Adopter un nouveau
programme scolaire :
Quels défis et quelle formation
pour les enseignants du Qatar ?

Rola Koubeissy¹
(Qatar)

doi:10.18162/fp.2019.a165

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

CHRONIQUE • Point de vue international

La problématique du développement professionnel des enseignants est un enjeu auquel plusieurs pays du monde font face depuis plus d'une décennie (Cooc, 2018; OCDE, 2009, 2014). Cette problématique fut aussi soulevée au Qatar² avec la réforme éducative des années 2000. Ce pays dont la population est d'environ 2,6 millions d'habitants (313 000 citoyens qatariens et 2,3 millions d'expatriés) est considéré par les Nations Unies comme le pays arabe le plus avancé en matière de développement humain. En ce qui a trait à l'éducation, les différents gouvernements ont soutenu, entre autres, les changements dans ce secteur dans le but d'améliorer le système éducatif national et le rapprocher des standards internationaux (Observatoire du Qatar, 2016). Une loi sur l'instruction obligatoire à partir du primaire voit le jour dans les années qui suivent la réforme et le taux de décrochage s'est réduit (Lazar, 2013). Dans la même veine, pour bien former les enseignants, le ministère de l'Éducation au Qatar exige que toutes les écoles du pays aient un programme de développement professionnel basé sur les besoins de l'école, et que chaque école mesure son impact sur l'apprentissage des élèves. De ce fait, nous abordons dans cet article le cas d'un programme de développement professionnel des enseignants dans une école primaire privée au Qatar.
## Problématique et contexte de l'école

Il s'agit d'une école internationale nouvellement établie et candidate au programme primaire du baccalauréat international PP³. Ce programme international, basé sur un cadre transdisciplinaire, sollicite l'enseignement à partir des thèmes, et invite les élèves à prendre en charge leur propre apprentissage. L'école adopte la politique d'inclusion : ainsi, deux à trois élèves diagnostiqués comme ayant des besoins spécifiques peuvent être intégrés dans chaque classe. Plus de 90 % des enseignants recrutés à l'école n'ont pas d'expérience avec le PP. De plus, la plupart viennent d'ailleurs, ce qui exige de leur part une adaptation au contexte social du pays et au nouveau programme scolaire. Les enseignants sont ainsi confrontés au défi d'enseigner dans un programme qui est nouveau pour eux et dont les exigences sont différentes de celles qu'ils ont remplies auparavant : les pratiques éducatives, les ressources, la planification du cours par l'approche transdisciplinaire, l'utilisation des nouveaux outils pour l'évaluation des élèves et l'intégration des élèves ayant des besoins spécifiques sont tous différents de ce que les enseignants sont habitués à faire dans un programme scolaire national. Comment faire pour former les enseignants et développer leurs compétences pour qu'ils répondent aux exigences du nouveau programme, et ainsi promouvoir l'apprentissage des élèves?

## Un programme pour le développement professionnel des enseignants

Le programme⁴ mis en place a évolué et a été révisé au fur et à mesure à la suite de la consultation réalisée auprès des enseignants. Il a donc été mis sur pied en considérant les besoins des enseignants dans le contexte réel de leur travail auprès des élèves. Le programme consiste en une série d'ateliers et de réunions collaboratives hebdomadaires, et en un portfolio professionnel que chaque enseignant doit soumettre vers la fin de l'année scolaire aux fins d'évaluation. Le programme est conçu de façon à ce que l'équipe pédagogique comprenant le directeur de l'école et les coordinateurs des disciplines accompagnent les enseignants tout au long de leur parcours.

Les ateliers de 90 minutes qui ont lieu chaque semaine couvrent des sujets variés en lien direct avec les exigences du PP⁵, et d'autres⁶, plus généraux, concernent les besoins spécifiques des enseignants. Les ateliers sont offerts à l'école, soit par l'équipe pédagogique, soit par des experts de l'extérieur de l'école. De plus, les enseignants sont appelés à assister à des ateliers et des conférences dans le pays et hors du pays aux frais de l'école. Pour veiller à ce que les enseignants soient capables d'intégrer en classe ce qu'ils apprennent dans les ateliers, ces derniers sont suivis d'une observation de classe faite par un ou plusieurs membres de l'équipe pédagogique. Cela permet d'une part de soutenir les enseignants dans l'intégration de nouveaux acquis en classe et, d'autre part, d'identifier davantage leurs besoins, de leur donner une rétroaction et de les outiller avec de nouvelles stratégies.

Par ailleurs, des réunions hebdomadaires de 120 minutes sont mises en place au cours desquelles les enseignants de la même classe discutent avec les coordinateurs de leurs plans de travail. En fait, on a adopté un modèle de coordination multidisciplinaire selon lequel les coordinateurs de différentes disciplines travaillent ensemble avec l'enseignant pour promouvoir l'enseignement à travers les thèmes.
Pour encourager davantage l'enseignant à prendre en charge son propre développement, on exige qu'il soumette un portfolio professionnel vers la fin de l'année scolaire. Le portfolio doit contenir des éléments qui reflètent l'évolution du travail de l'enseignant au cours de l'année. Il est organisé de manière à inclure deux ou trois objectifs professionnels que l'enseignant fixe avec la direction de l'école au début de l'année. Ainsi, l'enseignant est appelé à fournir des preuves de l'atteinte des objectifs. Il peut contenir aussi d'autres preuves, comme des extraits de ce que l'enseignant a lu, une description de nouvelles stratégies adoptées, des extraits du travail des élèves, et autres. Le portfolio est supervisé par un mentor et est considéré comme un outil d'évaluation.

Tout ce qui précède se situe sur le plan formel. De plus, sur le plan informel, les enseignants sont encouragés à lire et à mener des discussions, à faire des observations de classe chez leurs collègues, à faire des réflexions sur leurs propres pratiques et à consulter les coordinateurs de l'école pour améliorer leurs pratiques.

## Limites et perspectives

La mise en place du programme de développement professionnel n'aboutit pas nécessairement aux résultats désirés en ce qui concerne l'amélioration de l'apprentissage des élèves à la lumière du PP. Il se peut que les enseignants n'arrivent pas à développer une synthèse de ce qu'ils ont appris pour l'utiliser dans la classe ou pour le faire évoluer, surtout considérant la grande quantité d'informations qu'ils doivent appréhender. Pour réformer le programme, une politique d'évaluation est mise en place. L'évaluation se déroule vers la fin de l'année et se base, entre autres, sur l'analyse des résultats des élèves, la collecte du point de vue des parents sur le progrès de leurs enfants, et aussi selon le point de vue des enseignants sur le programme lui-même. Il est important que le programme de développement tienne compte des conditions de travail de l'enseignant et que ce dernier ait un rôle actif dans l'évaluation du processus.

## Notes

1. L'auteure a un Ph. D. en psychopédagogie de l'Université de Montréal, son champ d'études est l'intervention éducative, le soutien aux apprentissages et l'éducation interculturelle, selon une perspective socioconstructiviste et de l'analyse du travail.

2. Pays du Moyen-Orient d'une superficie de 11 586 km². La langue officielle est l'arabe.

3. Le Programme primaire (PP) du Baccalauréat international (IB) a été lancé en 1997. Pour mettre en œuvre le PP, les écoles doivent avoir entrepris un processus de deux ou trois ans.

4. Nous avons participé à l'élaboration de ce programme en tant que directrice de l'école, pour l'enseignement primaire.

5. Par exemple, faire une réalité du PP dans la salle de classe, l'apprentissage basé sur le jeu...

6. Par exemple, gestion de classe, pédagogie différenciée...

## Références

Cooc, N. (2018). Who needs special education professional development? *International trends from TALIS 2013*. Paris : OCDE.
http://dx.doi.org/10.1787/042c26c4-en

Lazar, M. (2013). *L'éducation au Qatar : réalité et perspectives* (traduit de l'arabe). Repéré à
http://studies.aljAZEERA.net/ar/reports/2013/09/20139411058424406.html
Observatoire du Qatar. (2016). Bilan du rapport PISA sur l'éducation au Qatar : peut mieux faire. Repéré à https://www.observatoire-qatar.com/societe/item/658-bilan-du-rapport-pisa-sur-l-education-au-qatar-peut-mieux-faire.

OCDE. (2009). *Creating effective teaching and learning environments: First results from TALIS*. OCDE. http://dx.doi.org/10.1787/9789264068780-en

OCDE. (2014). *Guide TALIS 2013 à l'intention des enseignants : Enquête internationale sur l'enseignement et l'apprentissage*. OCDE. http://dx.doi.org/10.1787/9789264216143-fr

Pour en savoir plus sur l'éducation au Qatar, le lecteur est invité à consulter ce site :
https://lactualite.com/monde/2012/11/18/qatar-cap-sur-leducation/

Pour citer cet article

Koubeissy, R. (2019). Adopter un nouveau programme scolaire : Quels défis et quelle formation pour les enseignants du Qatar ?. *Formation et profession, 27*(1), 101-104. http://dx.doi.org/10.18162/fp.2019.a165