Tema

ECLAIRAGE SUR LE SPECTRE DES DIFFICULTÉS D'ÉLÈVES PRIMO-ARRIVANT·E·S BÉNÉFICIANT DE MESURES LIÉES AUX TROUBLES DE L'APPRENTISSAGE ET DU LANGAGE. COMMENT L'ÉCOLE PEUT-ELLE Y RÉPONDRE ?

As teachers in reception classes in Lausanne, our contribution seeks to unveil the support measures the school department provides to some allophonic migrant teenagers whose needs exceed the academic learning of additional language. These pupils may access offers of the school department of psychology in order to assess their needs and attempt to ease their transition between their home and host countries, Switzerland here. For many of them, it is the migratory context that intensifies personal disorders and learning needs. We will describe and illustrate these cases and we will suggest possible classroom responses. We recommend flexible measures to counter the tension between the necessary time to adapt and the urgent time of schooling.

Noémie Mathivat &
Stéphanie de Meyer |
Lausanne, CH

A Lausanne, un nombre important d'élèves primo-arrivant·e·s allophones (EPAA) est concerné par des prestations du service de psychologie scolaire. Il s'agit d'enfants migrant·e·s récemment arrivé·e·s en Suisse qui parlent une ou des langue(s) première(s) différentes de la langue locale, ici le français. Ces élèves en difficulté font l'objet de bilans et de prises en charge spécifiques par des psychologues, logopédistes, psychomotricien·ne·s et enseignant·e·s spécialisé·e·s (PPLS). Ce témoignage de pratique réflexive se situe dans le contexte de classes d'accueil secondaires de niveau intermédiaire à Lausanne ; nous partageons notre expérience d'enseignement du français langue seconde (FLS) et de scolarisation (FLSco).

Contexte

En arrivant à Lausanne les enfants migrant·e·s sont reçu·e·s au Centre de Resources pour Elèves Allophones de Lausanne (CREAL). Avec leur famille ils·elles évoquent leur parcours de vie et d'école lors d'un entretien d'accueil d'environ deux heures, généralement avec inter-

prête. Ils·elles effectuent une évaluation de positionnement en langue maternelle, mathématiques et français, de manières orale et écrite<fnref n="1" />. Suite à ce processus, et en fonction de leur âge, chaque élève est placé·e dans une classe de niveau grand débutant (absence de scolarisation antérieure, alphabétisation) ou débutant (niveau A0 ou A1.1 en français). L'année scolaire suivante ils·elles poursuivent en classe régulière, en classe d'accueil intermédiaire ou avancée suivant leur niveau. Pour les jeunes arrivant en âge de scoclarité obligatoire l'objectif est d'intégrer une classe régulière puis de rejoindre une filière de formation.

Maitresses de classes d'accueil de niveau intermédiaire dans deux écoles différentes, nous travaillons avec ces adolescent·e·s entre douze et seize ans, auxquel·les la structure offre le temps d'apprendre. Ce sont des élèves pour lesquel·les la transition entre les deux mondes du pays d'origine et du pays d'accueil nécessite plus d'une année. En effet, dans cette période d'acculturation globale et d'adaptation au système sco-

<footnote n="1">1 Les outils permettant d'évaluer les élèves proviennent du site français Réseau Canopé : https://www.reseau-canope.fr/eana-outils-devaluation-en-langue-dorigine/evaluation-en-langue-dorigine.html</footnote>
laire local, l'apprentissage de la langue hôte est crucial, urgent (Haim, 2019) mais complexe et parfois empêché ou freiné (Papazian-Zohrabian et al., 2018). Elle nécessite un temps et un espace exploratoires (Zittoun, 2012, Makarova & Birman, 2016), une souplesse humaine et institutionnelle respectant les besoins des élèves. Ceci est particulièrement le rôle et l'objectif des structures d'accueil.

## Public concerné

De notre point de vue, dans les situations d'enfants suivi-e-s en milieu PPLS, certain-e-s sont à proprement parler des jeunes à besoins particuliers tandis que d'autres sont des enfants ordinaires en contexte particulier. D'après l'observation empirique de situations d'élèves, nous avons relevé inductivement quatre typologies que nous nous proposons de décrire brièvement ci-dessous. Chacune est ensuite illustrée par une description sommaire, sous l'angle de la prise en charge et de l'évolution d'un-e jeune.

## Des troubles préexistants amplifiés par la migration

Une première catégorie de situations concerne des besoins particuliers diagnostiqués ou non dans la scolarité antérieure. Nous faisons l'hypothèse que des troubles latents touchant à la personnalité ou au fonctionnement cognitif sont amplifiés par la perte de repères induite par la situation de migration. Le bouleversement des routines peut avoir un effet grossissant ou faire ressortir une difficulté sous-jacente. En situation d'immigration l'allophonie masque durant un premier temps les troubles développementaux ; l'apprentissage de la langue croise et se confond parfois avec les besoins spécifiques.

Lorsque Diego<fnref n="2" /> est arrivé en Suisse, il avait déjà été suivi par une logopédiste et une enseignante spécialisée en Espagne. Sa dyslexie et sa mauvaise estime de lui représentent des obstacles importants à l'apprentissage du français, surtout à l'écrit. Après trois années en classe d'accueil dont deux passées en niveau intermédiaire, Diego est cette année intégré en classe de 10ème. Il continue à être suivi par une logopédiste et bénéficie d'un programme personnalisé sans enseignement de l'allemand.

## Des spécificités culturelles

Certaines situations relèvent d'écarts de cultures et de représentations scolaires importants selon les attentes locales, discrepances et déconnexions décrites par Makarova et Birman (2016). L'école en Suisse est plutôt scriptocentrée (Le Ferrec dans Chiss, 2008), or plusieurs élèves de classe d'accueil ont une langue première exclusivement orale, d'autres n'ont de l'écrit qu'une habitude de copie. Les usages oraux et écrits des langues ainsi que leurs cultures d'apprentissage ont été soulignés par Leconte et Mortamet (2005). D'autres encore, issu-e-s d'un système scolaire anglo-saxon, formé-e-s à l'exercice du débat, davantage habitué-e-s à faire appel à leur esprit critique et à leur créativité, peinent à comprendre ce que leur demande notre école. En outre, des enfants de parents non-lecteurs peuvent faire face à un conflit de loyauté lors du passage à l'alphabétisation. De même les cadres de références historiques, géographiques varient, les références symboliques comme les contes ou les personnages légendaires également. Cet ethno-centrisme des contenus et la normativité des manières de faire l'école se révèlent dans la distance scolaire que doivent par courir les élèves primo-arrivant-e-s.

Demba est un jeune homme de langue première peule, sa maitrise du français oral a masqué durant un premier temps l'absence de structuration à l'écrit. Oralement les consonnes sifflantes [s], [z] et chuintantes [ʃ], [ʒ] se confondaient. Le suivi logopédique a permis de travailler cet aspect lié directement à la langue d'origine. C'est en particulier l'impact du passage à l'écrit qui rendait nécessaire l'explicitation des manières de prononcer. Demba a intégré une classe régulière après deux années d'accueil dont huit mois de suivi. Il souhaite devenir infirmier.

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Stéphanie de Meyer est enseignante en classe d'accueil au cycle trois et cours intensif de

français au cycle deux. Elle a également enseigné plusieurs années en classes d'accueil de la scolarité post-obligatoire.

## Des situations familiales complexes

De nombreux enfants rejoignent en Suisse un parent dans le cadre d'un regroupement familial. Il n'est pas rare que dans des familles monoparentales ou séparées la mère parte préparer une situation sociale et économique permettant ensuite à son ou ses enfants de la rejoindre. La reconstruction, à l'âge adolescent, d'un lien qui a parfois été coupé plusieurs années est largement mésestimé (Pereira, 2019). Le bouleversement pour le ou la jeune qui

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Noémie Mathivat est enseignante en classe d'accueil au cycle trois et cours intensif

de français au cycle deux. Collaboratrice scientifique à la Haute Ecole Pédagogique de Fribourg, elle s'intéresse aux trajectoires scolaires des élèves migrant-e-s.

<footnote n="2">2 Tous les prénoms sont fictifs.</footnote>
quitte ses proches, ses repères sensoriels, son enveloppe psychique (von Oberbeck Ottino & Ottino, 2001) pour un conti- nent différent et un nouveau foyer est énorme. Peuvent s'ajouter des rapports de pouvoir dans une famille recomposée, des conflits et des incertitudes quant au statut qui amplifient la vulnérabilité de l'élève adolescent-e.

Leila, accompagnée de son père et son frère aîné, vient de Syrie. Ils ont rejoint la mère de famille arrivée en Suisse deux ans auparavant. La perte de repères, les tensions fami- liales préexistantes à la migration, les retrouvailles fantasmées ont eu raison de la cellule familiale qui a été mise à mal. Les parents se sont séparés dès les premiers mois. Leila est passée par des moments de colère et de rupture qui l'ont empêchée de bénéficier d'une scolarité suivie. Elle a eu besoin de temps pour se poser et comprendre ce qui arrivait, pour re- tisser un lien avec sa mère, et donner du sens à sa venue en Suisse. Après quatre ans, Leila est aujourd'hui en 11ème année et elle prépare son certi- ficat de fin de scolarité. Elle aimerait faire des études de médecine.

grand nombre de désillusions. La réalité est souvent moins rose que les attentes, l'isolement social est extrême, le parcours difficile. Pour certain-e-s jeunes les projets s'effondrent, la distance avec les résultats les décourage. Leur souffrance se mani- feste par des maux de tête, une grande fa- tigue, des cauchemars, un état dépressif ; en classe nous observons des difficultés cognitives (Goguikian Ratcliff & Kame- ri, 2020), des troubles de la mémoire, une attitude de retrait ou au contraire d'agitation. Autant de signaux qui nous alertent. Le soutien et la disponibilité de spécialistes formé-e-s aux questions migratoires et transculturelles sont alors indispensables.

Alissa, jeune mineure non accom- pagnée irakienne vivant en foyer ressentait des douleurs éparses fré- quentes, dormait peu et mal plus d'un an après son arrivée. Elle travaillait mais ne retenait rien et n'arrivait parfois plus à penser. Face à son mal-être et ses black-out, un bref espace de parole et de soutien psy- chologique lui a permis de pouvoir témoigner dans un espace neutre, d'être entendue dans sa réalité sub- jective et de reprendre son processus évolutif, de dépasser ses traumas. Dès lors son travail acharné a porté ses fruits ; elle a pu rejoindre une classe régulière, passer son certificat puis débuter un apprentissage dans les soins.

## La période d'acculturation globale et d'adaptation au système scolaire local nécessite un temps et un espace exploratoires, une souplesse humaine et institutionnelle respectant les besoins des élèves.

### Un stress post-traumatique lié à la migration ou aux causes de l'exil

Un nombre important d'enfants a vé- cu des situations traumatiques avant d'émigrer ou durant le parcours migra- toire (Métraux, 2017). La scolarisation a parfois été longtemps interrompue ou effectuée par bribes dans des camps de réfugié-e-s dans des pays et des langues différentes ; certaines populations ont pu être victimes de discriminations et de racisme durant leur transit comme les Kurdes en Turquie ou les Afghan-ne-s en Iran. L'arrivée ici représente certes une chance et un espoir de réussite sociale et professionnelle, mais elle est accom- pagnée d'une redoutable pression et d'un

Nous relevons ainsi qu'à la différence des situations logopédiques plus ordinaires, les difficultés en langue seconde relevées chez les EPAA ne correspondent que rare- ment à un retard de langage (Rosenbaum, 2019). D'autre part, la compréhension des troubles doit être élargie ici à des aspects psychologiques, une souffrance se manifestant sous différentes formes. Les bilans, régulièrement effectués avec un-e interprète communautaire, servent alors d'instruments de mesure qualita- tive permettant d'évaluer le potentiel de l'enfant. D'après Ratcliff et Kameri (2020) « il s'agit d'expliquer les difficultés de l'enfant, et de mettre en évidence, le cas échéant, le potentiel intellectuel et d'ap- prentissage de l'enfant en vue de l'orien- tation scolaire ultérieure ».

Une particularité des situations PPLS concernant ces EPAA est ainsi, d'après nous, que les difficultés ressenties lors de
leur arrivée ici ne sont pas uniquement liées à leur personne mais surtout à leur nouveau contexte de vie. Sous cet angle leurs réactions affectives et cognitives s'avèrent des réactions normales et des difficultés transitoires face à des expériences anormales de violences, de ruptures, de deuil (Rosenbaum, 2012). L'équilibre est fragile, le temps et les conditions psychiques de l'adaptation de l'enfant ne correspondent pas nécessairement avec le temps et le cadre des apprentissages scolaires. Notons par exemple que l'apprentissage de l'écrit qui se construit sur plusieurs années d'école primaire se rattrape de manière accélérée pour certain-e-s EPAA. Nous nous trouvons donc dans une double tension : d'une part leur accorder un espace et un temps d'atterrissage indispensables et de l'autre répondre aux exigences du cursus scolaire.

## Implications pédagogiques pour les apprentissages

Le travail en classe d'accueil intermédiaire offre une richesse et une complexité certaines en matière d'enseignement de par l'hétérogénéité des situations et des besoins d'élèves non seulement polyglottes mais porteurs d'un trésor (Cuq dans Mendonça Dias et al., 2020). Ces jeunes sont apprécié-e-s pour leur attitude ouverte, leur curiosité et leur motivation, leur maturité, un vécu déjà très riche pour leur âge. Bauer, Borri-Anadon et Laffranchini Ngoenha (2019) évoquent des « enfants à ressources particulières dans une école à besoins particuliers ». Selon nous, c'est de temps, de souplesse et de créativité dont les établissements scolaires et leurs acteurs et actrices ont besoin. Voici brièvement cinq niveaux sur lesquels nos pratiques de classe ont évolué pour accompagner ces élèves prima-arrivant-e-s.

## Ancrage : se situer et se raconter

La migration bouleverse les repères. Le temps en classe se prête à un travail explicite sur ce que ces jeunes sont en train de vivre ; ainsi l'apprentissage du français peut être lié à des tâches sur l'axe chronologique, les plans et cartes, les descriptions et comparaisons entre là-bas et ici, avant et maintenant. Un travail créatif riche s'élabore autour du sens en partageant les compétences et connaissances présentes de manière narrative ou informative. Les moments mobilisant le répertoire plurilingue (Guédat-Bittighof-

fer, 2014), de comparaison des langues (Auger, 2005) ou de partage des savoirs sont également des occasions précieuses permettant de créer du lien dans la trajectoire scolaire et personnelle.

> Dans les situations d'enfants suivi-e-s en milieu PPLS, certain-e-s sont à proprement parler des jeunes à besoins particuliers tandis que d'autres sont des enfants ordinaires en contexte particulier.

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## Ma ligne de vie

**Légende** : « Comment se situer dans le temps » est le 1er chapitre du cours d'histoire. Il permet d'acquérir le vocabulaire propre à ce thème (êre, millénaire, siècle, chiffres romains...) et de se familiariser avec les outils utilisés par les historiens pour organiser chronologiquement les évènements du passé (calendrier, ligne du temps). Après avoir observé et expliqué les différents axes chronologiques du livre d'histoire, je propose aux élèves de construire leur propre ligne du temps selon deux consignes : 1) situer au moins huit évènements importants de leur vie et 2) colorier la frise en couleur pour représenter différentes périodes de leur vie en fonction du lieu géographique où ils-elles se trouvaient à ce moment-là. Chacun-e reçoit un axe vierge, on convient ensemble de l'échelle (1cm=1an-née), l'élève réfléchit individuellement aux évènements importants de sa vie, puis après un moment de partage, j'ins cris au tableau les moments communs à tous (naissance, arrivée en Suisse) et ceux particuliers à chacun-e (victoire au championnat de foot, jambe cassée...). Ce moment d'échange est précieux, il permet de se raconter et prendre conscience des points communs avec les autres membres du groupe. Avec l'accord des élèves, les lignes du temps sont affichées en classe autour de la frise chronologique des grandes périodes historiques.
Cet ethnocentrisme des contenus et la
normativité des manières de faire l'école se
révèlent dans la distance scolaire que doivent
parcourir les élèves primo-arrivants·es.

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Bien-être

Les ruptures entrainées par le déracine-
ment peuvent également être cause de
souffrance et de mise à l'écart des affects,
la difficulté à communiquer et à s'expri-
mer amplifiant le mal-être et les tensions.
Il nous semble indispensable de prendre
le temps de tisser un lien de confiance
entre apprenant·e·s et avec l'enseignant·e,
une dynamique collective positive et un
environnement sécurisant. A travers
l'accueil des émotions, une attention au
langage non verbal, des moments de dia-
logue en tête à tête ou en groupe (cercle
magique, conseil de classe), des tâches
responsabilisantes, les élèves développent
respect, tolérance et solidarité.

Ma roue des émotions et des forces,
et L'araignée de mes forces

**Légende** : L'envie de faire plus de place aux émotions en classe et la participation à une journée de formation en enseignement spécialisé<fnref n="3" /> m'ont permis de mettre en place un travail autour des émotions et des forces des élèves tout au long de l'année scolaire. Une routine s'est installée consistant à travailler d'abord le vocabulaire des émotions puis à le mobiliser chaque mardi après-midi lors d'un cercle de parole. En présence d'une collègue intervenant trois périodes en classe dans le cadre de renfort pédagogique chacun-e répondait à la question : « Comment je me sens maintenant ? », d'abord avec un thermomètre des émotions, puis en créant sa propre roue des émotions<fnref n="4" />. Les élèves et enseignantes pouvaient s'en tenir à une réponse brève ou bien entrer dans des échanges et partager autour de leur état. Dans un second temps l'objectif a été de prendre conscience de nos propres forces (Bressoud, 2019) afin de les mobiliser ou de tenter de les développer. Par un travail régulier autour du vocabulaire et en s'arrêtant sur des exemples quotidiens en classe, cette routine a progressivement permis de réfléchir et de dialoguer sur des situations concrètes de conflits ou de réussites. Plusieurs élèves ont progressé dans leur gestion et expression de tensions, de frustrations, ainsi que dans la reconnaissance de leurs compétences et leurs forces personnelles.

Langue et communication

En situation d'apprentissage linguistique en immersion, la langue d'apprentissage est son propre vecteur : les consignes, les règles de grammaire, les explications sont en français. Comme il n'y a pas de langue commune dans la classe mais souvent autant de langues premières que d'élèves il est quasi-impossible de recourir à la traduction. De plus il peut arriver que certain·e·s élèves n'aient plus ou pas de langue de référence du fait de migrations multiples ou du phénomène d'attrition<fnref n="5" /> (Bensekhar et al., 2015). Dans un tel contexte, l'enseignement de la langue seconde ne s'appuie pas directement sur la langue première, chaque interlocuteur et interlocutrice doit faire preuve de créativité et de persévérance pour faire passer son message.

Les élèves de niveau intermédiaire ont
généralement un niveau A1-A2 en début
et A2-B1 en fin d'année scolaire (Mendon-

<footnote n="3">3 Formation dans le cadre de la 9ème journée des Enseignants Spécialisés Vaud (ESV) : 'Face à la diversité, comment répondre à tous les besoins ?'</footnote>

<footnote n="4">4 Cette roue des émotions est inspirée du modèle suivant https://lautrementdit.net/fiche-technique découvert grâce au médiateur de l'école, par ailleurs enseignant de travaux manuels dans la classe.</footnote>

<footnote n="5">5 Bensekhar et al. définissent l'attrition de la langue maternelle comme sa fragilisation, son étiolement si elle n'est pas suffisamment investie ou renforcée (2015).</footnote>
ça Dias dans Mendonça Dias et al., 2020). Ce rythme d'acquisition peut sembler lent en comparaison avec une progres- sion dans des cours de Français Langue Etrangère (FLE) par exemple, mais c'est le temps nécessaire pour acquérir des bases suffisamment solides dans des ap- prentissages complexes en FLSco, et ce pour permettre une intégration en classe régulière.

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

## Aménagements et routines

Afin de progresser dans cette nouvelle langue vectrice de tous les apprentissages scolaires et de réduire les malentendus, nous avons mis en place certains gestes routiniers : ritualiser l'emploi du temps, annoncer le plan du cours au tableau, utiliser des supports visuels (consignes courtes, aide-mémoire, images), expliciter, faire reformuler et modeler les débuts d'activités, fractionner les tâches longues, décomposer les tâches complexes...

D'autre part les apprentissages nouveaux sont étayés par paliers et modelés systématiquement, les techniques de mémo- risation, d'auto-correction, d'organisation sont travaillées et répétées en classe. Bien sûr l'accent est également mis sur la ré- gulation, la différentiation, le respect du rythme d'apprentissage et la souplesse quant aux objectifs et aux évaluations.

## Projets

Ces différents aspects se voient rassem- blés et développés dans le cadre de projets qui favorisent un sentiment d'apparte- nance au groupe : camp de ski, partici- pation à la semaine d'actions contre le racisme, kamishibaï plurilingue, course

des 4km de Lausanne, rédaction d'articles pour le journal annuel des classes d'ac- cueil Planète Lausanne.

## Kamishibai plurilingue intitulé 'Pays de vue'

**Légende** : Suite à l'invitation de la Haute Ecole Pédagogique de Lausanne (HEPL) de participer au concours pluril- lingue annuel Kamilala<fnref n="6" />, la classe a créé son kamishibaï intitulé 'Pays de vue'<fnref n="7" />. Le projet avait pour objectif d'imaginer col- lectivement un récit à partir du thème : De ma fenêtre par le monde. Le travail en classe a consisté en l'invention d'une histoire, l'écriture de textes individuels et collectifs, l'apport d'images personnelles et le graphisme, il s'est étendu sur une dizaine de semaines. Chacun-e s'est ainsi exprimé-e et représenté-e dans et par la narration, de manière quasi autobiogra- phique et a pu partager un peu de son expérience transnationale.

Dans le but à la fois de travailler sur des tâches authentiques et de créer du lien, nous avons également mis en place un jumelage entre nos deux classes. Les élèves se sont écrit des courriers, ont par- tagé des productions écrites, et au vu de leur enthousiasme nous avons organisé une visite commune de musée puis une sortie en forêt. Ils-elles se sont également invité-e-s à tour de rôle dans leur école pour découvrir des jeux de société ou cuisiner et manger des crêpes. Ces ap- prentissages permettent le partage, l'ex- périence commune d'émotions, un cadre de travail collectif et responsabilisant. La langue étrangère devient langue seconde tandis que les élèves trouvent leur place dans leur nouvel environnement.

> Nous nous trouvons donc dans une double tension :
> d'une part leur accorder un espace et un temps
> d'atterrissage indispensables et de l'autre
> répondre aux exigences du cursus scolaire.

## Discussion

Plusieurs pistes pédagogiques énumé- rées mêlent enseignement spécialisé et enseignement ordinaire. En effet dans les classes d'accueil de niveau inter- médiaire, les besoins d'une majorité

<footnote n="6">6 Site du concours : https://kamilala.org/</footnote>

<footnote n="7">7 Kamishibaï visible dans son intégralité :
https://www.hepl.ch/files/live/sites/sys- temsite/files/unite-communication/docu- ments/kamishibai-c3-kam30.pdf</footnote>
### AVESAC

Association Vaudoise des Enseignants en
Structure d'Accueil

### CALP

compétence cognitive académique

### CREAL

Centre de Ressources pour Elèves Allophones de Lausanne

### EPAA

Elèves Primo-Arrivant-e-s Allophones

### ESV

Enseignants Spécialisés Vaud

### FLE

Français Langue Etrangère

### FLS

Français Langue Seconde

### FLSco

Français Langue de Scolarisation

### HEPL

Haute Ecole Pédagogique de Lausanne

### PPLS

Psychologues, Psychomotricien-ne-s,
Logopédistes et enseignant-e-s
Spécialisé-e-s

### UTEA

Unité Transculturelle de l'Enfant et de
l'Adolescent

d'élèves croisent allophonie et besoins
spécifiques tels que décrits ci-dessus.
Nous constatons que le riche bagage mi-
gratoire, parfois traumatique, des élèves
impacte momentanément le quotidien
scolaire et dépasse les problématiques
strictes d'apprentissages linguistiques.
En tant qu'enseignantes maitresses de
classe, plusieurs difficultés ont émergé
de ce contexte malgré une formation
et de l'expérience en enseignement du
FLE et FLS. Chaque année des situations
nous questionnent sur la définition de
notre rôle, de notre champ d'action et
aussi sur les limites de nos responsabi-
lités et de nos compétences. Nous nous
sommes souvent senties démunies face
à la charge émotionnelle ou traumatique
de situations d'une part, face à ce que
l'on a pu percevoir comme une absence
de progression ou des blocages dans les
apprentissages d'autre part. Il nous est
parfois difficile de faire la part des choses
entre besoins particuliers nécessitant une
prise en charge et simple besoin d'atter-
rissage et de stabilité. Quel temps laisser
à l'enfant et à sa famille ? Quand deman-
der l'aide d'un-e autre spécialiste? Enfin,
au niveau de la classe, quotidiennement,
nous devons nous décentrer, déconstruire
les évidences et mettre le doigt sur des
implicites pour dépasser des malentendus
et trouver un langage commun. L'absence
de programme et d'évaluations normées
en classe d'accueil nous offre une grande
 souplesse et créativité. Cependant il
nous arrive aussi de manquer de cadre,
de pistes, d'idées, voire de nous sentir
impuissantes par rapport à certaines si-
tuations particulières.

L'existence de permanences PPLS lors
desquelles nous pouvons exposer nos
inquiétudes et interrogations ainsi
que la présence ponctuelle, en classe,
d'enseignant-e-s spécialisé-e-s sont des
ressources précieuses. Nous aimerions
également avoir un accès facilité à des
supervisions lors de situations critiques
mais aussi des temps de travail régu-
liers en équipe FLS afin de partager nos
expériences et idées. Comme il n'existe
quasiment aucune ressource pédagogique
en FLSco et que nous sommes réparti-e-s
dans différentes écoles, chaque ensei-
gnant-e crée systématiquement son ma-
tériel, différencié sur plusieurs niveaux.
Nous apprécierions de pouvoir mutualiser
nos outils et documents pédagogiques
grâce à une plateforme cantonale par
exemple.

Pour notre part, nous échangeons autour
de situations d'élèves ou de classe lors de
moments informels qui nous permettent
d'être comprises mutuellement et d'évo-
luer. Nous partageons des séquences
d'enseignement, des projets, des lectures.
Nous apprenons aussi de collaborations
avec des spécialistes extérieur-e-s à l'école
(psychiatre, ergothérapeute, infirmière)
qui interviennent auprès d'élèves et nous
permettent de développer des outils et
des gestes. De plus, chaque année nous
participons à des conférences et journées
de formation continues® partagées par le
CREAL, trouvées sur des réseaux liés à
la migration et à l'enseignement spécialisé
ou que nous initions. Elles nous ap-
portent des clés de lecture sur des aspects
psychologiques et transculturels. D'un
point de vue plus technique et pédago-
gique, en vue de la poursuite d'une sco-
larisation dans les meilleures conditions
possibles pour nos élèves, il nous sem-
blerait pertinent de pouvoir bénéficier
régulièrement de modules de formations
pluridisciplinaires, en enseignement
spécialisé, psychologie de l'adolescent et
transculturalité, permettant ainsi d'en-
richir nos compétences d'enseignantes
de langue grâce à des connaissances et
outils inclusifs.

Ces propositions visent une réponse ho-
listique et inclusive à la diversité dans
l'école. Au niveau de l'institution nous
insistons sur le besoin de stabilité des
jeunes en leur offrant un cadre scolaire
durablement stable (Goguikian Ratcliff
& Kameri, 2020). Aujourd'hui certain-e-s
vivent quatre ou cinq changements
d'écoles entre leur arrivée à Lausanne
et leur passage en formation post-obli-
gatoire, soit sur six à sept années de
scolarisation ici. La possibilité que les
sements scolaires offrent la palette
complète des quatre niveaux de classes
d'accueil permettrait d'éviter ces déra-
cinements successifs. Nous plaidons, en
ce sens, pour plus de souplesse dans les
changements de niveaux et les intégra-
tions en classe ordinaire, ainsi qu'un suivi
et des aménagements individuels après la
sortie des classes d'accueil.

<footnote n="8">8 Formations données par la HEPL, l'association Appartenances, l'Unité Transculturelle de l'Enfant et de l'Adolescent (UTEA), l'Association Vaudoise des Enseignants en Structure d'Accueil (AVESAC), etc...</footnote>
## Conclusion

Aujourd'hui la scolarisation en structure d'accueil tend à s'allonger afin d'optimiser les conditions d'apprentissage des EPAA, malgré les inconvénients que présentent ces classes fermées. En référence aux recommandations de la Conférence Suisse des Directeurs cantonaux de l'Instruction Publique (1991) nous souhaitons que l'école permette à ces adolescents en situation particulière de participer, de s'intégrer (Chnane-Davin, 2007) et de réaliser leur potentiel. Nous l'avons indiqué, seule une petite partie des élèves aujourd'hui concerné-e-s par les mesures PPLS poursuivront en structure d'enseignement spécialisé. Cependant, les dispositifs d'explicitation, de différenciation, d'adaptation des objectifs seront nécessaires encore quelques années. Selon Cummins (2008), il faut cinq à sept années pour acquérir une compétence cognitive académique (CALP) dans une langue seconde, ces jeunes auront donc encore besoin de temps et d'attention après leur sortie des classes d'accueil. En ce sens également nous nous interrogeons sur les conditions d'apprentissage de l'anglais et de l'allemand, branches enseignées dans une langue en cours d'acquisition. Il serait souhaitable que les élèves le désirant puissent être dispensé-e-s d'une de ces langues sans conséquence pour leur certification, voire qu'elle soit remplacée ou du moins compensée par l'évaluation de leur(s) langue(s) première(s).

Qui d'entre nous, à Moscou, serait capable d'apprendre la langue serbe et de perfectionner son anglais à partir de la langue véhiculaire en cours d'apprentissage : le russe?

Nous remercions chaleureusement Béatrice Kraft et Alexandra Moser Nura, logopédiste et psychologue au service de psychologie scolaire de Lausanne pour leurs échanges précieux et contribution amicale dans le cadre de cet article.

## Références

**Auger, N.** (2005). Comparons nos langues : démarche d'apprentissage du français auprès d'élèves nouvellement arrivés (ENA). DVD, guide pédagogique. Montpellier : CRDP de l'Académie de Montpellier (collection RFVM).

**Bauer, S., Borri-Anadon, C., & Laffranchini Ngoenha, M.** (2019). Les élèves issus de l'immigration sont-ils des élèves à besoins éducatifs particuliers ? *Revue hybride de l'éducation*, 3(1), 17-38.

**Bensekhar, M. B., Simon, A., Rezzoug, D., & Moro, M. R.** (2015). Les pathologies du langage dans la pluralité linguistique. *La psychiatrie de l'enfant*, 58(1), 277-298.

**Bressoud, N.** (2019, octobre). Créer un climat de classe au service du bien-être et des apprentissages avec les forces personnelles. Communication présentée à la Nevième journée des Enseignants Spécialisés Vaudois, Crêt-Bérard.

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