les problèmes tout en respectant les programmes officiels eux mêmes référencés par rapport aux programmes français.

## LES ENSEIGNEMENTS TECHNOLOGIQUES AU GABON

### o Approche de base des enseignements technologiques

Technique vient du mot grec « tekné » et signifie fabriquer, produire, construire (encyclopédie Universalis). La technologie est « la science qui enseigne la transformation et le traitement des produits, ou connaissance des métiers (Beckman1772). Ginestié définit les enseignements technologiques comme « l'ensemble des disciplines scolairement identifiées qui font référence explicitement à des champs professionnels inscrits dans le contexte socio-économique du monde de la production... » (Ginestié, février 1995). À partir de ces définitions, nous pouvons considérer la conception de l'enseignement technique au Gabon à travers ses finalités.

### o Objectifs de l'enseignement technologique au Gabon

Ils sont définis par l'arrêté ministériel N°0084 du MEN : « ... Dans le cadre de leur mission générale de développement de la personnalité des élèves, de l'élévation du niveau des ressources humaines en formation continue et initiale, de la préparation des jeunes à la vie active, les lycées techniques (et professionnels) assurent les missions spécifiques suivantes : formation initiale des élèves : elle propose un enseignement adapté dans ses contenus et ses méthodes aux évolutions économiques, technologiques, sociales et culturelles du pays... ». Ce cadre bien défini nous permet de rentrer de fait dans les activités d'enseignement et d'apprentissage.

### o Méthodologie

Nous partirons d'un exemple de travaux pratiques tiré des « programmes 2000 des classes de terminales Productique dans l'académie d'Aix-Marseille » (Bénielli, Cérato, Prat, 2000), ceci à partir d'une expérience de stage effectué au lycée A. Artaud (2000-2001) d'une part et d'un module de formation organisé pour les enseignants par L'IPN<fnref n="41" />, L'IGEN<fnref n="42" />, l'ENSET<fnref n="43" /> (12/1999) et le FIQ<fnref n="44" />. L'objectif est de confronter tout cela par rapport à la pratique des enseignants pendant les travaux pratiques.

## Programmes 2000 des classes Terminales productique d'Aix Marseille

« La productique dans les sections de STI* option génie mécanique doit permettre aux élèves de prendre part à la fabrication d'un produit ». Dans les classes de secondes et terminales STI que nous avions en charge, nous n'avions pas trouvé de grande différence avec celui appliqué au lycée technique en dehors de quelques nuances liées à l'équipement.

### o Nature des activités

Les activités se décomposent en quatre groupes distincts : le cours devant l'ensemble de la classe, les travaux pratiques, la mise en œuvre des machines-outils et la préparation du travail. Les activités de travaux pratiques proposées dans les différentes zones de l'atelier visent à apporter les méthodes, connaissances, et techniques dans les domaines suivants : coupe, porte-pièces, mesurage et contrôle, porte-outils, procédés d'usinage, relation pièces, porte-pièces, machines-outils et commande numérique. Les activités de mise en œuvre des machines-outils : ces activités seront conduites en s'appuyant sur des fabrications authentiques (de nature industrielles si possible) et dont les ambitions sont adaptées aux moyens techniques disponibles dans l'atelier (Page7). Les activités de préparation du travail visent à apporter les méthodes, les connaissances et les savoir faire dans les domaines d'élaboration des documents.

### o Aspects organisationnels

L'effectif de la classe est divisé en trois groupes repartis sur les trois types d'activités. L'ensemble de ces activités est organisé sur deux années de formation afin que chaque binôme effectue au cours de chaque séquence de neuf semaines, trois séances de mise en œuvre (production) d'une durée de 6 à

<footnote n="41">⁴¹ IPN : Institut Pédagogique Nationale</footnote>

<footnote n="42">⁴² IGEN : Inspection Générale de l'Éducation Nationale</footnote>

<footnote n="43">⁴³ ENSET : École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ FIQ : Fond d'Insertion et de Qualification</footnote>
7 heures, six séances de TP (expérimentation) d'une durée de 3 heures à 3 heures 30 et six séances de préparation du travail d'une durée de 3 heures à 3 heures 30. Ainsi à l'issue des trois séquences d'enseignement, chaque binôme a ainsi effectué 9 séances de production, 18 séances d'activités pratiques, 18 séances de préparation du travail. Les activités de mise en œuvre doivent être conduites sur 2 séances consécutives (matin et après midi, soit 6 ou 7 heures) pour des raisons pratiques d'organisation et d'efficacité (préparation du poste, montage, démontage, contrôle.

## Déroulement d'une activité pratique

(...les outils pédagogiques appropriés à la classe) IGEN-IPN-ENSET-FIQ 12/1999. Dans ce module, il s'agissait de l'acquisition des outils pédagogiques appropriés. Le but étant l'application pratique d'un apprentissage afin de montrer aux élèves une difficulté nouvelle et de la résoudre. Dans ce travail, ils indiquent une méthodologie. La méthode pédagogique : « La réflexion que l'enseignant propose aux élèves doit porter exclusivement sur la difficulté nouvelle qui doit être bien isolée et parfaitement mise en valeur... ». Le déroulement : L'enseignant doit s'assurer que le poste de travail est bien organisé. La démonstration doit correspondre au travail réel d'atelier à entreprendre et à poursuivre de façon à provoquer une motivation suffisante. L'objectif à atteindre doit être précisé et connu de tous avant de commencer, les conditions de réalisation doivent être aussi respectées et justifiées (matériel, qualité durée...). La démonstration de l'enseignant doit être faite peu de temps avant l'application par les élèves ; il est souhaitable qu'il y ait un nombre suffisant de postes de travail. Les élèves doivent être disposés de façon à pouvoir observer l'opérateur (gestes, outils, résultats). Les différentes phases de démonstration sont la phase d'exécution préliminaire, la phase d'exécution intermédiaire et la phase d'application finale.

Phase d'exécution préliminaire : La démonstration est exécutée à une allure lente, en ménageant des arrêts pour donner des explications, afin de susciter des questions de la part des élèves. L'enseignant exécute une partie du travail, attire l'attention sur une difficulté, met en évidence un mouvement, le répète, insiste sur les points délicats. Les aptitudes gestuelles adaptées à un travail optimal de l'outil sont mises en évidence.

Phase d'exécution intermédiaire : l'enseignant recommence le travail à une allure normale en insistant sur la précision. Il ne doit pas faire de fausses manœuvres, ne pas faire admirer sa virtuosité mais au contraire prouver que si la méthode est correcte et rigoureusement suivie, les résultats sont toujours satisfaisants.

Phase d'application finale permet une exécution par quelques élèves qui se succèdent au poste d'exécution, jusqu'à ce que tous aient acquis l'habileté exigée.

Application pratique par chaque élève : après la démonstration, le travail individuel est amorcé, il permet à chaque élève de prouver qu'il a réellement compris, d'évaluer son travail par rapport à la démonstration et par rapport à celui des autres. Pendant l'application, l'enseignant doit s'assurer que les postes de travail sont en conformité avec celui de la démonstration, guider les élèves en cas de besoin et rectifier les erreurs afin d'éviter de laisser un élève en position d'échec.

Cette méthode est très pratique et très intéressante en elle même mais elle nous a semblé difficile d'application, à cause des effectifs pléthoriques et du manque du matériel didactique. Nous allons observer cette difficulté à partir d'un cas pris en classes de terminale au LTNOBO.

## ÉTUDE DE CAS EN CLASSE DE TERMINALE STI DANS UN LYCÉE GABONAIS

Ce cas pris dans la même section que l'exemple du lycée A. Artaud de Marseille, vise à comparer la méthodologie d'enseignement des travaux pratiques dans un contexte particulièrement difficile ; contexte dans lequel les enseignants éprouvent de grandes difficultés à respecter des programmes officiels et les consignes de l'IPN. Cette étude est présentée en comparaison avec le déroulement des séances tel que préconisé au lycée A. Artaud pour des activités de travaux pratiques.

### ○ Nature des activités

Le cours magistral devant l'ensemble classe pour fixer les objectifs et présenter la difficulté nouvelle à résoudre. Les activités de travaux pratiques font apparaître une différence de vocabulaire au sujet des expressions « travaux pratiques ». Si pour les uns les activités de travaux pratiques sont divisées en trois groupes (préparation, TP, mise en œuvre), dans notre cas, elles sont divisées en deux groupes :
mise en œuvre et préparation. Les activités de TP et de mise en œuvre sont incluses dans le même module. Certains paragraphes ne pouvant être illustrés en travaux pratiques seront vus en leçon de cours de technologie. Les activités de préparation du travail sont effectuées en cours d'analyse de fabrication

## Aspects organisationnels

La classe est divisée en trois groupes : TP, analyse de fabrication, automatisme. L'ensemble de ces activités est organisé sur les deux années de formation. Par trimestre, les enseignements se déroulent sur environ 9 semaines (compte tenu des vacances), soit 3 semaines par groupe d'activités. Les rotations se font toutes les semaines et se déroulent sur deux séances consécutives soit 4 heures + 6 heures = 10 heures par séquence. Chaque groupe effectue durant l'année 9 séquences dans chaque activité.

## Déroulement de l'activité

L'enseignant s'assure que le poste de travail est bien organisé. L'objectif à atteindre a été précisé (autant que possible, les conditions de réalisation sont respectées). Les élèves sont disposés de façon à pouvoir observer l'enseignant. L'enseignant exécute la démonstration en ménageant des arrêts pour donner des explications et susciter des observations de la part des élèves. Il insiste sur les points délicats et répète si nécessaire. Quelques élèves se succèdent au poste d'exécution. Après la démonstration, le travail individuel est amorcé. Les postes étant insuffisants, les élèves vont se regrouper selon le nombre de postes disponibles pour effectuer le travail demandé. L'enseignant guide les élèves en cas de besoin.

## Observations

Au terme de cette activité pratique, nous avons noté les difficultés rencontrées par les enseignants et les solutions qu'ils apportent pour arriver au terme de l'activité.

<table><caption>Tableau 27 : résultat des observations</caption><thead><tr><td>Difficultés majeures</td><td>Solutions</td></tr></thead><tbody><tr><td>Postes de travail insuffisants</td><td>Regrouper les élèves selon les postes existants</td></tr><tr><td>Détérioration du matériel (casse, usure d'outils...)</td><td>Affûtage par l'enseignant qui en profite pour faire un cours sur l'affûtage</td></tr><tr><td>Pas assez de pièces</td><td>Réduire le nombre de pièces d'essai (certains élèves n'auront pas de pièces d'essai et feront les réglages à partir des pièces des autres)</td></tr><tr><td>Pas de brut capables</td><td>Modifier les dessins de définition</td></tr><tr><td>Machine-outil défaillante</td><td>Petite maintenance, sinon changement de poste</td></tr><tr><td>Pompe défaillante</td><td>Utiliser un pinceau</td></tr></tbody></table>

## Résultats

A travers ce tableau, nous constatons que le facteur temps dans la plupart des cas n'est pas pris en compte. On trouve encore des réalisations de pièces dites « poubelle », les résultats ne sont pas fiables, les objectifs ne sont pas fixés en fonction des programmes mais plutôt en fonction du matériel existant et il est difficile d'avoir tous les groupes au même niveau.

## CONCLUSION

Si donc il y a de similitude au niveau des programmes et de la définition des savoirs entre les pays du nord et ceux au sud du Sahara, la différence est nette avec la pratique des acquisitions des savoirs-faire. Il ne peut s'agir systématiquement de la remise en cause des compétences de l'enseignant Cependant, l'obsolescence et l'insuffisance du matériel didactique demeure un véritable frein quant à la détermination du rapport qualification et compétences au niveau des élèves, laissant perplexe quant aux compétences attendues. Si telle est que la difficulté majeure se situe au plan matériel, le jumelage entre établissements du nord et du sud pourrait être une des solutions qui tendrait à réduire l'écart constaté.

## RÉFÉRENCES

Ginestié J. (1995), Savoirs institutionnels et savoirs de référence : quelques éléments d'un débat dans les disciplines technologiques p.1
Evelyne Bédart-Naji, (1995), Quelques problèmes posés par les apprentissages en technologie, thèse de doctorat en sciences de l'éducation, Université Paris V, p.15-23

Marjolaine Chatoney (2000), Qu'indiquent les pratiques ? Une étude de cas en technologie à l'école, Mémoire de DEA, Université de Provence, Aix-en-Provence.

IGEN-IPN-ENSET-FIQ, (1999), Formation continue des formateurs

MEN, (1997), Réflexions sur les finalités, les contenus et l'organisation du Baccalauréat

SRAETP, (2000), Sciences et Technologies Industrielles STI, Nouveau programmes de technologie classe de seconde

Benielli F., Cérato G., Prat D., (2000), Proposition d'organisation pour l'enseignement de la productique dans les STI, Académie d'Aix Marseille

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# STRUCTURATION DE LA PERSONNALITÉ PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS DU TERTIAIRE PROFESSIONNEL - NICOLE LEBATTEUX, ALAIN LEGARDEZ

STRUCTURATION OF THE PROFESSIONAL IDENTITY FOR THE TERTIARY SECTORS TEACHERS

Responsable de formation, Doctorante – Professeur – IUFM d'Aix-Marseille, UMR ADEF – Aix-en-Provence, France

## SUMMARY

In the French educational system, the vocational training equilibrates the general training, the vocational training and the socio-economical context. It integrates also times in companies during the school time. By this way, companies are deeply linked to this vocational training. Teachers have to guarantee the pedagogical continuity between the at-school vocational training and the at-company vocational training. The teacher training university (IUFM) has to train this category of teachers, specifically in this way of company relationship as part of curricula. During a period devoted to this relation, trainees have to build their own professional identity through a reflexive process by understanding the distance between school and company references. We present here a study conducted with trainees during the year 2001-2002 and centred on the role of this period in the training course. From our analysis protocols, we show that through the observation of practices in companies, it is the teacher practice that is in elaboration, notably through the distance with the curricula and the reference practices.

## INTRODUCTION

La formation initiale des enseignants dans les IUFM est une formation professionnelle d'adultes à caractère universitaire qui s'appuie sur l'alternance. Cette position reprise avec force dans le plan de rénovation de la formation des enseignants du 27 février 2001 rappelle l'importance des stages -stage en responsabilité, de pratique accompagnée, en entreprise- et leur articulation dans un dispositif qui « vise à armer les stagiaires pour leur permettre de faire face à la diversité des situations qu'ils pourront rencontrer afin d'assurer « les missions et les objectifs fixés par la nation »... » (Encart B.O. n°15 du 11-4-2002, p.4). Pour les futurs enseignants de l'enseignement professionnel tertiaire (EPT) la question de la distance à l'entreprise est cruciale afin assurer leur mission de socialisation, de formation et d'insertion. En effet, ils s'inscrivent dans une voie qui assume la contrainte d'un équilibre entre la formation générale et la formation professionnelle tout en intégrant des périodes de stages ou de formations en entreprise dans le cursus des élèves, alors que l'entreprise occupe une place centrale comme objet de formation.

La question de la distance à l'entreprise et à la mission de l'enseignant se pose dans le cadre de l'institut qui cherche à aider les professeurs stagiaires à construire une pratique réflexive dans chacune des situations. Il s'agit ainsi de contribuer à amorcer le processus de structuration de la personnalité professionnelle en mettant en cohérence et en conflits les différents éléments de la formation et notamment le stage en entreprise avec la pratique professionnelle en établissement et la formation en IUFM. Une recherche (Legardez, Lebatteux & Froment, 2000-2003) menée sur une
promotion de professeurs stagiaires de lycée professionnel tertiaire (LPT) en formation initiale à l'IUFM d'Aix-Marseille s'est centrée sur le rôle du stage en entreprise inscrit dans un dispositif de formation. Nous en présenterons quelques résultats qui nous semblent montrer qu'un processus de structuration d'une personnalité professionnelle spécifique à un enseignant de LPT est bien mis en place par le dispositif de formation.

# LA RELATION À L'ENTREPRISE DANS LA FORMATION INITIALE DES MAÎTRES

## L'enseignement professionnel et l'entreprise

Dès la création des IUFM, l'indication de l'importance de l'entreprise dans la formation des enseignants de lycée professionnel est affirmée dans les textes organisateurs par un stage obligatoire justifié par la nécessaire connaissance du milieu économique et professionnel. Le rôle de ce stage est précisé, au fil des années, pour s'élargir sur les différents aspects du métier en lycée professionnel. On trouve, par exemple, parmi les objectifs assignés au stage en 1992 : « maîtriser la mise en œuvre des objectifs et les modalités de la pédagogie de l'alternance » ; et en 1994 : « repérer comment les savoirs scolaires sont utilisés dans les entreprises et identifier les capacités de formation de l'entreprise... ». Enfin, en 1997, dans le cadre de la définition de « la mission du professeur exerçant en collège, en lycée d'enseignement général ou technologique ou en lycée professionnel<fnref n="45" />, on relève que l'enseignant « est également formé à collaborer à la réalisation d'actions de partenariat engagées entre l'établissement et son environnement économique, social et culturel ». De la notion assez restrictive de stage, on passe ainsi à une notion plus large de « relation à l'entreprise » dans le cadre d'une « mission ».

Afin de mieux comprendre la place de la relation à l'entreprise dans la formation des maîtres, nous aborderons son rôle dans l'enseignement professionnel tertiaire. On peut dire que l'entreprise est consubstantielle à l'EPT. En effet, ce sont des fonctions de l'entreprise déclinées en activités puis mises en relation avec des savoirs associés -essentiellement des spécialistes de l'entreprise et des pratiques professionnelles- qui y sont enseignés. Les professionnels de l'entreprise sont associés à cette formation d'abord comme formateur et co-évaluateurs lors des périodes de formation en entreprise (PFE) des élèves en liaison avec les membres de l'équipe pédagogique, ensuite pour l'attribution de certaines épreuves d'examen. On conçoit ainsi la forte valeur d'enjeu représentée par l'entreprise pour les nouveaux enseignants de la voie professionnelle chargés d'enseigner des fonctions de l'entreprise prescrites dans des référentiels<fnref n="46" /> -sous la forme de situations d'entreprises transposées pour la classe- et de gérer l'alternance sous pilotage scolaire. Le dispositif de formation initiale des maîtres doit ainsi prendre en charge les attentes des enseignants dans la relation à l'entreprise et participer à l'élaboration de leur projet.

## La relation à l'entreprise dans le dispositif de formation spécifique à l'EPT

Il s'agit d'une organisation (temporelle, humaine, matérielle) qui constitue une réponse spécifique à la demande institutionnelle de la formation d'enseignants susceptibles de former des élèves dont les savoirs scolaires doivent éclairer des situations professionnelles et sociales avec un objectif d'insertion professionnelle. Pour les filières tertiaires de l'enseignement professionnel, le dispositif s'appuie aujourd'hui sur l'alternance de trois lieux de formation : l'établissement scolaire comme élément d'intégration dans un métier, l'entreprise comme élément d'acculturation-distanciation spécifique à la voie professionnelle et l'IUFM comme « pivot » intégrant les acquis des autres lieux à des apports théoriques didactiques et pédagogiques afin d'aider les professeurs stagiaires, par une pratique réflexive, à construire leur personnalité professionnelle. La mise en cohérence du dispositif à l'IUFM d'Aix-Marseille est réalisée dans le cadre du groupe de Formation Professionnelle (GFP)<fnref n="47" />, cellule de base de la formation animée par un « tuteur » qui assure la personnalisation professionnelle par "individualisation" du parcours de chaque stagiaire et par "socialisation professionnelle" dans le groupe. Le stage en entreprise proposé aux professeurs stagiaires vise la structuration de leur

<footnote n="45">⁴⁵ BO n°22 du 29 mai 1997.</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ Les référentiels (curricula) se présentent sous la forme d'une liste de compétences relatives à un métier, classées par pôles pour l'enseignement, et des savoirs qui leur sont associés.</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ Regroupement de 15 ou 20 stagiaires issus d'un même concours.</footnote>
personnalité professionnelle, c'est-à-dire le processus conduisant à un positionnement réflexif, essentiellement par la construction de leurs distances aux références scolaires et professionnelles.

## CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

La recherche citée précédemment a étudié comment le système de relations à l'entreprise, inséré dans le dispositif global, peut contribuer à aider les professeurs stagiaires dans le processus de construction de leur personnalité professionnelle alors même que leurs caractéristiques de départ sont hétérogènes, notamment par leurs relations préalables à l'entreprise.

## Problématique de la recherche

En formation professionnelle, une référence extérieure à l'univers scolaire apparaît indispensable dès que l'on veut s'engager dans un processus dynamique : « l'enseignant ne peut transposer les savoirs professionnels que s'il analyse les situations de travail. Il est alors capable d'interroger les connaissances en acte observées, de les critiquer, de les formaliser, de les transformer, de mettre en évidence les invariants qui permettront à ces savoirs d'être disponibles pour une classe de situations donnée. » (Terrisse, 2001, p. 112). Le travail de terrain est effectué dans le cadre d'un stage en entreprise piloté par le système de formation. L'objet de la recherche revient alors à questionner le dispositif « relation à l'entreprise » des professeurs de l'enseignement tertiaire en formation initiale à l'IUFM comme susceptible de générer un processus dynamique de structuration de la professionnalité enseignante.

Nous entendons par "structuration" le processus qui vise un positionnement réflexif, par une mise en cohérence des éléments d'un dispositif, pour renforcer la professionnalité des enseignants en formation, essentiellement par la construction de distances. Nous distinguons trois catégories de construction de "distances": La première, individuelle, tisse le rapport à l'entreprise de chaque professeur stagiaire : son "acculturation". La deuxième, collective, socialise dans le corps des professeurs de LPT, les aide à s'imprégner de leur "mission". La troisième concerne plus strictement la construction de distances aux différents savoirs et notamment aux "savoirs de référence" et aux "savoirs scolaires institutionnels" pour les convertir en "savoirs scolaires à enseigner". Dans notre travail, la structuration est donc l'ensemble du système de construction de distances à l'œuvre dans les situations de formation ; à la fois fonctionnement d'un ensemble de processus en actes et résultats de ce processus à chaque moment de la formation pour chaque professeur stagiaire et pour le groupe en formation.

## Hypothèses en termes de "distanciations"

Le stage en entreprise est essentiellement un stage d'observation, donc de distanciation. Même s'il est parfois d'exécution, son insertion dans un dispositif de formation d'enseignant met le stagiaire en situation de double réflexivité ou de double distanciation, par rapport au "terrain de l'entreprise" et par rapport au système scolaire. Dans leur formation réflexive, ces professeurs vont devoir construire :

* leurs distances aux différents savoirs de références extérieurs à l'école : savoirs universitaires, pratiques sociales et professionnelles. Par rapport à ces dernières, les enseignants des filières professionnelles ont à marquer la mise à distance de la pratique qui est inhérente à l'école (à la différence du compagnonnage).

* leur distance aux savoirs institutionnels scolaires : les référentiels. Le fait que, pour ces enseignements, les savoirs scolaires soient issus de référentiels professionnels produits par des "commissions professionnelles consultatives" ne dispense pas l'enseignant de construire sa propre distance, sa "liberté pédagogique".

* une distance aux manuels ou autres supports à la disposition des élèves : vont-ils choisir des "consommables" (fiches d'exercices, ...) souvent utilisés directement avec les élèves, ou retravailler les propositions d'un ou plusieurs manuels en les "re-problématisant" en fonction des objectifs et des contraintes didactiques ? (Legardez et al, 2002).

* enfin, ce qu'ils considèrent comme "les bonnes distances" à l'entreprise, et notamment les bonnes distances par rapport à leur stage en entreprise.

<footnote n="48">48 Nous n'étudions pas ici les distances aux "savoirs sociaux" des élèves (Legardez, Lebatteux, 2002).</footnote>
Nous faisons donc l'hypothèse que le stage en entreprise est, potentiellement, un outil puissant de structuration du processus de formation professionnelle des enseignants concernés. Inséré dans le dispositif global de formation de l'IUFM, il contribue à aider le nouvel enseignant à construire les "bonnes distances"<fnref n="49" /> entre les différents savoirs de la formation : savoirs de référence, savoirs sociaux et savoirs scolaires, -comme tout enseignant-, mais avec ses spécificités de professeurs de lycée professionnel tertiaire. Nous avons choisi comme indicateur privilégié de l'évolution du processus de structuration, les variations dans la construction de distances. Et nous avons sélectionné les indices de structuration suivants : production d'un énoncé nouveau, formulation d'un nouveau questionnement, formulation nouvelle d'un questionnement, positionnement nouveau, construction de relations et mise en ordre d'un système de relations ... dont nous rechercherons les traces et les évolutions dans les discours des stagiaires. Le modèle utilisé (Legardez et al., 2001 ; Legardez, Lebatteux & Froment, 2002 et 2003) porte ainsi sur l'interrelation entre les pratiques d'entreprise, les références institutionnelles et le dispositif de formation. L'objet de la recherche est de rendre compte du travail qui s'opère et des changements qui se font chez de jeunes professeurs durant l'année de formation initiale, du point de vue de leur expérience de stage en entreprise. Une promotion de 35 stagiaires de l'EPT a été interrogée par questionnaires en début et en fin de formation ; puis, -dans un souci de rester dans un contexte homogène de formation, celui du GFP- des stagiaires de la filière vente ont participé à des entretiens semi directifs « avant » et « après » le stage en entreprise. Nous présenterons ici des résultats des entretiens centrés sur la distance aux référentiels menés après ce stage.

# QUELQUES RÉSULTATS SUR LA CONSTRUCTION DE DISTANCES AUX RÉFÉRENTIELS

## Le cadre institutionnel

Les stagiaires abordent le stage en entreprise avec des expériences professionnelles diverses du milieu de la production. Pour chacun, la durée du stage, ainsi que le choix des entreprises avec les objectifs visés sont personnalisés en concertation avec le tuteur de GFP après une approche des différents référentiels de la filière de leur concours, du certificat d'aptitude professionnelle (CAP) au baccalauréat professionnel. Ils anticipent essentiellement un stage d'observation dont les attentes premières et complémentaires sont la recherche de thèmes d'activités pour la classe et la participation à la vie de l'entreprise avec le « regard de l'enseignant ». Ils sont alors attentifs à repérer des informations dans la complexité de l'environnement professionnel pour permettre aux élèves de construire des savoirs à partir de leur expérience transposée. Cette observation active va les amener à « puiser » dans l'ensemble des ressources de l'entreprise en termes de documents comme de pratiques.

## Un positionnement qui se complexifie

Les stagiaires abordent la formation initiale et leur pratique dans l'établissement scolaire en considérant les référentiels comme « la référence » de la réalité de l'entreprise leur permettant d'amener les élèves vers une insertion professionnelle et les manuels scolaires comme un outil de référence. Cette position évolue durant le cursus, notamment durant le stage en entreprise.

* Une observation active pour produire des objets d'enseignement : L'enseignant exerce une présence cognitive dans l'entreprise, il pense l'action en train de se faire et la met en relation avec des aspects du métier enseigné. « c'est vrai que sans cesse, pour chaque situation que l'on voyait, on a fait le lien tout de suite, comment on pouvait retranscrire dans une classe, à quel niveau, en se servant des référentiels, en se servant des manuels scolaires pour savoir exactement, en fait peut-être par peur d'observer des choses inutiles, on n'avait pas beaucoup de temps, on a fait sans cesse ce lien ». La distanciation apparaît ici avec la construction de relations, « le lien », entre les pratiques de l'entreprise et les référentiels.

* À la recherche des activités du référentiel dans les pratiques d'entreprise : Les stagiaires recherchent aussi les activités prescrites dans les référentiels au travers de leur observation de l'entreprise : « A Carrefour, ils ont un genre de bible qui regroupe tous les documents et

<footnote n="49">⁴⁹ La notion de « bonnes distances » (empruntée à Y. Chevallard) ne revêt pour nous aucune notion de valeur (positive ou négative) ; il s'agit des distances jugées optimales par chaque acteur à tout moment des processus en œuvre. Leurs interactions produisent des savoirs en actes, les produits des transpositions.</footnote>
manœuvres essentielles à faire pour chaque rayon. C'est un document qui sert de document de formation et qui est, pour nous, capital... C'est ce qu'on va pouvoir mettre directement en relation avec le référentiel puisque le référentiel va nous dire : dans l'entreprise on fait ça, dans la classe, vous allez faire ça. Et on va pouvoir voir ce qui est fait vraiment dans l'entreprise et ce qu'on va pouvoir transposer à la classe, cela va pouvoir nous permettre de faire la différence qu'on recherche avec le stage en entreprise. »

○ Une observation des écarts entre la réalité de l'entreprise et le prescrit du référentiel : Dans leur recherche des similitudes entre les activités des entreprises et les savoirs prescrits dans les référentiels, les stagiaires sont souvent confrontés à des écarts qu'ils posent en terme de constats, notamment lorsque ces écarts sont interprétés comme consécutifs à l'obsolescence des référentiels : « Il y a un lien véritable dans le déroulement général, malgré ce que disent les professionnels. Il y a une lien mais c'est vrai que dans certaines opérations, il y a des choses qui sont demandées dans le référentiel mais qui ne sont plus faites dans le milieu professionnel ou qui ne sont pas faites de la même façon, je pense notamment, par exemple, pour la mise en place d'un linéaire ou le calcul d'un linéaire, c'est totalement informatisé en grande surface, alors qu'on fait calculer cela à nos élèves en leur disant qu'on va faire ça en milieu professionnel, alors que cela ne se fait plus depuis des années et des années ». Cependant, ces écarts les interpellent lorsque c'est la finalité du métier enseigné qui ne paraît pas prise en compte dans le référentiel : « La réalité et le référentiel sont proches mais on demande beaucoup plus en classe qu'en entreprise. Pour le stock, par exemple, on demande aux élèves des notions comptables telles que la balance... En entreprise... les chefs de rayons ne connaissent pas les numéros de postes mais recherchent plutôt la rentabilité ».

Ce sont des questions nouvelles qui apparaissent et qui interrogent la pertinence des savoirs prescrits.

... et une distanciation qui s'approfondit

○ La nécessité d'une généralisation : La spécificité de l'entreprise dans laquelle ils réalisent leur stage est identifiée par l'ensemble des stagiaires et c'est alors la nécessité de la généralisation pour amener les élèves à un savoir transférable qui est posée à partir du vécu : « Je pense qu'il va falloir d'autres exemples car c'est une surface parmi d'autres... Cet exemple est réducteur par rapport au référentiel car on ne va pas jusqu'au bout, c'est-à-dire la rentabilité du point de vente.

○ Une observation critique : Parfois les écarts peuvent paraître importants ce qui amène les enseignants à une position double pour assurer leur mission : enseigner ce qui est prescrit -parce que l'obtention du diplôme le justifie- et enseigner les différences pour éclairer la vie professionnelle des élèves : « Le référentiel va traiter la facture d'avoir alors qu'en grande distribution, on ne fait pas de facture d'avoir pour un approvisionnement parce qu'on paie à 90 jours, ce sont des détails qui je pense, sont importants à faire passer à nos élèves. Il faut pouvoir insérer les deux choses, car les sujets d'examen vont être construits sur la base du référentiel, mais après, ils vont aller en entreprise et souvent, c'est le reproche qu'ils nous font : « mais en entreprise, Madame, c'est pas du tout ça ! » Et c'est pour ça, je pense, qu'il faut pouvoir dire : « dans votre référentiel, on nous dit ça, à cause du diplôme, mais en entreprise, vous ne ferez pas de facture d'avoir parce qu'on paie à 90 jours ». Donc, je pense que même s'il y a des différences sur certains points, il faut savoir quand même montrer à nos élèves que même si le référentiel dit des choses qui ne sont pas appliquées dans le monde professionnel, il faut quand même les savoir et savoir comment s'est appliqué dans le monde professionnel. »

○ Mais parfois les écarts posent problèmes : « Ce n'est pas l'ensemble qui est en cause, mais il y a des choses importantes qui ne correspondent pas ». La vocation de la voie professionnelle est l'insertion rapide des élèves, notamment au niveau du baccalauréat professionnel. Lorsque les écarts sont considérés comme trop fort, les stagiaires réagissent : « Des choses déconnectées il y en a, par exemple en analyse des ventes..., tout ce qui est calculs pour arriver à prévoir le chiffre d'affaires, on a des calculs avec les points extrêmes, la méthode de Mayer...quelle que soit l'entreprise avec laquelle vous discutez, ils ne l'appliqueront jamais, il y a trop de facteurs qui entrent en jeu. Pour le rayon « Bazard » par exemple, il y a trop d'effets de mode. Pour prendre un exemple, si on s'amuse à appliquer ça sur les trottinettes ça mènerait à la catastrophe, l'an dernier 150 trottinettes ont été commandées, si cette année on applique la linéarité, on court à l'échec, la mode étant passée ». Le problème se pose surtout lorsque les éléments « déconnectés » font (trop souvent) partie des sujets d'examen et conditionnent la réussite des élèves pour un diplôme
qui constitue le premier pas vers l'emploi. « Je me suis bien rendue compte que cette démarche n'était pas utilisée en entreprise, et pourtant en bac pro vente elle est demandée, et si on regarde les huit dernières années, c'est bien tombé quatre fois au bac... ». C'est alors cette « incompréhension », qui est une question, qui constitue la distanciation.

## EN CONCLUSION

Les stagiaires ont aussi intégré la relativité de l'efficacité d'un enseignement : l'objectif de l'enseignant est bien d'aider l'élève à construire lui-même sa propre relation à l'Ecole et à l'entreprise : « un jeune plus réactif saura prendre sa propre distance par rapport au référentiel, la distance qui forcément existe entre la réalité et le référentiel ne sera plus, à ce moment là, un obstacle ». Dans le cadre du stage en entreprise comme un des lieux de sa formation, nous postulons que ce n'est pas seulement le rapport à l'activité de l'entreprise qui est formateur, mais essentiellement les distances qu'il construit à partir de son action dans le milieu et parce que ce stage s'inscrit dans un dispositif. Ce dispositif est « universitaire » puisqu'il vise une professionnalité réflexive et qu'il s'appuie sur des recherches ; ce sont bien là les objectifs d'une véritable formation professionnelle d'enseignants.

## TRAVAUX CITÉS :

Froment J-P., Lebatteux N., Legardez A. (2002) Le stage en entreprise comme élément de structuration des connaissances dans la formation des professeurs de l'enseignement professionnel tertiaire, in Actes du colloque "Professionnalité et formation des enseignants", Bordeaux, IUFM

Froment J-P., Lebatteux N., Legardez A. (2003) Structuration de la formation en IUFM des professeurs de l'enseignement professionnel tertiaire par transposition de savoirs issus de l'entreprise, in Actes du colloque de l'AFIRSE "Former les enseignants et les éducateurs, une priorité pour l'enseignement supérieur", Paris, UNESCO

Lebatteux N. (2005) Savoirs issus de l'entreprise et structuration de la personnalité professionnelle. L'exemple de la formation des professeurs de lycées professionnels tertiaires, communication au colloque « Former des enseignants-professionnels, savoirs et compétences », Nantes 2/2005

Legardez A., Lebatteux N & Froment J-P. (2003) Relation à l'entreprise et processus de structuration de la professionnalité d'enseignants de lycées professionnels tertiaires en formation initiale à l'IUFM d'Aix-Marseille, Rapport de recherche, Paris, INRP

Legardez A. et al. (2001) La construction des objets d'enseignement scolaires sur des questions socialement vives : problématisation, stratégies didactiques et circulation des savoirs, in Actes du 4ème congrès AECSE « Actualité de la recherche en éducation et formation », Lille 9/2001

Legardez A., Lebatteux N. (2002), Enseignement de l'entreprise et représentations sociales en lycée professionnel tertiaire, *Aster n* 34, Paris, INRP, p.181-211,

Terrisse, A. (éd.) (2001) *Didactique des disciplines. Les références aux savoirs*, Bruxelles, De Boeck

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# ENTRE TECHNIQUE ET TECHNOLOGIE, UNE COMMUNICATION COLLABORATIVE INTELLIGENTE
– MARIELLE METGE

*BETWEEN TECHNIQUE AND TECHNOLOGY, AN INTELLIGENT COLLABORATIVE COMMUNICATION*

Docteur en Sciences de l'information et de la communication – Laboratoire I3M, Université du Sud – Toulon, Var

## SUMMARY

This communication proposes to think about the construction of the meaning in a system of education where knowledge and competences are in strong interaction. We will carry our attention on situations of education where the management of project and therefore the collaborative work linked to the TICE is fundamental. In fact, entering the logic of project asks the question of its management and of the necessity to integrate collaborative work in order to build, share and confirm the meaning given to the techniques and technologies' educations. If for some people, this construction of the meaning is a didactic question, it is for us, above all a question of communication, which does not amount to the application of a model of education but interrogates the construction of the meaning in its context. More than a question of technique, the EICT asks today that one linger on the proposed specificities of the situations of communication and their contexts of use. It is indeed here about going from a didactic situation which uses the modes of communication to a situation of production, division and broadcasting of knowledge and competences, attached to the deliberate nature of the tools of communication when these ones favour interaction between the members of a group or a network. Our communication will essentially show through the description of educations connected to a platform, how the students modify their report in sub-aimed knowledge by the situations of exchanges. We will particularly show how the institutional report to the pedagogy changes to allow changes in the educational strategies of the teachers. These ones go from a management of devices and means associated with the reach of institutional goals to a management of the mediation, that is to say the construction of the meaning, favoured by interactions between the members of the group and amplified by a tool of communication.

## INTRODUCTION

L'acquisition de compétences professionnelles est au cœur des problématiques liées aux techniques et aux technologies. La garantie des niveaux de qualification requiert l'acquisition de savoirs qui ne sauraient se manifester sans une forte interaction entre la technique et les technologies, entre la manière de faire et la signification du faire. Les hommes d'entreprise n'ont pas seulement besoin de spécialistes des « tuyaux » mais aussi des experts en contenus, des gens ayant le souci des significations autant que de la mise en forme technique des données. L'articulation de ces deux éléments soulève un certain nombre de questions quand il s'agit de système de formation ou d'enseignement. Comment mettre en place une formation qui permette une articulation pertinente de ces deux éléments ? Doit-on privilégier un modèle plutôt qu'un autre ? Lequel ? Le travail collaboratif par la gestion de projet n'est-il pas un système adapté à cette articulation ? Pourquoi ? Comment ? La construction du sens dans les situations de travail collaboratif n'est-elle pas le processus le plus adapté à cette articulation ? L'étude des formations techniques et technologiques passe, pour nous, par la compréhension du travail collaboratif que ces technologies cherchent à faciliter. Le défi actuel, lié à la mutation de l'industrie, à la décentralisation des organisations et au développement rapide des réseaux, consiste à passer de la production personnelle à la production collective via « l'ordinateur ». Au-delà de cela, il s'agit de passer d'un média passif ou d'une plateforme applicative à un espace de travail pour des équipes distribuées (Longchamp, 2003) et cette dimension nous intéresse ici au titre des formations à mettre en place dans le cadre des NTIC. Ce texte présentera dans un premier temps la formation déployée à l'Institut Ingémédia à l'université de Toulon, dont la colonne vertébrale est la réalisation collective c'est-à-dire la réalisation collaborative d'un projet. Pour en expliciter les fondements nous aborderons ensuite, les principes du travail collaboratif où nous solliciterons les approches constructivistes et interactionnistes pour montrer l'intérêt d'une formation qui postule pour la construction, le partage et la validation du sens dans le cadre d'un projet collaboratif favorisé par les technologies. En guise de conclusion, nous ouvrirons le débat sur l'intelligence collective ou la conscience de groupe dans le cadre d'une formation professionnelle où les techniques et les technologies sont à la fois outils et communication.
## LE DISPOSITIF

En vue de présenter une offre complète de formation dans le domaine des Sciences de l'Information & Communication, l'Université de Toulon a ouvert en 2002, l'IUP INGEMEDIA (Ingénierie de l'Internet & Multimédia), cet institut venant combler l'absence de formations habilitées en second cycle dans ce domaine. S'agissant d'une formation intégrant pleinement la notion d'usage liée aux contenus et services diffusés en ligne, telle que la sociologie des techniques la définit, pour désigner les rapports, à la fois sociaux et techniques, qui s'établissent entre les individus (ou groupes sociaux) et les objets, (Perriault, 1989 ; cf. Proulx, 2001 ; Gras, Joerges, & Scardigli, 1992) il est apparu opportun de mettre cette formation en situation et de déployer une partie importante du programme en situation d'enseignement à distance. S'appuyant sur l'observation et le suivi de certaines expériences d'enseignement à distance, nous avons souhaité concevoir le dispositif tant technique que pédagogique de sorte à mettre en situation les différents acteurs de « recréer », du fait de cette perte de présentiel, un lien social par une démarche pédagogique collaborative. Celle-ci s'appuie à la fois sur un dispositif technique (une plateforme logicielle de type « groupware ») mais aussi et surtout sur un ensemble de modalités de fonctionnement pédagogique favorisant cette construction collective du savoir telles que :

* La réalisation collective, une démarche pédagogique construite autour d'un projet conduit sur l'ensemble de l'année universitaire et servant de « colonne vertébrale » à toutes les actions pédagogiques. Dans notre démarche, tous les étudiants et les enseignants participent à l'organisation du travail fondé sur un projet en réponse à des besoins exprimés (ici, induits par les situations d'entreprise proposées puisqu'ils sont en situation de formation). L'organisation permet une mutualisation équilibrée des compétences identifiées à partir des rôles, de créer de la valeur en utilisant différents moyens disponibles: discussions techniques, sessions de créativité, de brainstorming, mise en œuvre de scénarios, valorisation des expériences, croisement des expériences, production de valeurs, de normes, de critères d'évaluation.

* La médiatisation de contenus pédagogiques basés non pas sur une approche éditoriale classique mais sur une « révélation » de contenus existants et disponibles sur le réseau.

* La bourse de compétences visant à favoriser au maximum les échanges de savoirs et compétences entre étudiants, tant en termes d'offres que de demandes, l'ensemble de ces transactions engendrant une traçabilité de ceux-ci en vue d'une intégration dans leur système d'évaluation et la révélation d'un bilan personnalisé de compétences à l'issue de la formation.

La situation actuelle (2004/2005) peut être considérée comme artificielle pour les étudiants de deuxième année, dans la mesure où nous les mettons en situation d'utilisation d'une plateforme à distance alors que leur formation se déroule en présentiel. Toutefois, la troisième année se déroule en présentiel au premier semestre et à distance au second semestre et le Master 2 aussi. De ce fait, la situation ne représente pas l'intégralité des usages dans la mesure où les étudiants utilisent une plateforme collaborative dans leurs relations pédagogiques tout en étant en situation de proximité géographique, cette situation induisant parfois des redondances, voire des contradictions dans la mise en œuvre concrète des échanges médiatisés par la plate-forme. Quant à la réalisation collective, elle consiste en la conception et la réalisation d'une présentation virtuelle d'une Entreprise « idéale » 100% en ligne. Il est précisé que l'utilisateur aura la possibilité de découvrir l'agence à travers ses différentes structures (accueil, management et ressources humaines, juridiques, commercial, marketing). Il pourra sélectionner des objets et les manipuler, visionner différents médias (présentation de l'entreprise, de l'équipe, des produits et services, publicités, références, etc.). Cette maquette doit mettre en scène, au choix, des images fixes (photos, 2D et 3D), des animations (vectoriel, bitmap, 3D, film) et du son, c'est-à-dire un ensemble de techniques et de technologies. Tous ces éléments seront intégrés dans une base de données qui pourra être utilisée en interne (base de données clients, comptable, etc.) ou en externe (base de données, produits, suivis de produits, commande, références, catalogue, etc.). L'activité de l'entreprise, l'environnement et les choix techniques sont laissés au libre choix des groupes. Pour cela, les étudiants s'organisent en «Agences multimédia » composées de 5 à 6 étudiant (e) s. La composition de l'équipe est partiellement laissée au choix des étudiants à condition qu'ils respectent les consignes de diversité culturelle et de complémentarité des compétences. La structuration en chef de projet et co-équipiers change chaque mois (chaque personne du groupe devant occuper le poste de chef de projet à un moment ou un autre).

La thématique de la réalisation collective doit permettre la mise en application des enseignements du tronc commun à savoir : communication, écriture/scénarisation, analyse des produits de
communication en ligne, design, interactivité, infographie 2D, infographie 3D, intégration, développement, programmation, prise de vue, sonorisation, planification, budgétisation, management. Nous parlons de travail collaboratif lorsque la cible commune du travail d'une équipe consiste, outre le travail en groupe, en la réalisation d'un produit final. Par travail collaboratif, nous désignons donc, d'une part, la coopération entre les membres d'une équipe et, d'autre part, la réalisation d'un produit fini : Internet apparaît alors comme l'outil "adéquat" pour mettre en œuvre des pédagogies "collaboratives". En effet, ses fonctionnalités de communication et de consultation sont utilisées dans le travail collaboratif pour la partie coopérative. La distinction entre coopératif et collaboratif s'opère en distinguant les relations qu'entretient chaque individu avec les membres du groupe, sa responsabilité par rapport aux actions, sa capacité à influer sur la définition et l'enchaînement des actions permettant d'atteindre l'objectif assigné au groupe. Il y a travail collaboratif quand deux ou plusieurs personnes échangent des points de vue sur des informations existantes, planifient et gèrent leur temps, organisent leur travail collectif, partagent de l'expérience, définissent des objectifs communs, construisent des informations ensemble et construisent des compétences ensemble. On peut admettre aujourd'hui que la « situation didactique » est une situation où l'on peut repérer un projet social de faire approprier par un élève un savoir constitué ou en voie de constitution. Elle se schématise par deux éléments ou sous-systèmes que l'on appelle :

* « éducatif » (ou son représentant) qui est porteur de l'intention d'enseigner et d'une certaine connaissance du savoir désigné ;

* « enseigné » susceptible de s'approprier ce savoir.

Ces deux sous-systèmes sont liés par un ensemble de relations et de contraintes réciproques qui constitue la situation didactique proprement dite (Brousseau, 1987). Or, la situation didactique est formée seulement de celles de ces relations qui sont spécifiques du savoir visé et, bien entendu, de celles qui permettent de les définir. Il faut entendre par spécifiques, les caractères et relations de ces deux sous systèmes qui changeraient si le savoir visé changeait ou qui, étant changés, modifieraient le savoir acquis. Délibérément, nous admettons donc que la modélisation des relations didactiques ne se présentera pas sous une forme unique, universelle et figée dans le temps, mais au contraire sous forme d'une négociation de jeux locaux, que l'on nomme le contrat didactique. Néanmoins, les exigences du contrat didactique sont un des principaux moteurs de la modification du savoir, qui accompagne son enseignement. La transformation du savoir en objet de savoir, puis en savoir à enseigner, puis en objet d'enseignement, implique tout un processus de décontextualisation, de dépersonnalisation, de transposition qui nous éloigne de l'analyse des situations que nous souhaitons traiter. Cette approche tournée du côté des contenus ne peut être la seule, dans le cadre des formations technologiques, car, au-delà des contenus, il s'agit d'interroger la spécificité des situations de communication et la construction du sens dans le contexte d'usage des technologies. En effet, si la didactique s'intéresse à des situations qui utilisent les outils de communication, la communication s'intéresse aux situations de production, de partage des savoirs et savoir-faire lorsque les outils favorisent l'interaction.

# L'INSTITUT APPLIQUE DES PRINCIPES ISSUS DU TRAVAIL COLLABORATIF

## Du constructivisme aux travaux du Computer Supporte d Cooperative Work

Dans le cadre de ses formations, l'institut se base essentiellement sur le concept d'activité (Vygotski, 78), avec un déplacement de la psychologie pure vers la compréhension sociale et organisationnelle de la dynamique des activités de travail (Engeström, 99). La théorie de l'activité jette un pont entre les sciences sociales, qui utilisent le système social comme unité d'analyse mais ont des difficultés à considérer l'humain lui-même et les sciences du comportement, qui étudient les actions individuelles mais ont des difficultés pour en décrire le contexte. La théorie de l'activité est un concept intermédiaire qui nous sert de concept minimal à l'étude des actions individuelles. Sans revenir sur la structuration hiérarchique des activités (Léontiev, 78) qui sert de base à la mise en place de nos situations de formation, nous accordons une grande importance à l'élargissement du triangle de l'activité élémentaire (Engeström, 87) qui inclut des aspects supra individuels comme les règles, la communauté et la division du travail. Cela permet de décrire des réseaux d'activités inter reliées ou ce que Engeström appelle des systèmes d'activités. Dans ce cas, la communauté regroupe des sujets qui partagent le même objet (mental ou physique). La relation entre sujet et communauté est définie par des règles ou praxis (normes explicites ou implicites, conventions et relations sociales). La relation
entre communauté et objet est définie par la division du travail (Engeström, 87), faisant référence à l'organisation implicite ou explicite de la communauté au regard du processus de transformation de l'objet en résultat.

Tous ces composants sont en évolution constante, comme dans nos formations où les règles sont redéfinies et reformulées à tout instant, où les composants peuvent changer de statuts et où un résultat peut devenir une règle. Nous sommes particulièrement attachés à ces concepts dans la mesure où le contexte est traité de façon originale, car l'activité elle-même constitue le contexte. Les individus génèrent des activités qui sont à la fois internes aux personnes (objectifs) et externes (autres personnes, organisation, artefacts...). Les contextes incorporent donc, à la fois les aspects de production et de communication qui sont inséparables (Engeström, 93). Toujours issu de la même théorie, nous nous intéressons à la notion d'outils que ce soient les outils techniques ou psychologiques (abstraits ou cognitifs) car leur utilisation influence la situation, les autres et soi-même. Les outils sont créés et transformés pendant le développement de l'activité et sont porteurs d'une certaine culture liée à leur développement. Comme à l'Institut Ingémédia, ils reflètent les expériences des gens qui ont tenté de résoudre un problème, de mettre en œuvre un projet du même ordre dans le passé. L'usage influence ainsi la manière dont les gens interagissent avec la réalité. Pour reprendre le principe d'internalisation-externalisation (Vygotski, 78), cela concerne autant les processus externes que les processus internes ; la médiation des outils étant liée au développement humain tant historique qu'individuel. Le développement des activités et leurs évolutions continuelles, les transitions entre activités, actions et opérations sont des révélateurs important de la construction du sens dans le cadre de nos formations. Aussi cherchons-nous à appliquer trois principes fondamentaux (Engeström, 93) :

* prendre un système d'activité collective comme unité de base du travail collaboratif, car c'est lui qui donne un contexte aux actions individuelles

* ne pas négliger l'angle historique, c'est-à-dire examiner comment le système est devenu ce qu'il est

* chercher les contradictions internes, qui constituent la force à la source de la construction du sens et du changement

## De l'interactionnisme et de la communauté de pratique

L'interaction demeure un concept clé. Nous ne reviendrons pas ici sur les concepts de la cognition distribuée, mais précisons que nous tenons compte dans nos formations des propriétés comme l'horizon d'observation, la connaissance partagée, les trajectoires de l'information et la compréhension intersubjective. En effet, l'horizon d'observation est la portion de la tâche à laquelle chaque participant peut accéder et en matière de travail collaboratif, cela peut avoir des conséquences sur la correction des erreurs et par voie de conséquence sur l'aide effective entre participants. Quant à la notion de connaissance partagée, elle nous intéresse au titre de la réalisation de la tâche ou projet, dans la mesure où elle passe par la construction et le partage d'une connaissance spécifique, à travers les interactions du système. C'est la nécessité de partage qui cause la collaboration et la capacité à organiser la situation de collaboration dépend de l'organisation sociale et matérielle du groupe de réalisation collective. Il est impossible cependant de prédire comment les informations vont effectivement circuler dans nos groupes de réalisation collective. Aussi est-il indispensable de construire une information "qui compte" et d'en faciliter l'accessibilité. Une information "qui compte" est caractérisée par son contenu (quoi), mais aussi les caractéristiques de sa source (qui) son contexte d'utilisation (pour qui, pour quoi) et par ses représentations externes qui influencent la mémorisation, l'utilisabilité de l'information et donc l'évolution du projet. Il s'agit ici, d'aider les étudiants à construire à partir des ressources de l'équipe un espace d'information partagé en rapport avec leur contexte de travail. En outre, en tant que membre d'une communauté de pratique, les participants partagent en général une connaissance précise de la manière dont les choses sont supposées aller et comment elles se déroulent habituellement. En cours d'action, cette connaissance est utilisée pour construire la compréhension de la situation en cours (compréhension intersubjective). Cette intersubjectivité autorise une communication efficace avec des actions non-verbales ou des interprétations d'énoncés qui va au-delà de la signification littérale de ceux-ci. Ainsi, la coordination des actions des membres d'une équipe émerge des interactions entre les membres et se construit dynamiquement. La structure même de réalisation du projet émerge des interactions locales entre les membres (Decortis et Pavard, 94). Le travail de groupe est utilisé et analysé en termes d'acteurs qui effectuent des activités interdépendantes pour atteindre des buts donnés et la coordination est la gestion de ces
dépendances entre activités. La collaboration, avec sa connotation d'égaux engagés dans un projet commun est considérée commune une forme particulière de coordination (Longchamp, 2003). Enfin, au titre de la coordination, l'ergonomie cognitive attache beaucoup d'importance au partage des représentations ou référentiel commun (Terssac et Chabaud, 91), environnement mutuel partagé (Pavard et al. 94). Ces représentations sont élaborées à partir des prescriptions et se modifient en fonction de la compétence et de la pratique des acteurs. Cette construction, comme celle du sens s'opère en particulier quand des difficultés rencontrées génèrent des échanges entre participants (étudiants) : explications, clarifications, anticipations... Cette construction du sens repose largement sur ce que l'on peut appeler la base commune de connaissances où sont incluses les connaissances partagées et où la mise à jour se fait au fur et à mesure de l'évolution des échanges et du projet. Le système que nous mettons en place à travers la réalisation collective et les outils de communication associés, a pour objectif de faciliter la communication, fournir au groupe la possibilité de parvenir à une forme d'intelligence collective, favoriser la construction collaborative de l'activité plutôt que sa gestion, en tant que genèse du processus de construction de connaissances. L'université et les établissements de formation cherchent à développer des dispositifs à « l'intelligence collective ». Que doivent contenir ces formations ? Comment former ces futurs artisans des collectifs de demain ou ces experts en ingénierie sociale ? Les chefs de projet que nous formons doivent accompagner le changement dans les entreprises, monter et conduire des projets complexes et pluriculturels. Il s'agit peut-être alors de former des leaders au service des autres, avec des qualités relationnelles et de coaching, maîtrisant l'art de la médiation et du dialogue, les méthodes (cahier des charges, gestion de projet, plans, tableaux de bord...), les TIC et Internet, les plates-formes, la veille, la prospective, l'animation, la sociologie des organisations. Un vaste programme dont la seule bonne nouvelle est qu'aucun des points évoqués, pris isolément, n'est en soi une nouveauté. La difficulté demeure peut-être dans l'assemblage qu'il faut en faire.

BIBLIOGRAPHIE

Brousseau, G., (1986). La relation didactique : le milieu, *Actes de la IVe École d'Été de didactique des mathématiques*. Paris 7 : IREM, 54-68

Decortis, F., & Pavard, B., (1994). *Communication et coopération : de la théorie des actes de langage à l'approche ethno-méthodologique*. Toulouse : Editions Octarès

Engeström, Y., (1987). *Learning by expanding : an activity-theoretical perspective*, Helsinki : Orienta-Konsultit

Engeström, Y., (1993). *Developmental studies of work as a testbench of activity theory, in understanding practice ; perspectives on activity and context*, Chaiklin, S., Lave, J. Cambridge : Cambridge University Press

Engeström, Y., Reigjo, M., & Raiji-Leena, P., (1999). *Perspectives on Activity Theory*. New York: Cambridge University Press

Gras, A., Joerges B., & Scardigli, V., (1992, Eds.). *Sociologie des techniques de la vie quotidienne*. Paris : L'Harmattan

Léontiev, AN., (1978). *Activity, Consciouness, Personality*, Englewood, New Jersey : Prentice-Hall

Lonchamp, J., (2003). *Le travail coopératif et ses technologies*. Paris : Lavoisier

Pavard, B., Bressolle, MC., Evrard, P., (1994). *Modélisation du dialogue à partir de la théorie de la pertinence et des règles de coopération*. Rapport de recherche GRIC-ARAMMIHS

Perriault J., (1989). *La logique de l'usage, les machines à communiquer*, Paris : Flammarion

Proulx, S., (2001). Les formes d'appropriation d'une culture numérique comme enjeu d'une société du savoir. *Acte du colloque COREVI*, http://grm.uqam.ca/activites/corevi_2001/corevi_proulx.pdf

Terssac (De), G., & Chabaud, C. (1990). *Référentiel opératif commun et fiabilité*. In J. Leplat, & G., De Terssac (éd.), les facteurs de la fiabilité dans les systèmes complexes. 11-139. Toulouse : Octarès

Vygotski, LS., (1978). *Mind and society : the development of higher psychological processes*, Cambridge : Harvard University Press

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# FINALITÉS ET CURRICULUM DE FORMATION PHILOSOPHIQUE À L'ENSET –
JEAN-FRANÇOIS MINKO-M'OBAME

AIMS AND CURRICULUM FOR PHILOSOPHY EDUCATION AT THE ENSET

Maître assistant – ENSET – Libreville, Gabon

## SUMMARY

What is the importance of philosophy in the trained educated personnel's degree course of training at the ENSET and how to teach it? Philosophy is a tough thought: it is necessary for each human being to learn to think toughly as nobody does it naturally without first of all good apprenticeship that they only get when at the ENSET and not at high schools and technical schools. And then the future teachers and the training personnel who are the ENSET present students must be initiated into the philosophy of education, into the thinking of the ends and means of education and the teaching methods in order to apprehend the philosophical foundations of the educational action and the teaching profession. As far as the philosophical curriculum are concerned, let's say that cognitive contents deal with some of the themes taught in grammar schools and high schools (7th form) and that the students' evaluations obey to the specificity of philosophy: each work in philosophy is based on thinking.

## INTRODUCTION

J'avoue qu'au moment où il m'avait été proposé de préparer une communication pour le colloque sur Éducation technologique, Formation professionnelle et Développement durable je fus, sur le coup en tout cas, pris au dépourvu. « Que peut dire, qu'a à proposer un philosophe ou, soyons modeste, quelqu'un censé être professeur de philosophie sur la technologie ? » m'étais-je demandé, perplexe. Curieuse question, et incroyable sentiment d'incompétence ! Platon, Aristote, Heidegger, Bergson, etc. etc. n'avaient-ils pas en leur temps, réfléchi sur cet important aspect de la culture ? Soit ! Pourtant et qu'on le sache d'entrée de jeu, ma préoccupation n'est pas la leur. Je ne m'intéresserai pas ici à l'essence de la technique ou à ses conséquences. Et pour cause ! Le libellé du thème général du Colloque laisse apparaître les mots "Éducation", "Formation" et puis quatre rubriques, pour cerner ce thème général, ont été dégagées :

* finalités et curriculums de formation

* qualification et compétences

* organisations sociales et organisations de la formation

* descriptions de pratiques et organisations des formations.

Ma communication portera sur le 1er sous thème et sera axée sur la question suivante : quelle place pour les sciences humaines, en l'occurrence les sciences de l'éducation ou, de façon plus précise, pour la philosophie dans le cursus de formation des formateurs à l'ENSET ? En un mot, nous voudrions tout simplement indiquer l'intérêt de la Philosophie à l'ENSET et les modalités de l'enseignement de celle-ci.

## FINALITÉS DE LA FORMATION PHILOSOPHIQUE

Toute réflexion sur la finalité de la Philosophie passe nécessairement par l'examen de ce qu'est la Philosophie. Rappelons que la Philosophie, c'est essentiellement la réflexion. Réfléchir, c'est penser mûrement. Penser n'est pas autre chose que l'entretien de l'âme avec elle-même « interrogeant et répondant, affirmant et niant » (Platon, 1967). C'est le « discours intérieur que l'âme tient en silence avec elle-même » (Platon, 1969). Dans le mot réflexion, le préfixe "re" indique un mouvement de retour en arrière, une répétition.

Pourquoi apprendre à philosopher ? Si telle est la philosophie, c'est-à-dire avant tout réflexion, pourquoi faut-il apprendre à réfléchir ? Cette question est loin d'être oiseuse. Ne pouvons-nous pas en effet, dire avec Pascal : « Je ne puis concevoir l'homme sans pensée ? » (Pascal, 1963) (En clair la pensée définit l'homme), avec Descartes : « le bon sens est la chose du monde la mieux partagée » c'est-à-dire que « le bon sens ou la raison est naturellement égale en tous les hommes. » ? (Descartes, 1967). Ces quelques considérations amèneraient, sans doute, à soutenir l'inutilité de tout apprentissage de la réflexion. Cette conclusion serait cependant osée car hasardeuse. Des constats
invitent, en effet, à la vigilance. L'on sait que l'être humain est fait pour marcher debout sur ses deux jambes, que, normalement, il doit se servir d'un langage articulé, etc. ; c'est sa nature. Bien sûr ! Mais qui n'a jamais appris à marcher pour bien marcher, à parler pour bien parler, effectivement ? Nous voulons soutenir la nécessité de la formation à la réflexion, une réflexion, il est vrai, constitutive de l'essence de l'homme. Parce que, de toute évidence, nous ne réfléchissons pas naturellement comme il faut ; la réflexion adéquate, rigoureuse ne participe pas forcément de la nature humaine, pas plus que nul ne naît sachant marcher droit sur ses deux jambes. Notons que Descartes, entre autres, avait déjà fait ce constat : « ce n'est pas assez d'avoir l'esprit bon, mais le principal est de l'appliquer bien » (5), une façon de souligner que notre raison peut errer, que l'être humain peut se tromper, que sa réflexion n'est pas toujours rigoureuse. Descartes, Spinoza, Bachelard, pour ne citer que ces trois auteurs, se sont vus obligés d'élaborer des sortes de guides pour tenter de remédier à ce trait d'imperfection de la nature humaine. Le Discours de la méthode (pour bien conduire sa raison et chercher la vérité dans les sciences), les Règles pour la direction de l'esprit, le Traité de la réforme de l'entendement et de la meilleure voie à suivre pour parvenir à la connaissance vraie des choses, La Formation de l'esprit scientifique vont dans ce sens car si notre essence est de penser, de réfléchir, il convient de le faire le mieux possible ; d'où nécessité d'apprendre la véritable réflexion, celle que nous pouvons, que nous devons qualifier de "philosophique". C'est que tout à l'heure, notre approche du mot "réflexion" n'a pas été suffisamment élaborée. Il y a en effet réflexion et réflexion.

La réflexion philosophique est différente de toute autre réflexion. Qu'est-ce à dire ? Faisons nôtres ces fines et pertinentes analyses de Vialatoux (1973). « Le substantif réflexion a deux adjectifs: au sens physique et au sens intellectuel général, il a pour adjectif : réfléchi. Exemples : le rayon réfléchi ; une décision réfléchie. Au sens spécialement philosophique, il a pour adjectif : réflexif. Exemple : la méthode réflexive de la philosophie, par opposition à la méthode constructive de la science. (...) au sens général, toute méthode, en quelque domaine que ce soit, relève de la réflexion (si bien que réfléchi et méthodique sont souvent termes synonymes). En ce sens, par exemple, il faut réfléchir pour résoudre un problème de mathématiques ou de physique, non moins que pour faire une dissertation philosophique. Mais, au deuxième sens, la "réflexion" caractérise proprement et définit essentiellement la méthode philosophique ». En d'autres termes « Au sens spécialement philosophique, la réflexion est la voie de retour par laquelle la pensée revient des objets pensés ou voulus au sujet pensant et voulant, de l'extérieur à l'intérieur, du monde au moi, au nous et à Dieu, de l'espace à l'esprit ; non seulement un "retour de la pensée sur l'un quelconque de ses contenus", mais "le retour de la pensée sur elle-même" (Vialatoux, 1973). C'est ce degré de réflexion, cette réflexion philosophique que Marcel (Foulquié, 1962) appelle "réflexion du réfléchi", "réflexion seconde," "réflexion du second degré", "réflexion à la deuxième puissance" ou enfin "réflexion s'exerçant sur une réflexion initiale". Nous sommes, sans jeu de mots, dans la réflexion de la réflexion. Telle est donc la raison d'être de la formation à la réflexion philosophique, de manière générale. Mais pourquoi le faire précisément à l'ENSESET, un Établissement d'enseignement supérieur technique ?

## INTÉRÊT DE L'ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE À L'ENSESET

La réponse à cette question paraît évidente. Ce fut après mûre réflexion que les décideurs et autres créateurs de cette structure de formation des formateurs avaient introduit, dès le départ, la philosophie à côté des autres matières qui y sont dispensées (mathématiques, physique, anglais, français, etc. du moins en ce qui concerne les enseignements dits généraux). L'enseignement de la philosophie ici répond d'abord à un besoin fondamental. L'étudiant qui s'inscrit à l'ENSESET pour la formation initiale vient souvent — pour ne pas dire toujours, du moins jusqu'aujourd'hui — d'un lycée technique ou d'une structure d'enseignement secondaire technique. Il n'a jamais été — du moins pas officiellement — initié à la philosophie comme son collègue de lycée ou de collège d'enseignement général de Terminales A, B, C, D, E. D'où l'impérieuse nécessité d'introduire cet enseignement dans cette Grande École pour combler ce vide. Oui, nous parlons de vide à combler. Le technicien n'est pas, ne saurait être l'individu qui travaille de ses seules mains ; il lui faut aussi réfléchir, méditer. K. Marx estimait que la différence entre l'abeille la plus habile et l'architecte le plus maladroit réside dans le fait que ce dernier porte d'abord la maison dans sa tête avant de la construire. En clair, il réfléchit avant d'agir. Et Raymond Aron de généraliser à tout homme d'action cette importance de la réflexion : « Agir raisonnablement, c'est, après réflexion, prendre la décision qui donne la meilleure chance d'atteindre le but que l'on vise » (Aron, 1959). S'agissant de la tâche des professeurs de Lettres et de Philosophie à l'École Polytechnique et aux Grandes Écoles Scientifiques (INRDP, 1973), les instructions de l'Institut Pédagogique National de Recherche et de Documentation Pédagogiques
(INRDP) de Paris font observer qu' « il dépend d'elle que soient présents — chez ceux qui seront désormais ingénieurs, professeurs de sciences, chercheurs en laboratoire, techniciens spécialisés, chefs d'entreprise — le sentiment des ressources du langage, le sens de la réflexion et celui de l'unité de la culture. » Et les vues du Ministère gabonais de l'éducation nationale, par le biais de l'Institut Pédagogique National, vont dans ce sens. Pour cet Institut, la philosophie a pour but de « Développer les facultés de réflexion des jeunes gens, les mettre en état et surtout en disposition de juger plus tard par eux-mêmes, sans indifférence comme sans dogmatisme, leur donner sur l'ensemble des problèmes de la pensée et de l'action des vues qui leur permettent de s'intégrer vraiment à la société de leur temps et à l'humanité. » (MEN, 1974). Strictement parlant, ceci justifie l'enseignement de la philosophie, uniquement pour ces étudiants qui viennent en formation initiale donc dans le premier cycle, eux qui, jusque-là, n'avaient jamais été initiés à cette matière. Mais pour ceux qui arrivent directement en second cycle et qui, normalement, ont déjà un certain bagage intellectuel et qui, peut-être, ont même fait des études de philosophie ? Pour répondre ici, rappelons que l'ENSET est une École de formation des formateurs et d'encadreurs de l'enseignement technique. Une solide initiation, mieux, l'étude de la philosophie de l'éducation s'avère donc indispensable. Et ce second cycle y est consacré, en dehors de l'approfondissement des spécialités technologiques. La philosophie a été définie comme réflexion rigoureuse. Et il n'existe pas de réflexion sans objet sur lequel porte celle-ci, pas plus qu'il n'y a de cogito sans cogitatum, ni de conscience qui ne soit conscience de quelque chose! La réflexion philosophique s'intéresse à tout ce qui concerne l'homme; c'est ainsi qu'elle porte sur la science, l'art, la morale, la politique etc. ; mais aussi sur l'éducation. En plus donc de ce qu'il est convenu d'appeler philosophie générale, l'on parle aussi de la philosophie "spécialisée" (si l'on peut se permettre cet adjectif) en sciences, art, morale, politique, éducation, etc. Tout comme l'on est d'abord mathématicien, avant d'être spécialisé en algèbre, en statistiques, en géométrie, etc. Le pédiatre, le gynécologue, le cardiologue, etc. sont, au départ, des médecins généralistes ! Le philosophe de l'éducation est d'abord un philosophe tout court. En clair, la philosophie de l'éducation est une spécialisation de la philosophie et l'on commence inévitablement par la philosophie générale. Quel avantage pour le futur éducateur ou encadreur pédagogique, à s'intéresser à la philosophie de l'éducation ? Mais, auparavant, qu'entendre par "éducation" et par "philosophie de l'éducation" ? Nombre de définitions ont été proposées de l'éducation et aucune ne fait vraiment l'unanimité. Risquons tout de même celle-ci de J. Leif car elle a, selon nous, l'avantage de tenir compte des deux grandes référentiels visés par l'éducation c'est à dire l'être humain qu'on éduque et le groupe social dans lequel il vit et s'intègre ou intervient : « Mise en œuvre des moyens propres à développer physiquement, affectivement, intellectuellement, socialement, moralement un enfant un adolescent, par l'exploitation, l'orientation, la valorisation des ressources de son être. » (Leif et Rustin, 1979). Quant à la philosophie de l'éducation, disons avec Leif et Rustin (1979) que c'est la « réflexion sur les fins et les moyens de l'éducation, sur les méthodes d'enseignement et éventuellement sur les institutions qui les concrétisent ». Le but à atteindre ici : faire connaître à l'élève - professeur, au futur encadreur pédagogique, les soubassements intellectuels, les fondements philosophiques de l'entreprise éducative et du métier d'enseignant. Ces préoccupations, on le voit bien, sont loin d'être sans intérêt car comme le souligne Herbart, « Celui qui, sans philosophie veut s'occuper d'éducation, s'imagine facilement avoir accompli des réformes d'importance alors qu'il n'a fait que corriger un peu la façon de procéder. Nulle part une perspective philosophique appuyée sur des idées générales, n'est aussi nécessaire » (Leif et Rustin, 1979).

## CURRICULUMS DE LA FORMATION PHILOSOPHIQUE

Le second grand volet de notre intervention — volet qui sera plus bref eu égard à l'exposé de la première partie — a trait aux curriculums de la formation philosophique à l'ENSET. Sous l'expression "curriculums de formation" ici, il sera question :

* des contenus cognitifs (le programme d'études),

* des objectifs à atteindre,

* de l'ordre de progression dans l'apprentissage (espèce de calendrier prévisionnel),

* des modalités d'évaluation des apprentissages.

Pour être pratique, il convient de distinguer encore premier cycle (cycle d'initiation ou d'enseignement initial) comprenant l'Année Préparatoire, les 1<sup>eres</sup>, 2<sup>èmes</sup> et 3<sup>èmes</sup> années et le second cycle (4<sup>ème</sup> et 5<sup>ème</sup> années). Depuis 1980, année de l'introduction de l'enseignement de la philosophie à l'ENSET, le programme a beaucoup varié mais le fond reste le même : donner au futur professeur l'occasion, la
possibilité de s'exercer à la réflexion philosophique, à travers des thèmes qui, eux, peuvent et doivent
varier. Parmi ceux qui ont été proposés jusqu'ici, relevons : Sens et intérêt de la philosophie (thèse
invariable), la Culture, la Connaissance du psychisme (le conscient/l'inconscient), Autrui, le Langage,
la Mort, la Technique, etc. En fait, nous puisons dans le programme de philosophie de Terminales des
Lycées et Collèges. Il faut préciser que cette initiation à la philosophie générale ne se fait qu'en Année
Préparatoire et en 1ères année, les 2èmes et 3èmes années étant consacrées spécialement aux sciences
de l'éducation (psychologie, psychologie sociale, etc.) et notamment au "Comment enseigner", c'est-
à-dire à la réflexion sur la façon de transmettre les savoirs, les savoirs-faire, au "Comment évaluer"
(docimologie, etc.). Mon jeune collègue des sciences de l'éducation et moi-même avons estimé, en
travaillant en tandem, que les cours de philosophie de l'Année Préparatoire et/ou de 1ère année
permettent de comprendre avec moins de difficultés les enseignements des 2èmes et 3èmes années en
sciences de l'éducation. Dans le second cycle, la réflexion philosophique est axée sur l'éducation.
Maintenant se pose le problème du "Pourquoi enseigner ? Pourquoi éduquer ?" En somme, ainsi que
nous le disions tout à l'heure, s'agissant des objectifs du cours de philosophie de l'éducation, il s'agit
de faire connaître, de permettre de saisir, de comprendre les fondements philosophiques de
l'entreprise éducatиве и du métier d'enseignant. D'où les deux grands axes suivants du programme
de ce cours : l'éducation et la nature humaine, d'une part, et, d'autre part, l'éducation et la société des
hommes. En ce qui concerne l'ordre de progression dans l'apprentissage et les modalités
d'évaluation, soulignons que la spécificité de la philosophie transparaît encore ici. Il n y a pas d'ordre
obligatoire dans la progression : par exemple, on peut bien commencer par "Sens et intérêt de la
philosophie", comme on peut finir l'année ou le programme par ce thème. Par ailleurs, l'enseignement
philosophique étant spécial, c'est-à-dire essentiellement actif (cf. la maïeutique socratique, entre
autres), l'évaluation ne peut, en aucun cas, porter sur un effort de mémoire. Par exemple, on ne
demandera pas à l'étudiant de connaître, par cœur, tel ou tel passage de la Critique de la raison pure
de Kant, passage qu'il aurait à reproduire in extenso ! Tout travail de l'étudiant en philosophie est
forcément de réflexion. Il n'y a pas de place pour le calcul mental en philosophie. En clair, comme en
classes de Terminales des Lycées et Collèges et dans le Supérieur, interrogations et devoirs écrits se
confondent sur un point : il faut au moins deux heures (nous précisons bien au "moins" car cette durée
peut quelquefois être nettement supérieure, exemple le temps alloué à la dissertation de philosophie
pour le concours de l'agrégation de cette discipline est de sept heures !) pour n'importe quel travail de
philosophie, qu'il s'agisse de dissertation ou d'explication/commentaire de texte. Et, dernière
remarque, elle vaut sûrement son pesant d'or : il est difficile voire impossible d'obtenir 0/20 ou 20/20
en devoir de philosophie, quelle qu'en soit la nature !

NOTES BIBLIOGRAPHIQUES

Platon, *Théétète*, trad. E. Chambry, Paris, G.F., 1967, 189 e - 190 a

Platon, *Le Sophiste*, trad. E. Chambry, Paris, G.F., 1969, 263 e.

Pascal, "Pensées" section I, n° VI, in Œuvres complètes, préface d'Henri Gouhier, présentation et notes de Louis Lafuma, Paris, Seuil, 1963, p. 513.

Descartes, *Discours de la méthode*, I., 1967

Vialatoux J., *L'intention philosophique*, Paris, P.U.F., 1973, pp. 94 sq.

Foulquié P., Saint-Jean R., *Dictionnaire de la langue philosophique*, Paris, P.U.F., 1962, article "Réflexion", B2," réflexion seconde", 18.

Aron, R., *Introduction à Max Weber, Le savant et le politique*, Paris, U.G.E., Coll. 10/18, 1959, p. 8.

INRDP, *L'enseignement philosophique dans les classes préparatoires littéraires et scientifiques*, Paris, INRDP, 1973, pp. 137-138.

Ministère de l'Éducation Nationale, *Directives pédagogiques et Programme de l'enseignement de la Philosophie dans les classes de terminale du second degré*, anonyme, Libreville, 1974.

Leif J., Rustin G., *Philosophie de l'Éducation*, tome 1, Paris, Delagrave, 1979,

Leif J., Rustin G. Philosophie de l'Éducation, tome 4, Paris, Delagrave, 1979,

<figure><img src="image_114.png" /></figure>
# LA CRÉATION DU SITE INTERNET DE L'ENSET – CHRISTIAN DIDIER MOUITY

## A WEB SITE FOR THE ENSET

Docteur en sciences de l'éducation, Professeur – ENSET – Libreville, Gabon

## SUMMARY

This paper presents the Web site of the ENSET. Designed and developed by a group of fifth year students during the course of educational sciences, directed by me. Evidently, we need some modifications to optimize it. But now, once can access our Web site from anywhere in the world and can discover the various heading and consult the numerous pages. In this presentation, I draw, in a first time, some goals for the ICT inclusion in the curricula for teacher training. In a second time, I introduce the work methodology adopted.

## INTRODUCTION

Cet article comme son titre l'indique, tente de présenter le site Internet de l'ENSET<sup>50</sup>. Ce site a été conçu et créé par des étudiants de la classe de 5<sup>ème</sup> année toutes options confondues dans le cadre du cours des sciences de l'éducation, sous ma direction. Certes, il faut quelque aménagement encore pour l'améliorer, dans tous les cas, on peut maintenant partout dans le monde consulter ce site et découvrir la palette de rubriques qui le constitue, le nombre de pages à consulter. Dans un premier temps nous allons esquisser quelques enjeux et des NTCI notamment Internet dans la formation, dans un second temps je présenterais la méthodologie de travail. Objectif : L'objectif de ce site est de nous faire connaître, être visité, en un mot s'ouvrir au monde. Dans les cybers de la place, on peut se rendre aux États-Unis, en France, en Afrique du Sud, au Cameroun, en Angola, RDC, sans plus se déplacer comme cela s'entend naturellement, tel le cas des différents participants venus au colloque de Libreville. Ils leur a fallu faire un visa, aller dans une agence de voyage, en un mot entreprendre un certain nombres d'actions jusqu'à leur arrivée au Gabon. Avec Internet, tout cela paraît long, tout se fait sur place. On peut dire qu'il s'agit ici d'une conquête de l'espace dans le monde réel en quelques millièmes de seconde pour rallier un pôle de la terre. Donc plus de frontière, plus de visa, plus d'aéroport, plus de voyage et pour finir plus d'avion si je puis le dire ainsi. L'avion en lui-même est Internet, il conduit à toutes les destinations sans visa. Pour accéder à bord il faut néanmoins deux éléments essentiels : un ordinateur et une ligne téléphonique. A travers ces deux éléments le monde s'ouvre à vous, chez vous, assis, devant votre ordinateur. Le premier constat est qu'on passe d'un raccourcissement de distance à une réduction de l'espace temps, à une concentration intense de l'information qui n'arrête pas de se développer.

Le second constat est que dans les pays développés où l'outil n'a plus de secret, la technologie qu'offre Internet est essentielle. Elle a envahi tous les espaces de communication. On peut faire ses achats en ligne, envoyer un mail, consulter le programme d'une réunion, son compte bancaire, recevoir une invitation, envoyer un projet de recherche à son directeur de thèse, chercher une inscription dans une université, une école. Cette préoccupation nous a poussés à nous poser des questions concernant l'usage de l'outil Internet, le rôle qu'il peut jouer dans la formation des formateurs à l'ENSET. Mieux, quels sont les moyens qui permettent à l'école de se faire connaître mais également, de connaître les autres institutions dans le monde ? En créant le site <www.ensetgabon.com>, il nous paraît aujourd'hui possible de réduire quelques problèmes qui se posent à l'école. En effet, on ne peut prétendre vouloir se développer, demander de l'aide et améliorer le système éducatif gabonais en faisant abstraction des puissants moyens de communications, notamment les NTIC. A travers ce site, nous avons tenté le pari de faire connaître l'école. Le net se présente à nous plus qu'un support pour promouvoir les formations données, visiter la carte de celles-ci, rentrer dans leur contenu, regarder les différentes évaluations entreprises, le fonctionnement des sections, comment s'organise l'enseignement en un mot.

<footnote n="50"><sup>50</sup> www.ensetgabon.com</footnote>
CONTENU DU SITE

Nous avons mis à disposition dans ce site les programmes et quelques publications, voir entre autres
les différentes rubriques dans la page accueil du site. Quelles sont les possibilités de communications
qui s'offrent aux enseignants, aux chercheurs, aux partenaires à l'ENSET ? Il y en plusieurs mais nous
allons présenter trois :

* par exemple les dates des examens et des concours ainsi que les résultats proclamés peuvent disponibles à tout moment, ou communiqué à temps;

* de fait, quelque soit l'endroit où l'on se trouve, on peut s'informer sur les différentes activités de l'école ;

* enfin, l'intérêt du site converge aussi vers l'accès à l'information en tant réel, ce qui représente d'une part, un moyen efficace pour résoudre le sempiternel problème de l'information : " nous n'avons rien reçu, non on n'est pas au courant, on ne nous a rien dit, on attend "; d'autre part, de répondre aux besoins des étudiants : comment s'inscrire, où retirer la fiche pédagogique, à qui s'adresser, quel professeur rencontrer ?

En deux semaines de travail, on aura réussi à combiner 33 années de fonctionnement de l'école sur site internet. La création de ce site marque dès lord un tournant dans l'histoire de l'école. On peut saisir le processus de sa lente évolution, vers quel basculement elle tend, quelles sont ses difficultés majeures, les enjeux mis en place, quelles améliorations possibles ? Ce site est désormais disponible, nous allons l'améliorer. Les enseignants peuvent y mettre leurs supports de cours et les chercheurs leurs publications. Méthodologie : Un tel travail a nécessité une mobilisation de ressources pour le mener. C'est essentiellement avec les élèves-professeurs de la classe de 5ème Année en sciences de l'éducation, en trois étapes :

* le recueil des données : le but recherché était celui de collecter les données, c'est-à-dire la collecte des informations à mettre dans le site ? il suffit de cliquer sur " rubrique " pour accéder aux données.

* le mode de travail : étant donné le nombre de section de formation, cette répartition a été faite selon l'origine disciplinaire des élèves- professeurs (voir le tableau ci-après).

<table><caption>Tableau 28 : origine disciplinaire des élèves</caption><thead><tr><th>Sections</th><th>Génie civil</th><th>tertiaire</th><th>Mécanique automobile</th><th>Fabrication mécanique</th><th>Métiers du bois</th><th>Électro-technique</th><th>Structure métallique</th></tr></thead><tbody><tr><th>Effectifs</th><td>2</td><td>10</td><td>3</td><td>1</td><td>2</td><td>1</td><td>0</td></tr></tbody></table>

* traitement de données et analyse des données : les données ont été rentrées sur ordinateur par un traitement de texte (Word de Microsoft). Comme on l'a constaté, les programmes en usage actuellement datent globalement d'une trentaine d'année. C'est dire qu'ils sont vieux, ils demandent à être actualisés, revisités. A ce propos, nous n'avons pas fait de traitement de contenu, c'est-à-dire procéder à l'analyse de contenu de ces programmes. Notre préoccupation était de constituer l'existant de ce qui se présente aujourd'hui comme programme et autres information sur l'école pour constituer une base de données que nous avons balancé sur internet.

* le site est fonctionnel, il est opérationnel, on peut maintenant le visiter, le consulter partout dans le monde.

<figure><img src="image_115.png" /></figure>
# FORMATION DES PROFESSEURS DE CONSTRUCTION MÉCANIQUE : DIFFICULTÉS À CONSTITUER UNE FILIÈRE DE FORMATION – BRUNO MOULEKA

*DIFFICULTIES TO CONSTITUTE A CURSE FOR THE TEACHER TRAINING IN THE MECHANICAL ENGINEERING*

Conseiller pédagogique en STI – IPN – Libreville, Gabon

## SUMMARY

Since the creation of the ENSET, the mechanical design area always functioned with a reduced group of teachers, which marginalized compared to the other areas of training like electrical engineering, mechanical manufacturing or the civil engineering. This problem took its origin in the technical high school, specifically in the organisation of the curricula for the 16 years old pupils. After this grade, pupils elected their choice on the base of the scientific level. Many students made the choice of the way by default, based on poor results. The best prefer get for more prestigious ways. In fact, finally, the students in this area of mechanical design are under the minimal requirement about scientific and mathematic level. Finally, the low frequentation and the short interest for this curriculum at the ENSET is deeply due to this under consideration for an important way for technician training. This paper presents a study and an analysis of this phenomenon and then to propose some solutions developing the teacher training in this area.

## INTRODUCTION

L'École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique créée par ordonnance n° 81/72 du 30 décembre 1972 est un établissement à double tutelle Enseignement Supérieur et Éducation Nationale. Elle est spécialisée dans la formation des formateurs des lycées techniques dans plusieurs filières dont : l'électrotechnique, la structure métallique, le génie-civil, la fabrication mécanique et les métiers du bois. C'est depuis 1985 que cette école a commencé la formation des formateurs en construction mécanique (dessin technique et mécanique appliquée) et la première promotion est sortie en 1988 avec deux formateurs seulement. Qu'entend-t-on par mécanique appliquée ? La mécanique appliquée est la science des lois du mouvement et de l'équilibre. Elle est la base du dimensionnement des mécanismes, des structures et ouvrages. L'enseignement de la mécanique vise à donner aux élèves, à travers l'étude de systèmes réels les connaissances et les méthodes leur permettant la compréhension du comportement de tout ou partie du système et le développement de capacités transversales (méthode, rigueur, analyse du réel et modélisation, validation expérimentale). La mécanique appliquée se subdivise en plusieurs parties : la statique, la cinématique, la dynamique, la résistance des matériaux, l'énergétique, la mécanique des fluides.

## QU'ENTEND-T-ON PAR CONSTRUCTION ?

La construction est l'art d'appliquer de manière pondérée les connaissances fondamentales de mécanique et de physique, en fonction des critères économiques, à la réalisation de mécanismes et d'ouvrages. L'enseignement de la construction vise à faire acquérir aux élèves les connaissances, les méthodes et les démarches leur permettant :

* l'analyse de fonctions, la compréhension de leur agencement et leurs solutions techniques dans un contexte industriel précis (marché, performances, coûts), de tout ou partie du système.

* l'appréhension avec rigueur et méthode des problèmes à variables et critères multiples, caractéristiques d'un domaine industriel fortement évolutif et créatif.

* la découverte, à travers la diversité historique et actuelle des solutions et des moyens, de la permanence des fonctions à assurer.

* l'utilisation des outils modernes de la communication technique (méthodes de description et de représentation).

* une approche rigoureuse des problèmes de qualité et de maîtrise de la valeur.

* l'appréhension, à travers la continuité historique du développement technologique, des facteurs susceptibles de provoquer des évolutions ou des ruptures.

Pour enseigner dans cette filière, les formateurs doivent avoir des bases solides dans les matières scientifiques. Essayons d'analyser les statistiques pour comprendre que depuis la création de l'ENSET, cette filière a toujours fonctionné avec des effectifs réduits.
<table><caption>Tableau 29 : Promotions sorties depuis la création de l'ENSET</caption><thead><tr><th>Année académique</th><th>1988</th><th>1989</th><th>1990</th><th>1991</th><th>1992</th><th>1993</th><th>1994</th><th>1995</th><th>1996</th><th>1997</th><th>1998</th><th>1999</th></tr></thead><tbody><tr><th>Nombre de formés</th><td>2</td><td>1</td><td>3</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>2</td><td>1</td><td>0</td><td>1</td><td>2</td><td>0</td></tr><tr><th>Année académique</th><td>2000</td><td>2001</td><td>2002</td><td>2003</td><td>2004</td><td>2005</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><th>Nombre de formés</th><td>2</td><td>3</td><td>2</td><td>2</td><td>1</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_116.png" /><figcaption>Figure 26 : diagramme de l'évolution des promotions de construction mécanique à l'ENSET</figcaption></figure>

Au regard du schéma ci-dessus, on remarque que la formation des formateurs se déroule en dent de scie. Cette situation est relative à la formation de base qui se fait en particulier au Lycée Technique National Omar BONGO où les jeunes élèves issus de la classe de 3ème de l'enseignement général sont recrutés sur concours à partir de la seconde STI. C'est ainsi que ces derniers commencent l'initiation au dessin technique dans cette classe alors cette culture technologique devrait se faire depuis la classe de 4ème. Ainsi ces élèves font le dessin technique en trois ans c'est-à-dire en 2nde, 1ère et terminale où ils passent leur baccalauréat avant faire le concours d'entrée à l'ENSET. Il faut aussi signaler que ces élèves traînent aussi des lacunes dans les matières scientifiques par exemple en mathématiques au cours de la deuxième session du baccalauréat 2004, sur 300 candidats, il y a eu seulement cinq (5) moyennes. Contrairement au dessin technique qui se fait à partir de la 2nde, les mathématiques se font à partir de la classe de 6ème. Malgré cette situation, les élèves éprouvent d'énormes difficultés quand à la compréhension de cette matière qu'on applique en construction mécanique. La difficulté de former les formateurs dans cette filière se rencontre aussi dans la formation des formateurs des matières scientifiques comme les mathématiques ; ainsi il y a un déficit énorme des professeurs nationaux. D'après les sources de la Direction de l'Enseignement Technique et Professionnel le tableau ci-dessous établit la comparaison des promotions sorties en 2000, 2001, 2002 entre les formateurs en construction mécanique (C.M) et en électrotechnique (E.T).

<table><caption>Tableau 30 : Comparaison des effectifs de sortie entre les filières construction mécanique et électrotechnique</caption><thead><tr><th>Année académique</th><th>2000</th><th>2001</th><th>2002</th></tr></thead><tbody><tr><th>Nombre de formateurs en Construction mécanique</th><td>2</td><td>3</td><td>2</td></tr><tr><th>Nombre de formateurs en électrotechnique</th><td>7</td><td>17</td><td>8</td></tr></tbody></table>

Ce tableau montre bien le rapport inégal qui existe entre les formateurs en C.M et en E.T pendant les trois années (2000,2001 et 2002) sept(7) sur trente deux(32) soit un pourcentage de 21,87%.
## RECOMMANDATIONS

Pour inciter les jeunes à embriser cette filière, il faut d'abord leur expliquer le bien fondé de celle-ci car le dessin technique est un langage universel à tous les techniciens. C'est ne matière transversale comme les mathématiques Ces formateurs devraient bénéficier d'un traitement spécial au niveau salarial avec l'octroi par le gouvernement d'une prime spéciale formateurs en construction mécanique. Au niveau des lycées techniques les jeunes devraient subir une formation approfondie dans les matières scientifiques telles que les mathématiques en augmentant le taux horaire et mettre l'accent sur le recrutement des professeurs expérimentés. Au niveau de l'ENSET équilibrer l'orientation des élèves professeurs dans les différentes filières de formation.

<figure><img src="image_117.png" /></figure>

# MÉTHODOLOGIE DE CONCEPTION D'UNE COMMANDE ROBOTIQUE EN FORCE/POSITION –
DONATIEN NGANGA-KOUYA

METHODOLOGY FOR DESIGNING A ROBOT COMMAND BY POSITION AND STRENGTH

Ph.D., Maître-assistant CAMES – ENSET – Libreville, Gabon

## SUMMARY

The current article presents a general approach of conception of an adaptive control law in force and in position for automation/robot systems with constraints. This approach will be associated to some technique as the backfire, the state reversion or the strict feedback of the back stepping. This association consolidates not only the performance of the control algorithm, but it also justifies the sturdiness observed in the controller. Modelling, which is a primordial element for all from of control, will be fully reviewed in all its forms. According to various duties envisaged for diverse applications, a variety of parameters will be taken into account. This is why a method for the adaptation of parameters will be envisaged. Some path/trajectory (triangular or circular) may be applied. Some digit simulations for a triangular path will be highlighted. These results, in forms of curves, perfectly show that the application of a well-designed technique ensures a convergence for the follow up of the force applied and positions taken by different articulations.

## INTRODUCTION

Un robot a pour fonction, d'exécuter une ou plusieurs tâches bien spécifiques dans une configuration bien déterminée. Lorsque ces tâches sont réalisées sur une surface de contrainte et que le robot interagit par rapport à son environnement de travail, on déduit qu'il appartient à la classe des systèmes dite avec contraintes. La surface en contact avec l'organe terminal, appelé communément effecteur du robot, peut avoir soit une souplesse, soit une rigidité. Lorsqu'elle est souple, on appliquera nécessairement une commande d'impédance pour effectuer le travail à réaliser. A l'inverse, pour l'exécution des tâches astreintes aux contacts rigides, on fera appel à la commande hybride. En plus de la nature de la surface de contact, qui nous situe la nature de la commande qui peut être appliquée, si les équations de contraintes dépendent uniquement des positions généralisées du robot, qui est en général fixe par rapport à sa base, on parlera des contraintes dites holonomes. A l'inverse, au lieu d'être fixe, c'est-à-dire que le robot est mobile par rapport à sa base, les équations de contraintes qui dépendaient uniquement des positions généralisées, seront-elles aussi tributaires des déplacements résultant de sa mobilité. Par conséquent on se référera aux contraintes dites non holonomiques. La notion de commande se justifie pour le présent article du fait que tout système de cette nature doit être asservi. Aussi, en tenant compte que le robot en étude est fixe par rapport à sa base, les contraintes prises en compte seront de types holonomiques. Nous allons développer une méthodologie générale pour permettre au lecteur de savoir comment procéder pour la conception d'une commande dite évoluée. Notons que la commande peut s'interpréter comme un ensemble de méthodes mathématiques et physiques. Ces méthodes regroupées dans un algorithme, permettent un ajustement automatique en temps réel, des paramètres incertains du système mis en œuvre dans la boucle de ladite commande afin de réaliser ou de maintenir un niveau de performance désiré. La
performance est liée à la tâche à accomplir et aux objectifs qui lui sont assignés. Par conséquent nous visons deux objectifs principaux pour la résolution du problème de la conception en force/position :

* contrôler une force appliquée par la fin de l'effecteur sur une surface de travail ;

* contrôler en même temps la convergence des erreurs relatives au suivi de la trajectoire réelle par rapport à la trajectoire désirée.

Pour atteindre ces deux objectifs, notre problématique est celle d'élaborer une méthode qui garantit l'obtention de la stabilité asymptotique globale et le suivi des trajectoires désirées des positions, des vitesses, des accélérations et de la force appliquée. Afin de réaliser une loi de commande qui soit fiable sur un système mécanique articulé, il faut absolument détenir un certain nombre d'éléments liés à la cinématique et à la dynamique qui régissent le fonctionnement de ce dernier. A défaut de la possession de ces éléments, la modélisation est alors un préalable pour toute conception d'une commande. Le modèle dynamique issu de la modélisation du système pour un robot en étude devra subir des transformations pour qu'il soit compatible aux contraintes holonomes imposées. Cette argumentation est valable pour tous les types des robots. Il est à noter que tous ces problèmes ont été intensément étudié durant les deux dernières décennies sous des formes diverses avec deux approches de solution émergent. L'approche dite de la commande par impédance proposée par Hogan (1985) vise à commander la position et la force en ajustant l'impédance mécanique de l'extrémité du robot à la force externe générée par l'effet du contact avec l'environnement. On distingue dans cette classe, les variantes dynamique et classique de commande par impédance selon que la dynamique du manipulateur est prise en compte ou pas. La seconde approche proposée de Raibert (1981) est dénommée commande hybride. Les directions dans lesquelles la position de l'extrémité du robot et la force commandée sont sélectionnées de façon à effectuer la poursuite simultanée des trajectoires et force désirées. Une fois de plus, la prise en compte ou pas de la dynamique du bras manipulateur pour améliorer la stabilité et la performance transitoire conduit à deux sous classes de solutions. Les travaux de Khatib (1987), Yoshikawa (1990), McClamroch et al. (1998) et Kankaanranta et al. (1988) sont des contributions majeures à l'approche hybride force/position. La conception des lois de commandes hybrides peut s'effectuer soit dans l'espace des joints (1987) ou dans celui de la tâche (ou cartésien) dans lequel les spécifications sont en général données. Le présent article est organisé de la façon suivante : nous résumons, pour tous les cas de figure, la modélisation cinématique et la modélisation dynamique du robot expérimental avec des outils simples de calculs matriciels et vectoriels. Cette modélisation aboutit à l'obtention du modèle dynamique du manipulateur et de l'actionneur à la section 2. Dans la section 3, nous faisons la conception mathématique d'un suivi généré suivant la théorie d'une trajectoire polynomiale d'ordre 5. Dans la section 4, nous présentons toute la méthodologie de la logique de conception d'une commande. Enfin la section 5 présentera un exemple des résultats obtenu par simulation suivi d'une analyse des résultats à la section 6 et d'une conclusion générale à la section 7.

## MODÈLE DYNAMIQUE DU ROBOT

Afin de contrôler correctement les articulations d'un robot, il est nécessaire de connaître une bonne partie des concepts de ses mouvements (sans quoi, on ne peut ni prévoir, ni contrôler l'activité de ce dernier). Ces concepts sont basés sur des résultats d'une matrice de transformation homogène pour le cas de la modélisation cinématique et d'un modèle dynamique pour celui de la modélisation dynamique. La modélisation fait appel à des notions mathématiques précises. Une modélisation très exacte est difficile à réaliser, car la connaissance parfaite d'une architecture matérielle n'est pas accessible facilement. On distingue deux types de modélisations en robotique : la modélisation cinématique et la modélisation dynamique.

* La modélisation cinématique détermine la position, la vitesse et l'accélération à tout instant de l'évolution du robot dans l'espace par rapport à chacune des articulations qui le constituent. Il existe plusieurs outils de modélisation cinématique, celle qui fait l'objet de notre application est liée à la méthode des matrices de transformation homogènes qui sont pratiques pour tous les types des systèmes. Cette méthode a été développée en 1955 par Denavit et Hartenberg pour la modélisation cinématique des mécanismes spatiaux et utilisée actuellement par la grande majorité des chercheurs sous l'appellation de méthode Denavit-Hartenberg (1994).

* La modélisation dynamique peut s'interpréter comme une façon de décrire un système physique, sous la forme d'un ensemble de matrices et d'équations algébro-différentielles. Elle fait appel à des formalismes variés et se présente comme un ensemble des jeux d'équations différentielles
non linéaires. Ces équations déterminent les couples et les moments des différentes articulations qui agissent sur ses positions, ses vitesses et ses accélérations. L'ensemble de ces équations caractérisé par des paramètres du robot, composés essentiellement des masses, des inerties, des longueurs et des centres de masse, est d'usage appelé modèle dynamique (Nganga-Kouya, Saad, Lamarche, 2001, 2002).

La dynamique des actionneurs est décrite par l'équation de Lagrange suivante :

$$L(q, q^\mathrm{\&}) = T(q, q^\mathrm{\&}) - U(q) \quad (1)$$

Les équations de Lagrange du mouvement sans contraintes sont données par :

$$\frac{\mathrm{d}}{\mathrm{d} t} \frac{\partial L}{\partial q^i} - \frac{\partial L}{\partial q} = \tau_i \quad (2)$$

où $i = 1, 2, \dots,n$, $q_i$ et $\tau_i$ sont respectivement la position et le couple de la ième coordonnée généralisée du système. L'énergie cinétique d'un système mécanique robotique, sous une forme quadratique est représentée comme suit :

$$T(q, q^\mathrm{\&}) = \frac{1}{2} q^i \tau_i^T M (q) q^i \quad (3)$$

où $M(q)$ est la matrice des masses et d'inerties du système. En considérant (3), le Lagrangien (1) peut être reformulé de la façon suivante :

$$L(q, q^\mathrm{\&}) = \frac{1}{2} q^i \tau_i^T M (q) q^i - U(q) \quad (4)$$

L'application des différentes formules ci-dessus aboutit à la mise en place des expressions qui concernent les couples et les forces appliquées. L'équation dynamique d'un robot pour n degrés de liberté dans le domaine articulaire peut s'écrire sous les formes données ci-dessous, avec au préalable une signification précise de ses éléments.

* $q \in \mathbb{R}^n$ signifie le vecteur des déplacements généralisés ;

* Si $q \in \mathbb{R}^1$, $\mathbb{R}^n$ est dérivable, alors signifie cette dérivée dans le temps ;

* $q \in \mathbb{R}^n$ est un vecteur colonne de telle sorte que son transposé $q^T$ est un vecteur rang ;

* $M: q \in \mathbb{R}^n \mathbb{R}^{nxn}$ est une matrice des inerties, symétrique et définie positive ;

* $C: q \in \mathbb{R}^n \mathbb{R}^1$ est une matrice des coefficients de Coriolis et centrifuge ;

* $G \in \mathbb{R}^n$ est le vecteur des termes de gravité.

$$M (q) \dot{q} + C (q, \dot{q}) q + G (q) = \tau + f \quad (5)$$

où $\tau$ et $f \in \mathbb{R}^n$ sont respectivement les vecteurs des couples d'entrée généralisés et des forces de contrainte dans les coordonnées du robot. En introduisant la dynamique de l'actionneur qui fait intervenir le courant en lieu et place de la force, nous obtenons ce qui suit :

$$\left\{ \begin{array}{l} M (q) \dot{q} + C (q, \dot{q}) q + G (q) = K_r I \\ L \dot{I} + RI + K_m \dot{q} = \nu \end{array} \right. \quad (6)$$

L'équation dynamique du robot comparativement à (5) dans l'espace cartésien peut être exprimée comme suit :

$$M_x (q) \ddot{x} + C_x (q, \dot{q}) x + G_x (x) = F_x \quad (7)$$

où $F_x \in \mathbb{R}^n$ signifie le vecteur des forces externes dans le domaine cartésien. Les matrices $M_x$ et $C_x$ et le vecteur $G_x$ sont similaires de celles du domaine articulaire. La commande en force/position nécessite l'adoption de la théorie du découplage du modèle dynamique par une matrice de rotation $R_0$. Avec la matrice jacobienne, nous obtenons deux modèles dynamiques dans l'espace de la tâche comme suit [10] [11] :
$$
\left\{
\begin{array}{l}
M_{cx\ 11} \ddot{x}_p + C_{cx\ 11} \dot{x}_p + G_{cx\ 1} = K_{rc\ 1} I_{c\ 1} \\
L_{c\ 1} \dot{I}_{c\ 1} + R_{c\ 1} I_{c\ 1} + K_{mc\ 1} \dot{x}_p = v_{c\ 1}
\end{array}
\right.
\qquad (8)
$$

$$
\left\{
\begin{array}{l}
M_{cx\ 21} \ddot{x}_p + C_{cx\ 21} \dot{x}_p + G_{cx\ 2} = K_{rc\ 2} I_{c\ 2} + f_{\text{int}} \\
L_{c\ 2} \dot{I}_{c\ 2} + R_{c\ 2} I_{c\ 2} + K_{mc\ 2} \dot{x}_p = v_{c\ 2}
\end{array}
\right.
\qquad (9)
$$

où $K_{rc1}$ et $K_{rc2}$ sont des coefficients constants caractérisant la conversion électromécanique entre le courant et le couple par rapport au découplage. C'est dans le souci de réaliser un découplage évident que nous pouvons poser ceci :

$$
\nu_{c2} = \nu_{c21} + \nu_{c22} \tag{10}
$$

où $v_{c21}$ est la loi de commande compensatrice et $v_{c22}$ est la loi de commande en force.

CONCEPTION D'UNE TRAJECTOIRE

Comme préalablement énoncé, la forme polynomiale d'ordre 5 consiste à tracer une succession de trajectoires curvilignes dans une trajectoire globale prédéfinie, tout en décrivant à tout instant, la position, la vitesse et l'accélération des articulations du robot. Les équations de ces trajectoires curvilignes sont représentées ci-dessous [9] :

$$
\left\{
\begin{aligned}
q_t &= a_0 + a_1 t + a_2 t^2 + a_3 t^3 + a_4 t^4 + a_5 t^5 \\
\dot{q}_t &= a_1 + 2 a_2 t + 3 a_3 t^2 + 4 a_4 t^3 + 5 a_5 t^4 \\
\ddot{q}_t &= 2 a_2 + 6 a_3 t + 12 a_4 t^2 + 20 a_5 t^3
\end{aligned}
\right.
\qquad (11)
$$

La résolution du système d'équations exprimé en (11) suivant [9] nous donne :

$$
a_0 = q_0 \tag{11a}
$$

$$
a_1 = \dot{q}_0 \tag{11b}
$$

$$
a_2 = \frac{\dot{q}_0}{2} \tag{11c}
$$

$$
a_3 = \frac{2 \, 0 \, q_f - 2 \, 0 \, q_0 - (8 \, \dot{q}_f + 1 \, 2 \, \dot{q}_0) \, t_f - (3 \, \ddot{q}_0 - \ddot{q}_f) \, t_f^2}{2 \, t_f^3} \quad (11\text{d})
$$

$$
a_4 = \frac{3 \, 0 \, q_0 - 3 \, 0 \, q_f + (1 \, 4 \, \dot{q}_f + 1 \, 6 \, \dot{q}_0) \, t_f + (3 \, \ddot{q}_0 - 2 \, \ddot{q}_f) \, t_f^2}{2 \, t_f^4} \quad (11\text{e})
$$

$$
a_5 = \frac{1 \, 2 \, q_f - 1 \, 2 \, q_0 - (6 \, \dot{q}_f + 6 \, \dot{q}_0) \, t_f - (\ddot{q}_0 - \ddot{q}_f) \, t_f^2}{2 \, t_f^5} \quad (11\text{f})
$$

CONCEPTION D'UNE LOI DE COMMANDE

La commande peut être définie d'une manière générale comme une expression mathématique homogène, dont sa conception et sa mise en place permettent d'assurer le fonctionnement attendu ou souhaité d'un système donné. Il est à noter que la conception de la commande tiendra compte d'une logique de découplage que nous justifions par la présence de deux boucles pour la force et pour la position. Dans la pratique et comme cela pourra s'observer au cours des différentes simulations numériques, il s'avère qu'un système n'est pas complètement ou totalement découplé. Étant donné que les boucles sont liées par les mêmes vecteurs d'états, cela a pour conséquence que la dynamique de l'un peut de toute évidence influencer les résultats de l'autre. L'importance du découplage à notre avis est une façon réelle de résoudre la dualité qui existe entre la commande de
force et celle de position. Cette dualité peut s'expliquer par le fait qu'un robot qui exécute une tâche sur un environnement de travail suivant toutes ses directions, n'a en principe et d'une manière théorique aucun déplacement possible dans la direction de contrainte. Par conséquent, il ne peut exercer des déplacements sur cet environnement de travail. En hypothèses de départ, nous poserons une contrainte dans la direction z de la vitesse par rapport à un système orthonormé. Nous faisons toutefois remarquer que les résultats de la modélisation cinématique nous donnent les positions et les orientations. La conception de la loi de commande pour certains cas de figure nécessite au préalable la mise en place du système sous forme de variables d'états. Nous pouvons poser pour la boucle de la position comme vecteur d'état, les matrices suivantes pour le manipulateur et pour l'actionneur tout en sachant que le système considéré est donné par (8) :

$$ \xi_c = \begin{cases} \xi_{c1} \\ \xi_{c2} \end{cases} \qquad (12) $$

où $\xi_c$ est une variable d'état représentée sous forme vectorielle et qui englobe les positions et les vitesses dans l'espace de la tâche. $\xi_{c1}$ et $\xi_{c2}$ représentent respectivement les variables d'états de la position et de la vitesse dans l'espace de la tâche. Les expressions internes de (12) sont définies comme suit :

$$ \xi_{c1} = x_p \qquad (12a) $$

$$ \xi_{c2} = \dot{x}_p \qquad (12b) $$

La forme matricielle du courant dans l'espace de la tâche est la suivante :

$$ \xi_{c3} = \begin{cases} \xi_{c31} \\ \xi_{c32} \end{cases} \qquad (13) $$

où $\xi_{c3}$ est une variable d'état représentée sous forme vectorielle et qui englobe les courants. $\xi_{c31}$ et $\xi_{c32}$ représentent les variables d'états du courant dans l'espace de la tâche pour la boucle de position et celle de la force par rapport au découplage. Les expressions internes de (13) sont définies comme suit :

$$ \xi_{c31} = I_{c1} \qquad (13a) $$

$$ \xi_{c32} = I_{c2} \qquad (13b) $$

Nous obtenons de ce qui précède un nouveau modèle sous forme de variables d'états pour la boucle de la position ayant une forme augmentée par un intégrateur et qui prend en compte la contrainte. Ce modèle est ci-dessous représenté :

$$ \left\{ \begin{aligned} \xi_c &= \begin{bmatrix} \xi_{c2} \\ -M_{cx11}^{-1} C_{cx11} (\xi_{c1}, \xi_{c2}) \xi_{c2} + G_{cx1} (\xi_{c1}) \end{bmatrix} \begin{bmatrix} 0 \\ M_{cx11}^{-1} K_{rc1} \end{bmatrix} \xi_{c31} \\ \xi_{c31} &= -L_{c1}^{-1} R_{c1} \xi_{c31} - L_{c1}^{-1} K_{mc1} \xi_{c2} + L_{c1}^{-1} v_{c1} \end{aligned} \right. \qquad (14) $$

où $\xi_c \in \mathbb{R}^{2n}, \xi_{c31} \in \mathbb{R}^n$ et $v_{c1} \in \mathbb{R}^n$.

Le modèle backstepping en cascade pour la boucle de position donnée par (14) a la forme générale suivante :

$$ \left\{ \begin{aligned} \dot{\xi}_c &= f_c(\xi_c) + g_c(\xi_c)\xi_{c31} \\ \xi_{c31} &= f_{c1}(\xi_{c2}, \xi_{c31}) + g_{c1}(\xi_{c2}, \xi_{c31})v_{c1} \end{aligned} \right. \qquad (15) $$

Les expressions $f_c(\xi_c)$, $g_c(\xi_c)$, $f_{c1}(\xi_{c2}, \xi_{c31})$ et $g_{c1}(\xi_{c2}, \xi_{c31})$ sont visibles dans (14).
Loi de commande en position avec un suivi de trajectoire

La loi de commande pour le contrôle de position est conçue en exploitant la technique du SFB. Pour assurer la stabilité globale du système, la technique du backstepping consiste, pour une sortie yᵢ donnée, à fixer une fonction mémoire Wᵢ(ξ_c) et à calculer les fonctions, candidate Vᵢ(ξ_c, ξ_{c31}) et stabilisatrice αᵢ(ξ_c) valables pour chaque étape i du système. Pour le système donné par (14), nous n'avons qu'une seule étape. Par conséquent αᵢ sera la loi de commande du système et α₀ déterminera la loi de commande stabilisatrice du premier sous-système du système de la forme augmentée. Ainsi, nous allons considérer respectivement la sortie, la fonction candidate, la fonction mémoire et la fonction stabilisatrice comme ci-dessous représentées [10] [11].

$$
y_1 = \beta(\xi_{c31} - \xi_{c31d}) - \alpha_0(\xi_c) \quad (16)
$$

où $\beta = \bar{I}$ la matrice d'identité.

$$
V_1(\xi_c, \xi_{c31}) = W_1(\xi_c) + \frac{1}{2} y_1^T y_1. \quad (17)
$$

$$
W_1(\xi_c) = \frac{1}{2}(\xi_{c1} - \xi_{c1d})^T (\xi_{c1} - \xi_{c1d}) \quad (18)
$$

$$
\alpha_0(\xi_c) = \beta(\xi_{c31} - \xi_{c31d}) - (\xi_{c2} - \xi_{c2d}) \quad (19)
$$

En considérant W₁(ξ_c) donné par (18) et en faisant la substitution dans (17), on obtient :

$$
V_1(\xi_c, \xi_{c31}) = \frac{1}{2}(\xi_{c1} - \xi_{c1d})^T (\xi_{c1} - \xi_{c1d}) + \frac{1}{2} y_1^T y_1 \quad (20)
$$

En calculant les dérivées dans le temps de (18), (16) et (20), on obtient respectivement :

$$
\dot{W}_1 ( \xi_c ) = ( \xi_{c1} - \xi_{c1d} )^T ( \xi_{c2} - \xi_{c2d} ) \quad (21)
$$

$$
\dot{y}_1 = \xi_{c31} - \xi_{c31d} - \frac{\partial \alpha_0 (\xi_c)}{\partial (\xi_c)} \xi_c \quad (22)
$$

$$
\dot{V}_1 ( \xi_c, \xi_{c3} ) = ( \xi_{c1} - \xi_{c1d} )^T ( \xi_{c2} - \xi_{c2d} ) + y_1^T \dot{y}_1 \quad (23)
$$

En remplaçant (22) dans (23), on obtient :

$$
\dot{V}_1(\xi_c, \xi_{c31}) = (\xi_{c1} - \xi_{c1d})^T (\xi_{c2} - \xi_{c2d}) + y_1^T \left[ \dot{\xi}_{c31} - \dot{\xi}_{c31d} - \frac{\partial \alpha_0(\xi_c)}{\partial(\xi_c)} \dot{\xi}_c \right] \quad (24)
$$

En substituant $\dot{\xi}_{c31}$ et $\dot{\xi}_c$ par leur valeur donnée par (15) et en considérant la théorie de la passivité
donnez par l'expression ci-dessous :

$$
\dot{V}_1 ( \xi_c, \xi_{c31} ) \le y_1^T v_1 \quad (25)
$$

où $v_1$ est l'entrée du système, on obtient l'expression suivante :

$$
\frac{\partial \alpha_0(\xi_c)}{\partial(\xi_c)} \left[ \left( -M_{cx11}^{-1}[C_{cx11}(\xi_c, \xi_{c2})\xi_{c2} + G_{cx1}(\xi_c)] \right) + \left[ \begin{matrix} 0 \\ M_{cx11}^{-1}K_{rc1} \end{matrix} \right] \xi_{c31} \right] \le y_1^T v_1 \quad (26)
$$

$$
v_1 = -K_1 y_1 \tag{26a}
$$

Après toutes les simplifications et développement, on aboutit à L'expression suivante :
$$ v_{c1} = L_{c1} \left[ L_{c1}^{-1} R_{c1} \xi_{c31} + L_{c1}^{-1} K_{mc1} \xi_{c2} + \dot{\xi}_{c31d} + M_{cx11}^{-1} [C_{cx11}(\xi_{c1}, \xi_{c2})\xi_{c2} + G_{cx1}(\xi_{c1})] - M_{cx11}^{-1} K_{rc1} \right. \\ \left. - K_1 [\beta(\xi_{c31} - \xi_{c31d}) - \beta(\xi_{c31} - \xi_{c31d}) - (\xi_{c2} - \xi_{c2d})] - (\xi_{c1} - \xi_{c1d}) \right] \quad (27) $$

La forme définitive de la loi de commande en position est montrée ci-dessous :

$$ v_{c1} = L_{c1} \left[ L_{c1}^{-1} R_{c1} \xi_{c31} + L_{c1}^{-1} K_{mc1} \xi_{c2} - K_1 (\xi_{c2} - \xi_{c2d}) - (\xi_{c1} - \xi_{c1d}) \right. \\ \left. + \dot{\xi}_{c31d} + M_{cx11}^{-1} [C_{cx11}(\xi_{c1}, \xi_{c2})\xi_{c2} + G_{cx1}(\xi_{c1})] - M_{cx11}^{-1} K_{rc1} \xi_{c31} \right] \quad (28) $$

L'expression donnée par (28) remplacée dans (14) rend le système passif entre l'entrée $v_1$ et la sortie $y_1$ par l'intermédiaire de (26a). La stabilité asymptotique du système est assurée par (24) conformément au principe de la passivité.

## Loi de commande en force

L'organisation de la boucle de la force suivant (9) en tenant compte de la nouvelle variable du courant peut s'organiser comme suit :

$$ \left\{ \begin{array}{l} M_{cx21} \dot{\xi}_{c2} + C_{cx21} \xi_{c2} + G_{cx2} = K_{rc2} \xi_{c32} + f_{int} \\ L_{c2} \dot{\xi}_{c32} + R_{c2} \xi_{c32} + K_{mc2} \xi_{c2} = v_{c2} \end{array} \right. \quad (29) $$

avec $v_{c2}$ qui est défini en (10). Dans l'expression (9) du manipulateur, nous avons l'expression du courant comme suit

$$ \xi_{c32} = K_{c2}^{-1} ( M_{cx21} \dot{\xi}_{c2} + C_{cx21} \xi_{c2} + G_{cx2} - f_{int} ) \quad (30) $$

En remplaçant (30) dans l'expression de l'actionneur donnée par (9), on a :

$$ L_{c2} \dot{\xi}_{c32} + R_{c2} K_{rc2}^{-1} (M_{cx21} \dot{\xi}_{c2} + C_{cx21} \xi_{c2} + G_{cx2} - f_{int}) + K_{mc2} \xi_{c2} = v_{c2} \quad (31) $$

De (31), nous pouvons ressortir les deux expressions de la commande en force comme expliquées en (10). Pour compenser les dynamiques de la force, nous avons :

$$ v_{c21} = L_{c2} \dot{\xi}_{c32} + R_{c2} K_{rc2}^{-1} (M_{cx21} \dot{\xi}_{c2} + C_{cx21} \xi_{c2} + G_{cx2}) + K_{mc2} \xi_{c2} \quad (32) $$

Pour la commande de la force, nous proposons, pour faire converger la force mesurée vers la force désirée, une commande de type proportionnel de la forme suivante qui va assurer la stabilité du système :

$$ v_{c22} = R_{c2} K_{rc2}^{-1} [f_d - k_f (f_{int} - f_d) - k_g \dot{x}_f] \quad (33) $$

où $k_g$, qui est le facteur d'amortissement avec son expression ci-dessous :

$$ k_g = k_v M_{cx21} \quad (34) $$

$$ f_{cint} = R_{c2} K_{rc2}^{-1} f_{int} \quad (35) $$

$$ f_{int} = -f_{mes} = (M_{cx21} \dot{\xi}_{c2} + C_{cx21} \xi_{c2} + G_{cx2} - K_{rc2} \xi_{c32}) \quad (36) $$
## RÉSULTATS DE SIMULATION

<figure><img src="image_118.png" /><figcaption>Figure 28 : Suivi des positions réelles et désirées</figcaption></figure>

<figure><img src="image_119.png" /><figcaption>Figure 29 : Suivi du courant réel et désiré</figcaption></figure>

<figure><img src="image_120.png" /></figure>

## ANALYSE DES RÉSULTATS

La figure 1 montre le suivi d'une trajectoire triangulaire par le robot. Ce suivi qui est fait dans un plan ne présente pas des problèmes majeurs. Les performances souhaitées sont confirmées par le suivi des positions et de la force respectivement aux figures 2 et 3. Ceci démontre à suffisance que l'algorithme de commande nous donne des bons résultats.

## CONCLUSION

Une nouvelle commande force/position pour les systèmes robotiques a été proposée pour un bras manipulateur avec prise en considération de la dynamique des actionneurs et en considérant les paramètres du robot comme étant connu. Le robot est en contact avec un environnement rigide sous contraintes holonomiques. Des simulations sont effectuées avec un manipulateur à 4 degrés de liberté et les résultats montrent l'efficacité de la méthode de conception car de bonnes performances de poursuite de trajectoire et du courant qui représente la force sont obtenues. Même si le développement mathématique utilisé durant la conception est relativement imposant, les lois commande obtenues sont relativement aisées à implanter.
## BIBLIOGRAPHIE

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<figure><img src="image_121.png" /></figure>

# L'ENSEIGNEMENT ET LA FORMATION TECHNIQUE PROFESSIONNELLE EN RÉPUBLIQUE CENTRAFRICAINE - FIDÈLE NGOUIH

## TECHNICAL AND VOCATIONAL EDUCATION IN CENTRAL AFRICAN REPUBLIC

Proviseur – Lycée Technique de Bangui – Bangui, République Centrafricaine

## SUMMARY

Compared to general teaching, technical and vocational training in the Central African Republic is characterised by a very weak dimension and a high concentration in the capital, a shortage of managing pedagogical and control personnel, a noticeable shortage of infrastructure resources, a training copied from the French model. Technical teaching formerly left to low standard pupils. Pupils who attended technical schools treated pejoratively as factory workers, basket workers, households' women... Vocational training has two types: the formal type such as inherited from colonisation, designed on long-term trainings, essentially academic and the informal type, which aims at favouring apprenticeship. This two kind of teaching and training are covered by public schools of Technical and Vocational Trainings. Technical teaching and vocational training difficulties are numerous and of a various nature. Such is the summary of the presentation on Technical Teaching and Vocational Training in the Central African Republic. The aim of this paper is to overview this educational area.

## PRÉAMBULE

L'objectif de cette communication est d'abord de présenter les Établissements et les Centres de l'Enseignement et la formation technique et professionnelle, ensuite partager avec les collègues les expériences (heureuses ou malheureuses) du système centrafricain. Pour mieux comprendre les difficultés et les manquements que je vais sûrement relever dans cet exposé, il importe de faire une brève historique du système. Les Établissements et les Centres de l'enseignement et de la formation technique et professionnelle ont existé avant l'indépendance politique du pays ; mais ils n'ont été fréquentés que par les élèves médiocres ou les enfants des prolétaires (population dont le niveau de
vie est bas). Les nantis orientaient leurs enfants dans les Établissements d'enseignement général littéraire ou scientifique et ne voulaient pas que leurs enfants y aillent se faire salir. Les habitudes y sont restées jusqu'aux années 1980. Pendant ces périodes, les effectifs des élèves par section étaient très raisonnables et ceci avait pour conséquence une bonne structure d'accueil, un très bon encadrement et les résultats scolaires satisfaisants. Ce qui décourageait les parents et les élèves à s'orienter dans les Établissements d'enseignement et de formation techniques et professionnels, ce sont les railleries. Ils étaient traités péjorativement par leurs amis ou les mauvaises volontés d'ouvriers, de vanniers, des femmes de ménages... Ces moqueries n'avaient pas d'impact réel sur la formation mais d'autre part il y a un esprit d'orgueil de ceux-ci. C'est dans les années récentes (à partir de 1980) que les parents et les élèves ont pris conscience d'orienter ou de s'orienter dans ces Établissements.

Les conséquences sont que le pays manque des cadres et des professionnels de l'enseignement et de la formation techniques et professionnels. Les rares cadres de l'enseignement et la formation techniques et professionnels s'orientent dans les entreprises privées parce qu'ils sont mieux rémunérés et aussi ils évitent le chômage du fait d'attendre le recrutement dans la fonction publique. Je vais d'abord présenter les différents Établissements et Centres de l'enseignement et de la formation technique et professionnelle de la République Centrafricaine, ensuite évoquer d'une manière globale les difficultés que vit ce système et en fin tirer une conclusion.

## LES ÉTABLISSEMENTS D'ENSEIGNEMENT ET DE FORMATION DE TYPE FORMEL

Il s'agit des Établissements qui, dans leurs enseignements respectent les normes académiques, avec des programmes élaborés en fonction du niveau des apprenants. Ces Établissements préparent les élèves aux différents Diplômes nationaux tels que : le Certificat d'Aptitude Professionnelle (CAP), le Brevet d'Études Techniques (BET), les différents Baccalauréats Techniques... Je présenterai le Lycée Technique de Bangui dans son détail parce qu'il est un peu complexe et les autres établissements succinctement pour respecter la longueur du texte.

## Le lycée technique de Bangui

C'est l'un des anciens établissements secondaires du pays. Il a été crée en 1947 et a subi de multiples changements de dénomination :

* 1947 – 1953 École des Métiers

* 1953 – 1957 École Professionnelle

* 1957 – 1961 Collège Commercial et Industriel

* 1961 – 1964 Collège d'Enseignement Technique

* 1964 à ce jour Lycée Technique de Bangui.

Le Lycée Technique de Bangui est un Établissement à cycle complet. Il dispose de deux secteurs : le secteur tertiaire et celui de l'industrie/bâtiment. Chaque cycle a plusieurs sections.

* Le 1er Cycle (ou cycle court) : le recrutement dans ce cycle se fait sur test à partir de la fin de la classe de 4ème classique ; ceux de la classe de 3ème qui n'ont pas les aptitudes de continuer en 2° cycle peuvent faire acte de candidature. La durée de formation est de (3) ans sanctionnée par le Certificat d'Aptitude Professionnelle (CAP). La fin du cycle débouche sur la vie active ; ceux qui sont aptes à poursuivre les études en 2° cycle peuvent en formuler la demande mais la suite est conditionnée par la capacité d'accueil.

* Le secteur tertiaire

* Employé de Comptabilité

* Employé des Services Administratif et Commercial

* Le secteur industrie/bâtiment

* Électricité

* Mécanique des Transports (ou Mécanique Auto)

* Mécanique Générale (ou Productique - Maintenance - Usinage)

* Construction métallique

* Maçonnerie

* Menuiserie
o Le 2° cycle (ou cycle long) : le recrutement dans ce cycle se fait sur test à partir de la fin de la classe de 3ème classique. La durée de formation est de trois ans sanctionnée par les différents Baccalauréats technique. Les titulaires du baccalauréat technique doivent en principe poursuivre le programme dans un IUT ou une Grande École professionnelle avant d'embrasser la vie active.

* Le secteur tertiaire : après le test d'entrée, les élèves font la seconde commune (2° AB3) et l'orientation se fait en fin d'année scolaire selon les aptitudes de l'élève :

* 1ère G1 Terminale G1 (Techniques Administratives)

* 1ère G2 Terminale G2 (Techniques Quantitatives de Gestion)

* 1ère G3 Terminale G3 (Techniques Commerciales).

* La série GB (Gestion bureautique) est confondue avec la série G1 car elle poursuit le même objectif.

* Le secteur industrie/bâtiment : Après le test d'entrée, les élèves font la seconde commune (2° STI) et l'orientation se fait en fin d'année scolaire selon les aptitudes de l'élève :

* 1ère et Terminale Génie Électrique (F3)

* 1ère et Terminale Génie Mécanique (F1)

* 1ère et Terminale Sciences de l'ingénieur (E)

* 1ère et Terminale Génie Civil. (F4)

Le personnel d'encadrement technique est de vingt et un (21) titulaires et cinquante deux (52) vacataires.

## Le collège d'enseignement technique féminin (CETF)

C'est un établissement issu de la fusion de deux institutions de formation professionnelle : l'école professionnelle et ménagère de Notre Dame de Bangui (1959 - 1973) gérée par les sœurs religieuses et la Section Artisanale des Maîtresses de couture du collège Marie-Jeanne Caron (1967 - 1973). Cette fusion a pris la dénomination du Collège d'Enseignement Technique Féminin en 1973. Sa direction fut assumée par une sœur religieuse parce qu'il manquait en ce temps des cadres féminin du domaine. Cet établissement a procédé à des reformes de programmes et à la restructuration des filières.

o Niveau de recrutement : Les jeunes filles du niveau de 5ème sont recrutées par voie de test. Elles passent trois ans en tronc commun dans la filière dite « Technique ». Dans cette section, elles apprennent la couture, l'art culinaire, la puériculture, l'économie domestique et les matières d'enseignement général.

o La finalité de la formation : A la fin de la 3ème année, elles se présentent à l'examen du Brevet à l'Enseignement Technique (BET). Selon les résultats de fin d'année, les meilleures sont orientées pour préparer en quatre ans le Brevet de Technicienne en Économie Familiale (BTEF) et les moyennes sont orientées pour préparer en trois ans le Brevet Professionnel à l'Enseignement Technique (BPET). Celles qui n'ont que le BET sont sollicitées pour encadrer les enfants dans le cycle préscolaire (École maternelle).

## L'école des métiers d'art (EMA)

C'est un établissement crée en 1958 ; il a subi de changement de dénomination suivant l'orientation que les autorités politiques lui donnent.

o Le niveau de recrutement : L'entrée dans cette École se fait par voie de test pour les élèves du niveau 5ème ou 4ème. Les intéressés choisissent eux-mêmes les sections par rapport à leur aptitude ou leur vœu. Les sections sont les suivantes :

* La bijouterie

* La ferronnerie

* La maroquinerie

* La reliure dorure

* La sculpture sur bois

* La vannerie.

o La durée de formation : La formation dure trois ans et est sanctionnée par le Certificat d'Aptitude Professionnel (CAP).
## LES CENTRES DE FORMATION PROFESSIONNELLE DE TYPE INFORMEL

Il s'agit de la formation qui vise essentiellement l'apprentissage. C'est un modèle opérant sur les bases de la « Technologie endogène » en d'autre terme, elle s'appuie sur le « savoir technologique local ancré dans un contexte culturel et régional ». En zone rurale, cette formation permet la vulgarisation de la méthode en vue de satisfaire un objectif immédiat. Les centres de formation que le Ministère de l'Éducation Nationale administre au profit de la population rurale ou des jeunes déscolarisés sont :

### Le centre de formation et de perfectionnement pratique (CFPP)

C'est un centre crée au lendemain de l'indépendance politique du pays au profit de la population rurale. La dénomination à la création était Centre National des Artisans Ruraux (CNAR). Il est implanté dans six villes des provinces. Ces centres connaissent des difficultés pour leur fonctionnement. Les filières de formations sont :

* Maçonnerie

* Menuiserie

* Vannerie

* Forge

* Fabrication des matériels agricoles.

### Le centre de formation et d'apprentissage par insertion (CFIA)

Crée en 1987 par la coopération française sous l'appellation de Projet d'Insertion des Jeunes, il est initié en faveur des jeunes du niveau de 5ème, 4ème et 3ème qui ont abandonné la scolarité pour des raisons diverses. L'objectif global était d'intéresser les jeunes concernés à la technologie et la formation professionnelle. Les filières de formation sont :

* Maçonnerie

* Menuiserie

* Soudure

* Électricité bâtiment

* Peinture bâtiment.

La durée de formation est de deux ans essentiellement basée sur des exercices en travaux productifs. La formation est qualifiante avec un objectif orienté vers la polyvalence, c'est-à-dire que l'apprenant serait capable de pratiquer ces différentes spécialités. Depuis 2002, ce projet est devenu Centre de Formation et d'Apprentissage par Insertion. Nous remarquerons que je fais mention en passant qu'à des établissements et des centres de formation professionnelle privée émergent dans le pays mais je ne puis en parler longuement dans cette communication. Le Département a un droit de regard sur les programmes.

## LES DIFFICULTÉS LIÉES AU BON FONCTIONNEMENT DE L'ENSEIGNEMENT ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Par rapport au développement durable, l'enseignement et la formation techniques et professionnels en Centrafrique connaissent de sérieuses difficultés pour son épanouissement. Ces difficultés sont de plusieurs ordres et peuvent se classer globalement en trois rubriques : le personnel d'encadrement, les structures d'accueil et les débouchés professionnels.

* Le personnel d'encadrement : l'enseignement et la formation peuvent prospérer s'il y a un personnel d'encadrement suffisant et compétent. Il se trouve que des cadres de l'Éducation technologique sont moins représentatifs au niveau de la prise de décision, comme preuve depuis que cette entité existe, elle est représentée tantôt par un SERVICE, tantôt par une DIRECTION, par conséquent c'est une instance d'exécution quand bien même des propositions pourraient être formulées.

* Les structures d'accueil : les établissements d'enseignement de type formel présentés dans ce document sont tous implantés à Bangui la capitale. Quant au Lycée Technique, le géant de tous, sa capacité d'accueil est très insuffisant parce qu'il a été crée à l'époque pour cinq cents élèves. En ce moment il y a un engouement des jeunes centrafricains pour l'enseignement et la formation techniques et professionnels. Les machines et les différentes installations datent de la création de
l'établissement donc elles sont devenues obsolètes et ne répondent plus aux normes modernes. Cette liste peut être complétée par le manque notoire des matières d'œuvre permettant aux élèves de faire les travaux pratiques, la quintessence de leur apprentissage. Tous ces aspects dénaturent la formation.

* Les débouchés professionnels : les élèves qui obtiennent leurs diplômes à la fin de leur cycle de formation se heurtent à des problèmes d'orientation parce qu'il n'y a pas des structures adéquates qui peuvent les recevoir à l'Université. Les titulaires du BAC Technique sont obligés de se désorienter soit pour la science ou la science humaine...contre leur gré. Quant aux titulaires des différents Certificat d'Aptitude Professionnelle, ils sont abandonnés à leur triste sort, d'abord il n'y a pas des sociétés qui pourraient les employer ou ils n'ont pas les moyens pour se constituer en équipe afin de créer des petites entreprises, ensuite les carences qu'ils ont endurées ne les permettent pas d'entrevoir un projet et enfin il n'y a pas un organe pour les encadrer et les orienter vers un emploi. D'une manière globale, j'ai résumé les points qui constituent un handicap pour le meilleur devenir de l'enseignement et de la formation mais aussi des apprenants fruits de l'éducation. Le développement durable doit faire partie du programme d'action du gouvernement en faveur de l'Éducation Nationale en général et de l'enseignement, la formation techniques et professionnels en particulier.

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# LA FORMATION PROFESSIONNELLE DES ENSEIGNANTS DU SECTEUR DES SCIENCES ET TECHNIQUES INDUSTRIELLES (STI) EN DESSIN ASSISTÉ PAR ORDINATEUR (DAO) – JULES SANDOUNGOU

CAD TEACHERS TRAINING

Professeur – ENSET – Libreville, Gabon

## SUMMARY

Technology and working methods evolve gradually. Needs change and production methods are more refined in order to become more competitive. Before these technological mutations, the vocational training of teachers in service should have a special place nowadays. The need for vocational training of teachers in CFAO, GPAO DAO is real. When students' needs and expectations took into account, they are capable of surpassing themselves and often obtaining unexpected results. In this, teachers in the technical field should question themselves permanently. Vocational training is therefore an asset, since it is an updating of the technological know-how that increases the teacher's scientific and technical stock. The communication will present two studies in Computer Aided Design (CAD) destined, on the one hand, to on-service teachers of Science and Industrial Techniques, and on the other, to students, high level technicians and to engineers of research units/consultancy. The chosen software is AutoCAD, which is a Computer Aided Design (Conception) for Personal Computers (its users use it as a graphic tool and as a communication aid) and Inventor (this is the last of the programmes of the Autodesk mechanical range). The target is to set up a plate-form common to the whole of technical teachers from the industrial sector in charge of ensuring the strategic experiment of the CAD training of technical teachers, who still work by hand (using the design board).

## INTRODUCTION

La technologie et les méthodes de travail évoluent sans cesse. Les besoins changent et les méthodes de productions s'affinent afin d'être plus compétitives. Face à ces mutations technologiques, la formation professionnelle des enseignants en activité devrait occuper une place de choix de nos jours. Le besoin de formation professionnelle en CFAO, GPAO, DAO etc., des Enseignants est présent. Les étudiants pour peu qu'on prenne en compte leurs besoins, leurs attentes, sont capables de se surpasser et d'obtenir des résultats trop souvent inespérés. En cela, les enseignants du technique devraient sans cesse se remettre en cause. La formation professionnelle est donc un atout, car, c'est
une mise à jour de savoir faire technologique qui augmente le capital scientifique et technique de l'enseignant. La communication présentera une étude en Dessin Assisté par Ordinateur (DAO) destinés aux enseignants des STI en exercice, d'une part, aux étudiants, de même qu'aux techniciens supérieurs et Ingénieurs des Bureaux d'Études et des Méthodes d'autre part. Le logiciel choisi comme outil est Inventor, le dernier né des logiciels de la gamme mécanique Autodesk. Il est issu de quatre années de développement, simultanément à MDT 1.0. L'objectif visé est la mise en place d'une plateforme commune à l'ensemble des Professeurs Techniques du secteur industriel chargée d'assurer le pilotage stratégique de la formation en DAO des Professeurs Techniques travaillant encore à la main (à la planche à dessin).

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Il est développé autour du noyau ACIS (technologie DASSAULT) : ce qui engendre une compatibilité totale avec AutoCAD et MDT (Mechanical Desktop). Il intègre de nombreuses technologies inédites sur PC : adaptativité, création de schémas mécaniques sur esquisses, Projection de géométrie associative ou non... C'est un système de production qui permet dès le premier jour d'assurer des dessins 3D tout en conservant les dessins 2D. Ce produit fort d'une nouvelle technologie est destiné à la modélisation 3D et à la gestion de très gros assemblages. La haute technicité de ce logiciel apportera à ses utilisateurs : puissance, productivité et ce, grâce à tous ses nouveaux outils : une interface graphique plus intuitive, un système d'aide contextuel et une liaison via internet. Parfaitement compatible avec AutoCAD, il permet un excellent travail en équipe. De plus très utilisé dans le domaine de l'industrie, il est un atout pour s'intégrer dans le monde du travail. Il intègre de nombreuses fonctions telles que tôlerie (jointure de bords, dépliées automatique), animation du pilotage des contraintes (animation mécaniques des assemblages), animation des éclatés (montage /démontage), bibliothèque 3D de composants mécaniques, détection visuelle des collisions, mises en plan, coupe, repérage, cotation automatique, création des notes par rapport à une pièce, une fonction, une contrainte, élément de conception (capture et stockage de fonction de pièces), iParts (capture et stockage de pièces), tutorial progressif et illustré par des fichiers d'animation, aide en ligne intuitive (par menu contextuel) et complété par des fichiers d'animation, accroches objets et « sketcher » automatiques, etc. Il est plus rapide que n'importe quel autre logiciel à machine égale grâce à sa base de données segmentée. Les graphismes sont esthétiques et fluides. il est même possible de travailler les textures (BMP) sans ralentissement de l'ordinateur.

## INTERFACE

Dans INVENTOR, les menus contextuels (bouton droit de la souris) sont intuitifs. Selon l'endroit où se trouve le pointeur de la souris et selon l'étape où vous vous trouvez (conception, esquisse, assemblage...) le logiciel ne propose que les fonctions disponibles à l'instant « t ». La barre d'outils en haut à gauche est elle aussi intuitive puisque les icônes s'adaptent en fonction de l'espace où vous êtes.
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## LANCEMENT DU PROGRAMME INVENTOR

* Cliquer avec le bouton gauche de la souris sur démarrer

* Cliquer avec le bouton gauche de la souris sur programme

* Cliquer avec le bouton gauche de la souris sur outils de conception

* Cliquer avec le bouton gauche de la souris sur Autodesk Inventor 5

Vous pouvez également lancer Inventor à partir de votre bureau si vous avez créé un raccourci. Dans ce cas, cliquer deux fois sur Inventor 5 et patienter quelques instants. La fenêtre de sélection apparaît.

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Choisir de créer un nouveau fichier en cliquant rapidement deux fois avec le bouton gauche de la souris sur l'icône Standart.ipt. Apparaît l'écran suivant :
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Le dessin de l'esquisse s'effectue dans la fenêtre quadrillée. Les fonctions de dessin sont représentées par des icônes dans la fenêtre : ci-dessous à gauche. Certaines fonctions possèdent un triangle noir à coté de l'icône la représentant. Accédez aux différentes options en cliquant sur le triangle noir avec le bouton gauche de la souris. Ci-dessous à droite.

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Nous allons créer de la matière en dessinant une sphère de Ø 60 : Clic : Fichier – Nouveau – Standard ipt.

1/ Tracer l'esquisse de la vue de face : Clic : Cercle :

Tracer l'esquisse dans la zone graphique. Clic : Cotation. Coter l'esquisse.
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Modifier la cotation afin d'obtenir le Ø 60. Entrer la valeur 60 et valider. Tracer une ligne correspondant au diamètre du cercle en cliquant sur Ligne +L
2/ Créer une révolution de l'esquisse :

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Clic : Esquisse (barre horizontale grise) – Fonction- Révolution. Effectuer une révolution complète autour de la ligne.

o Clic sur « Axe » et sélectionner la ligne de révolution.

o Clic sur « contour » et sélectionner les deux parties du cercle.

o Valider par OK dans la boîte de dialogue. Enregistrer votre travail sous « SPHERE »

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MISE EN PLAN

Clic : Fichier – Nouveau – Standard .idw : 1/ Modifier le format : Dans l'arbre de construction ; Clic : sur feuille avec le bouton droit de la souris ; Clic : modifier la feuille. Choisir un nom et un format A4.
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<figure><img src="image_132.png" /></figure>

## 2/ Remplir le cartouche : Dans l'arbre de construction, clic : sur Dessin 1 avec le bouton droit de la souris « propriété » - Entrer les informations.

<figure><img src="image_133.png" /></figure>

<figure><img src="image_134.png" /></figure>

## 3/ créer la vue de face : Clic : Créer une vue ; Choisir la vue de face « avant » et à l'échelle 1 :1 ; Clic : l'emplacement de la vue dans la zone graphique

## 4/ Coter la vue de face : Dans le menu déroulant, gris foncé, choisir le menu « Annotation dessin »

Clic : Cotation et identifier l'esquisse à coter. Clic l'emplacement de la cote dans la zone graphique. Clic droit sur la cote, dans le menu contextuel, choisir tolérance. Choisir « écart », indiquer les valeurs et valider par OK. Enregistrer le travail dans votre répertoire et imprimer.

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# PROTECTION DE L'ENVIRONNEMENT ET FORMATIONS ÉDUCATIVES EN AFRIQUE : PARADIGMES, ENJEUX, PROPOSITIONS – PAPA IBRAHIMA SECK

ENVIRONMENT PROTECTION AND EDUCATIONAL ACTION IN AFRICA

Directeur – Groupe d'Étude de Droit et Sciences sociales – Université Paris Sud – Anthony, France

## SUMMARY

It is noticeable that sustainable development is more or less the result, in terms of conscience and conception, of diverse and converging processes of contestation of causes that generate the degradation of the environment and cause resource depletion. Now, in Africa where the economy rests essentially on basic natural resources, one realises the cumulative width of the progressive degradation of the ecosystem, which increases "the peril temperature": marine pollution and overexploitation, coastal erosion, the drying out of water ways, restriction of arable lands, deforestation, disappearance of endemic species, deficient processing of industrial wastes, etc... The stake is life threatening. To that effect, founded on and including a complex logics -the need of utilisation and the will to preserve the heritage limited to resources- sustainable development demands to take into account the impacts of impulsions, decisions and trainings. So new problematic situations impose themselves to vocational training and to technological education. These problematic situations integrate other cultural situations and postures, social logics economic rationalities, and public interest considerations. They put in a prominent position the need for man's education and teaching as a socio-economic factor, as well as show man as a responsible citizen. From thereon, to teaching structures, harmonious frameworks of will mutualisation (public deciders, trainers, pupils, students), knowledge, and know-how, -still much centred on activities of the secondary and tertiary sectors, and subsequently to urbanity- lies the mission to undertake approaches of disciplinary and academic synergy of re-centring, an integrative didactics of a "civic engineering", as well as a rural-bound pedagogy.

## INTRODUCTION

Il est constatable que le développement durable est, pour le moins, l'aboutissement, en termes de conscience et de conception, de processus divers et convergents de contestation des causes qui génèrent la dégradation de l'environnement et provoquent l'épuisement des ressources. Or, en Afrique où l'économie repose essentiellement sur les ressources naturelles de base, l'on observe l'ampleur cumulée de la dégradation progressive de l'écosystème, qui élève la « température de péril » : pollution et surexploitation marines, érosion côtière, assèchement de cours d'eau, restriction des terres arables, déforestation, disparition d'espèces endémiques, traitement déficient des déchets, etc.... L'enjeu est de survie. A cet effet, fondé sur et englobant une logique complexe --- nécessité d'utilisation et volonté de préservation du patrimoine limité des ressources ---, le développement durable pose en exigence le souci de prendre en compte les impacts des impulsions, décisions et formations ainsi que la capacité d'en tirer les conséquences. Ainsi, à la formation professionnelle et l'éducation technologique, s'imposent des problématiques nouvelles qui, en intégrant situations et postures culturelles, logiques sociales, rationalités économiques et de considérations d'intérêt public, mettent en évidence la nécessité de l'instruction et l'éducation de l'individu en tant que facteur socio-économique et, également, en qualité de citoyen responsable. De là, aux structures d'enseignement, cadres de mutualisation harmonieuse de volontés (décideurs publics, formateurs, élèves, étudiants), de savoirs et de savoir-faire, ---encore un peu trop centrés sur les activités des secteurs secondaire et tertiaire et, subséquemment, à l'urbanité --- incombe la mission d'assumer des approches en synergie de recentrage disciplinaire et académique, une didactique intégrative d'une « ingénierie civique », ainsi qu'une pédagogie de la ruralité. Il découle de ce qui précède une structuration du propos autour de deux axes : dans le premier moment, à partir d'une problématique exemplifiée, l'analyse s'attache à la mise en relief de l'enjeu de la dégradation de l'environnement ainsi que l'indication synthétique du paradigme actuel et irrépressible du développement durable ; subséquemment, la seconde partie sera consacrée à l'avancée de propositions en termes d'éducation et de formation.
# DÉRAISON ET RAISON

## L'enjeu

Dans l'état de nos connaissances et observations, il est permis d'avancer que, de toutes les espèces, l'espèce humaine apparaît, de loin, la plus gaspilleuse. Certes, l'homme, comme toute espèce animale, sent, s'avise et agit pour satisfaire ses besoins, il y ajoute même des besoins non nécessaires ; il est également indéniable que l'homme n'est le seul à sacrifier son semblable ou d'autres afin de vivre ou de survivre. Au demeurant, la capacité humaine de destruction est inégalable, tout autant incompréhensible et indéfendable. Le seuil d'intolérance de cette déraison est présentement franchi et perçu de tous, comme l'actualité de tous les jours nous le montre ainsi que le signal d'alarme des voix scientifiques et actrices autorisées : « comme un marin fou et pressé qui brûle, dans la chaudière, les éléments de son bateau pour aller plus vite, prévient Raoul VIGIER, l'homme, s'il n'y prend garde, va couler avec son vaisseau Terre ! »(1). De même, dans une étude fort instructive portant sur la biodiversité dans le monde (2), le biologiste anglais Norman MYERS et son équipe indique vingt cinq « points chauds » (hot spots) — plutôt brûlants ! » dont Madagascar ; ces régions représentent seulement 1,4 des terres émergées mais abritent un potentiel exceptionnel de biodiversité: 133.149 espèces de plantes, soit 44% du patrimoine mondial, ou encore 35% des espèces vertébrées. Or, globalement, ces « points chauds » ont déjà perdu 88% de leur végétation primitive et trois d'entre eux en ont déjà perdu 95% ! Insouciance ? Irresponsabilité ? Déraison ? Toujours est-il, on ne peut pas verser son sang et affirmer qu'on est en bonne santé ! Toutes choses égales par ailleurs, en termes d'avenir, de situation et de position, le mal est le mal est manifestement plus accusé et plus sensible en Afrique. Un survol non exhaustif illustre de façon toute particulière une réalité et une tendance préoccupante, des rives de la Méditerranée à la pointe australe du continent.

Ainsi, au Maroc, la dégradation du bassin hydraulique du Sebou qui concentre 30% des eaux de surface et 13% des eaux de surface du pays, sur une région qui accueille 18% de la population et n'occupe que 6% du territoire du royaume, avec un patrimoine considérable de ressources en terres agricoles, en réserves forestières avec le Moyen Atlas ainsi que des pôles d'activité économique tels que Fès, Mekhnès ou Kenitra. Toutefois, le bassin de Sebou est fortement atteint par divers facteurs de dégradation, notamment la pollution, et l'érosion des sols, la surexploitation des réserves souterraines. En effet, signale Ahmed Belkheri l'activité environnante « provoque de grands rejets d'eaux usées, rejets des agglomérations, rejets industriels et agricoles » (3). Dans la bande sahélienne et en deçà, le fleuve Niger, long de 4200 kilomètres et communément appelé « colonne vertébrale de l'Afrique de l'ouest », est très sérieusement menacé d'assèchement du fait de l'ensablement, de la prolifération de plantes aquatiques (dont la ravageuse algue aquatique), de la mauvaise gestion des ressources hydrauliques, de la déforestation environnante en courte vue d'expansion agricole, ou encore de l'érosion subséquente des bords sableux sous la pression éolienne ainsi que l'accumulation de matières en suspension... Riche d'une grande biodiversité, fertilisant de vastes plaines, le fleuve Niger permet actuellement l'exploitation de 300.000 hectares de terre, un chiffre qui pourrait atteindre 2,5 millions, dans un espace géographique de neuf pays. Or, depuis la vague d'années de sécheresse amorcée pendant la décennie 1970, le volume moyen du fleuve s'est réduit d'un tiers : pire, entre 1985 et 1990, le Niger a cessé de couler à Niamey, la capitale du Niger ! (4). Le Fleuve dont « la largesse n'a de borne que l'infini », comme le chantait Fodéba Keita, risque de perdre se moyens... Dans le secteur végétal, le Bassin du Congo, deuxième massif forestier de la planète, n'est mieux traité. L'exploitation intensive à l'excès des forêts et des terrains boisés dans les pays de la zone aux fins d'exportation et d'expansion agricole, depuis près d'un demi siècle, les ravages des guerres locales et sous-régionales et les situations de survie qu'elles provoquent, affectent dangereusement la diversité biologique, la capacité de régénération et de revitalisation du patrimoine et de l'écosystème. Le massif forestier du Congo, dans tous les pays, en général, insupporte l'exploitation forcenée foulant souvent du pied les principes internationaux de « gestion durable des forêts » définis par la Conférence ministérielle d'Helsinki de 1993, les recommandations de l'Organisation Africaine du Bois (créée pourtant depuis 1976) et même les normes légales étatiques en vigueur naturellement bien connues, semble-t-il, de la Conférence des ministres chargés des Forêts de l'Afrique Centrale instituée en décembre 2000 à Yaoundé (5).

A cela s'ajoute le drame des populations typiquement forestières obligées aux déplacements, victimes de spoliations et soumises à l'exploitation économiques des entreprises forestières. Si l'on prend garde, la partie africaine de la ceinture intertropicale va se défaire, puis perdre et sa rigueur et sa
boucle ! Du côté de l'océan indien, Madagascar ! La dégradation de l'écosystème de La Grande (et belle) Il semble prendre une allure déroutante. « En raison de l'histoire géologique de l'île, écrivent Jean-Christophe Carret et Denis Loyer, Madagascar est un pays de méga diversité biologique, c'est-à-dire une région du globe qui concentre un nombre élevé des espèces végétales et animales mondiales (12 000 espèces de plantes et 1 000 espèces de vertébrés --- mammifères, reptiles, amphibiens, oiseaux) dont la plupart sont endémiques à la région (9 700 pour les plantes et 770 pour les vertébrés). Par ailleurs, poursuivent-ils, en raison du taux élevé de déforestation d'origine agricole et énergétique, l'île est également un des vingt-cinq hot spots mondiaux, c'est-à-dire un des lieux où la diversité biologique est la fois concentrée sur une faible superficie et fortement menacée ».

## Le paradigme

Les éléments cités de cette esquisse en désolation montrent, si besoin en est, que, du double point de vue naturel et humain, l'enjeu auquel est confronté le continent africain est globalement de survie. Notre performance manufacturière est limitée et forcément réduite ; les richesses du sous-sol font l'objet de convoitises internationales tyranniques provoquant des situations d'oppression et de conflits locaux incompatibles avec le développement économique, la sauvegarde des ressources et la protection de l'environnement. Nous avons les richesses, nous n'avons pas le développement, et nous nous laissons détruire nos richesses : celles du sol et du sous-sol de surface ! Par conséquent, s'impose le paradigme du développement durable. Effectivement, nul autant que l'Afrique ne saurait apprécier la pertinence du propos constat de Jean-Marie Harribey : « Ainsi, c'est au moment où l'humanité atteint la capacité d'appréhender la diversité biologique dans sa globalité qu'elle la diminue et fragilise, et c'est au moment où les progrès de la productivité permettraient d'envisager de satisfaire correctement les besoins alimentaires de tous les habitants de la planète que le monde ne réussit pas à faire reculer la pauvreté. Autrement dit, précise-t-il, le développement économique n'a pas tenu sa promesse de promouvoir une plus grande équité entre les êtres vivants et, de plus, il menace la vie des générations futures en gaspillant les ressources naturelles dont elles auront besoin, compromettant ainsi toute équité intergénérationnelle » (7).

Nous sommes comme jetés dans un monde qui n'est pas fait par nous et pour nous mais dont nous concentrons, à l'heure de la globalisation les traits et effets pervers : crises de l'économie, destruction des écosystèmes, mal gouvernance, extraversion de la structure de consommation. Il importe donc de concevoir des actions et de stimuler des initiatives à même de reposer sur les quatre piliers suivants : la viabilité écologique (souci de l'environnement) ; la viabilité économique (satisfaction des besoins) ; l'équité sociale (toute initiative ou action doit être comprise et supportable) ; le respect de la réalité culturelle. Le débat public contemporain s'articule autour d'enjeux qui convoquent la formulation diversifiée mais convergente de problématiques structurantes et l'élaboration en sens collectif de stratégies d'action. A cet effet, rien ne saurait être négligé, de ce qui peut faire progresser ; nous sommes tous des petites causes importantes. Ainsi, chez l'universitaire formateur se conjointement, de façon dissymétrique mais effective, profession et vocation, science et expertise, activité académique et citoyenneté. Dans cette perspective, l'éducation technologique et la formation professionnelle sont de nature à se poser en alternative durable à la protection de l'environnement, la sauvegarde des écosystèmes, au mal développement économique, social et culturel.

## L'ÉDUCATION ET LA FORMATION COMME ALTERNATIVES

### Fondement

Il est à signaler que la tendance s'est progressivement dessinée dans la conscience des pouvoirs publics de concevoir des programmes destinés à corriger et améliorer la gestion du patrimoine écologique : ainsi, à tire d'illustration, en Madagascar, le projet d'appui à la gestion de l'environnement : mai 1999 – juin 2002 (brochure publiée en juin 2001, 25p). Cependant aussi louable soit-elle, la logique qui sous-tend pareilles élaborations ne s'inscrit pas dans une logique de rupture conceptuelle ou structurelle. En effet, en dernier ressort, les instances de décision, par l'orientation et l'intérêt des responsables dirigeants ne paraissent évidemment pas avoir à gagner d'un revers du système d'exploitation. Les projets sont généralement conçus de l'extérieur, les structures en charge de l'étude des dossiers principaux sont élus de l'extérieur et choisis, comme de droit, par les bailleurs eux-mêmes étrangers. Certes, les financements des alternatives sont nécessaires. Néanmoins, ils sont généralement extérieurs et, quelques fois, ils proviennent de la valeur ajoutée nationale (produit
de l'écotourisme, par exemple) ; en tout état de cause, ils sont bien souvent insuffisants et /ou non durables, du fait, notamment de l'absence d'un fonds fiduciaire et d'instruments de transfert régulier et strict de bénéfices du tourisme vers les organismes publics de gestion. Les meilleurs « financements » et les plus durables sont l'éducation et la formation ; la meilleure ressource et la plus durable reste le facteur humain : ce sont là les forces actrices du développement durable. Le développement durable est un concept frontière entre besoin et préservation, mise en valeur économique et considération de l'humain, pris comme facteur et considéré comme personne.

De même, ce faisant, sa philosophie remet en cause l'exploitation outrancière du principe qui fonde depuis longtemps la société moderne : l'opposition nature / culture. Il fait face aux anomalies qui découlent des systèmes de conception économique totalitaire : aussi, s'impose est-il en paradigme unifiant conscient des contingences et contraintes, des intérêts et des controverses qu'ils agitent. Un paradigme de nature à déboucher sur des propositions novatrices, qui permet notamment de repenser l'essence, le contenu et les perspectives programmatiques des enseignements que dispensent nos établissements de formation professionnelle et d'éducation technologique. A l'effet d'écarter en même temps et à l'avance toute méprise, il importe de signaler, au passage, que le rôle de nos institutions académiques appropriées n'est pas systématiquement de corriger les inégalités et problématiques sociales complexes. Tout de même, leur devoir est de s'adapter à la nouvelle donne complexe du sous-développement dans un contexte de mondialisation libérale, afin de casser dans nos sociétés le déterminisme social de nature à saper la construction nationale et l'intégration régionale. Tant est si vrai que l'éducation et la formation, surtout dans les établissements d'enseignement et de recherche, sont au cœur des enjeux globaux de la société d'aujourd'hui et de demain. De là, l'adaptation nécessaire des programmes.

## Repenser les formations

Trois objectifs mis en structure logique sont académiquement assignés à la formation professionnelle et l'éducation technologique :

* la formation de l'esprit par l'acquisition de savoirs finalisés et qualifiants ;

* la formation à l'emploi ;

* l'adaptation aux changements stratégiques découlant de l'activité économique.

Cette agrégation de facteurs d'ordre cognitif, d'utilité sociale et d'action économique et sociale fait que formation et éducation constituent des facteurs de développement économique et des voies de développement personnel : elles sont des instruments de compétitivité économique et dispensent un savoir-faire utile et reconnu qui, en même temps, ouvre des opportunités de socialisation, donc de pouvoir-être. Il s'avère nécessaire de concevoir et d'élaborer des « formations de proximité » autour de savoir-faire validés par l'utilité et la pratique. Il s'agit notamment de formaliser et, ainsi, de donner corps académique et institutionnel à des pratiques et nouveaux métiers à forte valeur humaine et culturel en « professionnalisant » des utilités indifférenciées ou offertes par l'action sur le terrain : mettre en valeur les savoirs et technologies traditionnels et endogènes. Effectivement, si la volonté politique manifestée par le soutien des pouvoirs publics et sérieuse, nous avons les capacités diverses et les moyens pertinents de former des formateurs dans le domaine du développement durable.

Ces derniers seront les relais à la fois du développement économique en cohérence avec la nature et l'homme : des personnes-ressources de l'animation rurale, à travers des écoles champs, des écoles fermes, des écoles ateliers voire des écoles usines, et c... : en somme toute structure éducative destinée à lier l'école à la vie, le savoir et le savoir-faire au service du progrès et de la satisfaction des besoins. Pareille démarche présente, au moins, l'avantage de rendre l'individu conscient de sont utilité, sensible à la considération sociale qui lui est portée, attaché au « bien commun » notamment à l'environnement. Elle est, à terme, de nature à réduire massivement les situations divergentes telles que l'exode, le parasitisme, le sentiment de marginalisation, les déviances, « la galérisation », bref : autant de situations et de postures psychologiquement et socialement négatives. En cela, toutes les formations doivent intégrer un ensemble structure et structurant de principes, valeurs, savoirs et normes de sens éthique, d'engagement et de comportements responsables vis-à-vis bien du patrimoine commun : cet ensemble, nous l'appelons l'ingénierie civique. L'objectif est de permettre à l'individu sujet de formation, de construire son identité, par une meilleure considération et par la reconnaissance, en valorisant leurs capacités et les renforcer, en leur permettant d'agir sur leur environnement naturel et social, en les rendant acteurs et
non plus sujets : former à l'exercice de la citoyenneté. Pour ce faire, en amont, il incombe à l'instance politique d'amorcer et de promouvoir le passage d'une mentalité administrative, statique voire répressive à une conscience d'inspiration sociale et culturelle, dynamique et citoyenne ; par exemple : passer d'une mentalité « Eaux et Forêts » à une conscience « Sauvegarde de l'environnement ». De là, la nécessité d'une pédagogie de la ruralité. Marier le savoir-faire technique, le savoir faire social et le faire-savoir culturel. Nous gagnerons à ce que l'administration spécialisée, les ONG d'expérience et autres structures locales soient associées comme partenaires dans la construction des formations. Cette démarche partenariale permet d'agréer et d'utiliser les compétences de tous les acteurs et promoteurs d'action en profondeur durable de développement. Le contenu des formations, centré autour du développement durable, de se enjeux et réalités, pourrait comporter les éléments de centre d'intérêt suivants :

* approche régionale (bassin du Congo, le Niger, le Nil, le Lac Victoria et c...) car la matrice précède et ignore les frontières de l'homme ;

* techniques d'approches de négociation avec les bailleurs de fonds ;

* pratique et expérience des ONG ;

* détermination des enjeux et intérêts ;

* approche sociologique de la philosophie des religions cosmogonies locales ;

* techniques de conception des plans d'aménagement durable (PAD) avec les volets (physique, écologique et social) ;

* techniques de conservation, de réhabilitation et de sécurisation des aménagements existants (hydro-agricoles, aires protégées, etc....) ;

* techniques de mise en valeur du patrimoine ;

* approches juridico-institutionnelles de sécurisation du statut foncier des terres ;

* ingénierie de la coopération des acteurs de filières (État, populations locales, ONG, organisations internationales, secteur privé, établissements de formations etc.)

En cela, le développement durable certifie la validité de la théorie des parties prenantes « stakeholders » (considérer l'autre et son jugement) qui reformule les sciences de gestion et de gouvernance au travers des techniques de gestion des petits projets ruraux et de l'économie de micro crédit.

## CONCLUSIONS

En Afrique, l'urgence des situations et des enjeux en termes de développement durable commande des logiques innovantes d'accompagnement du changement (processus en cours). L'éducation technologique et la formation professionnelle peuvent et doivent participer à ce mouvement de bon sens et de raison en affinant les problématiques didactiques, en intégrant dans ses centres d'intérêt des éléments pertinents de la vie africaine. Car la modernité de l'Afrique est à l'intérieur d'elle même. Le continent recèle des gisements considérables d'intelligence, de créativité, donc d'énergie potentielle humaine que nos enseignements doivent prendre en considération et ligne de compte au moyen de technologies de construction de savoirs et de savoir-faire. Ainsi revient-on à un recentrage bien articulé du principe de la liaison école réalité, savoir et environnement effectif, savoir faire et milieu. Ce principe est du reste, présent dans notre vie traditionnelle (nos religions et spiritualités, notre médecine et nos cosmogonies) où la science prend son essence vivante en tant que sapiens c'est-à-dire, à la fois, comme savoir et comme saveur. Marier l'école à la vie c'est scolariser la vie et vivre l'école. Ce réajustement académique suppose une didactique d'ajustement qui, intégrée dans nos méthodes et programmes, donne à nos élèves, étudiants et acteurs en formations le ton et le goût de l'étude et de l'apprentissage. Dans le même temps, elle participe de l'effort nécessaire de désenclaver l'éducation de l'élitisme inutile, c'est-à-dire en définitive, de la rendre vraiment nationale : car l'Éducation nationale, c'est l'éducation qui écoute la nation. Ce n'est point là un projet inaccessible. Il faut vouloir et faire. Nietzsche écrivait (non sans lucidité) : « deviens ce que tu es » ; eu égard à l'Afrique à l'éducation et au développement durable, nous disons : « tu es ce que tu fais ».

## RÉFÉRENCES

*Prévoir et faire face.* Guide des risques naturels, technologiques et terroristes, Edisud, Paris, 2004 p 10

Biodiversity hotspots for conservation priorities, in *Nature*, vol. 403.24, February 2000.
L'approche globale par bassin versant, in *Paroles d'acteurs*. L'eau, des ressources et des hommes, Agence Française de Développement, Paris, 2004, pp.14 et ss.

*Documents de la Conférence sur l'aménagement du Fleuve Niger*, Paris, 27 avril 2004.

Sur la question, voir *Le retournement de l'État forestier*, ouvr. Cill., Presses Universitaires Catholiques du Cameroun, 2005. au Cameroun, 49 sociétés sur les 98 détentrices d'une licence d'exploitation forestière font l'objet de condamnations pénales pour infraction à la législation forestière (dépassement de quotas, abattage frauduleux d'espèces protégées, fraude en écritures comptables, etc.

*Comment financer durablement les aires protégées à Madagascar?* Agence Française de Développement, 2003, pp.13-14

Le développement soutenable, Paris, *Economica*, 1998, p.7

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# FORMATION DES FORMATEURS À DISTANCE EN AFRIQUE : CAS DE L'EBAD – MODY SOW

*DISTANCE TRINING IN AFRICA*

Assistant – École des Bibliothécaires, Archivistes et Documentalistes – Université Cheikh Anta Diop – Dakar, Sénégal

## SUMMARY

In the framework of the scheme of the Continuing Training in Information Computerised in Networks financed by French Cooperation (FORCIIR), the EBAD (training centre for librarian) at the University Cheikh Anta Diop of Dakar (Senegal) started since 2nd January 2001 a distance learning experience destined to their former students, wishing to follow postgraduate studies in their field of action. From 2001 to 2004, this distance training in Librarian and Documentary Science, unique in Sub-Saharan Africa, gathers students from several African countries, among others, Senegal, Gabon, Mauritania, Gambia, Benin, Burkina Faso, Guinea, Cabo Verde, Rwanda, Cameroon, Togo and Madagascar. Tuitions and tutorials have been designed and brought about from an own pedagogical plate-form by lecturers of the institution. In this communication, we will first present the project/scheme of distance training, then we will deal with the training of trainers to distance teaching and finally we will end with the impact of this distance training on the EBAD teachers.

## INTRODUCTION

Les nouvelles technologies de l'information et de la communication sont en train de modifier profondément les méthodes pédagogiques des écoles et des universités africaines. Parallèlement aux enseignements présentiels classiques, on assiste à la naissance et au développement de formations à distance délivrant parfois les mêmes diplômes que les cours en présentiel. L'École des Bibliothécaires, Archivistes et Documentalistes (EBAD) de l'Université Cheikh Anta Diop n'a pas échappé à ce phénomène. Dans notre communication, nous présenterons d'abord l'enseignement à distance, ensuite nous aborderons la formation des formateurs à distance de l'EBAD et enfin nous terminerons par l'impact (retombée) de cette formation à distance sur les enseignants.

# PRÉSENTATION DE L'EAD À L'EBAD

## Historique

L'enseignement à distance a été introduit à l'EBAD en 2000 grâce au projet FORCIIR (FORmation Continue en Information Informatisée en Réseaux) qui est une composante du PROgramme en COOPération pour le développement des nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication (PROCOOPTIC) du Ministère français des Affaires Etrangères. D'un montant de 302 millions de francs CFA, le projet FORCIIR/EBAD vise le développement de l'enseignement des Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication (NTIC) dans les écoles en sciences
de l'information documentaire en Afrique. Basé à Dakar, le projet a couvert principalement les pays africains suivants : Cameroun, Maroc et Madagascar.

## Les types de formation

### La formation F1

Cette formation à distance du second cycle de l'EBAD vise à former des médiateurs de l'information documentaire qui seront surtout des utilisateurs avertis des nouvelles technologies de l'information et de la communication. D'une durée de deux ans, elle débouche sur le diplôme en sciences de l'information et de la communication (DSSID) qui confère au postulant le grade de conservateur dans la Fonction publique sénégalaise. Elle est ouverte à tous les anciens diplômés du premier cycle de l'EBAD et aux étudiants titulaires d'une licence ou d'un diplôme équivalent. Le candidat retenu devra nécessairement disposer d'un micro-ordinateur connecté à Internet. L'EBAD s'est orientée dans ce secteur de la formation F1 à distance pour plusieurs raisons :

* Impossibilité pour certains anciens diplômés de l'EBAD d'être libérés par leur employeur pour une durée de deux ans pour suivre les cours en présentiel ;

* Pour des raisons familiales certains professionnels ne peuvent pas s'absenter de leur famille pendant un ou plus d'un an ;

* Pour des raisons personnelles d'autres estiment qu'ils ne peuvent plus séjourner hors de leur pays pendant une longue durée de peur de perdre leur emploi.

Les enseignements suivis par les étudiants du module F1 de formation à distance seront les mêmes que ceux dispensés dans le second cycle en présentiel dont la réforme des programmes a démarré en octobre 2000. Les coûts de la formation sont estimés à 750 000 CFA/an pour les non sénégalais et 455 000 CFA pour les sénégalais.

### La formation F2

La formation F2 est une formation initiale, dispensée sous forme d'apprentissage avec positionnement en entreprise. Une convention (École/Entreprise/Apprenant) sera signée. La formation dure 200H, à raison de 10 heures par semaine. A la fin de cette formation l'apprenant reçoit un certificat. Cette formation vise à :

* positionner les jeunes diplômés, à la recherche d'emploi, sur le marché du travail avec un complément de formation les rendant utiles à l'entreprise ;

* créer des nouveaux métiers dans le domaine de l'information documentaire ;

* faire acquérir de nouveaux savoir-faire dans les NTIC mis au service de l'information documentaire.

La formation concerne essentiellement les diplômés de l'enseignement supérieur chômeurs, de niveau bac + 4. Ils seront en formation pratique dans une entreprise, une association ou une collectivité territoriale, avec un statut d'apprenti. Il est également demandé à l'apprenant de disposer d'un ordinateur et d'une connexion Internet.

## Les Effectifs (concernent uniquement le F1 qui est une formation diplômante)

De 2000 à 2004, l'EBAD aura contribué à la formation à distance de 60 étudiants titulaires de leur diplôme de DSSID (Diplôme Supérieur en Sciences de l'Information documentaire) sur un total de 67 soit un taux de réussite d'environ 90%. Ils sont originaires des pays suivants : Sénégal, Mauritanie, Bénin, Togo, Cap Vert, Gambie, Guinée Conakry, Gabon, France, Niger, Cameroun, Rwanda, Madagascar. Le schéma ci-dessous montre la répartition des étudiants de première année pour l'année2005.
<figure><img src="image_138.png" /><figcaption>Figure 31 : Effectifs des étudiants en 2ème année</figcaption></figure>

<figure><img src="image_139.png" /></figure>

## L'environnement technologique

L'EBAD dispose d'un environnement technologique adéquat pour mener à bien cet enseignement à distance. L'équipement de l'EBAD, l'installation d'un réseau interne, la connexion Internet avec une liaison spécialisée, l'installation d'une messagerie interne ont été des tâches importantes qui permettent aujourd'hui à l'École de se présenter sous un jour nouveau. Les cours sont distribués grâce à Internet via notre plate-forme « maison » conçue par des informaticiens de l'école<fnref n="51" />.

## LA FORMATION DES FORMATEURS

Le passage de l'enseignement en présentiel à celui de l'enseignement à distance n'est pas chose aisée en milieu universitaire où les enseignants-chercheurs sont réputés très conservateurs et peu enclin aux innovations pédagogiques. Notre établissement n'a pas échappé à cette situation. Face au projet d'introduction de l'enseignement à distance à l'école, nous avons constaté trois catégories d'enseignants : ceux que j'appelle les « marins », les « gens du marais » et enfin les « terriens ». Les « marins » sont les enseignants qui ont répondu favorablement au lancement du projet sans hésiter. Ils étaient 6 sur les 12 enseignants. Les « gens du marais » un peu réticents au projet au départ, nous ont re joints par la suite. Les terriens qui sont deux sur les 12 enseignants ont décidé de ne pas se lancer dans l'opération. Avant de commencer notre enseignement à distance, nous avons bénéficié de deux types de formation, l'une collective et l'autre individuelle.

* Les formations collectives (ou de groupes)

La formation des formateurs<fnref n="52" /> constitue une des priorités d'une mise en place d'un système d'enseignement à distance dans un établissement. C'est la raison pour laquelle, l'EBAD s'est engagée dans une politique de formation de ses enseignants-chercheurs en mettant en place un programme.

<footnote n="51">⁵¹ Pour accéder à la plate-forme, tapez l'adresse suivante http://www.ebad.ucad.sn</footnote>

<footnote n="52">⁵² http://www.ebad.ucad.sn/forciir/deroulement/listeActions.asp?rubrique=FF</footnote>
Ainsi l'école a organisé plusieurs séminaires de formation importants. Le Séminaire sur « Conduire le changement » (du 10 au 14 juillet 2000 à Dakar) a été pour la plupart des enseignants une rupture psychologique qui leur a permis de se remettre en question. En effet, certains ont pensé que leur manière d'enseigner depuis des années était toujours la bonne et qu'il ne fallait pas changer même le contenu de leur cours (de se poser la fameuse question : pourquoi pas). Ce séminaire nous a donné le courage de nous lancer dans cette aventure d'enseignement à distance mais surtout de convaincre les « gens du marais » qui constituaient la catégorie de professeurs hésitants. A mon avis, il constitue le séminaire le plus important car avant d'entrer dans l'enseignement à distance, le professeur doit avant tout accepter le changement de méthode d'enseignement. En d'autres termes, il doit accepter d'enseigner autrement. Une fois cette rupture psychologique franchie, les autres formations vont se faire plus facilement. Le second grand séminaire (du 18 au 19 novembre 2000 à Mbodjène) qui a marqué notre enseignement à distance est celui conduit par des professeurs de l'École Normale Supérieure de Dakar portant sur « De l'Enseignement en présentiel à l'enseignement à distance ». Il nous permis de faire la distinction entre un cours à distance et celui en présentiel mais surtout de bâtir un modèle de plan de cours unique pour tous les enseignants qui interviennent dans la formation à distance<fnref n="53" />. Le troisième grand séminaire (du 15 au 16 avril 2000, à Gorée) de formation des formateurs est celui de Gorée « Initiation à la formation à distance, se familiariser avec l'outil Internet et travailler en réseau » nous a montré que l'enseignement à distance est un enseignement basé principalement sur l'utilisation des nouvelles technologies de l'information et de la communication notamment par le biais Internet et d'une plate-forme. Dès lors, la connaissance mieux la maîtrise de ces outils était indispensable pour tout professeur de formation à distance.

* Les formations individuelles

Grâce à l'appui financier du projet FORCIIR, l'EBAD a participé à la formation de ses professeurs en tenant compte de leur profil et de leur demande. C'est dans ce cadre que plusieurs d'entre nous ont effectué des stage de perfectionnement en France à l'ADBS, au SERDA, à l'AFNOR.

## L'IMPACT DE CET ENSEIGNEMENT À DISTANCE SUR LES PROFESSEURS

Selon les témoignages des collègues (lors des réunions ou séminaires d'évaluation), l'introduction de l'enseignement à distance à l'EBAD a été globalement positive. Les retombées au niveau des professeurs permanents et vacataires sont considérables. L'enseignement à distance a permis à tous les professeurs impliqués dans ce projet :

* de maîtriser les NTICS (cours sous forme HTM et même des cours multimédia)

* de bénéficier de cours sont plus complets et actualisés et ont même permis d'enrichir l'enseignement en présentiel ;

* d'avoir une introduction de cours plus animés

* bénéficier d'une formation d'experts en EAD qui animent des séminaires au niveau local

* de permettre l'émergence d'experts en tutorat qui forment des tuteurs locaux et étrangers

* de favoriser l'exportation de notre expérience à L'ESI de Rabat au Maroc, à l'ISSTIC de Yaoundé au Cameroun et sur la même plate-forme, selon le même modèle de plan de cours et la même conception du tutorat

* de développer le travail collaboratif (production articles ou de cours en commun)

* de favoriser le dynamisme du corps professoral

* d'assurer une plus grande présence des enseignants lors des congrès nationaux et internationaux sur les NTIC et l'EAD

* d'apporter une amélioration des conditions matérielles des professeurs

* de bénéficier d'une reconnaissance de notre expertise en EAD par nos anciens étudiants.

## CONCLUSION

L'enseignement à distance constitue sans aucun doute une des solutions face aux multiples problèmes que traversent périodiquement les universités et écoles supérieures africaines (effectifs pléthoriques, grèves, insuffisance des enseignants-chercheurs, pauvreté de la documentation, etc.). Au bout de quatre années d'existence, nous pouvons dire que l'École des Bibliothécaires, Archivistes

<footnote n="53">⁵³ Modèle de plan de cours consultez http://www.ebad.ucad.sn/FADIS/guides/F1/Doc/plans_cours/annee1/plan_annee1.htm</footnote>
et Documentalistes a gagné son pari en se lançant dans cette aventure(j'allais dire cette expérience) d'enseignement à distance. L'originalité de l'expérience de l'EBAD réside dans le fait que c'est un enseignement à distance conçu par des professeurs du SUD pour des étudiants du SUD. Désormais, nous pouvons parler d'un modèle EBAD d'enseignement à distance. Cette réussite a été possible grâce aux équipes pédagogiques (pilotafadisA et B), à l'appui financier et technique de la coopération française et aux capacités manageriales des gestionnaires du projet. Il importe maintenant de pérenniser cette expérience tout en essayant de corriger les imperfections du système.

## BIBLIOGRAPHIE

* EBAD (Dakar), *Formation des formateurs, Séminaire Gorée*, 15 au 16 avril 1999, non paginé. EBAD : Dakar, 2000.

* EBAD (Dakar), *Formation des formateurs, Séminaire Mbodjène*, 17 au 16 novembre 2000, non paginé. EBAD : Dakar, 2000.

* JEZEGOU, A., *La Formation à distance : enjeux, perspective et limites de l'individualisation*, Paris : L'Harmattan, 1998, 183p.

* LOCHARD, J., *La Formation à distance ou la liberté d'apprendre*, Paris : Édition d'organisation, 1995, 137p.

* PERRIAULT, J. MOREAU, M., *La Communication du savoir à distance : autoroutes de l'information et télé-savoirs*, Paris : l'Harmattan, 1996, 255p.

* UNIVERSITE VIRTUELLE AFRICAINE, *Manuel de procédure, Atelier inaugural de formation*, Dakar, 7-10 avril 1997, 67p.

* http://perso.wanadoo.fr/a/a/fad.htm

* http://www.educnet.education.fr/formation/competences.htm#competences5

* http://www.francophonie-durable.org/documents/colloque-ouaga-a4-hedjerassi.pdf

* http://www.afrik.com/article7268.html

* http://thot.cursus.edu/rubrique.asp?no=19915

* http://www.autofod.com/bibliographie.htm

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LISTE DES PARTICIPANTS AYANT PRÉSENTÉS UNE COMMUNICATION

Ahouandjinou Antoine, Maître de conférences, ENSET, BP 3989, Libreville, Gabon,
ahouandjinouantoine@yahoo.fr

Albe Virginie, Maître de conférences, ENFA de Toulouse, BP 87, 31326 Castanet-Tolosan, France,
virginie.albe@educagri.fr

Alone Omer, Proviseur, Lycée Technique Port Gentil, Port Gentil, Gabon, aloneevina@yahoo.fr

Anoumba Jules, Proviseur, Lycée Technique Fulbert Bongota, Moanda, Gabon,
anoumbajules@voila.fr

Aravecchia Liliane, Doctorante, IUFM Aix-Marseille, Uniméca, 60, rue Joliot-Curie, 13453 Marseille,
France l.aravecchia@aix-mrs.iufm.fr

Assoumou François, Consultant, Université de Trois Rivières, Canada,
francois.assoumou@clafleche.qc.ca

Bakita Moussavou Anicet, Conseiller pédagogique, ENSET, BP 9871, Libreville, Gabon,
bakitamoussavou@voila.fr

Bakolo Claude, ENSET, Douala, Douala Cameroun

Balintulo, Recteur, Université Cape Teknicon, Cape Town, Afrique du Sud, mazibukoj@cput.ac.za

Bambi Jean, Assistant, ENSET, BP 3989, Libreville, Gabon, Jeanbambi2000@yahoo.fr

Bekale Nze Jean Sylvain, Directeur général, ENSET, BP 3989, Libreville, Gabon, bekalenze@voila.fr

Belibi Alexis - Bienvenu, Assistant, ENS Yaoundé, BP 7840, Yaoundé, Cameroun,
cipcameroun@yahoo.fr

Bhuwanee Teeluck, Délégué général, UNESCO, Dakar, Sénégal, t.bhuwanee@unesco.org

Bih Émile, Directeur général, IPNETP, Côte d'Ivoire, bih_emile@yahoo.fr

Biyoghé Rémy, Proviseur, Lycée Professionnel et Industriel de Libreville, Libreville, Gabon

Boukangou François, Inspecteur, MEN, Libreville, Gabon, f.boukangou@caramail.com

Bouras Adel, Doctorant, ISFEC, 8 Avenue Hédi Saidi, imm. Le printemps, 1006, Tunis, Tunisie,
adelbouras@yahoo.fr

Boussougou Jean-Pierre, Directeur adjoint, IPN, BP 813, Libreville, Gabon, boussougoujp@yahoo.fr

Boussougou Pierre, Conseiller pédagogique, IPN, BP 3989, Libreville, Gabon, p.boussougou@voilà.fr

Bouyou Jean-Marie, Maître assistant, UNESCO, Libreville, Gabon, jmvbouyou@yahoo.fr

Brisoux Jacques, Professeur des Universités, Université du Québec à Trois-Rivières, CIDIC, CP 500,
G0A 5H7, Trois-Rivières, Canada, Jacques_Brisou@uqtr.ca

Chaouachi Frej, Assistant, École supérieure de sciences et techniques, 5, rue Taha Hussein,
Montfleury, 1008, Tunis, Tunisie, frej.chaouachi@esstt.rnu.tn

Diawara Ibrahima, Assistant, ENSET, BP 3989, Libreville, Gabon, id_diawara@yahoo.fr

Djembi Eloi, Maître assistant, ENSET, BP 3989, Libreville, Gabon, djiembi@yahoo.fr

Djibao Pierre, Conseiller technique, Bangui, République Centrafricaine, pdjibao@yahoo.fr
Fassassi Liamidi, Assistant, ENSET, BP 3989, Libreville, Gabon, fassassiliadi@laposte.net

Fausther Félicitée, Directeur général, École nationale supérieure de secrétariat, Libreville, Gabon,
feefausther@yahoo.fr

Gautier Stéphane, Chef de projet, Ambassade de France, BP 934, Bangui, République Centrafricaine,
stephane.gautier@ifrance.com

Gbongué Jean-Baptiste, Assistant, IPNETP, Abidjan, Côte d'Ivoire, gbonguejb@yahoo.ca

Ginestié Jacques, Professeur des Universités, UMR ADEF, équipe Gestepro, IUFM Aix-Marseille, 32,
rue Eugène Cas, 13248, Marseille Cedex 04, France, j.ginestie@aix-mrs.iufm.fr

Gueye Babacar, Maître assistant, École normale supérieure, BP 5036, Dakar Fann, Sénégal,
bgueye@caramail.com

Hostein Bernard, Professeur des Universités, LADIST, Résidence Aquitaine - App. 45, 100, rue
Chevalier, 33000 Bordeaux, France, b.hostein@wanadoo.fr

Huot-Marchand Hervé, Conseiller technique, MEN, Libreville, Gabon, herve.huot-marchand@voila.fr

Issembé Amédé, Directeur général, ENSET, BP 3989, Libreville, Gabon

Juneau Etienne, Maître de conférences, Université du Québec à Trois-Rivières, CIDIC, 3500, chemin
de Courval - CP 97, G9A 5E6, Trois-Rivières, Canada, etienne.g.juneau@cegeptr.qc.ca

Kante Moussa, Directeur général, ENI de Bamako, Bamako, Mali, moussakante@hotmail.com

Komanda Ruth, Professeur, ENSET, BP 3989, Libreville, Gabon, komandaruth@hotmail.com

Kombi Dieudonné, Professeur de lycée, IPN, Libreville, Gabon, kombi@hotmail.com

Koumba Marianne, Professeur de lycée, ENSET, BP 3989, Libreville, Gabon, menzamet@yahoo.fr

Lebatteux Nicole, Doctorante, UMR ADEF, IUFM Aix-Marseille, 32, rue Eugène Cas, 13248, Marseille
Cedex 04, France, n.lebatteux@aix-mrs.iufm.fr

Legardez Alain, Professeur des Universités, UMR ADEF, IUFM Aix-Marseille, 2, rue Jules Isaac,
13626 Aix-en-Provence Cedex 01, France, a.legardez@aix-mrs.iufm.fr

Lemay Sylvie, Professeur de lycée, Collège Laflêche, CIDIC, 1687, boulevard du Carmel, G8Z 3R8,
Trois-Rivières, Canada, sylvie.lemay@clafleche.qc.ca

Mbeke Marcel, Professeur de lycée, LTNOB, Libreville, Gabon, mbeke@yahoo.fr

Mbemba Gaspard, Maître assistant, ENS, Brazzaville, Congo, gambemba@hotmail.com

Mbika Mbonguila Jean-Baptiste, Assistant, ENSET, BP 3989, Libreville, Gabon,
mbikambonguilachil@yahoo.fr

Mboumba Kaba Amara, Assistant, ENSET, BP 3989, Libreville, Gabon, amkabaenset@yahoo.fr

Mekonnem Biadgleni Ademe, Directeur général, College of Technical Teacher Éducation, Nazareth,
Éthiopie, biademe@yahoo.com

Mendene M'ekwa Félicien, Professeur des Universités, ENSET, BP 3989, Libreville, Gabon,
mendenemekwa@yahoo.fr

Metge Marielle, ATER, Université Sud Toulon Var, 440, chemin du Cros D'Amic, 83740 La Cadière
d'Azur, France, marielle.metge@univ-tln.fr

Mfoumou Marie Zoé, Assistant, UOB, Centre de recherches sur les médias de l'Université de Metz,
5/207 Allée des Métiers, 59260 Hellemmes/Lille, France, mfoumarie@yahoo.fr

Minko M'Obame Jean-François, Maître assistant, ENSET, BP 3989, Libreville, Gabon

Mouity Christian, Assistant, ENSET, BP 3989, Libreville, Gabon, mouity_christian@yahoo.fr

Moukagni Félicien, Inspecteur, Ministère de l'éducation nationale, Libreville, Gabon, mmfeli@yahoo.fr

Mouleka Bruno, Professeur de lycée, IPN, BP 2242, Libreville, Gabon, mouleka@hotmail.com
Mouragadja Isaac, Directeur général, École Polytechnique de Masuku, BP 941, Franceville, Gabon
mouragadjaisaac@hotmail.com

Moussavou Jean-Louis, Conseiller pédagogique, Association pour la Formation Continue, BP 9635,
Libreville, Gabon, moussajlouis@yahoo.fr

Ndong Ondo Daniel, Professeur, Lycée Léon M'ba, BP 3989, Libreville, Gabon,
Ndong_ondo1@yahoo.fr

Ngaka Sophie, Professeur de lycée, ENSET, BP 3989, Libreville, Gabon, soph Ngaka@yahoo.fr

Nganga Kouya Donatien, Maître assistant, ENSET, BP 3989, Libreville, Gabon,
ngad1109@yahoo.com

Ngo Melha Ernestine, Assistant, Ministère de l'éducation nationale, Direction de la planification et de
l'orientation scolaire, BP 1600, Yaoundé, Cameroun, melhaernestine@yahoo.fr

Ngouih Fidèle, Directeur général, Lycée technique de Bangui, Les Castors, Bangui, République
Centrafricaine, ngouih@yahoo.fr

Nguimbi Emmanuel, Directeur général, ENC de Port-Gentil, Port-Gentil, Gabon

Ondo Eva Joseph, Inspecteur, MEN, Libreville, Gabon, j.ondoeva@voila.fr

Ouerda Oussama, Doctorant, ISFEC, 18 Avenue Casablanca, le Bardo, Tunis, Tunisie, oo@topnet.tn

Oyone Nguema Noël, Professeur de lycée, LTNOB, BP 3989, Libreville, Gabon,
yone_noel@hotmail.com

Oyono Ngomo Jacob, Directeur général, Office National de l'emploi, Libreville, Gabon

Piebi Jules, Directeur général, ANFPP, BP 2550, Libreville, Gabon, julsaraday@yahoo.fr

Sadie Charles, Directeur général, Institut National de Cartographie du Gabon, Libreville, Gabon

Sandoungou Jules, Professeur de lycée, LTNOB, Libreville, Gabon, julesandoungou@yahoo.fr

Seck Papa Ibrahima, Professeur des Universités, Groupe d'étude de droit et sciences sociales, Paris
Sud, Anthony, France, piseck@free.fr

Semba Cyriaque, Professeur de lycée, ENSET, BP 3989, Libreville Gabon, sembacf@yahoo.fr

Seys Bertrand, Maître de conférences, ENST-Bretagne, BP 832, Technopôle de Brest-Iroise, 29285,
Brest Cedex, France, Bertrand.Seys@enst-bretagne.fr

Sow Mody, Assistant, Université Cheikh Anta Diop, École des Bibliothécaires, Archivistes et
Documentalistes, BP 3252, Dakar, Sénégal, modyso@hotmail.com

Trebbi Turid, Professeur des Universités, Université de Bergen, Myrdalskogen, 477 517, Ulset,
Norvège, turid.trebbi@psypp.uib.no
<figure><img src="image_141.png" /></figure>
Cet ouvrage a été réalisé à partir des communications du colloque international - Éducation technologique, formation professionnelle et développement durable – qui s'est tenu du 22 au 25 mars à Libreville (Gabon).

Les textes sont présentés sous l'entière responsabilité de leurs auteurs. Les propos tenus n'engagent pas la responsabilité des éditeurs de cet ouvrage, les organisateurs du colloque, les membres des comités, scientifique et d'organisation, qui ont supervisés cette manifestation, ou les différents partenaires qui ont apporté leur contribution pour qu'une telle manifestation puisse se dérouler.

Éditeurs : Jean Sylvain Bekale Nze, Jacques Ginestié, Bernard Hostein, Christian Mouity

Éditions de l'École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique de Libreville

Achevé d'imprimé en décembre 2005