolición de monumentos patrios cuya referencia es la corona europea.</footnote>
hoy desde el fuero interno hasta impactar en la fisonomía de nuestros territorios.

Referencias

Albarenga, P. (2017, 24/Oct.) El País. *Uruguay: Un país sin indios*, Planeta Futuro, EL PAÍS (elpais.com). https://acortar.link/ZGyJ7W

De Mattos, T. (1988). ¡Bernabé, Bernabé! Alfaguara.

Díaz, V. (2023): “Voces susurrantes/silenciadas de Charrúas y Afroindígenas: Inquietudes epistémicas en la investigación interseccional de acción intercultural”. En: *Boletín No. 8, Educación popular y pedagogías críticas en América Latina y el Caribe, CLACSO*, pp. 40-45. https://acortar.link/QhWUPP

Díaz, V.; Gallo, C.; Coradeghini, D.; Rueco, S.; Mederos, S. & Vigo, V. (2023). Educación Intercultural y Trayectorias Educativas de Pueblos Originarios en Uruguay desde la perspectiva interseccional. *Entropía*, 7 (14), 223-244. https://acortar.link/Xaww37

Díaz, V. (2022), "Diálogo y dialogicidad en el Liderazgo Escolar Latinoamericano. Reflexiones sobre Paulo Freire a partir de un Estudio de Caso en Chile" En: *Recrear, Reinventar Paulo Freire 100 años*. Nora Llaver - Bettina Martino (comps.) https://acortar.link/5Kdzme

Estudiantes de la UDELAR investigan la descendencia de pueblos originarios en Uruguay y sus trayectorias educativas (7/08/2023). Semanario Crónicas del Este (cronicasdeleste.com.uy) [PRENSA]

https://acortar.link/WqeTMd

Fals Borda, O. (1981). *La ciencia y el pueblo*. En: F. Grossi, V. Gianotten, T. Wit, (Org.), Investigación participativa y praxis rural. Mosca Azul, 19-47.

Fals Borda, O. (2013). *Hacia el socialismo raizal y otros escritos*. En: Orlando Fals Borda – Socialismo raizal y el ordenamiento territorial. Ed. Desde Abajo, 35-136.

Fals Borda, O., Rodrigues Brandão, C. (1991), *Investigación participativa*, Montevideo, Instituto del Hombre, Ed. de la Banda Oriental.

MAZUMBA, [Entrevista a Autobiográfica a Silvina Nieto Albano MAZUMBA] Afroindígena nacida en el Uruguay, 11/08/2023.

Parra, Y. y Gutiérrez, S. (2018). *Diálogos interepistémicos: Ecologías, territorialidades, Metodologías y Pedagogías Pluriversas para el Buen Vivir con Paz*. Gente Nueva.

Parra, Y., Villa Amaya, E. y Gutiérrez, S. (2020). Narrativas Encarnadas y cicatrices de lo silenciado desde la Ancestralidad de las Mujeres para la consolidación de una pedagogía por la Paz. Gente Nueva.

Picerno, E. (2008) “El genocidio de la población Charrúa”. Biblioteca Nacional.

Pi Hugarte, R. (1999). *Los indios del Uruguay*. Ediciones de la banda oriental S.R.L.

Rodríguez, Nuria, M., & Ossola, M. M. (2022). Trayectorias escolares y estrategias de permanencia entre jóvenes indígenas universitarios. *Runa, 43*(1), 77-94.
EPÍLOGO

Partiendo de latitudes, realidades y epistemologías diversas, este libro se dispone a examinar las políticas educativas latinoamericanas desde dentro. El proyecto es ambicioso y, sin embargo, el resultado es orgánico. La experiencia de lectura es rica porque los autores no sólo demuestran una vasta experiencia como investigadores y educadores, sino que no escatiman ni esconden su compromiso con la polifonía latinoamericana. Si bien queda claro que los desafíos introducidos capítulo a capítulo deben ser contemplados dentro del contexto particular de cada país, la urgencia por atender a los rasgos interculturales —dentro y fuera del aula— supera las fronteras. El alcance de la problemática que se discute es regional y nos convoca a latinoamericanos y latinoamericanistas. El libro da cuenta de las limitaciones (y aberraciones, en algunos casos) de la historiografía respecto a la interculturalidad regional. Pero no se detiene allí, sino que avanza hacia lo pragmático, lo concreto, lo tangible. los autores observan y denuncian— sincrónica, algunos, y diacrónicamente, otros— qué se ha hecho hasta el momento para visibilizar y defender el rasgo intercultural de nuestras aulas y, por extensión, de nuestras sociedades; y cuán apremiante es crear y promover políticas informadas, responsables y a la medida de cada escenario para saldar deudas históricas y reconocer, de una vez por todas, el rico componente pluricultural de nuestras naciones.

Sofía Masdeu<fnref n="26" />
Paysandú, Uruguay

<footnote n="26">²⁶ Sofía Masdeu es candidata doctoral en la Universidad de Yale, donde también obtuvo su maestría. Es licenciada en Letras por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República (Uruguay). Sus áreas de investigación incluyen la literatura latinoamericana moderna y contemporánea; las olas migratorias de los siglos XIX y XX; los estudios indigenistas, los estudios de colonización de colonos, los genocidios en el Río de la Plata; y las crónicas de viaje del siglo XVI. Sus publicaciones más recientes han aparecido en las revistas arbitradas Bulletin of Hispanic Studies, Journal of Lusophone Studies, Aethlon: The Journal of Sport Literature y en el periódico la diaria.</footnote>
## Conversaciones con Guillermo Williamson sobre Educación Intercultural en La Araucanía<fnref n="27" />

### Presentación<fnref n="28" />

Doctor en Educación por la Universidad Estadual de Campinas, Brasil, Profesor Asociado y actualmente director del Departamento de Educación de la Universidad de La Frontera, don Guillermo Williamson Castro, chileno, lleva más de cuatro décadas trabajando al servicio de la Educación Intercultural, entre múltiples proyectos educacionales y líneas de investigación en el área de las Humanidades y las Ciencias Sociales de su país y América Latina. El "Willy" (como le gusta que lo llamen), es un ser humano muy particular: carismático, amable, alegre y apasionado por su labor. Querido y respetado por las personas, es un académico altamente destacado que ha multiplicado la labor realizada de manera sistemática por la Educación Intercultural de La Araucanía, especialmente en áreas rurales desplazadas.

Lo que sigue es una entrevista del año 2014 de cuya autoría son un grupo de estudiantes, que hoy decidimos actualizar, bajo la forma de homenaje a nuestro querido Profesor, pero principalmente, para cerrar este libro colectivo, rescatar sus ideas y reflexiones que desde siempre mantuvo coherentemente enfocado en la pedagogía freiriana y la transformación sociocultural y política de la sociedad, con foco en el valor de la persona, independiente de su origen, posición o cargo.

Este libro latinoamericano sobre educación intercultural y políticas públicas, decide rescatar esta entrevista una década después y actualizar algunas preguntas para un lector ávido de experiencias, pero también de reflexión profunda y amplia sobre la región. El entrevistado aporta

<footnote n="27">²⁷ Publicada en Temuco, el 23 de octubre del 2014 a cargo de un grupo de estudiantes de la Universidad de La Frontera. https://acortar.link/DWLtMo. Difundida originalmente, con autorización, pero sin revisión previa del autor, a partir de una transcripción y traducción de la entrevista grabada, por estudiantes de habla materna francesa. Agradecemos la autorización para publicar esta versión corregida y actualizada por el entrevistado, en su forma y traducción, la realización de algunas precisiones que no estaban claras en la versión difundida, y algunos ajustes a la formalidad de este libro. Nada de ello alteró lo fundamental del texto original de la entrevista.</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Presentación realizada por Víctor Díaz Esteves (editor), en otoño de 2024. ACLARACIÓN: La entrevista original fue realizada por un equipo de estudiantes en el año 2014, el presente texto fue actualizado y corregido con el consentimiento del Entrevistado.</footnote>
significativamente a los objetivos que se buscan aquí, porque conjuga una
trayectoria, de militancia y academia, necesarias para nuestros países
comprometidos en la labor educativa de sus comunidades originarias hacia
una política pública en educación transformadora, crítica y liberadora.

Victor Díaz Esteves (Editor)

El entrevistado

Soy Guillermo Williamson Castro, Doctor en Educación, Profesor Asociado en el Departamento de Educación de la Universidad de la Frontera. Y además, dirijo el Magister en Desarrollo Humano Local y Regional de la misma universidad. En la Universidad he desarrollado varios proyectos de educación intercultural bilingüe (EIB), entre ellos, el Proyecto Kelluwün en Ercilla y otros en la Región de La Araucanía y sur de Chile. Yo, además del quehacer académico, he tenido actividades en el gobierno: he transitado un poco entre la universidad y el gobierno donde estuve a cargo de crear el programa de educación intercultural bilingüe el año 1995-1996; también tuve que coordinar el componente educacional del programa Orígenes, el año 2002 y 2003. Coordiné los programas de educación rural, nacional también, en el equipo de capacitación desde el año 1991 al 1995 y fui Secretario Regional Ministerial de Educación en la Región de La Araucanía del 1996 al 1999.

¿Cuáles fueron las consecuencias del Convenio 169 de la OIT<fnref n="29" /> para
la política del gobierno chileno, por ejemplo, para organizar la
educación intercultural bilingüe (EIB)?

Yo siento que allí, el convenio de la OIT, como otros que tienen que ver
con, por ejemplo, la convención de los derechos del niño, o con el trato
contra todas de formas de discriminación, tortura y otros más, son todos
convenios que asume el gobierno de Chile, pero que desde el punto de
impacto ha sido secundario en relación a lo que entiendo como los tres
hitos, podríamos decir, marcantes para la educación intercultural.

<footnote n="29">²⁹ El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo sobre pueblos indígenas y tribales es el principal instrumento internacional sobre los derechos de los pueblos originarios, adoptado por la OIT el 27 de junio de 1989 y ratificado por el Estado de Chile el 15 de septiembre de 2008. Entró en vigencia un año después, en 2009. El convenio estipula la responsabilidad que deben asumir los Estados en torno a la protección y la aplicación efectiva de los derechos de los pueblos de manera igualitaria a todas las personas de acuerdo a su legislación, al mismo tiempo que se respeta íntegramente sus diferencias a nivel cultural, social y espiritual, sus costumbres y tradiciones.</footnote>
El primero, a mi juicio, que tiene varios antecedentes, fue la ley indígena N° 19.253 (publicada el 05/10/1993). Esta Ley marcó con mucha fuerza lo que es el camino de instalación de la educación intercultural bilingüe en Chile en el aparato estatal. Refiere a la Educación intercultural y a las lenguas indígenas, así como afirma el derecho a la tierra de los pueblos. Hay antecedentes que se puede encontrar en los movimientos sociales e indígenas, uno puede encontrar una serie de antecedentes sociales, políticos, culturales, incluso la ley indígena del año 1972 de Salvador Allende. Pero, yo diría que la ley indígena es un primer marco que abre un escenario significativo para la educación intercultural, inicialmente precaria, pero, con el tiempo, ha ido, a mi juicio, desarrollándose. Y eso ha sido dentro de la negociación: como producto de la negociación al interior del aparato de estado, y entre el estado y las organizaciones sociales indígenas con la colaboración del mundo académico.

Un segundo hito, a mi juicio relevante, fue la firma de la Ley General de Educación (LGE) que establece el marco para una nueva institucionalidad de la educación en Chile, Ley N° 20.379, (publicada el 12/09/2009). En 2006, el movimiento estudiantil, secundario, de los chicos de la enseñanza media, genera un gran movimiento social de carácter nacional por una educación sin lucro. Mientras se debatía de modo urgente la ley en el parlamento, organizaciones sociales Lafkenche, organizaciones de intelectuales indígenas, bueno, hasta gente más cerca, más lejos pudieron participar, se generó esta ley que integra la educación intercultural bilingüe en el marco legal, lo que no existía antes. Un paréntesis: en esta ley, se incorporan dos sectores, dos modalidades educacionales que no estaban: la educación de adultos no existía en Chile, era una suma de decretos y la educación intercultural que solamente era una glosa presupuestaria. Yo diría que ese fue el segundo factor.

Un tercer hito fue la firma del convenio 169 de la OIT. Las diferencias, yo diría, entre las tres, ley indígena, ley general de educación, convenio 169 es que la ley indígena y la ley general de educación fundamentalmente hacen referencia a un proceso de institucionalización de la educación intercultural, de la lengua, de los procesos indígenas. El convenio 169, siendo una obligación legal del estado, se siente mucho más como una conquista indígena, pero sobre todo más que institucionalizar la educación intercultural, el eje está en el derecho de los pueblos a tener una educación intercultural. Con la ley general de educación y con la ley indígena, es el estado el que se hace responsable de generar educación. Con el convenio 169, son los pueblos de alguna manera, y lo voy a decir así, que tienen la obligación de exigir al estado el cumplimiento de sus derechos. No es que el estado no los cubra, es cierto. Pero el eje pasa de lo que podríamos llamar un derecho, a ver, voy a decirlo, con cierto grado de "discrecionalidad
política", mediante está instalado en el estado, y depende del estado, a lo que significa la exigencia de los pueblos a que el estado asegure estos derechos.

Este tercero, yo pienso que así, como la ley indígena, marcó un antes y un después en la educación intercultural, el convenio 169 va a marcar un antes y un después. Yo creo que todavía no hay un impacto; pero el hecho de que no haya un impacto no es negativo en el sentido que está recién instalándose, hace poco, justo al final del gobierno de Sebastián Piñera, recién se está instalando el gobierno de la Nueva Mayoría de Michelle Bachelet. Entonces hemos tenido un contexto político, institucional, complejo para poder instalarlo adecuadamente. Hay que esperar un poco más. Por lo tanto, si tú me preguntas hoy día, si el convenio 169 particularmente ha tenido un impacto, yo diría que no, que no ha tenido impacto.

## ¿Pero cuando Chile ha ratificado el convenio 169? ¿Fue firmada en 1989?

Ya está ratificado, hay una obligación, he perdido la fecha, pero fue con el gobierno de Bachelet en el 2008 [El 15 de septiembre del 2008], ya está ratificado, ya está en andamiento. Por eso, yo diría que la discusión que hay en Chile, no es sólo el Convenio 169, el Convenio fue ratificado, es Ley de la República. El tema es otro, es que exige la consulta indígena para implementarlo. Y respecto de esa consulta no hay acuerdo total entre los pueblos indígenas y el estado de cómo tiene que hacerse. Porque, a mi juicio, hay muchas razones, la política del estado, no hay interés al fin. Bueno, son razones, pero una razón importante es que el gobierno que acaba de asumir, entonces, está como en las primeras negociaciones con el pueblo Mapuche, con los pueblos indígenas, respecto a la consulta. Y segundo, yo creo que también, un poco, que el conflicto aquí en la Araucanía ha obligado de alguna manera a frenar la discusión política, porque incluso esa discusión, es revertida en el parlamento. Entonces es tema de política compleja, de una discusión, que hay que hacerla bien, metodológicamente, de cómo se hace la consulta, pero también de sus consecuencias políticas, y el hecho político que se genera hoy día en medio de esta situación, sobre todo, es el conflicto de la Araucanía.

Entonces, para mí, el tema es un proceso, yo creo que una pregunta de este tipo necesita unos cuatro años más, por lo menos, para ver si efectivamente hay un impacto del 169 en la política de educación, ya que recién se está implementando, hay que armar los procedimientos, la metodología que acompaña el convenio porque éste es un marco genérico. Pero eso tiene que ajustarse legalmente en un conjunto de leyes, de reglamentos a nivel
más micro de cada uno de los ministerios. Como el país va a ir -o no-
cambiando su institucionalidad pública, el estado, ¿vamos a ser un modelo
más de estado regionalizado? Eso también tiene consecuencias en este
proceso en la medida en que, por ejemplo, el tema de la consulta se plantea
a nivel nacional, se plantea en determinados territorios donde hay más
población mapuche, votan todos, indígenas y no indígenas. Bueno, hay una
serie de temas legales que hay que ver. Eso es, una respuesta larga para una
pregunta corta.

Ayer, visitamos Galvarino, ¿cuál es su sentimiento en cuanto al proceso de oficialización del Mapudungun en los asuntos municipales?

A ver. Perdona, voy a hacer una devolución a tu pregunta. La pregunta, si es el sentimiento o el pensamiento: no quiero separarlo. Pero hay una diferencia entre lo que a mí me indica mi corazón, que me parece excelente, me parece bueno, yo creo que es una conquista social significativa, importante, yo creo que han colocado un tema relevante en la discusión política local y nacional. Desde el punto de vista de la racionalidad, no tengo tan claro si el decreto, el reglamento que autoriza a los municipios a que determinen la oficialización de la lengua es un mandato obligatorio para todos los habitantes y todas las acciones, o si sólo es para aquellos sobre lo cual tiene mandato legal el alcalde. En los municipios, hay colegios particulares subvencionados, privados, hay colegios católicos, entidades privadas que hacen asesoría técnica. Hay otros organismos del estado que también actúan en los campos y yo no estoy seguro si la instrucción, la conquista de oficialización de la lengua legal afecta a todos aquellos que no estaban en la jurisdicción, no la jurisprudencia, la jurisdicción de autoridad del alcalde del municipio. En ese sentido, a mí me parece que todavía hay que revisar un poquito más lo que significa efectivamente el impacto de esa normativa. Entonces, desde el punto de vista del sentimiento: fantástico, creo que hay un buen avance, creo que es una conquista, creo que es legítimo, creo que es justo, creo que es un avance de los derechos lingüísticos, que va a haber otra convención sobre los derechos lingüísticos. Segundo, desde la racionalidad administrativa, institucional, creo que hay un poquito de dudas sobre el texto; no estoy tan seguro que sea obligatorio para todos los que viven en un municipio. Desde el punto de vista político, a mí me parece que es muy importante. Desde el punto de vista político, yo creo que hay dos o tres elementos significativos: primero, una respuesta positiva, espero, que es bastante completa, no estoy seguro por mi segundo argumento, una respuesta por lo menos rápida a una demanda de los pueblos indígenas. Y eso me parece importante [...] pero ellos ya echaron una línea sistemática de demanda. Me parece positivo porque implica,
digamos, al estado movilizarse. Segundo, yo creo que genera un cierto valor a la interculturalidad.

La interculturalidad no es un concepto abstracto, yo ayer escuchaba al decano nuestro hablar sobre interculturalidad y siempre recuerdo la vieja discusión de Marx y Proudhon, siendo yo bastante proudhoniano en varios aspectos, respecto de la discusión abstracta o material de los derechos políticos. Yo no soy mucho de la discusión abstracta, soy de la teoría, pero no de la discusión abstracta sobre los temas. Bueno, eso es otro debate. Lo digo del punto de vista político, concreto, yo creo que la interculturalidad, al final, se construye en los actos sociales, políticos concretos y en lo cotidiano, en el día a día de la vida común.

Eso es un hecho a mi juicio importante, nosotros vimos ayer al dirigente Sr. Santander, que puede haber estado preso, puede haber estado en conflicto, movilizado, pero él dice "nosotros queremos interculturalidad, nosotros queremos paz en Araucanía, queremos trabajar todos juntos en la Araucanía; lo que no queremos en la Araucanía es ser los sometidos de la Araucanía, no queremos ser los excluidos de la Araucanía, no queremos ser los que quedan fuera. Queremos participar, queremos que nos reconozcan, que nos valoren". Y ese es un esfuerzo que a mí me parece muy importante y sobre todo correcto, digno y justo. Yo creo que son las pequeñas consecuencias significativas de esta oficialización política. Y lo segundo es que, bueno también, políticamente, se explicita el derecho a la lengua de los pueblos, que es también un derecho independiente de cualquier otro tipo de consecuencia, es un derecho. El tema es político, es social, es cultural, el sentimiento, la emoción; la gente está de acuerdo con la convención de los niños, la convención de los derechos humanos, la convención de miles de cosas, de leyes y de normas, pero no hay uno firmado sobre el derecho de la lengua materna. Y eso es también un acto político importante.

**Nos comentaba también el tema de la tierra para los Mapuche, que es una reivindicación muy fuerte, con movilizaciones importantes contra la deforestación, la defensa de los ríos. ¿Cuál es su análisis de estas reivindicaciones, de defensa de la naturaleza, que parece como una línea de ruptura entre los que defienden la cultura, el idioma, y los que están luchando por los derechos de la tierra?**

Primero, es un tema muy complejo, que no vamos a agotar, porque tiene muchas aristas, muchas dimensiones. A ver, un par de cosas generales y algunas más particulares. En general, yo creo que todos los estudios de las revoluciones campesinas algo nos enseñan, aunque no estoy diciendo que los indígenas sean campesinos, porque en Chile el 80% de los indígenas vive en la ciudad, por lo tanto, no podríamos hacer símil pueblos indígenas
a habitantes rurales. El 80% de los Mapuches vive en Santiago. Por lo tanto, no puede ser eso. Pero, en el origen de las revoluciones de quienes viven en los campos, está la cuestión de la tierra, no del poder político, del uso libre de la tierra que hace libre al campesino, indígena o no. Es lo que sucedió en México o Bolivia o pasar a lo político en alianzas con partidos urbanos como en China. En el caso de aquellos que viven en las zonas rurales, tampoco obligatoriamente todos están asociados a una noción de pequeños productores con economía familiar campesina preponderante, ha cambiado mucho el mundo rural e indígena rural. Además del comunero de tierra con propiedad comunal o pequeño productor mapuche, hay algunos que pertenecen a una categoría básica, clásica, a una pequeña burguesía rural. Una pequeña burguesía que tiene procesos de acumulación capitalista básica o inicial, incorporación a los mercados locales o de mayores escalas, no necesariamente por la vía de la venta de su producción campesina, pero sí por la vía, temporal o permanente, por ejemplo, del turismo, o por la vía de prestaciones de servicios, o incluso de incorporación a los mercados tradicionales, clásicos o la venta de excedentes como "emprendedores".

Esto no asegura superar condiciones mejores de vida para todos, ya que muchas familias deben acudir a subsidios básicos, pensiones de personas mayores, trabajo como temporeros, o labores de labranza o productivas precarias. Entonces, yo diría que allí, con esas salvedades, urbano, rural, en general, todas las revoluciones campesinas, fundamentalmente, la revolución mexicana, la revolución boliviana, la revolución china, en parte la reforma peruana, son revoluciones o reformas agrarias profundamente articuladas al tema de la tierra. Y en el tema de la tierra, lo ideológico y político, es absolutamente, a mi juicio, secundario. Cuando Pancho Villa llega a la ciudad de México, se sienta en la silla presidencial y dice "chao a la silla presidencial, yo quiero volver al campo, digamos, quiero volver a la tierra". Simbólicamente, él desprecia el estado, el gobierno, la política, las instituciones y vuelve a trabajar la tierra que es lo que a él le gusta para sí y sus revolucionarios. De alguna manera el movimiento zapatista de Chiapas siguió el mismo camino. Eso sí, hay que entender que, en el caso indígena, a lo anterior se suma una dimensión espiritual fuertemente arraigada en la comprensión del ser humano en y con la naturaleza.

¿Qué quiero decirte con esto? Yo quiero señalar que, a mi juicio, independientemente de cualquier posición indígena, para el indígena y fundamentalmente el mapuche, (de cualquier posición) tiene como una cuestión colectiva el tema de la tierra. Para el Mapuche, urbano, rural, pequeño burgués, gran burgués, campesino con o sin tierra, el tema de la tierra es un tema central. Es una primera cuestión general.
Entonces, primero, hablar de los Mapuches no es necesariamente hablar de rurales. La categoría “indígena” y la categoría “rural” son diferentes. En ese contexto, a pesar de eso, en un segundo momento, la tierra es relevante para todos. La tierra entendida con una triple dimensión. Hay una dimensión propiamente del Mapu, de la tierra productiva, donde está la vida, donde están los animales. Hay una noción de territorio que tiene que ver con una noción más política de la gestión de la tierra. Y una tercera noción que es la del espacio asociado a lo espiritual.

De alguna manera, a mi juicio, la lucha indígena tiene que ver con estas tres dimensiones: la dimensión de la tierra en el espacio de la producción, hablando en términos campesinos, en términos productivos, es el espacio de la producción, del trabajo, de la naturaleza. La noción del territorio tiene que ver con los otros principios a mi juicio, de libertad, autodeterminación, autogestión, una capacidad de control del pueblo y comunidad Mapuche, de lo que sucede en ese lugar. Las nociones de espacio están fundamentalmente instaladas en la cosmovisión indígena en una dimensión de espiritualidad. Cierto que son como una especie de circularidades que van desde el centro de la tierra hasta el universo, donde están todos los seres de la naturaleza, los seres vivos espirituales y materiales: una cosmovisión, no una cosmogonía en el sentido que una cosmogonía tiene más que ver con el fin de la historia. Una cosmovisión, dado que no hay un dios creador. Cuando me preguntas sobre los derechos de la tierra, yo te respondo que hay estas tres dimensiones, que yo las separo por una cuestión analítica, porque para los Mapuches, no hay ninguna separación, está todo mezclado más bien unido con un carácter identitario de lo material, racional y espiritual. Está el espacio de la producción, está el espacio político, podríamos decir, está el espacio sagrado para llamarlo de alguna manera.

La lucha por la tierra en su sentido es por el conjunto. Entonces la movilización por la Tierra con mayúscula, por el Wallmapu en realidad, a mí me parece que es una lucha legítima donde hay una situación de conflicto efectivo, real, histórico, concreto, generado fundamentalmente desde lo que ha sido el proceso de expropiación de tierra de los pueblos indígenas en Chile, y particularmente del pueblo Mapuche, a lo largo de la historia desde el 1500 hasta hoy día.

Aquí es bueno hacer una reflexión fundamental para el pueblo Mapuche originada en la dictadura cívico-militar neoliberal (1973-1990): no hay una diferencia entre lo que está en el fondo de la tierra, el suelo y el cielo. La primera división con lo social que el dictador Pinochet hizo fue instalar el neoliberalismo, la segunda división, fue la separación entre la tierra y el agua. Nadie, en ningún sentido, yo diría, casi en el sentido común del
campesino o la señora que vende queso, como en el del patrón de un fundo o un empresario agroindustrial, todo el mundo entiende que el agua está asociada a la tierra, que lo que otorga la vida a la tierra es fundamentalmente el agua. Y, por lo tanto, hay que entender que uno no puede ser el dueño productor de la tierra sin tener agua. Y Pinochet lo separó.

Entonces, las reivindicaciones indígenas de la tierra, hoy día, a mi juicio, tienen un carácter también reivindicatorio de la humanidad y de todas las personas, indígenas, no indígenas. A mí no me gusta que quemen un camión, no creo en la violencia. Pero me doy cuenta, no me equivoco, en el sentido de que los principios de movilización son estratégicos, la recuperación de tierras por los pueblos indígenas es un tema estratégico del conjunto de la sociedad. Y no lo digo ni siquiera por razones políticas, ni porque yo, en mi corazón, estaría al lado de los indígenas, de los oprimidos. Creo que es una cuestión objetiva absolutamente racional, sin ningún componente emocional. La posibilidad que tiene la humanidad de sobrevivir, y la posibilidad que tiene esta región de desarrollarse al sur de Chile, pasa por reconstruir la unidad del suelo, del subsuelo, del cielo, del agua y la tierra.

Esa construcción, a mi juicio, es una condición para que mis hijos y los de las familias mapuche y no mapuche, los hijos de mi colega aquí presente, los nietos míos, los nietos de ella, los de todos, puedan tener una buena vida. No digo que no, puede haber otros factores, Dios dirá como hacer las cosas en el futuro y lo que los seres humanos sean capaces de construir. Pero hay una condición básica que tiene que ver con la posibilidad de la existencia humana en plenitud, del goce de la belleza, del goce de la estética, de la sobrevivencia respecto de la sequía, del cambio climático, de la posibilidad que nosotros tenemos de generar procesos económicos sustentables, respecto del turismo u otros rubros. Pues, es una cuestión muy simple como: ¿cuáles son las condiciones de existencia de la futura generación a nivel del mundo, y particularmente aquí? En ese sentido, yo creo que la lucha indígena si considera violencia por la tierra es un error político y táctico, porque a mí me parece que son tácticos con una dimensión moral, y un error político de corto y largo plazo, eso también lo creo. Pero no creo que haya un error estratégico en el propósito final de objetivar el bien común. Yo creo que, a largo plazo, el propósito final de recuperación y desarrollo de la tierra es una cuestión muy favorable para todos. Así veo el tema de la tierra.

Una última dimensión en este análisis que he puesto es la situación de una cierta pequeña burguesía indígena; no sé cómo se puede denominar legalmente, técnicamente, sociológicamente, pero son un colectivo emergente, producto de las políticas de educación intercultural bilingüe y de
las políticas de desarrollo, y aquí viene un poco el impacto de la ley indígena, pero fundamentalmente de la educación superior con acción afirmativa para estudiantes indígenas. Yo creo que la educación ha sido fundamental generar una cierta movilidad social, no quiero soló hablar de movilidad porque no es verdad, una formación, lo voy a decir en términos de otro campo más económico, de un capital humano de excelencia de los pueblos indígenas, de especialistas con buena formación técnica, de pre y postgrado. Esas personas han generado una capa intelectual también importante. Y una capa intelectual que ha tomado dos caminos. Un sector, el apoyo -en la sociedad civil y organizaciones indígenas- a los movimientos indígenas por transformaciones en lo que refiere a la tierra, lo social, cultural; y otro sector que ha operado más bien en el apoyo y en el trabajo de la inserción consciente y muchas veces crítica -desde el sector privado o desde el estado- como productor o trabajador mapuche al modelo capitalista de desarrollo. Este ha sido un efecto muy claro y efectivo de las políticas de EIB desde finales de la década de los 90.

## Y ¿piensas que el desarrollo de esta "pequeña burguesía mapuche", en el mundo mapuche, es la consecuencia de esta educación intercultural bilingüe?

La política de educación de los años 90 para acá, básicamente desde el 96, fue la del derecho a la educación en la cual están incluidos todos los pueblos indígenas. Tenían los más bajos resultados de aprendizaje, no sólo en el colegio básico o medio, sino tenían la tasa más alta de analfabetismo, la peor calidad de educación. Entonces, a través de políticas de acción afirmativa diversa, se fue generando un campo de mejoramiento, pero principalmente, como respuesta a la presión social de los pueblos a partir de exigir el cumplimiento de las leyes a las que me referí. Pero también hay un acto proactivo de los gobiernos progresistas y de algunas organizaciones de la sociedad civil, locales, nacionales e internacionales, comprometidas con la justicia social y educativa. Hoy día, yo diría, tenemos un nivel de discusión importante respecto de las becas para el doctorado y el postgrado. O sea, los temas del acceso a la educación básica, a la educación media, a la educación universitaria, no son los temas principales. El tema principal, institucionalmente, digamos, es el de la beca para formar el postgrado indígena y desde ellos avanzar en la conceptualización fundante de una nueva concepción, organización, currículo, metodología, gestión e institucionalización de la EIB que, en la práctica, recoja las aspiraciones educacionales, culturales y lingüísticas de los pueblos, en la escuela o fuera de ella. Yo siento que eso es un avance para el país. Yo, al menos, lo considero así.
La otra discusión es si, al interior de la educación básica, media, superior, está incorporado el tema intercultural, y la cultura mapuche. Es una segunda discusión que se está manteniendo con fuerza en la educación chilena. Pero en este último sentido, te quería decir que hay una cantidad de profesionales mapuche, con y sin postgrados, que están apoyando a los movimientos indígenas y sociales aliados, de resistencia, acciones específicas, defensa de derechos, a través de varias organizaciones con estrategias diversas de movilización. Otros, han conformado una pequeña burguesía, sin negar su identidad mapuche, muy al contrario, integrándose a sus sentidos y estrategias de reproducción y desarrollo personal, familiar y de sus comunidades y territorios; una pequeña burguesía porque tienen negocios, prestan servicios, están exportando, están integrando el mercado capitalista, el mercado de exportación, que participan de subsidios, de proyectos de emprendimiento, unos pocos han formado cooperativas o asociaciones de artesanos, productores, mujeres, microempresarios, Otro grupo, que es una cantidad de profesionales, la mayoría jóvenes, se ha insertado como trabajadores, con diversos grados de calificación, en el mercado de trabajo en Chile, tanto estatal (nacional, regional, municipal) como privado, y en todos los campos; entre éstos profesores y educadores tradicionales que llevan a cabo la EIB en los servicios públicos, territorios y colegios.

Pero, nos parece que, para ir más allá, se necesita un reconocimiento oficial más fuerte de parte del estado y en particular del gobierno, la aceptación que hay que negociar alrededor de una mesa para buscar soluciones, como se hizo y hace en Finlandia o Canadá. Aquí en Chile se está hablando mucho de la experiencia de Nueva Zelandia desde el punto de vista de la organización de los pueblos indígenas. Un senador de acá, que es de derecha, está proponiendo cupos en el parlamento para los pueblos indígenas; ¡La derecha también levanta la propuesta de cupos para los pueblos indígenas en el parlamento! Entonces, bueno, no sé lo que va a pasar en la práctica, si va a ser o no, verdad y realidad. Yo creo que hoy día hay una discusión necesaria. Recién, salió la propuesta de descentralización para Chile, que dice que van a haber algunos territorios especiales, lugares donde hay pueblos indígenas, que puedan funcionar con otras características, con otras condiciones. Se está avanzando, la experiencia de Nueva Zelandia tiene 50 años en un contexto democrático, aquí al parecer tenemos un parlamento a favor de esta idea, el más favorable a esta iniciativa desde hace años. Hay que aprender de esas experiencias internacionales, como lo hicimos en la década del 90 y 2000, con las experiencias indígenas latinoamericanas. Entonces, es un tema bien complejo en que el tiempo dirá cuál ha sido su camino, efectos y consecuencias.
¿Cómo abordar la convivencia y educación entre racionalidades diversas en América del sur, sin que prevalezcan unas sobre otras? La pregunta la afrontan estudiosas y estudiosos de diversos países latinoamericanos, teniendo como eje la Educación Intercultural Bilingüe y la implementación en sus países (p. 9).

— Olga Vásquez

El proyecto es ambicioso y, sin embargo, el resultado es orgánico. La experiencia de lectura es rica porque los autores no sólo demuestran una vasta experiencia como investigadores y educadores, sino que no escatiman ni esconden su compromiso con la polifonía latinoamericana (p. 137).

— Sofía Masdeu

El entramado de personas de la Educación Intercultural funciona como miscelánea fractal, impregnada por el pensamiento holistico. Cuando hablamos de interculturabilidad, aflora la noción del "encuentro de dos mundos", dos saberes, dos culturas o más, que nos interpelan y cuestionan, a la vez que nos instalan en posiciones incómodas, en movimiento: "quien no se mueve, no siente el ruido de sus cadenas" (Rosa Luxemburgo). El diálogo en movimiento, es lo que descubrimos en las páginas sucesivas (p. 13).

— Victor Díaz

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