# Introduction : la ratification de la CDPH et ses conséquences

Grâce à la Convention des Nations-Unies relative aux droits des personnes handicapées (CDPH), l'articulation entre migration et handicap a été de plus en plus mise de l’avant ces dernières années (Westphal et Wansing, 2018), ce qui conduit à une « ouverture interculturelle de l'aide aux personnes handicapées ». Il s’avère aujourd’hui nécessaire de lutter contre les exclusions survenant dans le contexte de la migration et du handicap par une coordination et une mise en réseau des actions de l’État fédéral, des *Länder* et des communes. Les soutiens en matière de migration et de handicap doivent être conçus de manière coordonnée afin de mieux atteindre les familles qui reçoivent peu de soutien de la part de l’aide aux personnes handicapées. Les associations de parents, en particulier, sont considérées comme des actrices clés dans ce processus, en tant que médiatrices et partenaires de l’aide aux personnes handicapées.

Avec la ratification de la CDPH, cependant, la « critique de l'inclusion [...] est aussi devenue à la mode », écrit Hans Wocken dans la *Süddeutsche Zeitung* (Wocken, 2018). Cette critique porte en particulier sur la mise en oeuvre de l'éducation inclusive et de la pédagogie du vivre-ensemble [*gemeisam Unterricht*]. Ce projet est généralement considéré comme un échec. Selon l'Institut allemand des droits de l'Homme, le *Land* de Rhénanie-du-Nord-Westphalie a beaucoup de retard à rattraper en matière d'éducation inclusive : « Le soutien aux élèves qui ont besoin d'aide se fait presqu’exclusivement dans des établissements spécialisés. Ainsi, à cet égard, aucun progrès n'a été réalisé dans la mise en oeuvre de la CDPH » (DIfM, 2019). En même temps, le « taux d'intégration » a augmenté. On peut en conclure que de plus en plus d'enfants sont diagnostiqués comme ayant des besoins éducatifs particuliers dans les écoles ordinaires. D’après Linda Supik, il s'agit non seulement d'un problème d'étiquetage des capacités des élèves, mais aussi d'un effet de cet étiquetage (Supik, 2018). L'école spécialisée se voit toujours attribuer le rôle de « soupape de sécurité » permettant de faciliter les procédures et d'accueillir les enfants considérés comme « non intégrables » en raison de leur appartenance sociale (Supik, 2018).

Diverses études empiriques montrent que la perception d'un ou une enfant en tant qu’issu·e de l'immigration [« migrantisé·e »] augmente la probabilité qu’il ou elle soit considéré·e comme ayant un besoin éducatif particulier (Powell et Wagner, 2014). Ces besoins peuvent être relatifs aux objectifs d'apprentissage, de maîtrise de la langue ainsi qu’au développement émotionnel et social, et ils concernent plus particulièrement certaines nationalités (supposées) (Supik, 2018). Les enquêtes de la Conférence des ministres de l'Éducation des *Länder* [*Kultusminister Konferenz,*ou KMK dans la suite du texte] révèlent en outre que les enfants migrantisés fréquentent beaucoup plus souvent des écoles spécialisées que les autres enfants (pour plus de détails, voir BMAS, 2016). Ces enfants ont donc beaucoup moins de chances de bénéficier d’une éducation inclusive.

Avec la mise en oeuvre de la CDPH, les familles migrantisées reçoivent davantage de soutien de la part de l’aide aux personnes handicapées et du travail social en matière de migration, notamment pour certaines prestations. L’accès à ces dernières est également facilité pour ces familles. Cependant, bien que l'accès au dispositif semble devenu plus facile pour de nombreuses familles grâce à ces efforts d’« ouverture interculturelle », la situation des (futur·e·s) élèves migrantisé·e·s s'est péjorée avec cette timide « mise en oeuvre » de la CDPH.

Étayant cette thèse, cette contribution présente les premiers résultats d'une recherche [de l'axe de recherche « Espaces éducatifs dans l'enfance et la famille » de l'Université technique de Cologne et de la Haute École de Niederrhein] qui indique que les familles migrantisées sont prises en charge par une multitude d’institutions différentes. Ces dernières tendent à orienter les enfants de ces familles vers des écoles spécialisées. Il apparaît que le discours sur l'école spécialisée influence les institutions qui sont en contact étroit avec les familles concernées. À partir de l'histoire d’une mère, Leila, cette contribution retrace un parcours d’orientation d’un enfant vers l’enseignement spécialisé en réponse à des besoins éducatifs particuliers et la recherche de possibilités de participation de l’enfant au sein de ce parcours scolaire singulier. Ces différents processus sont abordés dans une perspective relationnelle.

Ce texte traite donc du discours contemporain sur la famille, la migration et le handicap, ainsi que de ses conséquences. Ces dernières sont présentées à partir d’un cadre de référence permettant d’analyser l'interface entre migration et handicap. Ce cadre est appliqué ensuite à l’analyse des données résultant du collage ethnographique [méthode ethnographique d’inspiration pragmatique utilisée dans les recherches en éducation en Allemagne dont la démarche repose sur l’analyse conjointe entre chercheur et acteur des données collectées] de l’histoire de Leila.
# Le discours sur la famille dans le contexte de la migration et du handicap

Les familles en contexte de migration et de handicap sont considérées comme un « groupe cible » difficile à atteindre par l’aide aux personnes handicapées. Dans cet article, j'utilise l’adjectif verbal  « migrantisé » ou « handicapé » pour attirer l'attention sur le processus de construction sociale qui sous-tend l'homogénéisation et l'essentialisation. Toutefois, cette stratégie ne peut être appliquée de manière cohérente dans la présentation d’enquêtes statistiques, car ces dernières appliquent des définitions spécifiques. Les termes mis entre guillements (« origine migratoire », « handicap » et « déficience ») sont ainsi repris des statistiques. Sur les 16,6 millions de personnes « issues de l'immigration », 1 580 120 personnes présenteraient une déficience, ce qui correspond à une proportion de 9,5 %. Elle est inférieure à la proportion de personnes handicapées dans la population « sans antécédents migratoires » (16,7 %). Parmi les personnes « handicapées et issues de l'immigration », 1,4 million de personnes ont immigré elles-mêmes (ont vécu directement l'immigration) et environ 180 000 personnes sont nées en Allemagne (n’ont pas vécu directement l'immigration) (pour plus de détails, voir BMAS, 2016). Étant donné que l’octroi de prestations pour l’aide aux personnes handicapées dépend toujours de la définition juridique du handicap ou de l'attestation de l’existence d'une déficience, cet écart semble être dû à des problèmes d'accès à l’aide pour les personnes handicapées.

Dans la recherche des causes du faible taux de prise en charge et dans les travaux portant sur l'absence de détection du handicap, les schémas d'interprétation culturalistes dominent généralement. Ces derniers présupposent par exemple l’existence de manières différentes de gérer ou de réagir au handicap, qui seraient déterminées par la culture ou la religion. Ces conceptions « culturalistes » présument qu’il existe une différence culturelle entre familles « immigrées » et « autochtones » (Amirpur, 2015 et 2016). Cette différence est considérée comme une cause possible de l’absence de recours à l’aide par les personnes handicapées (Amirpur, 2016; Beyer, 2003; Van Dillen, 2008). Les auteur·e·s de ces conceptions culturalistes s'intéressent en particulier aux familles d'origine turque ou de confession musulmane, pratiquantes ou non, en Allemagne. Ils et elles tentent de déterminer l'influence des concepts de handicap et de maladie considérés comme « culturellement influencés » sur la gestion du handicap au sein de la famille. Les obstacles à la participation se situent principalement du côté des familles, en référence à une supposée origine culturelle. Inversement, une lecture intersectionnelle de la situation de vie des familles vivant à l'interface de la migration et du handicap (Amirpur, 2016) met en évidence la pertinence et l'interdépendance d'autres rapports de force dans la recherche des causes des difficultés d'accès à l’aide aux personnes handicapées. L'imbrication des rapports de classe et de genre, du capacitisme et du racisme affectent notamment les opportunités et le champ d'action des familles. D’une part, les structures linguistiques de pouvoir, présentes dans l’aide aux personnes handicapées, les désavantagent dans les demandes ; d’autre part, les expériences de discrimination raciale font que les familles n'ont pas accès au système.

La recherche présentée ici montre que l'accès des familles à une éducation inclusive dans le contexte de la migration et du handicap est rendu plus difficile et que ce processus de ségrégation commence dès la garderie. Il faut souligner que la résistance des parents est souvent interprétée comme un refus d'accepter le handicap. Cette *altérisation* a de graves conséquences pour l'enfant et la famille et est étroitement liée aux processus de normalisation et d'intégration (Riegel, 2016).

Dans ce qui suit, nous montrerons les formes d'altérisation auxquelles les familles sont confrontées dans leur recherche d'une éducation inclusive pour leurs enfants et comment l’aide aux personnes handicapées, ainsi que le système éducatif, utilisent les institutions – qui devraient en principe représenter les familles et leurs intérêts – pour augmenter la pression sur ces dernières. Avant de débuter, nous allons présenter notre cadre analytique.
# Cadre de référence pour l'analyse des processus d’altérisation

L'approche de l'intersectionnalité, qui traite du chevauchement de différentes formes de discrimination (Amirpur, 2016), s'avère particulièrement adaptée pour traiter de l'interface entre migration et handicap. Le concept d'altérisation, en tant que notion centrale de la théorie postcoloniale constructiviste (Riegel, 2016; Said, 1978; Spivak, 1985), doit également être pris en considération. L'altérisation est ainsi conçue comme un processus de « construction de la différence » (Attia, 2014 ; Castro Varela et Dhawan, 2005). Sur la base de différences supposées ou réelles, les personnes considérées comme Autres sont assignées à des groupes possédant une « essence » spéciale spécifique, culturelle, religieuse ou biologiquement déterminée. Cette attribution crée une normalité construite qui n'est pas explicitement nommée, mais qui agit comme « point de référence évident et extrêmement puissant » (Riegel, 2016, p. 53) dans les domaines de l’éducation et du travail social.

Selon Christine Riegel, le concept d'altérisation est multidimensionnel, il implique une perspective intersectionnelle qui intègre différentes frontières et uniformisations. Le modèle de l'altérisation convient donc également pour analyser la reconstruction des exclusions à l'interface de la migration et du handicap dans les systèmes d'éducation et de travail social.

Concernant l'analyse intersectionnelle, deux concepts sont utilisés ici. Premièrement, celui de « capacitation » [*ableism*] issu des *disability studies* (voir Campbell, 2009), il s’agit d’une perspective critique des normes sociales de capacité, de classification des individus selon leur constitution, leur capacité et leur performance et, si celles-ci ne sont pas reconnues comme « utiles » et « normales », de leur dévaluation et leur exclusion (Buchner, Pfahl et Traue, 2015). Deuxièmement, en lien avec le domaine de la migration, le concept de racisme est mobilisé en tant que forme de marquage arbitraire des « différences » telles que la couleur de peau, la religion ou la nationalité par exemple (Hall, 1989).

Pour l'analyse intersectionnelle, différents domaines d'analyse et leurs interactions peuvent être pris en considération (Riegel, 2016) : d’une part le domaine des conditions sociales, des discours et des pratiques sociales et d’autre part celui du sujet et de l'action subjective.
# Conclusion

En 1996, Hans Wocken faisait remarquer que la « tolérance à la normalité » des enseignants diminuait de plus en plus (Wocken, 1996). En 2009, la ratification de la CDPH a suscité une véritable euphorie chez les partisans de l'éducation inclusive « pour tout le monde » et d’un changement du système éducatif. La CDPH était considéré comme un jalon et devait devenir un moteur d'inclusion. Dix ans plus tard, la désillusion prévaut. Aujourd'hui, la politique éducative s'appuie sur cette convention lorsqu'elle pratique l'altérisation, la normalisation et la ségrégation. La normalisation des performances, qui est à la base de la normalisation des élèves d’âge préscolaire et scolaire (Buchner, 2018), n'est presque jamais remise en question. Les enfants et les adolescente et adolescents sont comparé·e·s « à la norme » et catégorisé·e·s en bons, moyens ou même mauvais élèves. L'ensemble des normes (Gugutzer et Schneider, 2007) reste l'objectif des efforts éducatifs dans les établissements de la scolarité obligatoire et de plus en plus aussi dans l'éducation préscolaire. Si le « programme de normalisation » échoue, comme c'est le cas pour Can ici, les élèves sont considéré·e·s comme « non intégrables » et sont transféré·e·s dans des écoles spécialisées. Cela s'applique en particulier aux enfants migrantisés. Christine Riegel montre dans ses travaux que l'altérisation est fondamentalement associée à l'action pédagogique dans un contexte de différence et d'inégalité sociale (Riegel, 2016). Les résultats de son étude portant sur la migration et le handicap soulignent que l'altérisation fait partie de la « pratique quotidienne et évidente » des institutions qui accompagnent les familles et défendent leurs intérêts (Riegel, 2016, p. 226). Les comportements de résistance des familles doivent alors être traités dans le cadre de ce que l'on appelle les processus d'intégration. La garderie et l'école, l'aide aux familles, le soutien aux personnes handicapées, le travail social en matière de migration ou même l'entraide par les pairs font partie du processus de ségrégation. En effet, ce dernier se construit sur l'idée que ces personnes différentes « ont particulièrement besoin d'aide ».

L'altérisation, dans la figure de la « famille migrante qui n'accepte pas le handicap », peut offrir une issue au dilemme des intervenants et intervenantes, qui agissent en fin de compte contre leur propre compréhension de leur profession (centrée, selon eux, sur l’individu et son environnement). Ils et elles se justifient par le fait d'agir ainsi dans l'intérêt des enfants. Les efforts des familles pour se montrer progressistes et conscientes des besoins de leurs enfants restent ignorés. L'altérisation met fin à la discussion et à la résistance des parents : « Les pratiques d'altérisation peuvent [...] être un moyen de formatage, mais aussi un acte d'aliénation et de soumission (de tous les sujets concernés) à l'ordre hégémonique (non seulement scolaire, mais aussi social) » (Riegel, 2016, p. 226).

Le collage ethnographique présenté ici révèle des images d'une communauté de familles unies par la caractéristique de l'origine nationale ou ethnique, ce qui discrédite les familles dans leur souci de participation sociale de leurs enfants. Encourager les familles à accepter le handicap est une préoccupation éducative centrale. Les garderies, les services de conseil et les groupes d’entraide transfèrent également le discours professionnel de l'éducation spécialisée à leur « réseau », au sein duquel certaines caractéristiques du comportement des familles sont alors interprétées comme le fait qu’elles ont un rapport non résolu avec le handicap de leur propre enfant. L'autre thématique éducative spécifique qui apparait, concerne le diagnostic des enfants multilingues comme ayant un « retard dans le développement du langage ». Il n'a été que marginalement prise en compte dans cette contribution, il constitue l'autre grand chantier à investiguer à l'interface de la migration et du handicap.

L'analyse intersectionnelle montre qu’en contexte migratoire, le recours à l’éducation spécialisée s’impose encore davantage. L'analyse révèle un « conglomérat d’altérisation » fait de modèles d'interprétation capacitistes et racistes, d'images et de connaissances institutionnalisées qui sont difficiles à démêler et qui ne peuvent l'être qu'en considérant la situation elle-même. Parfois, la construction capacitiste des compétences prédomine, d'autres fois, ce sont les interprétations culturalisantes et ethnicisantes, souvent liées à des attributions basées sur le genre qui apparaissent. C'est souvent une argumentation mélangée qui permet de justifier une pratique hégémonique telle que la ségrégation des enfants migrantisés dans des écoles spécialisées et l’orientation des familles vers cette voie. L'accès à la famille par le biais de l’école et des mesures qui ont accompagné la ratification de la CDPH renforcent ce résultat. Ce processus semble d’autant plus pervers que la reproduction du savoir institutionnalisé agit dans l’intimité familiale. Même si le travail en réseau apporte de nombreux avantages, il s’agit peut-être de l'un des inconvénients de la mise en réseau des dispositifs d’accompagnement aux personnes handicapées, de ceux du travail social en matière de migration ainsi que des systèmes d'entraide par les pairs.

Les processus d’altérisation, qui servent à normaliser les familles migrantisées et à soutenir la ségrégation de leurs enfants dans des écoles spécialisées, sont complexes. L'analyse du collage ethnographique du domaine de la petite et de la moyenne enfance présenté ici montre qu'une lecture intersectionnelle de la situation est nécessaire pour déconstruire l’altérisation. Elle contribue à montrer à quel point les catégories de la migration et du handicap sont étroitement imbriquées quand on s’intéresse aux performances des individus.
# Précisions sur la traduction

L’article présenté ici est issu de la traduction d’un chapitre d’ouvrage paru en allemand : Amirpur, D. (2020). „Vielleicht hätte mein Sohn dabei bleiben können“ – Eine ethnographische Collage zu Othering auf ‚behinderten Schulwegen‘. Dans A. Schondelmayer, C. Riegel et S. Fitz-Klausner (dir.), *Familie und Normalität* (p. 149-169). Budrich.

La traduction a fait l’objet d’une autorisation par l’éditeur à la demande de l’auteure. Le travail de traduction de l’allemand au français a soulevé différents enjeux qu’il convient de nommer. Tout d’abord, l’utilisation des guillemets ainsi que de la première personne du singulier dans le texte reprend celle faite par l’auteure dans le texte original. Il a été décidé de maintenir l’écriture « inclusive » utilisée par l’auteure, et ce, bien qu’elle soit moins fluide en français qu’en allemand. Il s’agit de respecter ainsi son choix épistémologique. L’option a également été prise d’utiliser le terme français d’« altérisation » pour traduire le concept utilisé en anglais de « *othering* » présent dans le texte original. Le néologisme « migrantisé » a été créé pour traduire le terme allemand « *migrantisiert* ». Ce choix renvoie à la construction du terme par Donja Amirpur. Pour elle, ce mot permet de souligner le caractère socialement construit et essentialisant d’une catégorie utilisée pour décrire un individu immigrant ou issu de la migration. Si le terme de « racisé » peut être trouvé dans des publications francophones par exemple, il se focalise sur l’apparence phénotypique. Le qualificatif « migrant » est parfois employé en se centrant, quant à lui, sur le statut migratoire, ce qui peut occulter la dimension socialement construite, avec un effet essentialisant de son utilisation en tant que catégorie, comme le précise Donja Amirpur dans son introduction. Pour cette traduction, il a donc été choisi de forger un néologisme pour rester au plus près de l’intention de l’auteure. Enfin, certaines précisions sont apportées par les traductrices entre crochets afin d’expliciter des éléments.

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