se peut toutefois que les résultats de notre étude diffèrent si l'échantillon de l'étude réfère à des étudiants provenant d'autres institutions d'enseignement supérieur. Il serait alors très intéressant de comparer les deux processus.

La procédure de sélection des étudiants qui ont participé aux entretiens correspond également à une limite de notre étude. Comme relevé dans la partie méthodologie, nous avons demandé à la fin du questionnaire de l'étude quantitative si l'étudiant(e) accepterait d'être contacté(e) pour un entretien plus approfondi en rapport avec les réponses qu'il-elle a données. Dans l'affirmative, nous leur demandions de nous indiquer leur adresse e-mail afin que nous puissions les contacter. La participation des étudiants que nous avons interviewés étaient donc totalement volontaire. Si nous avions choisi aléatoirement les étudiants à interviewer, les réponses données dans les entretiens auraient certainement été différentes. Nous pensons en particulier au cas d'Alix où le stage s'est très mal passé. Elle s'est peut-être proposée volontairement pour s'entretenir avec nous afin de se libérer de cette expérience de stage qui a été douloureuse.

De plus, sur les quatre profils identifiés en analyses de profils latents, les étudiants interviewés étaient issus de deux profils, ce qui était regrettable. L'idéal aurait été pouvoir rencontrer un étudiant appartenant chacun à un des quatre profils identifiés. Une solution serait alors de revoir les étudiants qui ont laissé à la fin du questionnaire de l'étude quantitative leur adresse e-mail et voir si parmi ces étudiants, un étudiant appartient au profil « plutôt conformiste » (2) et un étudiant appartient au profil « authentique » (4) et, dans l'affirmative, contacter ces étudiants pour un entretien plus approfondi et voir si leurs propos confirment les résultats quantitatifs.

Une autre limite concerne le caractère transversal des données, ce qui diminue l'opportunité de faire des relations de causalité entre nos variables. Un design longitudinal avec plusieurs temps de mesure permettrait d'affirmer avec plus d'assurance la direction des relations entre les variables. Dans notre étude, nous pourrions effectuer dans une recherche future un suivi longitudinal des nouveaux étudiants en les suivant en cours, en stage, et après leur stage. Ces différents temps de mesure auront sans doute un impact sur leur expression de soi authentique, leur congruence de valeurs ou/et leur identification à l'institution. Par exemple pour les étudiants où le stage s'est mal passé, ceci peut avoir une influence par la suite sur leur sentiment d'identification qu'ils ont envers leur institution.
# 6. Annexe

## Analyses des entretiens

### Degré d'acculturation / d'individuation

- Expression de soi authentique / auto-vérification (EXPRES)

- Conformisme de façade / intensité de la socialisation (CONF)

- Identification organisationnelle / congruence de valeurs (VAL)

### Antécédents

- Modèle de rôle vs non modèle de rôle (ROLE)

- Investissement de l'identité vs desinvestissement de l'identité (ID)

- Autres (AUTRE 1)

### Degré d'ajustement

- Satisfaction (SAT)

- Epuisement émotionnel (EPUIS)

- Autres (AUTRE 2)
# Chapitre 7 – Discussion finale

Cette thèse de doctorat contribue aux connaissances sur le processus d'entrée des étudiants dans l'enseignement supérieur analysée sous le prisme de la socialisation organisationnelle. Ce travail de recherche explore tout d'abord les comportements des nouveaux étudiants lorsqu'ils entament leurs études supérieures. Cette thèse apporte également des nouvelles connaissances sur les comportements de ces apprenants lorsqu'ils débutent un stage professionnel ainsi que les facteurs qui influencent ces comportements. Ce projet de thèse discute d'autre part des stratégies individuelles et des ressources situationnelles que peuvent mettre en place les étudiants en première année d'étude supérieure pour que leur intégration à distance se passe au mieux.

Dans cette partie, nous discuterons dans un premier temps en quoi les résultats des études présentées dans cette thèse apportent une contribution à l'état des connaissances actuelles, puis nous discuterons des implications concrètes pour penser les pratiques d'accompagnement des institutions d'enseignement supérieur ainsi que des limites et des perspectives de recherches futures.

## 7.1. Contributions théoriques

À la fois par ses fondements théoriques et par le contexte particulier dans lequel elle s'inscrit, cette recherche doctorale est porteuse de contributions originales dans quatre champs de recherche. Elle enrichit d'une part la compréhension de la socialisation organisationnelle des étudiants en contexte d'enseignement supérieur. Elle propose, d'autre part, une exploration de la tension entre acculturation et individuation au sein des processus de socialisation organisationnelle. Elle mobilise également les apports des théories de l'autodétermination et de l'autorégulation pour éclairer ces processus. Enfin, elle offre un éclairage inédit sur la socialisation organisationnelle à distance des étudiants entrant dans des institutions d'enseignement supérieur.

### 7.1.1. Socialisation organisationnelle et socialisation en formation supérieure

En s'intéressant au processus de socialisation organisationnelle des étudiants en formation supérieure et sur l'entrée en stage professionnel, nous apportons une contribution aux travaux qui ont déjà étudié le processus de socialisation organisationnel dans l'enseignement supérieur et aux travaux qui ont déjà analysé l'entrée des étudiants en stage dans des entreprises formatrices (Ajjawi et al., 2025 ; Bogler et Somech, 2002 ; Cao et Tang, 2025 ; Commeiras et al., 2013 ; Crottaz et al.,
2022 ; Deng et Yao, 2020 ; Farnese et al., 2022 ; Neuenschwander et Nägele ; Medina-Craven et al., 2020 ; Pennaforte et al., 2016 ; Weidman, 2006 ; Wilkins et al., 2016 ; Yang et Xiangming, 2024).

### 7.1.1.1. Contributions à la compréhension du phénomène d'entrée des étudiants dans l'enseignement supérieur

Plusieurs études ont montré que l'appartenance à un collectif, c'est-à-dire le fait de se sentir accepté, valorisé et lié à ses pairs, aux enseignants, à l'institution, est reconnue comme un facteur important du bien-être des étudiants, de persévérance et de réussite à l'université, en particulier pour les étudiants de première année (Ajjawi et al., 2025 ; Cao et Tang, 2025 ; Wilkins et al., 2016). Selon Ajjawi et ses collègues (2025), le sentiment d'appartenance peut prendre des formes variées et émerge de micro-interactions initiées par les étudiants eux-mêmes ou par leur entourage, notamment les pairs, les enseignants, le personnel de soutien, la famille ou les amis. Les universités peuvent aussi faciliter l'engagement, la réussite et la satisfaction des étudiants en soutenant des initiatives qui renforcent leur sentiment d'appartenance sociale et organisationnelle, comme des activités communautaires, des systèmes de mentorat et une communication claire des valeurs institutionnelles (Wilkins et al., 2016).

Quelques travaux empiriques ont investigué la socialisation organisationnelle des étudiants entrant dans l'enseignement supérieur (Bogler et Somech, 2002 ; Cao et Tang, 2025 ; Deng et Yao, 2020 ; Medina-Craven et al., 2020 ; Weidman, 2006 ; Yang et Xiangming, 2024). Les nouveaux étudiants qui dès l'entrée se sentent plus en adéquation avec les valeurs de l'institution sont aussi plus proactifs, ce qui conduit à renforcer leur adhésion aux valeurs de l'institution (Deng et Yao, 2020). D'autres auteurs ont constaté que les relations interpersonnelles et l'adhésion aux objectifs et aux valeurs de l'organisation sont positivement liées à l'identification à l'université (Medina-Craven et al., 2020). En montrant que la congruence des valeurs peut influencer positivement l'implication affective lorsqu'elle est médiatisée par des comportements proactifs, nos résultats présentés au chapitre 2 viennent enrichir les conclusions formulées par Deng et Yao (2020) ainsi que Medina-Craven et al. (2020). Par ailleurs, les résultats du chapitre 6 révèlent, entre autres, que les étudiants qui s'identifient à leur institution font état d'une plus grande satisfaction et d'un moindre épuisement émotionnel. Ces observations viennent ainsi compléter les travaux récents de Yang et Xiangming (2024), qui soulignent qu'un sentiment d'identification organisationnelle est associé à une réduction du niveau d'anxiété chez les étudiants.
### 7.1.1.2. Contributions à la compréhension du phénomène d'entrée des étudiants en stage

Des études se sont également intéressées au processus de socialisation organisationnelle d'étudiants entrant en stage dans des entreprises formatrices et dans le cadre de cursus d'enseignement en alternance (Commeiras et al., 2013 ; Crottaz et al., 2022 ; Farnese et al., 2022 ; Garg et al., 2025 ; Neuenschwander et Nägele, 2014 ; Pennaforte et al., 2016).

En montrant que la présence de personnes de référence, qui reconnaissent et valorisent l'identité ainsi que les valeurs des étudiants stagiaires, contribue à renforcer le sentiment d'appartenance qu'ils développent envers leur organisation, les résultats du chapitre 6 s'inscrivent dans la continuité des travaux de Commeiras et al. (2013). Ces auteurs ont en effet souligné l'importance des tactiques organisationnelles de socialisation, telles que la désignation d'un tuteur, dans le contexte des stages en vente et marketing dans l'enseignement supérieur, pour favoriser l'intégration des stagiaires. Nos résultats complètent également ceux de Neuenschwander et Nägele (2014) ainsi que ceux de Crottaz et al. (2022), qui ont mis en évidence que la qualité des relations établies avec les membres de l'entreprise formatrice favorise l'engagement envers l'organisation.

De plus, en suggérant que les étudiants stagiaires qui présentent des niveaux élevés d'expression authentique de soi et d'auto-vérification, ainsi que des niveaux faibles de conformisme de façade et d'intensité de la socialisation, sont significativement plus satisfaits et moins sujets à l'épuisement émotionnel, les résultats du chapitre 6 s'inscrivent dans la même dynamique que ceux de Garg et al. (2025). En effet, ces auteurs soulignent que la dissimulation identitaire produit des effets ambivalents, affectant non seulement les dynamiques relationnelles et le bien-être psychologique des étudiants, mais aussi, de manière plus globale, la valeur éducative de l'expérience d'apprentissage en milieu professionnel.

### 7.1.2. Socialisation organisationnelle : tension entre acculturation et individuation

Les résultats développés dans les chapitres de la thèse montrent qu'il est possible de développer à la fois une identification à l'égard de l'institution tout en restant fidèle à son comportement et ses valeurs.

Le chapitre 2 de la thèse donne des précisions sur la nature des relations entre acculturation et individuation en montrant que ces relations sont indissociables, l'acculturation étant nécessaire à l'individuation. Les résultats du chapitre 2 mettent en effet en évidence que des facteurs relevant à
la fois de l'individuation (telle que la motivation intrinsèque) et de l'acculturation (comme la congruence des valeurs) favorisent le développement de la proactivité et, de manière indirecte, l'implication affective. Ces éléments suggèrent ainsi une complémentarité entre individuation et acculturation, plutôt qu'une opposition. Loin de s'opposer, ces deux dimensions apparaissent comme interconnectées et mutuellement renforçantes. Ils apportent un éclairage nouveau sur leur interaction dans le cadre du processus de socialisation des étudiants au sein de l'enseignement supérieur.

Les résultats de nos analyses des chapitres 4 et 5, portant sur les stratégies individuelles et les ressources situationnelles des étudiants en contexte de socialisation, soulignent l'importance à la fois de la dynamique de groupe et de l'agentivité pour favoriser une intégration optimale de l'étudiant. Ces deux études mettent en effet en lumière le rôle crucial des comportements proactifs et autorégulés déployés par l'étudiant ainsi que celui de sa relation avec ses pairs, les autres étudiants. Tant la sécurité psychologique que le sentiment d'appartenance à l'équipe favorisent les comportements proactifs de socialisation ainsi que les comportements d'apprentissage autorégulés chez les étudiants, lesquels contribuent indirectement à leur adaptation. Loin d'être deux facteurs indépendants l'un de l'autre, régulation sociale et régulation de soi agiraient donc de concert pour limiter les risques de désengagement, d'insatisfaction, et d'abandon inhérents à l'intégration des nouveaux étudiants à l'égard de leur institution d'enseignement supérieur.

Ces résultats nourrissent le débat sur cette question déjà présente dans le champ de la socialisation organisationnelle dans les années septante (Schein, 1969 ; Van Maanen et Schein, 1979) et toujours d'actualité aujourd'hui (Dufour et al., 2020 ; Montani et al., 2019). Ces résultats s'inscrivent par ailleurs dans la continuité des recherches ayant montré que les processus d'individuation et d'acculturation sont étroitement liés (Chen et Cooper-Thomas, 2021 ; Delobbe et de Boer, 2022, 2023).

L'article de Chen et Cooper-Thomas (2021) indiquent que les nouveaux employés avec une forte différenciation individuelle développent une meilleure identification au groupe. Les nouveaux arrivants peuvent ainsi s'auto-vérifier sans renoncer à une identité collective partagée. Comme le souligne également Delobbe et de Boer (2022, 2023), l'entrée dans l'organisation est considérée comme un processus de négociation identitaire dont l'enjeu est tout à la fois de permettre la vérification d'un soi distinctif et l'identification associée à l'appartenance à l'organisation. La
construction identitaire est considérée comme un travail d'équilibration entre identité personnelle et identité sociale, entre individuation et acculturation (Chao, 2012 ; Mael et Ashforth, 2001). Cette négociation identitaire fait directement écho au concept de double transaction élaboré par Dubar (1992) pour comprendre la construction des identités professionnelles. L'auteur distingue d'une part une transaction biographique, par laquelle l'individu construit et reconstruit son identité « pour soi », en s'appuyant sur ses identifications passées et ses projections futures, afin de préserver un sens de soi stable et distinct malgré les événements et ruptures de sa trajectoire. Dubar distingue d'autre part une transaction sociale, par laquelle la personne se définit dans sa relation aux autres et cherche la reconnaissance sociale d'une identité « pour autrui ». Cette distinction rejoint également les notions de « projet de soi pour autrui » et de « projet de soi pour soi » développées par Kaddouri (2019).

Le chapitre 6, consacré à la socialisation organisationnelle des stagiaires, apporte des précisions sur les mécanismes d'adaptation et fournit des éléments de réponse sur la nature des liens entre acculturation et individuation. En montrant que les étudiants qui appartiennent aux profils très et plutôt conformistes sont significativement moins satisfaits et plus épuisés émotionnellement que les étudiants qui appartiennent aux profils très et plutôt authentiques, ces résultats confirment dans un premier temps les résultats des travaux sur la socialisation organisationnelle qui mettent en avant les conséquences bénéfiques de l'expression authentique de soi dans les organisations (Cable et al., 2013 ; Cable et Kay, 2012 ; Hewlin, 2009 ; Hewlin et al., 2016 ; Montani et al., 2019). La démonstration sincère de ses pensées et ses émotions permettrait aux nouveaux apprenants d'être plus satisfaits à l'égard de leur organisation où s'effectue leur stage pratique et de limiter l'épuisement émotionnel. Inversement, masquer ses difficultés, éviter d'exprimer des opinions divergentes, ou adopter une posture de « bon élève » par crainte du jugement, augmenterait le risque d'être épuisé.

Ces conséquences bénéfiques de l'expression authentique de soi sont également démontrées dans le chapitre 3 de cette thèse. Les résultats de ce chapitre en effet soulignent que les nouveaux étudiants qui s'expriment authentiquement adoptent davantage de comportements proactifs et dès lors sont plus satisfaits, s'épuisent moins émotionnellement, s'impliquent plus, s'identifient plus à l'organisation et ont plus l'intention de poursuivre leurs études.
Le chapitre 6 suggère par ailleurs et comme attendu que les tactiques de socialisation de désinvestissement de l'identité étaient négativement corrélées à l'expression de soi authentique et positivement corrélées au conformisme de façade, ce qui rejoint les résultats d'autres études (Cable et al., 2013 ; Montani et al., 2019). À l'inverse, lorsque les pratiques de socialisation encouragent l'investissement personnel dans la construction de l'identité, cela favorise une meilleure adéquation entre les valeurs personnelles et celles de l'organisation, ainsi qu'un plus fort sentiment d'appartenance.

Dans la même lignée, nos analyses quantitatives du chapitre 6 indiquent que le fait de disposer de modèles de rôle inspirants ne prédit pas une probabilité plus élevée d'appartenance au profil conformiste par rapport au profil plutôt conformiste et authentique. En revanche, cela prédit une probabilité plus forte d'appartenir au profil plutôt authentique qu'au profil pleinement authentique. Ces résultats vont dans le même sens que l'étude de Chen et Cooper-Thomas (2021) qui n'ont trouvé aucune relation significative entre la différenciation individuelle et l'identification au groupe via l'imitation des comportements des membres établis. La présence de figures inspirantes pour les étudiants ne prédit donc pas nécessairement une plus grande probabilité d'appartenir au profil conformiste. En résumé, ces résultats indiquent que les tactiques qui investissent dans la personnalité et soutiennent l'expression des caractéristiques individuelles conduiraient à une meilleure acculturation tout en encourageant l'individuation.

La toute récente recherche de Garg et ses collègues (2025) met en lumière les motivations qui sous-
tendent les choix de dissimulation ou de divulgation identitaire, les stratégies adoptées ainsi que
les répercussions sur les expériences d'apprentissage intégré au travail. Leurs résultats montrent
que la dissimulation identitaire constitue, pour certains étudiants, une stratégie d'accès à l'emploi,
de protection contre la stigmatisation ou d'adaptation aux normes organisationnelles dominantes.
Au contraire, d'autres optent pour la divulgation, dans une logique de cohérence personnelle et
d'authenticité. La dissimulation identitaire engendre alors des effets ambivalents, affectant
notamment les dynamiques relationnelles, le bien-être psychologique des étudiants et, plus
largement, la valeur éducative de l'expérience d'apprentissage intégré au travail.

En d'autres termes, lorsque l'étudiant s'adapte à sa nouvelle institution ou organisation, sa volonté
d'être perçu comme authentique coexiste souvent avec la nécessité de se conformer aux attentes
du milieu. Ce qui est initialement perçu comme un effort personnel d'adaptation proactive peut
progressivement se transformer en un conformisme intériorisé, sans que cette transition soit toujours consciente. Ce processus est éclairé par le modèle de la théorie de l'autodétermination (Ryan et Deci, 2000) qui décrit une évolution organismique des formes de motivation. L'individu peut d'abord agir par motivation extrinsèque (pression externe, désir d'approbation), puis introjecter les normes (agir par culpabilité ou obligation morale), avant de les identifier (les reconnaître comme cohérentes avec ses objectifs personnels), et enfin les intégrer pleinement dans son système de valeurs, jusqu'à ce qu'elles deviennent des sources de motivation intrinsèque. Cette progression donne l'illusion d'une montée en responsabilité individuelle alors qu'elle peut masquer une sur adaptation normative. Cette dynamique peut alors devenir paradoxalement étouffante. À mesure que l'individu internalise les normes valorisées par l'institution, il peut perdre le sentiment de choisir librement ses comportements. Cette tension est bien décrite par Alain Ehrenberg dans « La fatigue d'être soi » (2008), où il montre que l'injonction contemporaine à « être soi-même » est en réalité traversée par une pression constante à se gérer, se contrôler et se conformer, conduisant à une forme d'épuisement identitaire.

Ces résultats incitent à la réflexion. La socialisation organisationnelle est souvent présentée comme un processus neutre, visant à faciliter l'intégration des nouveaux entrants. Toutefois, comme élaboré plus haut, la socialisation ne se limite pas à l'ajustement, elle oriente les comportements et peut conduire à une forme de conformisme intériorisé, voire à une perte de sens critique chez l'individu.

### 7.1.3. Apports des travaux sur l'autodétermination et l'autorégulation à la compréhension des processus de socialisation organisationnelle des étudiants

Dans cette thèse, comme l'ont également suggéré Chong et ses collègues (2021), nous pensons que les théories de l'apprentissage autodéterminé et de l'apprentissage autorégulé peuvent nourrir les théories de la socialisation organisationnelle. Nous pensons en particulier que l'autodétermination ainsi que l'autorégulation jouent un certain rôle dans l'adaptation du nouvel étudiant entrant dans une institution d'études supérieure.

#### 7.1.3.1. Apports des travaux sur l'autodétermination à la compréhension des processus de socialisation organisationnelle des étudiants

Nos résultats développés dans le premier chapitre empirique (chapitre 2) complètent tout d'abord les études qui soulignent l'importance de la motivation comme facteur clé de réussite et de
persévérance dans les études supérieures (Bogler et Somech, 2002 ; Wilkins et al., 2016) et montrent que les étudiants qui sont motivés intrinsèquement vont, au-delà d'être plus performant et motivés à poursuivre leurs études, s'engager affectivement à leur école (Wilkins et al., 2016). Plusieurs recherches montrent que le sentiment d'autonomie favorise l'engagement organisationnel (Meyer, 2014, Meyer et al., 2004 ; Meyer et Gagné, 2008 ; Meyer et Maltin, 2020) mais peu de recherches se sont penchées sur l'impact de la motivation autodéterminée telle que développée par Deci et Ryan (2000) sur la socialisation organisationnelle des nouveaux entrants (Chong et al., 2021 ; Delobbe et de Boer, 2024).

Plusieurs travaux ont déjà mis en évidence l'influence de la motivation autodéterminée sur le développement de comportements proactifs en milieu professionnel (Parker et Collins, 2010 ; Strauss et Parker, 2014 ; Strauss et al., 2017). Plus récemment, cette perspective commence à être explorée de manière plus ciblée afin d'identifier les facteurs motivationnels qui favorisent l'émergence de comportements proactifs lors des premières phases d'intégration organisationnelle (Chong et al., 2021 ; Delobbe et de Boer, 2024). Les résultats développés dans ce chapitre 2 apportent un soutien aux recherches qui positionnent les comportements proactifs en tant que conséquence de la motivation intrinsèque (Parker et al., 2006 ; Liang et al., 2012). Nos résultats du chapitre 2 viennent enrichir les conclusions formulées par Chong et ses collègues (2021) et Delobbe et de Boer (2024), en mettant en évidence que plus les comportements sont internalisés, c'est-à-dire acceptés, valorisés et intégrés au soi, plus les nouveaux apprenants ont tendance à adopter des comportements proactifs. Il s'agit, à notre connaissance, de la première étude dans le champ de la socialisation organisationnelle ayant spécifiquement examiné dans quelle mesure la motivation intrinsèque peut effectivement favoriser l'émergence de comportements proactifs

Le chapitre 2 met également en évidence, à l'instar de travaux antérieurs (Cable et Edwards, 2004 ; Greguras et Diefendorff, 2009 ; Saether, 2019), une corrélation positive entre la congruence des valeurs et la motivation intrinsèque. Il souligne par ailleurs le rôle médiateur de la motivation intrinsèque dans la relation entre la congruence des valeurs et les comportements proactifs. Nos résultats montrent en effet que lorsque les valeurs personnelles du nouvel étudiant et celles de l'institution se rejoignent et lorsque le nouvel étudiant est motivé intrinsèquement, ce dernier alors adoptera alors davantage de comportements proactifs et ceci facilitera par la suite son intégration à l'égard de l'institution. Ce constat, soulignant le rôle central de la motivation intrinsèque dans la relation entre la correspondance des valeurs personnelles des étudiants et la culture de l'institution,
s'avère particulièrement pertinent pour repenser les dispositifs d'accompagnement proposés par les établissements d'enseignement supérieur.

#### 7.1.3.2. Apports des travaux sur l'autorégulation à la compréhension des processus de socialisation organisationnelle des étudiants

Nous pensons également que l'autorégulation joue un certain rôle dans l'adaptation du nouvel étudiant entrant dans une institution d'études supérieure. Les résultats développés dans les chapitres 4 et 5 le confirment. En effet, les résultats de ces deux chapitres précisent que les nouveaux apprenants qui utilisent des stratégies d'apprentissage autorégulées pour atteindre leurs objectifs personnels dans des conditions d'enseignement en ligne se sont dits significativement plus satisfaits, plus impliqués, et plus identifiés à leur école. Les étudiants qui adoptent des stratégies d'autorégulation de cette manière vont, au-delà d'être plus performant dans leurs études, afficher un bien-être plus élevé et vont s'identifier et s'engager affectivement à l'égard de leur école. De nombreux travaux ont mis en évidence des liens significatifs entre les stratégies d'apprentissage autorégulées, l'apprentissage lui-même et la réussite académique (Bandura, 1986 ; Berger, 2021 ; Broadbent et Poon, 2015 ; Kickul et Kickul, 2006 ; Murphy et Stewart, 2017 ; von Keyserlingk et al., 2022). Notre étude se distingue toutefois en examinant plus spécifiquement le rôle de l'autorégulation dans le processus d'adaptation des nouveaux étudiants lors de leur entrée dans l'enseignement supérieur.

Les résultats du chapitre 4 et 5 mettent également en avant le rôle médiateur des comportements d'apprentissage autorégulé, dans la relation entre la sécurité psychologique de l'équipe et l'ajustement du nouvel entrant à son institution. Aussi bien la sécurité psychologique de l'équipe que l'identification à l'équipe encouragent les comportements autorégulés d'apprentissage, exerçant un effet indirect bénéfique sur l'adaptation des étudiants dans des modalités de formation. Ces résultats viennent confirmer les conclusions d'études antérieures soulignant l'importance des interactions sociales dans l'adoption de stratégies agentiques au cours du processus de socialisation organisationnelle (Dignath et Veenman, 2021 ; Garrison et al., 2010 ; Kaplan, 2019 ; Shea et Bidjerano, 2009 ; Swan et al., 2008 ; Van den Bossche et al., 2006 ; Vayre et Vonthron, 2017, 2019 ; Wilcox et al., 2005).
### 7.1.4. Le processus de socialisation organisationnelle à distance des nouveaux étudiants entrant dans des institutions supérieures

Ce travail de thèse explore par ailleurs la question des effets possibles de l'onboarding à distance sur la socialisation organisationnelle des nouveaux étudiants dans une institution d'études supérieures en termes de bien-être (satisfaction, épuisement émotionnel), d'intention de poursuivre leurs études et d'identification et d'implication à l'égard de leur institution.

Quelques études se sont intéressées au processus de socialisation organisationnelle à distance mais des nouvelles recrues qui débutent un emploi (Delobbe et de Boer, 2024 ; de Boer, 2023 ; Gruman et Saks, 2018 ; Rodeghero et al., 2020 ; Saks et Gruman, 2021 ; Taskin et Delobbe, 2003). Concernant le domaine de la formation, des travaux ont analysé les conséquences de l'enseignement à distance (Coquard et al., 2021 ; Giret, 2020 ; Martin et al., 2021 ; Mheidly et al., 2020 ; Roux et al., 2021 ; Yaprak, 2021). D'autres études ont formulé des recommandations pour que l'enseignement à distance se passe au mieux (Arbaugh, 2001 ; Diep et al., 2017 ; Deaudelin et al., 2016 ; Hosler et Arend, 2012 ; Merhan, 2021). Les résultats de nos études (chapitre 3, 4 et 5) apportent des contributions à ces études et montrent que les étudiants qui ont démarré leur cursus d'étude dans des conditions de formation largement à distance sont moins satisfaits, plus épuisés émotionnellement, et ont davantage l'intention d'abandonner leurs études. En revanche, les résultats de ces études indiquent que l'intégration à distance ne semble pas affecter l'identification ainsi que l'engagement affectif des étudiants de première année envers l'école. Le fait que les étudiants sont déjà très fortement attachés à leur institution avant même d'y entrer grâce aux nombreuses activités mises en place par l'école (par exemple des ateliers sur les codes de conduite parrainage par des étudiants plus expérimentés ou des activités de team-building) pourrait expliquer selon nous ce résultat surprenant. L'initiation des étudiants aux normes, au fonctionnement et aux spécificités de l'institution, telle qu'elle est présentée par l'école avant le début effectif de la formation, est si bien intégrée qu'elle les rend peu réceptifs aux variations contextuelles. Ce phénomène confirme indirectement les travaux qui ont souligné l'importance de la socialisation anticipatoire dont les premiers sont ceux de Feldman (1976).

Dans ce travail, nous nous interrogeons aussi sur les stratégies que ces étudiants peuvent mettre en place pour faciliter leur intégration à distance. Le chapitre 3 met en exergue, par exemple, l'importance cruciale de l'expression authentique de soi dans le processus d'intégration des
nouveaux apprenants, en particulier lorsque celui-ci s'effectue à distance. Dans un dispositif de
formation en ligne, l'expression de soi est positivement corrélée aux comportements proactifs,
lesquels sont, à leur tour, liés à plusieurs variables : la satisfaction, l'épuisement émotionnel,
l'implication affective, l'identification organisationnelle et l'intention de poursuivre les études.

Le conformisme de façade à distance est également corrélé positivement aux comportements proactifs et, par ce biais, associé indirectement à la satisfaction. Cela suppose que « faire semblant » constitue une stratégie moins coûteuse à mobiliser dans un contexte à distance. Une explication possible à ce résultat surprenant pourrait résider dans le fait qu'en présentiel, cette posture peut rapidement devenir épuisante. Les étudiants y sont en effet constamment observés, que ce soit par les enseignants ou par leurs pairs. Chaque comportement, regard ou geste peut être interprété, ce qui oblige à maintenir le masque sans relâche, au prix d'un effort mental considérable. À distance, en revanche, des options comme couper la caméra ou le micro permettent de doser plus facilement son engagement et de se ménager.

Par ailleurs, les résultats de nos analyses du chapitre 3 indiquent que, dans un contexte d'intégration
à distance, les nouveaux apprenants qui mobilisent des stratégies proactives de socialisation voient
ces comportements associés de manière plus marquée à l'épuisement émotionnel, tout en ayant un
impact moindre sur leur implication affective et leur intention de poursuivre. Le rôle important
joué par les interactions sociales dans l'adoption de la proactivité peut expliquer ces résultats
inattendus. Le travail à distance mènerait à des échanges moins fréquents avec les collègues
(Gajendran et Harrison, 2007 ; Taskin et Bridoux, 2010). Or, dans des conditions de travail en
présence, le soutien social offert aux nouveaux arrivants va de pair avec les efforts déployés pour
s'intégrer de manière proactive et conduit entre autres à une meilleure adaptation sociale et une
moindre intention de quitter l'entreprise (Ellis et al., 2017 ; Gruman et al., 2006 ; Kammeyer-
Mueller et al., 2013). Bien que les étudiants s'efforcent de s'adapter de manière proactive à leur
nouvelle institution, ces démarches s'avèrent donc moins efficaces en contexte d'enseignement à
distance, car elles génèrent moins d'interactions et de soutien social qu'en présentiel.

Le chapitre 4 et 5 montrent également le rôle essentiel joué par la relation avec les pairs dans l'intégration du nouvel étudiant au sein de son établissement d'enseignement supérieur à distance. En effet, conformément à une série de travaux (Contreras-Castillo et al., 2004 ; Hu et Hui, 2012 ; Kim et al., 2005 ; Liu et al., 2007 ; Poellhuber et al., 2008 ; Rovai, 2001, 2002a,b ; Rovai et
Barnum, 2007), nos analyses soulignent que lorsque le climat de sécurité psychologique de l'équipe est élevé et lorsque les étudiants s'identifient à leur équipe, ceux-ci sont significativement plus satisfaits, moins épuisés émotionnellement, plus impliqués envers leur école, s'identifient plus fortement à leur institution et ont davantage l'intention de poursuivre leur cursus dans des conditions d'enseignement à distance.

## 7.2. Implications pour penser les pratiques d'accompagnement des étudiants dans les institutions d'enseignement supérieur

Nous allons formuler, dans le chapitre suivant, quelques points d'attention à destination des pratiques d'accompagnement des étudiants dans les institutions d'enseignement supérieur sur la base des résultats de la thèse.

### 7.2.1. Vers une pédagogie souple et personnalisée

Nos résultats établis dans le chapitre 2 et 3 indiquent que l'étudiant a plus de facilité à s'intégrer dans son institution lorsque plusieurs conditions sont réunies : une congruence entre ses valeurs personnelles et celles véhiculées par l'institution, une motivation intrinsèque pour les études ainsi qu'un environnement permettant l'expression authentique de soi.

Dans le prolongement de ces résultats, et conformément aux travaux de Chen et Cooper-Thomas (2023), selon lesquels le conformisme de façade nuit à l'authenticité et appauvrit l'expérience d'apprentissage, les résultats du chapitre 6 montrent que les stagiaires s'adaptent moins bien lorsque les organisations cherchent à remodeler leur identité. Pour favoriser une adaptation réussie, il est donc essentiel que les étudiants se sentent respectés et puissent s'exprimer librement, dans un climat de confiance propice à la reconnaissance de leur singularité.

Afin de prévenir les effets délétères des tactiques pouvant entraîner un désengagement identitaire, il est utile de se référer aux travaux de Chong et ses collègues (2021). Ces auteurs ont montré que la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux, autonomie, relation et compétence, constitue un mécanisme explicatif des effets des pratiques organisationnelles sur les indicateurs d'une socialisation réussie chez les stagiaires en Marketing. Cette recherche a notamment mis en évidence que le recours à des tactiques institutionnalisées est négativement associé au besoin d'autonomie des stagiaires (Chong et al., 2021). Cela suggère que des tactiques plus
individualisées, notamment les tactiques sociales de socialisation, peuvent favoriser le développement du sentiment d'autodétermination chez les nouveaux arrivants.

Dans le prolongement de ces résultats, nous pouvons supposer que l'autonomie agit comme un levier susceptible de contrer les effets du conformisme de façade. En redonnant du pouvoir d'agir et de choisir aux étudiants, l'autonomie leur permet d'investir l'apprentissage de manière authentique, avec moins de pression à « faire semblant ». En référence à la théorie des besoins psychologiques fondamentaux (Ryan et Deci, 2000), une manière de faire serait alors d'aller vers une pédagogie plus souple en offrant des choix dans les modalités de travail, en donnant du sens aux exigences académiques, et en reconnaissant la pluralité des voix étudiantes comme des ressources pédagogiques.

Pour soutenir la motivation autonome chez les étudiants, il conviendrait de privilégier des programmes de socialisation reposant sur des tactiques d'investissement de l'identité, c'est-à-dire reconnaitre et valoriser l'identité des étudiants ainsi que les valeurs qu'ils ont acquises antérieurement. En début des cours, les enseignants peuvent par exemple inviter les étudiants à formuler leurs attentes et objectifs personnels. Cela favorise une implication réelle et pas seulement « attendue ». L'enseignant peut aussi associer les étudiants à la gestion du processus de leur apprentissage en les impliquant dans le choix de certaines activités ou modalités. La possibilité de choisir entre plusieurs formats pour une activité (un travail en groupe vs un travail individuel) va permettre à chaque étudiant de choisir la modalité qui correspond le mieux à sa manière d'apprendre. La conception de dispositifs ouverts et contextualisés serait à valoriser également. Offrir aux étudiants la possibilité de choisir des sujets ou des projets qui les intéressent, ou encore de relier les concepts étudiés à des domaines qui leur sont familiers, favoriserait le développement de leur motivation intrinsèque ainsi que de leur affirmation de soi.

Pour permettre à la personne de se sentir libre d'accomplir son travail selon la manière qu'elle juge la plus appropriée, il conviendrait de privilégier la conception de dispositifs hybrides, par exemple en alternant des séances en présentiel avec des modules en ligne. Créer des temps modulables avec un accès asynchrone aux ressources afin que l'étudiant puisse apprendre à son rythme et accéder aux contenus des cours de manière continue renforcerait sa motivation intrinsèque. Proposer des modules à la carte ou des activités facultatives offrirait aussi aux étudiants une plus grande marge de manœuvre dans l'organisation de leur apprentissage. Ces dispositifs permettent aux étudiants
de faire des choix en fonction de leurs centres d'intérêt, de leurs besoins ou de leur rythme, ce qui renforce leur sentiment d'autonomie. Ce type de dispositif va permettre à l'étudiant de choisir quand, où et comment apprendre, ce qui va renforcer par la suite son engagement envers ses études et à l'égard de son institution ainsi qu'une forme d'engagement sincère, dans laquelle les étudiants peuvent apprendre sans avoir à masquer ce qu'ils sont. Cela contribue non seulement à renforcer la qualité des apprentissages, mais également à favoriser le bien-être et l'engagement des apprenants.

De plus, plutôt que de diffuser un savoir vertical, l'enseignant devrait davantage favoriser les échanges de pratiques, les récits d'expérience et de vie, l'analyse de situations réelles, l'analyse de pratiques, les récits ou les portfolios réflexifs. Ces méthodes vont permettre d'expliciter la représentation que les étudiants ont de leur identité et de celle de leur institution et de leur organisation (Delobbe et de Boer, 2022). Il est important ici de valoriser les expériences personnelles de chaque étudiant comme une ressource. Par exemple, le dispositif pédagogique tel que le Groupe d'Analyse de la Pratique (GAP) développé par l'approche de la didactique professionnelle qui s'intéresse à la formation en situation de travail ou en alternance (Pastré et Vergnaud, 2011) consiste en un espace sécurisé pour analyser collectivement des situations professionnelles vécues. Ce dispositif pédagogique peut être utilisé par l'enseignant et peut permettre aux étudiants de se réunir pour réfléchir sur des situations qu'ils ont vécu lors de leur stage et de tirer des leçons collectives. Ce dispositif peut aussi donner la possibilité aux étudiants de développer une posture réflexive en confrontant leurs expériences de stage aux cadres théoriques abordés à l'école. Le rôle de l'enseignant est d'aider alors les étudiants à repenser certaines pratiques ou à développer de nouvelles stratégies plus efficaces. L'objectif est ici de créer des espaces d'écoute sans évaluation. La présence d'un cadre évaluatif peut en effet brider la parole, à l'inverse, instaurer des moments non notés, sans enjeu de performance, permet de libérer l'expression individuelle. Afin de créer des discussions riches, ancrées dans la réalité, sans jugement, l'enseignant peut proposer par exemple un atelier où chaque étudiant raconte une situation marquante vécue sur le terrain, en stage. Le rôle de l'enseignant ne doit donc pas être celui d'un prescripteur, mais plutôt d'un accompagnant qui ouvre des espaces de discussion, favorise la pensée critique et permet aux étudiants de construire leur propre rapport aux études, à leur futur métier, à l'institution, à l'organisation, et à leurs valeurs.
Il est toutefois important pour les institutions de prendre en compte les systèmes de valeurs et de croyances, les présupposés fondamentaux, les expériences antérieures et composantes centrales de l'identité individuelle et sociale de l'étudiant, en lien avec son parcours de vie. Nos résultats montrent en effet que l'adéquation entre les valeurs personnelles des étudiants et celles de l'institution joue un rôle crucial dans l'intégration de ces derniers. Il est donc essentiel pour l'institution de s'assurer que les nouveaux étudiants sont bien en phase avec les valeurs de celle-ci. Présenter très clairement, avant la rentrée académique, le dispositif de formation pour une meilleure orientation et auto-sélection des étudiants est à recommander (Thomas, 2011). La création d'espaces de rencontre entre les nouveaux et les anciens étudiants permettrait également de fournir aux nouveaux étudiants des informations sur l'établissement et l'expérience d'apprentissage avant qu'ils ne commencent leurs études.

Ces différentes méthodes vont permettre aux étudiants de partager leur vécu et d'être reconnus dans leurs parcours. Elles vont également renforcer la capacité des étudiants à naviguer entre adhésion aux normes de leur milieu institutionnel et professionnel, actuel et futur, et à affirmer une posture davantage personnelle. Il s'agit toutefois d'une négociation entre acculturation et individuation qui reste fondamentalement une négociation singulière entre l'adoption de normes nouvelles et le maintien de l'identité propre, chaque personne doit trouver sa propre manière de vivre entre ce qu'elle découvre et ce qu'elle est.

### 7.2.2. Vers une pédagogie « sur-mesure »

Nos résultats dans les chapitres 4 et 5 montrent par ailleurs le rôle clé de l'apprentissage autodirigé et des comportements proactifs de socialisation dans le processus d'adaptation des nouveaux étudiants. Nous avons vu en effet dans ces deux chapitres que les nouveaux étudiants qui déploient des stratégies d'apprentissage autorégulées et mobilisent des stratégies proactives de socialisation se sont dits significativement plus satisfaits, plus impliqués, et plus identifiés à leur institution.

En s'appuyant sur les travaux de Zimmerman (2008), il apparaît essentiel, pour que l'apprenant devienne pleinement acteur de sa formation, de lui fournir aussi fréquemment que possible des feedbacks constructifs et positifs sur l'ensemble de ses productions (présentations orales, dossiers écrits, exercices, etc.), en mettant l'accent sur le processus d'apprentissage davantage que sur le seul résultat final.
Il serait également pertinent de mettre à disposition des étudiants des outils concrets pour les aider
à pratiquer des comportements autorégulés d'apprentissage. Un plan de développement
personnalisé serait l'idéal, en offrant à chaque étudiant la possibilité de bénéficier d'un parcours de
formation adapté à ses besoins et à ceux de l'institution. Développer des stratégies d'auto-
apprentissage en s'entrainant à planifier ou à s'auto-évaluer, ou encore encourager la réflexivité
via des carnets de bord par exemple illustrent des moyens disponibles à l'étudiant pour
s'autoréguler au mieux.

Un Plan de Développement Personnel (PDP) est un dispositif générique qui peut être utilisé, par exemple, non seulement pour analyser le parcours et les acquis d'une personne mais aussi pour planifier son développement à venir en fonction de ses aspirations (Van den Bossche et al., 2011). Cet outil permet à l'étudiant de définir et de structurer ses objectifs personnels et professionnels dans le but d'améliorer ses compétences, de suivre ses progrès et d'atteindre ses ambitions. Il s'agit d'une démarche proactive et réfléchie qui repose sur un bilan de ses forces, faiblesses, opportunités et menaces (SWOT), pour ensuite déterminer des actions concrètes à mettre en œuvre. L'apprenant commence par identifier ses forces et faiblesses en termes de compétences techniques et comportementales. Cela nécessite un moment de réflexion sur ses réussites passées, ses aptitudes naturelles, mais aussi ses limites ou les domaines dans lesquels il souhaite progresser. L'étudiant identifie également ce qu'il souhaite accomplir à court, moyen et long terme. Une fois les objectifs définis, ce dernier doit réfléchir aux compétences spécifiques qu'elle doit développer pour atteindre ces objectifs. Cela peut inclure des compétences techniques (maîtrise d'un logiciel spécifique) ou des compétences transversales (gestion du temps). Ce processus est centré sur l'auto-évaluation, qui permet à l'apprenant de prendre conscience de ses propres forces, faiblesses, aspirations et besoins en matière de développement.

Cette démarche est enrichie par le dialogue constructif avec l'enseignant qui permet d'obtenir des
retours externes et un soutien pour atteindre les objectifs définis par l'étudiant. L'enseignant aide
à clarifier les objectifs de ce dernier en fonction des attentes académiques, attentes définies par
l'institution. En référence au practicien réflexif de Schön (2017) qui se concentre sur l'amélioration
de la propre pratique de l'apprenant en se basant sur ses expériences et ses réflexions personnelles,
cet outil encourage ainsi la réflexion sur l'action, ce qui signifie qu'il ne s'agit pas simplement de
prendre du recul sur ce qui a été accompli, mais aussi de réfléchir en temps réel à ses actions et à
la manière de les améliorer en continu.
Dans un contexte de socialisation à distance, les enseignants peuvent mettre en place des dispositifs spécifiques visant à soutenir le développement de l'autorégulation chez les étudiants. Par exemple, l'animation d'espaces dédiés tels que des séances d'« analyse des pratiques de régulation du travail personnel » ou de « co-évaluation » peut favoriser l'émergence d'une conscience métacognitive. Ces moments de réflexion partagée permettent aux étudiants de discuter, avec l'accompagnement de l'enseignant, des dimensions comportementales liées à l'apprentissage autorégulé (Cosnefroy, 2012 ; Kaplan, 2019). Par ailleurs, pour aider les étudiants à distance à développer des stratégies d'autorégulation, Molinari et Schneider (2020) proposent la mise en place d'une « boîte à outils ». Celle-ci vise à soutenir la régulation de la motivation et des émotions, tout en facilitant la structuration du temps et de l'espace de travail, deux éléments clés dans la réussite des apprentissages autonomes.

Les résultats présentés dans les chapitres 3 et 5 mettent d'autre part en évidence le rôle central des comportements proactifs de socialisation dans le processus d'adaptation des nouveaux étudiants. Pour encourager et soutenir les comportements d'agentivité chez les étudiants, une piste d'action inspirée des travaux de Deng et Yao (2022) consiste à mettre en place des dispositifs ciblés visant à développer la proactivité. Dans une logique de responsabilisation progressive en contexte professionnel, ces auteurs proposent le Programme d'Orientation à la Proactivité (POP), une activité conçue pour une durée de huit heures pour renforcer la capacité des étudiants à prendre des initiatives, à poser des questions et à solliciter du feedback. Ces compétences sont essentielles pour permettre aux étudiants de s'engager activement dans leur formation et de naviguer avec autonomie dans leur environnement de travail.

### 7.2.3. Vers une pédagogie bienveillante

Afin de faciliter le processus de socialisation organisationnelle des étudiants dans l'enseignement supérieur, il est essentiel de créer un climat de confiance et d'aménité dans la relation avec eux. Pour ce faire, un moyen par exemple consiste à mettre en place des rituels de coopération comme un « bilan météo d'humeur ». L'enseignant invite ses étudiants à exprimer leur état émotionnel du moment, à l'aide de symboles météorologiques par un soleil qui désigne le fait de se sentir bien. Cette pratique facilite la mise en mots des émotions, favorise l'expression de soi, l'écoute entre pairs et permet à l'enseignant d'identifier d'éventuelles tensions ou besoins et instaure indirectement un climat de confiance. Pour donner lieu à la création d'un cadre de confiance
partagé, l'enseignant peut aussi tout simplement et directement inviter ses étudiants à nommer ce
qui leur permettrait de se sentir en sécurité pour s'exprimer librement.

Encourager les activités collaboratives entre étudiants aide également à tisser des liens entre ces derniers. Il s'agit notamment d'investir dans le travail de groupe via des discussions, des projets et/ou des présentations en groupe, en créant des équipes d'étudiants en petits groupes au nombre de 3-4 personnes et stables en vue de favoriser un climat de sécurité psychologique et l'identification à l'équipe. Afin de veiller à l'inclusion de toutes les personnes qui composent le groupe, il est possible de désigner des rôles tournants (par exemple une personne qui prend le rôle de médiateur, une autre personne qui prend le rôle de porte-parole et une personne qui prend le rôle de secrétaire). L'enseignant peut aussi poser des questions de relance telles que « Explique à ton voisin » ou « Comparez vos réponses ». Ces questions vont permettre de stimuler les interactions sociales entre étudiants, tout en favorisant l'explicitation des raisonnements et le développement de compétences métacognitives. Inciter à la communication entre apprenants peut également passer par des choix d'aménagement de l'espace, tels que l'organisation de la salle en îlots. Ce type de configuration favorise les interactions spontanées, la coopération entre pairs et l'engagement actif dans les activités collectives, en créant un environnement propice à l'apprentissage collaboratif.

L'apprentissage par projet, un procédé qui est déjà pratiqué à l'EHL à travers leur Student Business Project (SBP), est une méthode pédagogique au cours de laquelle les étudiants (par groupes de 4 à 6 étudiants) conçoivent et réalisent collectivement un projet concret, en lien direct avec un environnement professionnel. Cette approche favorise le développement de compétences transversales notamment celles du travail en équipe et la coopération, mais aussi la gestion du temps, la communication et la gestion de projet.

Une autre façon d'accroître les opportunités de soutien social est de mettre l'étudiant en contact avec d'autres étudiants du cours pour lui permettre de poser des questions. Des auteurs ont en effet montré que le fait d'appartenir à un réseau social peut renforcer l'estime de soi des étudiants et leur donner un plus grand sentiment de maîtrise de leur environnement (Wilcox et al., 2005). À titre d'exemple, l'enseignant peut proposer aux étudiants, dès le début du cours, de créer un groupe WhatsApp réunissant l'ensemble de la classe. Un programme de mentorat (buddy), en assignant un nouveau diplômé (alumni) au nouvel étudiant, pratique également et déjà mise en oeuvre à l'EHL, pourrait être un autre moyen à mettre en place afin de renforcer le lien social.
L'institution pourrait proposer régulièrement des moments de rencontres entre les alumnis et les nouveaux étudiants.

Les théories issues de l'apprentissage coopératif (Darnon et al., 2008), apprentissage qui se fait lorsque les membres d'un groupe doivent travailler ensemble pour atteindre un objectif commun et la réussite de chacun dépend de la réussite collective, nous donnent également quelques pistes pour nourrir des pratiques d'enseignement salutaires pour les étudiants. L'apprentissage coopératif implique que les membres du groupe s'expriment, justifient leurs choix, écoutent les autres, confrontent les points de vue, s'entraident, partagent des ressources et des connaissances pour atteindre un but partagé. Les membres du groupe ne cherchent pas à gagner, mais à trouver ensemble la meilleure solution. Un groupe restreint (entre 3 et 6 personnes) et hétérogène est souvent considéré comme l'une des meilleures configurations pour favoriser un apprentissage coopératif. Dans un groupe plus petit, chaque membre a plus d'opportunités de s'exprimer, d'interagir et de contribuer à la tâche commune. L'hétérogénéité des compétences est aussi à favoriser car elle permet à chaque membre du groupe d'apprendre des autres. Les apprenants plus avancés peuvent aider ceux qui sont moins expérimentés, et vice versa, ce qui enrichit les échanges. Pour favoriser un apprentissage coopératif, il est par ailleurs primordial que l'enseignant instaure en amont un climat de respect, de bienveillance, d'écoute réciproque et de sécurité affective, conditions indispensables au bon fonctionnement de la coopération. Un cadre relationnel positif va permettre à l'étudiant de se sentir écouté et d'oser s'exprimer. L'enseignant ensuite peut donner des consignes, des outils, puis se retire et laisse les apprenants travailler ensemble. L'apprentissage coopératif permettrait aussi de réduire la charge cognitive individuelle en la distribuant entre les membres du groupe et de profiter des échanges entre pairs pour remettre en question ses propres stratégies d'autorégulation (Garrison et al., 2010 ; Shea et Bidjerano, 2009 ; Swan et al, 2008 ; Kaplan, 2019).

Ces pistes de travail visent toutes à développer des conditions concrètes pour penser les pratiques d'accompagnement des étudiants dans les institutions d'enseignement supérieur de nature à faciliter l'intégration des nouveaux étudiants.
## 7.3. Limites méthodologiques et perspectives futures

### 7.3.1 L'importance de recourir à un design de recherche longitudinal et à une méthodologie de recherche à méthodes mixtes pour une compréhension plus fine du sujet étudié

Pour analyser les données de notre enquête pilote transversale et de notre deuxième enquête transversale, des méthodes quantitatives avec des analyses statistiques ont été utilisées. Ces approches basées sur des enquêtes transversales comportent toutefois certaines limites dont il faut tenir compte. Les données transversales se réfèrent à des observations recueillies à une seule mesure dans le temps. Elles ne permettent donc pas d'observer les changements au fil du temps et limite la possibilité d'établir des liens de causalité entre les variables étudiées, ce qui est regrettable en particulier dans notre étude. En effet, de par sa dimension temporelle, la socialisation organisationnelle est un processus dynamique qui décrit une continuité. La majorité de nos variables appartenant au champ théorique de la socialisation organisationnelle, un suivi longitudinal, correspondant au design de recherche habituellement utilisé dans ce domaine de recherche, aurait été ainsi préférable. Les analyses longitudinales, qui permettent de renforcer la validité des résultats en examinant l'évolution des phénomènes dans le temps et en clarifiant le sens des relations testées, notamment grâce à des méthodes d'analyse plus fines (Thiétart, 2014), constituent une réelle opportunité de recherche. Une piste pertinente consisterait à explorer plus en profondeur les liens entre les variables mesurées au temps 1 et celles du temps 2 de notre suivi longitudinal, des relations qui, malheureusement, n'ont pas pu être exploitées dans les chapitres de cette thèse. Nous sommes actuellement en train d'analyser les données récoltées au temps 1 et au temps 2 de l'étude longitudinale. Les premiers résultats qui ressortent de ces analyses montrent l'importance des stratégies proactives individuelles pour expliquer la qualité de l'intégration dans le contexte de formation et dans le contexte de stage et ouvrent des pistes concrètes pour développer des dispositifs de formation en école et d'accompagnement en stage facilitant ces comportements bénéfiques à l'ajustement.

Pour analyser les données recueillies au temps 2 de notre suivi longitudinal (chapitre 6), nous avons opté pour une méthodologie à méthodes mixtes, qui nous est apparue comme la plus adaptée pour répondre à certaines de nos questions de recherche. Ce type de méthodologie permet en effet d'avoir une vision plus compréhensive, nuancée, et d'avoir une nouvelle approche du sujet en
prenant en considération les divers éléments à des niveaux de détails différents. Le modèle explicatif séquentiel qui comprend une phase de collecte de données quantitatives suivie d'une seconde phase de collecte de données qualitatives proposé par Creswell et Tashakkori (2007) correspondait à la démarche initiale que nous souhaitions adopter pour analyser nos données récoltées au temps 2 de notre suivi longitudinal mais dans la réalité cela s'est passé un peu différemment. Nous nous sommes retrouvés plutôt dans le modèle de triangulation, l'analyse des données quantitatives et des données qualitatives s'est faite plutôt simultanément, qu'en séquence, avec une phase de collecte de données quantitatives et une phase de collecte de données qualitatives s'effectuant de façon parallèle.

L'utilisation de cette approche reste toutefois encore limitée, en raison des contraintes qu'elle génère (Creswell et Plano Clark, 2023), exigeant entre autres des compétences et des connaissances approfondies aussi bien dans les méthodes quantitatives que dans les méthodes qualitatives. Il faut toutefois encourager les chercheurs à poursuivre dans cette voie malgré les difficultés rencontrées car, en combinant les forces des approches quantitatives et qualitatives, la méthodologie de recherche à méthodes mixtes offre une compréhension plus exhaustive des phénomènes étudiés.

### 7.3.2. L'importance d'articuler l'analyse individuelle à une analyse organisationnelle pour une compréhension complète du sujet étudié

À travers nos différents questionnaires et entretiens, notre recherche a examiné en détail les motivations, les comportements et les attitudes des nouveaux étudiants de l'EHL vis-à-vis de leur formation et de leur institution, ainsi que la qualité de leurs relations avec leurs pairs et les enseignants de l'école.

Une analyse à un niveau plus macro aurait également été pertinente pour approfondir nos différentes questions de recherche, comme le souligne Johns (1998). Dans son texte, l'auteur analyse l'influence du milieu organisationnel sur les comportements organisationnels et plaide pour une meilleure mise en contexte des phénomènes étudiés en psychologie organisationnelle. Dans le cadre de notre étude, une analyse plus approfondie du contexte organisationnel de l'EHL aurait été utile afin d'affiner la compréhension des dynamiques d'apprentissage chez les professionnels des métiers de l'hospitalité et du management. Il est particulièrement pertinent d'examiner comment les différents éléments de ce contexte tels que la culture institutionnelle, les pratiques pédagogiques, les normes implicites ou encore les relations hiérarchiques influencent les
comportements, les attitudes et les émotions des nouveaux étudiants à l'égard de leur formation et de l'organisation. Cette analyse permettrait également de mieux comprendre les interactions individuelles qu'ils entretiennent avec les autres membres de l'institution, qu'il s'agisse de leurs pairs, des enseignants ou du personnel administratif. L'utilisation de sources variées telles que des rapports, des statistiques, des études de cas, des médias, et des entretiens avec des membres de l'école pourraient être des données intéressantes à prendre en compte dans une recherche future.

Un premier facteur contextuel important à considérer parmi les limites de cette étude est la nationalité des étudiants. Dans les analyses présentées dans cette thèse, la variable « nationalité » a systématiquement été intégrée comme variable de contrôle afin d'évaluer et de neutraliser son influence potentielle sur les résultats. Cependant, il reste possible qu'elle exerce une influence indirecte sur certaines variables, ce qui justifie une exploration plus approfondie. En effet, l'EHL accueillant des étudiants issus du monde entier, la diversité des origines culturelles peut avoir une influence significative sur les perceptions, les comportements et les attentes des étudiants. La nationalité peut refléter des différences profondes en matière de normes sociales, de valeurs éducatives, de rapport à l'autorité ou encore de styles de communication. Ces éléments contextuels peuvent moduler la manière dont les étudiants vivent leur intégration, perçoivent leur environnement d'apprentissage et réagissent face aux exigences de l'institution ou de l'organisation. Ainsi, certaines variations observées dans les résultats pourraient s'expliquer par les différences culturelles associées à la nationalité des étudiants.

Le coût élevé des droits d'inscriptions et frais de scolarité peut également influencer, et probablement expliquer en partie, certains résultats surprenants observés dans notre étude. Nos analyses montrent par exemple que le conformisme de façade, la motivation extrinsèque et l'épuisement augmentent en situation de socialisation à distance chez les nouveaux étudiants. Une explication possible de ce résultat surprenant pourrait résider dans le fait que, malgré la fatigue émotionnelle, l'étudiant persévère par crainte de décevoir sa famille, qui a consenti des investissements financiers importants pour lui permettre d'intégrer cette école prestigieuse.

Un autre facteur contextuel, à savoir celui du processus d'entrée à l'école, est également à ne pas sous-estimer. Nos analyses indiquent que l'intégration à distance ne semble pas affecter l'engagement affectif des étudiants de première année envers l'école. L'existence d'un processus de socialisation anticipatoire très fort dans cette école peut expliquer ce résultat surprenant. Pour
faire connaitre l'école à ses futurs étudiants, des journées portes ouvertes sont organisées. Les candidats souhaitant intégrer cette école doivent déposer un dossier de candidature via une procédure de candidature en ligne. Outre les diplômes, le dossier de candidature comprend une lettre de motivation. Dans cette lettre, l'étudiant doit y mentionner ses points forts, sa motivation et ses intérêts de suivre la formation proposée par l'EHL. Si l'étudiant remplit les conditions d'admission, il recevra une invitation à passer une évaluation en ligne. Cette évaluation se compose d'un entretien en ligne et d'un test d'aptitude. Si l'étudiant réussit l'évaluation en ligne, il pourra alors participer à une journée dite de motivation. Lors de cette journée, les candidats sont invités ensuite à passer un entretien individuel qui évalue la motivation et les aptitudes à répondre aux exigences du secteur de l'accueil. Enfin, suite à la décision finale reçue de la part de l'EHL, l'étudiant devra compléter son inscription et réserver sa place en ligne. Nous pouvons ainsi émettre l'hypothèse que les nouveaux étudiants qui intègrent l'EHL adhèrent déjà, dans une certaine mesure, aux valeurs de l'école. Ils s'identifient à l'institution dès leur arrivée, témoignant ainsi d'un processus de socialisation préalable.

## 7.4. Conclusion

Le passage d'une vision centrée sur l'acculturation et l'identification organisationnelle (Bauer et al., 2007 ; Saks et al., 2007) à une approche mettant l'accent sur l'expression authentique de soi (Ashforth et al., 2007 ; Cooper-Thomas et al., 2014 ; Cable et Kay, 2012 ; Montani et al., 2019) marque un tournant dans les recherches sur la socialisation organisationnelle. Ce changement rejoint également les approches contemporaines de l'apprentissage des adultes en formation (Cosnefroy, 2010 ; Deci et Ryan, 2012), notamment à travers les théories de l'apprentissage autodirigé. Ensemble, ces évolutions interrogent les pratiques actuelles de formation des nouveaux entrants.

Suivant les conceptions actuelles des auteurs appartenant au champ de la socialisation organisationnelle (Cable et Kay, 2012 ; Cooper-Thomas et al., 2014 ; Montani et al., 2019), pour que l'intégration de nouvel entrant se passe au mieux, il est avant tout essentiel que ce dernier puisse exprimer ses pensées, ses sentiments et ses valeurs de manière complètement fidèle à son identité personnelle tout en disposant des aptitudes mentales pour contrôler sa propre vie.

Le processus de socialisation organisationnelle, dans sa définition première, fait avant tout référence au processus par lequel les nouveaux entrants apprennent et intègrent les normes, les
valeurs, les comportements et les compétences nécessaires pour bien fonctionner. Il est essentiel pour le développement de l'identité personnelle mais aussi sociale. Cette dimension d'acculturation et de construction de l'appartenance à un groupe tend toutefois aujourd'hui à s'effacer, tant l'accent est mis sur l'individuation et l'affirmation de soi.

Tout comme Bourgeois (2018) qui s'interroge sur l'hégémonie de ce modèle d'émancipation individuelle et pose la question du rapport entre individuation et acculturation, nous nous interrogeons sur la domination de ce modèle d'individuation. Dans leur article récent, Chen et Cooper-Thomas (2023) remettent aussi en question ce modèle d'auto-direction individuelle en évoquant les risques de l'affirmation de soi pour le nouvel entrant. Selon elles, affirmer sa différence et son individualité peut néanmoins être éprouvant et dépléter les ressources personnelles et relationnelles du nouveau-venu au point de conduire à des affects négatifs et à une forme d'épuisement. Dans la même lignée, dans son ouvrage « La fatigue d'être soi » (2008), Alain Ehrenberg interroge la prépondérance croissante d'une norme centrée sur l'initiative individuelle. Selon lui, quels que soient les domaines (écoles, entreprises ou autres sphères sociales), les normes ont profondément évoluées. L'obéissance, la discipline et la conformité ont laissé place à la flexibilité, au changement et à la réactivité. Ehrenberg critique ce modèle d'émancipation individuelle en soulignant qu'il repose sur des qualités telles que la maîtrise de soi, la souplesse psychique et affective, ou encore les capacités d'action, qui assignent à chacun la responsabilité de s'adapter en permanence à un monde devenu instable, provisoire, rythmé par les flux et les ruptures de trajectoires. Il met en lumière le fait que ce processus peut devenir une source majeure de tension ou de fatigue identitaire, en particulier lorsque l'individu se sent contraint de se redéfinir continuellement pour répondre à des injonctions de performance et d'adaptabilité. Dans notre société où l'autonomie est érigée en norme, cette exigence d'individuation constante peut générer stress, culpabilité, voire un profond épuisement psychique.

Il vaudrait la peine ainsi d'investiguer de manière plus précise en quoi l'expression authentique de soi peut mener parfois à des effets néfastes aussi bien pour le nouvel entrant que pour l'institution ou l'organisation et de ne pas sous-estimer les effets bénéfiques que le cadre institutionnel et organisationnel peut avoir sur ses membres.
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Zhu, J., Tatachari, S., & Chattopadhyay, P. (2017). Newcomer identification: Trends, antecedents, moderators, and consequences. *Academy of Management Journal*, *60*(3), 855-879.
# Annexes

## 1. Instruments de mesures

### 1.1. Mesures des variables

<table><thead><tr><td>Variables</td><td>Source de l'échelle de mesure</td><td>Exemple item</td></tr></thead><tbody><tr><td>Climat de sécurité psychologique</td><td>Harvey et al (2019)</td><td>« Dans mon équipe, il est facile de dire ce que l'on pense »</td></tr><tr><td>Identification à l'équipe</td><td>Leach et al (2008)</td><td>« Je ressens un lien avec les autres étudiant-es de mon équipe »</td></tr><tr><td>Motivation autodéterminée</td><td>Gagné et al (2010)</td><td>« Parce que j'ai beaucoup de plaisir dans cette école »</td></tr><tr><td>(In)congruence de valeurs</td><td>Cable et DeRue (2002)</td><td>« Vous soutenez les objectifs qui sont établis par l'école »</td></tr><tr><td>Expression de soi</td><td>Cable et Kay (2012)</td><td>« Je préfère que les gens sachent qui je suis vraiment plutôt qu'ils attendent trop de moi »</td></tr><tr><td>Auto-vérification</td><td>Cable et Kay (2012)</td><td>« Je sentais que mes collègues me comprenaient »</td></tr><tr><td>Conformisme de façade</td><td>Hewlin (2009)</td><td>« Je dis des choses que je ne crois pas vraiment à l'école »</td></tr><tr><td>Intensité de la socialisation</td><td>Cable et al (2013)</td><td>« Pendant mon stage, j'ai eu l'impression de devoir me conformer à la façon de penser et d'agir de mes collègues et/ou de mon/a supérieur-e »</td></tr><tr><td>Modèles de rôle</td><td>Jones (1986), Ashforth et al (1997)</td><td>« J'ai l'impression que les membres expérimentés de l'organisation me tiennent à distance jusqu'à ce que je me conforme à leurs attente »</td></tr><tr><td>(Dés-)investissement de l'identité</td><td>Jones (1986), Ashforth et al (1997)</td><td>« On m'a fait sentir que mes compétences et mes capacités étaient très importantes »</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Comportements autorégulés d'apprentissage</td><td>Berger et Karabenick (2016)</td><td>« Avant de commencer à étudier, je pense à ce que je vais apprendre et à la manière dont je vais le faire »</td></tr><tr><td>Comportements proactifs de socialisation</td><td>Ashford et Black (1996)</td><td>« Dans quelle mesure avez-vous demandé l'avis de vos enseignant-es à propos de votre travail ? »</td></tr><tr><td>Recherche de feedback</td><td>Ashford et Black (1996)</td><td>« Dans quelle mesure avez-vous sollicité des commentaires sur vos performances pendant les cours ? »</td></tr><tr><td>Recherche d'information</td><td>Ashford et Black (1996)</td><td>« Dans quelle mesure avez-vous essayé d'apprendre les politiques et procédures importantes de l'organisation ? »</td></tr><tr><td>Négociation de changement de rôle</td><td>Ashford et Black (1996)</td><td>« Dans quelle mesure avez-vous négocié avec les autres (y compris vos enseignant-es et/ou d'autres étudiant-es) au sujet de leurs attentes à votre égard ? »</td></tr><tr><td>Relation avec l'enseignant/supérieur hiérarchique</td><td>Ashford et Black (1996)</td><td>« Dans quelle mesure avez-vous essayé de passer autant de temps que possible avec les autres étudiant-es »</td></tr><tr><td>Socialisation générale</td><td>Ashford et Black (1996)</td><td>« Dans quelle mesure avez-vous participé aux soirées de l'entreprise pour rencontrer des gens ? »</td></tr><tr><td>Réseautage</td><td>Ashford et Black (1996)</td><td>« Dans quelle mesure avez-vous commencé à parler avec des gens d'autres départements que le vôtre ? »</td></tr><tr><td>Auto-gestion comportementale</td><td>Ashford et Black (1996)</td><td>« Dans quelle mesure avez-vous essayé de voir votre situation comme une opportunité plutôt que comme une menace »</td></tr><tr><td>Satisfaction au travail</td><td>Cable et al (2013)</td><td>« Dans l'ensemble, je suis très satisfait-e de cette école »</td></tr></table>
<table><tr><td>Engagement affectif</td><td>Allen et Meyer (1990)</td><td>« Quand quelqu'un critique l'école, je le ressens comme une insulte personnelle »</td></tr><tr><td>Identification organisationnelle</td><td>Mael et Ashforth (1992)</td><td>« Quand quelqu'un critique l'école, je le ressens comme une insulte personnelle »</td></tr><tr><td>Intention de poursuivre</td><td>Gruman et al (2006)</td><td>« Si j'en ai la possibilité, je continuerai à étudier à cette école l'année prochaine »</td></tr><tr><td>Epuisement émotionnel</td><td>Maslach et Jackson (1981)</td><td>« Je me sens émotionnellement épuisé-e par mes études »</td></tr></table>
## 1.2. Formulaires de consentement et questionnaires

### 1.2.1. Etude qualitative exploratoire (avril 2019)

#### 1.2.1.1. Formulaire de consentement pour entretien étude transversale en présence pour étudiants francophones (avril 2019)

<figure><img src="image_20.png" /></figure>

UNIVERSITÉ
DE GENÈVE

FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE
ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

<table><thead><tr><th colspan="2">PROJET DE RECHERCHE DOCTORALE</th></tr><tr><th colspan="2">Etude préliminaire sur l'entrée en formation à l'Ecole Hôtelière de Lausanne</th></tr></thead><tbody><tr><td>Responsable du projet de recherche :</td><td><strong>Nathalie DELOBBE</strong><br>Professeure ordinaire à l'Université de Genève –<br>Faculté de psychologie et des sciences de<br>l'éducation FPSE<br><br>Nathalie.Delobbe@unige.ch<br>022.379.96.13</td></tr><tr><td>Chercheuse :</td><td><strong>Charlotte DE BOER</strong><br>Assistant doctorante à l'Université de Genève –<br>Faculté de psychologie et des sciences de<br>l'éducation FPSE<br><br>Charlotte.DeBoer@unige.ch<br>022.379.98.47</td></tr></tbody></table>

### INFORMATION AUX PARTICIPANTS

#### 1. Objectifs de la recherche :

L'objectif de cette étude préliminaire de recherche doctorale est de comprendre le processus d'entrée en formation à l'Ecole Hôtelière de Lausanne.

#### 2. Procédure :

Votre participation à cette recherche consiste à m'accorder environ 1 heure de votre temps un pour répondre à quelques questions. Je souhaiterais enregistrer l'entretien afin d'être plus disponible lors de la discussion tout en restant fidèle à la procédure décrite dans le formulaire de soumission du projet. L'entretien sera enregistré sur un support audio. Si vous ne souhaiter pas être enregistrée, l'entretien est quand même mené et l'enregistrement audio sera remplacé par une prise de note manuscrite.

La motivation pour les études, les domaines d'apprentissage, les tactiques de socialisation, les comportements autoréglés d'apprentissage, les comportements proactifs de socialisation et les affects positifs correspondent aux thèmes qui seront abordés dans l'entretien.

Nous vous demanderons de renseigner un questionnaire sociodémographique, notamment votre âge, votre orientation sexuelle et votre nationalité. Vous avez, bien entendu, le droit de ne pas répondre à certaines questions.

Les entretiens se déroulent dans une salle privée dans les locaux de l'EHL.

#### 3. Protection des données

Les enregistrements des entretiens seront anonymisés c'est-à-dire que toutes les données personnelles permettant de vous identifier seront supprimées de nos fichiers une semaine après la date de la passation. Par conséquent, après cette date nous ne serons plus en mesure de détruire vos données si vous en faites la demande. Les données anonymisées seront archivées sur les ordinateurs institutionnels de Mmes Nathalie DELOBBE et Charlotte DE BOER dont l'accès est
protégé par un mot de passe. Leur conservation n'est pas limitée dans le temps. Les informations
récoltées dans cet entretien ont une valeur exploratoire. Elles me serviront à affiner mon projet de
thèse mais ne seront pas utilisées pour des présentations externes dans les milieux scientifiques ou
professionnels. Le présent formulaire de consentement sera conservé pendant 5 ans dans un tiroir
fermé à clef du bureau de l'Université de Mme Nathalie DELOBBE.

4. Accès aux résultats de la recherche pour les participants

En cas d'intérêt de votre part quant aux résultats de la recherche, vous pouvez contacter Mme
Charlotte DE BOER à l'adresse e-mail CharlotteDeBoer@unige.ch dès le 1er juillet 2021. Au vu de
l'anonymisation des données aucun résultat individuel ne pourra être transmis.

Les résultats globaux de la recherche seront transmis à l'EHL.

5. Nom et coordonnées des personnes de contact

En cas de question, vous pouvez contacter les personnes listées sous la rubrique « Responsables
du projet ».

CONSENTEMENT DE PARTICIPATION A LA RECHERCHE

Sur la base des informations qui précèdent, je confirme mon accord pour participer à l'étude préliminaire sur l'entrée en formation à l'Ecole Hôtelière de Lausanne, et j'autorise :

• Que l'entretien soit enregistré sur support audio

☐ OUI

☐ NON

J'ai choisi volontairement de participer à cette recherche. J'ai été informé-e du fait que je peux me retirer en tout temps sans fournir de justifications et que je peux, le cas échéant, demander la destruction des données me concernant.

Ce consentement ne décharge pas les organisateurs de la recherche de leurs responsabilités. Je conserve tous mes droits garantis par la loi.

ENGAGEMENT DU CHERCHEUR

L'information qui figure sur ce formulaire de consentement et les réponses que j'ai données au
participant décrivent avec exactitude le projet.

Je m'engage à respecter la confidentialité de cet entretien à l'égard de toute personne tierce, en particulier à l'égard de tout représentant de la direction ou autre collaborateur de l'EHL.

Je m'engage à ce que le participant à la recherche reçoive un exemplaire de ce formulaire de consentement.

Prénom Nom

Signature

Date
### 1.2.1.2. Formulaire de consentement pour entretien étude transversale en présence pour étudiants anglophones (avril 2019)

### DOCTORAL RESEARCH PROJECT

#### Preliminary study on the entrance into the Ecole Hôtelière de Lausanne

The person responsible for the research project:

**Nathalie DELOBBE**

Full Professor at the University of de Geneva –
Faculty of Psychology and Educational Sciences

Nathalie.Delobbe@unige.ch
022.379.96.13

Researcher :

**Charlotte DE BOER**

Doctoral Assistant at the University of de Geneva –
Faculty of Psychology and Educational Sciences

Charlotte.DeBoer@unige.ch
022.379.98.47

### INFORMATION TO PARTICIPANTS

#### 1. Research objectives:

The preliminary objective of this doctoral research project is to understand the process of entering the Ecole Hôtelière de Lausanne.

#### 2. Procedure :

Your participation in this research consists of giving me about 1 hour of your time one to answer a few questions. I would like to record the interview in order to be more available during the discussion while remaining faithful to the procedure described in the project submission form. The interview will be recorded on audio support. If you do not wish to be recorded, the interview will be still conducted and the audio recording will be replaced by a handwritten note.

Motivation for EHL and studies, learning domains, socialization tactics, self-regulated learning behaviors, proactive socialization behaviors and positive affects correspond to the themes that will be addressed in the questionnaire.

We will ask you to fill in a socio-demographic questionnaire, including your age, sexual orientation and nationality. You have, of course, the right not to answer certain questions.

The interviews will take place in a private room at EHL.

#### 3. Data protection

The recordings of the interviews will be anonymised, all the personal data allowing you to be identified will be deleted from our files one week after the date of the transfer. Therefore, after this date we will no longer be able to destroy your data if you request it. The anonymised data will be archived on the institutional computers of Mrs. Nathalie DELOBBE and Charlotte DE BOER whose access is protected by a password. Their conservation is not limited in time. The informations gathered in the interviews have an exploratory value. The interviews will help me for my doctoral research project but will not be used for external presentations in scientific or professional circles. This consent form will be kept for 5 years in a locked drawer of the office of the University of Mrs. Nathalie DELOBBE.
4. Access to the results for the participants

If you are interested in the results of the research, you can contact Mrs. Charlotte DE BOER at the e-mail address CharlotteDeBoer@unige.ch as from July 1st, 2021. In view of the anonymisation of the data no results individual can not be transmitted.

The overall results of the research will be sent to EHL.

5. Name and contact details of contact persons

If you have any questions, you can contact the researcher or the person responsible for the research project.

CONSENTEMENT DE PARTICIPATION A LA RECHERCHE

On the basis of the foregoing informations, I confirm my agreement to participate in the preliminary study on the entrance into the Ecole Hôtelière de Lausanne, and I authorize:

• that the interview be recorded on audio medium

☐ YES

☐ NO

I chose to voluntarily participate in this research. I have been informed that I can withdraw at any time without providing any justification and that I may, if necessary, request the destruction of my personal data.

This consent does not relieve the organizers of the research of their responsibilities. I keep all my rights guaranteed by law.

ENGAGEMENT OF THE RESEARCHER

The information on this consent form and the answers I gave to the participant accurately describe the project.

I undertake to respect the confidentiality of this interview with respect to any third party, in particular with respect to any management representative or other employee of EHL.

I undertake to ensure that the research participant will receive a copy of this consent form.

First name and surname

Signature

Date
1.2.1.3. Guide d'entretien pour étude transversale en présence pour étudiants francophones
(avril 2019)

<figure><img src="image_21.png" /></figure>

UNIVERSITÉ
DE GENÈVE

FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE
ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Etude préliminaire sur l'entrée en formation à l'Ecole Hôtelière de Lausanne

Etudiants inscrits en première année préparatoire en semestre 1

INTRODUCTION

Remerciement : Je vous remercie d'avoir accepté de participer à cet entretien.

Présentation de la chercheuse : Assistante doctorante à l'Université de Genève en formation des adultes.

Présentation de la recherche : Afin de mieux comprendre le processus d'entrée en formation à l'Ecole Hôtelière de Lausanne, nous menons des entretiens exploratoires auprès des étudiants inscrits en première année préparatoire à l'EHL. Vous pouvez nous aider en consacrant 1 heure à répondre à quelques questions.

Ces entretiens exploratoires s'insèrent dans le cadre d'un projet de recherche doctorale menée par l'Université de Genève.

Confidentialité : Vos réponses sont confidentielles. Les informations récoltées dans cet entretien sont anonymes. L'EHL n'aura pas accès vos informations transmises durant cet entretien. Seule la chercheuse aura accès à ces informations. Vous avez le droit de ne pas répondre à certaines questions si vous le souhaitez.

Les informations récoltées dans cet entretien ont une valeur exploratoire. Elles me serviront à affiner mon projet de thèse mais ne seront pas utilisées pour des présentations externes dans les milieux scientifiques ou professionnels. La thèse sera publique et consultable.

Si vous le souhaitez, nous pouvons vous transmettre vos réponses données durant cet entretien. Pour cela, il suffit de me le préciser. Pour toute remarque, n'hésitez pas à me contacter (donner coordonnées - carte de visite).

Enregistrement : Est-ce que vous êtes d'accord que j'enregistre l'entretien, de manière à être plus disponible lors de l'entretien ?

Formulaire de consentement : Afin de valider les informations expliquées oralement, voici un
formulaire de consentement que vous pouvez prendre le temps de lire et de signer (voir
formulaire de consentement.
## 1. Parcours et motivation pour l'EHL et les études

- Pouvez-vous me raconter un peu votre parcours ?

- Pourquoi avez-vous choisi ces études? Pourquoi avez-vous choisi cette formation en lien avec les métiers de l'hospitalité et du management ?

- Pourquoi avez-vous choisi d'étudier dans cette école-ci, à l'EHL ?

## 2. Ressentis et participation à l'EHL

- Comment se sont passées vos premières semaines à l'EHL ? Vous vous sentez à l'aise aujourd'hui à l'EHL ? Pouvez-vous m'expliquer ? Par rapport aux premiers jours, comment a évolué votre ressenti à l'EHL ?

- Êtes-vous plutôt satisfait/e ou insatisfait/e de vos premières semaines à l'EHL ?

- Avez-vous eu des bonnes ou des mauvaises surprises lors de vos premières semaines à l'EHL? Avez-vous eu des difficultés lors de vos premières semaines à l'EHL ?

- Quelles sont les surprises et difficultés rencontrées ?

## 3. Votre intégration

Considérez-vous que vous êtes aujourd'hui bien intégré.e à l'EHL ? Quels sont selon vous les signes ou indicateurs d'une bonne ou moins bonne intégration à l'EHL ?

En particulier, comment se passe votre intégration au niveau :

- des cours et du travail scolaire ? Parvenez-vous à faire face aux exigences des enseignants ?

- des attentes qui pèsent sur un étudiant.e EHL ? comprenez-nous ce qui est attendu de vous dans cette école ? Quelles sont les attentes de cette école à l'égard de ses étudiant.e.s ? Ces attentes de l'école sont-elles conciliables avec votre autres engagements et projets ? Avez-vous du faire des renoncements, des choix, des sacrifices ?

- des contacts sociaux ? avez-vous pu construire développer vos relations au sein de l'EHL ? avec qui ? etes-vous satisfaites de vos relations ?

- des normes de comportements et valeurs de cette école ? Comment percevez-vous la culture et les valeurs de cette école ? Etes-vous à l'aise ou surpris par rapport à ces valeurs ? sont-elles en accord avec ce qui est important pour vous ?

Selon vous, - qu'est-ce qu'un bon étudiant à l'EHL ? Qu'est-ce qu'un bon professionnel ? Est-ce que vous êtes d'accord avec cela ? En quoi cela vous correspond ?

## 4. Les facteurs facilitants ou entravant

- Quels sont les facteurs, activités, dispositifs qui ont facilité ou au contraire entravé votre intégration à l'EHL ? lesquels et pourquoi ?

- Avez-vous des évènements précis en tête à me faire partager ?

## 4. Ressources mobilisées

- Est-ce que de votre côté, avez-vous mis en place certains moyens, avez-vous utilisé certaines stratégies pour vous intégrer et faciliter votre intégration?

- Face aux surprises et difficultés, comment avez-vous réagi ? Qu'avez-vous fait pour les surmonter ?

- Sur base de votre expérience, auriez-vous des conseils à donner à un nouvel étudiant ?
<figure><img src="image_22.png" /></figure>

UNIVERSITÉ
DE GENÈVE

FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE
ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Preliminary study on the entrance into the Ecole Hôtelière de Lausanne

AP EHL Students

INTRODUCTION

Thank you for participating in this interview.

My presentation: Doctoral assistant at the University of Geneva in adult education.

Presentation of the research project: In order to understand the process of entering at the Ecole Hôtelière de Lausanne, we are conducting an exploratory interview with students enrolled in the first year of preparatory studies at EHL. You can help us by spending only 1 hour to answer the few following questions.

These interviews are part of a doctoral research project at the University of Geneva.

Confidentiality: Your answers are confidential. The informations collected in this interview will remain anonymous. The EHL will not have access to the informations you transmitted. The researcher is the only one who will have access to them.

You have the right not to answer to certain questions if you wish.

The informations gathered in this interview have an exploratory value. The informations will help me for my doctoral research project but will not be used for external presentations in scientific or professional circles. The thesis will be public and searchable.

If you want to have a feedback, we can send you your answers during this interview. If that is your wish, be sure you specify it to the researcher. Would you have any question or remark, please do not hesitate to contact me (donner carte de visite).

Recodring: Do you agree that I record the interview, so I can be more available during the interview?

Consent form: In order to validate the information explained orally, here is a consent form
Please take the time to read and sign (see consent form).
1. Educational path and motivation for l'EHL and the studies

- Can you tell me a little about your educational path?

- Why did you choose these studies? Why did you choose this training related to hospitality and management professions?

Why did you choose to study at this school, at EHL?

2. Feelings

- How were your first weeks at EHL? Do you feel comfortable today at EHL? Can you explain to me? Compared to the first days, how did your feelings change at EHL?

- Are you fairly satisfied or dissatisfied with your first few weeks at EHL?

- Did you have good or bad surprises during your first weeks at EHL? Did you have difficulties during your first few weeks at EHL? What are the surprises and difficulties encountered?

3. Your integration

Do you consider that today you are well integrated at EHL? What do you think are the signs or indicators of good or poor integration at EHL?

In particular, how is your integration at the level:

- courses and school work? Do you manage to meet the demands of teachers?

- expectations that weigh on a EHL studend? Do you understand what is expected from you in this school? What are the expectations of this school for its students? Are these expectations (of the school) compatible with your other commitments and projects? Have you had to make choices, sacrifices?

- social contacts? have you been able to build your relationships within EHL? with whom ?
Are you satisfied with your relationships?

- standards of behavior and values of this school? How do you perceive the culture and values of this school? Are you comfortable or surprised by these values? Do they agree with what's important to you?

According to you, what is a good student at EHL? What is a good professional? Do you agree with that? How does it fit you?

3. Facilitating or hindering factors

- What are the factors, activities, devices that have facilitated or hindered your integration into EHL? which ones and why?

- Do you have specific events in mind to share with me?

4. Resources mobilized

- On your side, have you put some tools (moyens) in place, have you used certain strategies to integrate and facilitate your integration?

- To cope with surprises and difficulties, how did you react? What did you do to overcome them?

- Based on your experience, do you have any advice for a new student?

5. Futur prospects

- How do you see your future?
1.2.1.6. Formulaire de consentement pour entretien pour responsable de programme AP
(avril 2019)

<figure><img src="image_23.png" /></figure>

UNIVERSITÉ
DE GENÈVE

FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE
ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

PROJET DE RECHERCHE DOCTORALE

Etude préliminaire sur l'entrée en formation à l'Ecole Hôtelière de Lausanne

Responsable du projet de recherche :

Nathalie DELOBBE

Professeure ordinaire à l'Université de Genève –
Faculté de psychologie et des sciences de
l'éducation FPSE

Nathalie.Delobbe@unige.ch
022.379.96.13

Chercheuse :

Charlotte DE BOER

Assistant doctorante à l'Université de Genève –
Faculté de psychologie et des sciences de
l'éducation FPSE

Charlotte.DeBoer@unige.ch
022.379.98.47

INFORMATION À LA RESPONSABLE DE PROGRAMME

1. Objectifs de la recherche :

L'objectif de cette étude préliminaire de recherche doctorale est de comprendre le processus d'entrée en formation à l'Ecole Hôtelière de Lausanne.

2. Procédure :

Votre participation à cette recherche consiste à m'accorder environ 1 heure de votre temps un pour répondre à quelques questions. Je souhaiterais enregistrer l'entretien afin d'être plus disponible lors de la discussion tout en restant fidèle à la procédure décrite dans le formulaire de soumission du projet. L'entretien sera enregistré sur un support audio. Si vous ne souhaiter pas être enregistrée, l'entretien est quand même mené et l'enregistrement audio sera remplacé par une prise de note manuscrite.

La motivation pour les études, les domaines d'apprentissage, les tactiques de socialisation, les comportements autoréglulés d'apprentissage, les comportements proactifs de socialisation et les affects positifs correspondent aux thèmes qui seront abordés dans l'entretien.

Nous vous demanderons de renseigner un questionnaire sociodémographique, notamment votre âge, votre orientation sexuelle et votre nationalité. Vous avez, bien entendu, le droit de ne pas répondre à certaines questions.

Les entretiens se déroulent dans une salle privée dans les locaux de l'EHL.

3. Protection des données

Les enregistrements des entretiens seront anonymisés c'est-à-dire que toutes les données personnelles permettant de vous identifier seront supprimées de nos fichiers une semaine après la date de la passation. Par conséquent, après cette date nous ne serons plus en mesure de détruire vos données si vous en faites la demande. Les données anonymisées seront archivées sur les ordinateurs institutionnels de Mmes Nathalie DELOBBE et Charlotte DE BOER dont l'accès est
protégé par un mot de passe. Leur conservation n'est pas limitée dans le temps. Les informations
récoltées dans cet entretien ont une valeur exploratoire. Elles me serviront à affiner mon projet de
thèse mais ne seront pas utilisées pour des présentations externes dans les milieux scientifiques
ou professionnels. Le présent formulaire de consentement sera conservé pendant 5 ans dans un
tiroir fermé à clef du bureau de l'Université de Mme Nathalie DELOBBE.

4. Accès aux résultats de la recherche pour les participants

En cas d'intérêt de votre part quant aux résultats de la recherche, vous pouvez contacter Mme
Charlotte DE BOER à l'adresse e-mail CharlotteDeBoer@unige.ch dès le 1er juillet 2021. Au vu de
l'anonymisation des données aucun résultat individuel ne pourra être transmis.

Les résultats globaux de la recherche seront transmis à l'EHL.

5. Nom et coordonnées des personnes de contact

En cas de question, vous pouvez contacter les personnes listées sous la rubrique « Responsables
du projet ».

CONSENTEMENT DE PARTICIPATION A LA RECHERCHE

Sur la base des informations qui précèdent, je confirme mon accord pour participer à l'étude préliminaire sur l'entrée en formation à l'Ecole Hôtelière de Lausanne, et j'autorise :

• Que l'entretien soit enregistré sur support audio

☐ OUI

☐ NON

J'ai choisi volontairement de participer à cette recherche. J'ai été informé-e du fait que je peux me retirer en tout temps sans fournir de justifications et que je peux, le cas échéant, demander la destruction des données me concernant.

Ce consentement ne décharge pas les organisateurs de la recherche de leurs responsabilités. Je conserve tous mes droits garantis par la loi.

ENGAGEMENT DU CHERCHEUR

L'information qui figure sur ce formulaire de consentement et les réponses que j'ai données au
participant décrivent avec exactitude le projet.

Je m'engage à respecter la confidentialité de cet entretien à l'égard de toute personne tierce, en particulier à l'égard de tout représentant de la direction ou autre collaborateur de l'EHL.

Je m'engage à ce que le participant à la recherche reçoive un exemplaire de ce formulaire de consentement.

Prénom Nom

Signature

Date
1.2.1.7. Formulaire de consentement pour entretien pour psychologue de l'école (avril 2019)

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UNIVERSITÉ
DE GENÈVE

FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE
ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

PROJET DE RECHERCHE DOCTORALE

Etude préliminaire sur l'entrée en formation à l'Ecole Hôtelière de Lausanne

Responsable du projet de recherche :

Nathalie DELOBBE
Professeure ordinaire à l'Université de Genève –
Faculté de psychologie et des sciences de
l'éducation FPSE

Nathalie.Delobbe@unige.ch
022.379.96.13

Chercheuse :

Charlotte DE BOER
Assistant doctorante à l'Université de Genève –
Faculté de psychologie et des sciences de
l'éducation FPSE

Charlotte.DeBoer@unige.ch
022.379.98.47

INFORMATION AU PSYCHOLOGUE DE L'ECOLE

1. Objectifs de la recherche :

L'objectif de cette étude préliminaire de recherche doctorale est de comprendre le processus d'entrée en formation à l'Ecole Hôtelière de Lausanne.

2. Procédure :

Votre participation à cette recherche consiste à m'accorder environ 1 heure de votre temps un pour répondre à quelques questions. Je souhaiterais enregistrer l'entretien afin d'être plus disponible lors de la discussion tout en restant fidèle à la procédure décrite dans le formulaire de soumission du projet. L'entretien sera enregistré sur un support audio. Si vous ne souhaiter pas être enregistrée, l'entretien est quand même mené et l'enregistrement audio sera remplacé par une prise de note manuscrite.

La motivation pour les études, les domaines d'apprentissage, les tactiques de socialisation, les comportements autorégulés d'apprentissage, les comportements proactifs de socialisation et les affects positifs correspondent aux thèmes qui seront abordés dans l'entretien.

Nous vous demanderons de renseigner un questionnaire sociodémographique, notamment votre âge, votre orientation sexuelle et votre nationalité. Vous avez, bien entendu, le droit de ne pas répondre à certaines questions.

Les entretiens se déroulent dans une salle privée dans les locaux de l'EHL.

3. Protection des données

Les enregistrements des entretiens seront anonymisés c'est-à-dire que toutes les données personnelles permettant de vous identifier seront supprimées de nos fichiers une semaine après la date de la passation. Par conséquent, après cette date nous ne serons plus en mesure de détruire vos données si vous en faites la demande. Les données anonymisées seront archivées sur les ordinateurs institutionnels de Mmes Nathalie DELOBBE et Charlotte DE BOER dont l'accès est
protégé par un mot de passe. Leur conservation n'est pas limitée dans le temps. Les informations
récoltées dans cet entretien ont une valeur exploratoire. Elles me serviront à affiner mon projet de
thèse mais ne seront pas utilisées pour des présentations externes dans les milieux scientifiques
ou professionnels. Le présent formulaire de consentement sera conservé pendant 5 ans dans un
tiroir fermé à clef du bureau de l'Université de Mme Nathalie DELOBBE.

4. Accès aux résultats de la recherche pour les participants

En cas d'intérêt de votre part quant aux résultats de la recherche, vous pouvez contacter Mme
Charlotte DE BOER à l'adresse e-mail CharlotteDeBoer@unige.ch dès le 1er juillet 2021. Au vu de
l'anonymisation des données aucun résultat individuel ne pourra être transmis.

Les résultats globaux de la recherche seront transmis à l'EHL.

5. Nom et coordonnées des personnes de contact

En cas de question, vous pouvez contacter les personnes listées sous la rubrique « Responsables
du projet ».

CONSENTEMENT DE PARTICIPATION A LA RECHERCHE

Sur la base des informations qui précèdent, je confirme mon accord pour participer à l'étude préliminaire sur l'entrée en formation à l'Ecole Hôtelière de Lausanne, et j'autorise :

• Que l'entretien soit enregistré sur support audio

☐ OUI

☐ NON

J'ai choisi volontairement de participer à cette recherche. J'ai été informé-e du fait que je peux me retirer en tout temps sans fournir de justifications et que je peux, le cas échéant, demander la destruction des données me concernant.

Ce consentement ne décharge pas les organisateurs de la recherche de leurs responsabilités. Je conserve tous mes droits garantis par la loi.

ENGAGEMENT DU CHERCHEUR

L'information qui figure sur ce formulaire de consentement et les réponses que j'ai données au
participant décrivent avec exactitude le projet.

Je m'engage à respecter la confidentialité de cet entretien à l'égard de toute personne tierce, en particulier à l'égard de tout représentant de la direction ou autre collaborateur de l'EHL.

Je m'engage à ce que le participant à la recherche reçoive un exemplaire de ce formulaire de consentement.

Prénom Nom

Signature

Date
1.2.1.8. Guide d'entretien pour responsable de programme AP (avril 2019)

<figure><img src="image_25.png" /></figure>

UNIVERSITÉ
DE GENÈVE

FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE
ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

## Etude préliminaire sur l'entrée en formation à l'Ecole Hôtelière de Lausanne

La responsable de programme

### INTRODUCTION

**Remerciement:** Je vous remercie d'avoir accepté de participer à cet entretien.

**Présentation de la chercheuse:** Assistante doctorante à l'Université de Genève en formation des adultes.

**Présentation de la recherche:** Afin de mieux comprendre le processus d'entrée en formation à l'Ecole Hôtelière de Lausanne, nous menons des entretiens exploratoires auprès des étudiants inscrits en première année préparatoire à l'EHL. Vous pouvez nous aider en consacrant 1 heure à répondre à quelques questions.

Ces entretiens exploratoires s'insèrent dans le cadre d'un projet de recherche doctorale menée au sein de l'Université de Genève.

**Confidentialité:** Vos réponses sont confidentielles. Les informations récoltées dans cet entretien sont anonymes. L'EHL n'aura pas accès vos informations transmises durant cet entretien. Seule la chercheuse aura accès à ces informations. Vous avez le droit de ne pas répondre à certaines questions si vous le souhaitez.

Les informations récoltées dans cet entretien ont une valeur exploratoire.

Si vous le souhaitez, nous pouvons vous transmettre vos réponses données durant cet entretien. Pour cela, il suffit de me le préciser. Pour toute remarque, n'hésitez pas à me contacter (donner coordonnées - carte de visite).

**Enregistrement:** Est-ce que vous êtes d'accord que j'enregistre l'entretien, de manière à être plus disponible lors de l'entretien ?

**Formulaire de consentement:** Afin de valider les informations expliquées oralement, voici un formulaire de consentement que vous pouvez prendre le temps de lire et de signer (voir formulaire de consentement).
## 1. L'intégration des étudiants inscrits en première année préparatoire en semestre 1

- Pouvez-vous m'expliquer comment se passe l'entrée des nouveaux étudiants à l'EHL (1) Avant l'entrée ? (2) Phase de sélection/admission (informations transmises, recrutement, sélection des étudiants) (3) Après l'entrée ? (premières semaines dans l'école) (4) innovations pédagogiques testées pendant l'année préparatoire (tutorat, parrainage, etc.) ?

- L'EHL met-elle en place des dispositifs particuliers pour intégrer ses nouveaux étudiants ? Si oui, lesquels ? Pourquoi ? Quels sont les effets attendus ? Par exemple, des clubs étudiants, des activités dans le dispositif scolaire, en dehors du dispositif scolaire/du programme d'étude, ...Les activités sont-elles obligatoires ou facultatives ?

- Quels sont, selon vous, les facteurs qui facilitent l'intégration, l'adaptation des étudiants à l'EHL? (Facteurs liés à la personne par exemple maitrise de la langue, ou facteurs liés au contexte)

- Dans les dispositifs d'intégration, est-ce qu'il y a des variantes par rapport aux classes francophones vs anglophones ? Est-ce qu'il y a des variantes par rapport aux différentes équipes ?

Question de relance si nécessaire :

- Comment les autres étudiants (des années de Bachelor et de Master) s'y sont-ils pris pour aider les nouveaux étudiants à s'intégrer ?

- Voyez-vous des formes de solidarité ? Est-ce qu'il y a par exemple la création de binôme ? Est-ce que les nouveaux étudiants peuvent disposer d'un parrain ou d'une marraine pour l'aider à s'intégrer ?)

- Quels sont, selon vous, les indicateurs qui permettent de dire qu'un étudiant est bien ou mal intégré à l'EHL ?

- Qu'est-ce qu'un bon étudiant à l'EHL ? Qu'est-ce qu'un bon professionnel ? Comment l'EHL s'y prend pour transmettre les valeurs aux nouveaux étudiants ?

- Qu'est-ce qui fait la qualité d'un étudiant EHL sur le marché du travail ? Est-ce qu'il y a des études qui ont déjà été faites sur ce que devenaient les étudiants ? Est-ce qu'il y a des études qui ont déjà été faites sur les dispositifs pédagogiques ?

## 2. Autres

Nous arrivons au terme de l'entretien. Je n'ai plus de questions particulières à vous poser, mais il y a peut-être d'autres aspects que vous auriez souhaité aborder ?

Remerciement : Je vous remercie d'avoir participé à l'entretien.

Rappel de l'anonymat : La confidentialité de vos réponses est assurée.
1.2.1.9. Guide d'entretien pour psychologue de l'école (avril 2019)

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

UNIVERSITÉ
DE GENÈVE

FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE
ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

Etude préliminaire sur l'entrée en formation à l'Ecole Hôtelière de Lausanne

Le psychologue de l'école

INTRODUCTION

Remerciement : Je vous remercie d'avoir accepté de participer à cet entretien.

Présentation de la chercheuse : Assistante doctorante à l'Université de Genève en formation des adultes.

Présentation de la recherche : Afin de mieux comprendre le processus d'entrée en formation à l'Ecole Hôtelière de Lausanne, nous menons des entretiens exploratoires auprès des étudiants inscrits en première année préparatoire à l'EHL. Vous pouvez nous aider en consacrant 1 heure à répondre à quelques questions.

Ces entretiens exploratoires s'insèrent dans le cadre d'un projet de recherche doctorale menée au sein de l'Université de Genève.

Confidentialité : Vos réponses sont confidentielles. Les informations récoltées dans cet entretien sont anonymes. L'EHL n'aura pas accès vos informations transmises durant cet entretien. Seule la chercheuse aura accès à ces informations. Vous avez le droit de ne pas répondre à certaines questions si vous le souhaitez.

Les informations récoltées dans cet entretien ont une valeur exploratoire.

Si vous le souhaitez, nous pouvons vous transmettre vos réponses données durant cet entretien. Pour cela, il suffit de me le préciser. Pour toute remarque, n'hésitez pas à me contacter (donner coordonnées - carte de visite).

Enregistrement : Est-ce que vous êtes d'accord que j'enregistre l'entretien, de manière à être plus disponible lors de l'entretien ?

Formulaire de consentement : Afin de valider les informations expliquées oralement, voici un
formulaire de consentement que vous pouvez prendre le temps de lire et de signer (voir
formulaire de consentement).
## 1. Ressentis des étudiants inscrits en première année préparatoire en semestre 1

- De manière générale, pensez-vous que les étudiants qui viennent de débuter l'EHL se sentent à l'aise ou pas aujourd'hui, c'est-à-dire 6 semaines après leur entrée à l'EHL ?

- Voyez-vous des étudiants qui ont rencontré des difficultés lors de leurs premières semaines à l'EHL ? Si oui, pouvez-vous me partager leurs difficultés rencontrées ?

- Quels sont, selon vous, les facteurs qui peuvent expliquer ces difficultés ? Et les facteurs qui peuvent les aider à surmonter ces difficultés ? Est-ce qu'il s'agit de facteurs liés aux personnes (profil des étudiants -> comportements des étudiants, l'origine des étudiants, etc.) ? Est-ce qu'il s'agit de facteurs liés au contexte (cadres extra-scolaire, programme d'enseignement, contact avec les étudiants, contact avec les enseignants, etc.) ?

- l'EHL a-t-elle mis en place certains dispositifs qui facilitent l'intégration des étudiants ? Si oui, lesquels ?

- Est-ce que les dispositifs mis en place sont-ils bénéfiques ou pas ?

- Qu'est-ce qu'un bon étudiant à l'EHL ?

- Qu'est-ce qui fait la qualité d'un étudiant EHL sur le marché du travail ?

- Selon votre regard de psychologue, l'EHL (avec son cadre spécifique) offre-t-elle un cadre bénéfique/structurant à l'étudiant ou déstructurant pour la construction de la personne ?

- Est-ce, selon vous, un étudiant à l'EHL peut montrer sa vraie personnalité ou pas ? Est-ce qu'un étudiant à l'EHL doit rentrer dans le moule ou plutôt avoir une personnalité forte ?

## 2. Autres

Nous arrivons au terme de l'entretien. Je n'ai plus de questions particulières à vous poser, mais il y a peut-être d'autres aspects que vous auriez souhaité aborder ?

Remerciement : Je vous remercie d'avoir participé à l'entretien.

Rappel de l'anonymat : La confidentialité de vos réponses est assurée.
### 1.2.2. Etude transversale en présence (mai 2019)

#### 1.2.2.1. Formulaire de consentement pour étude transversale en présence pour étudiants francophones (avril 2019)

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

**PROJET DE RECHERCHE DOCTORALE**
Le processus d'entrée en formation des étudiants de l'Ecole Hôtelière de Lausanne

L'objectif de ce projet de recherche doctorale est de comprendre le processus d'entrée en formation des étudiants de l'Ecole Hôtelière de Lausanne.

Votre participation à cette recherche consiste à m'accorder environ 15 minutes de votre temps pour répondre à un questionnaire papier qui sera distribué par la chercheuse en classe et en l'absence du corps enseignant.

Les thèmes abordés dans ce questionnaire porteront sur vos motivations pour ces études et pour l'EHL, les comportements que vous développez pour vous adapter à l'EHL et réussir vos études, vos réactions après ces premières semaines passées à l'EHL, ainsi que vos ressentis par rapport à l'EHL.

Nous vous demanderons également quelques renseignements sociodémographiques, notamment votre âge, votre genre et votre nationalité.

Vous avez, bien entendu, le droit de ne pas répondre à certaines questions.

Si vous avez des questions sur cette étude et sur les implications de votre participation, n'hésitez pas à vous adresser à nous.

D'avance, nous vous remercions de votre collaboration.

Charlotte de Boer
Assistant doctorante à l'Université de Genève
Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation FPSE
Charlotte.DeBoer@unige.ch
022.379.98.47

Nathalie DELOBBE
Professeure ordinaire à l'Université de Genève
Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation FPSE
Nathalie.Delobbe@unige.ch
022.379.96.13

Vos réponses aux questionnaires seront récoltées de manière totalement anonyme. Nous n'avons aucun moyen de lier vos réponses à votre identité. En effet, nous n'enregistrons aucune donnée personnelle qui permettrait de vous identifier. Ceci a pour conséquence qu'une fois les réponses enregistrées nous ne serons plus en mesure de les détruire si vous en faites la demande. Les données seront conservées et archivées sous la responsabilité de Madame Nathalie DELOBBE sans limite de temps. Les données pourront être réutilisées dans le cadre d'autres recherches menées par les responsables cités dans l'encadré au début de ce document. Les données pourront être déposées sur des plateformes « open science » (outil de travail de recherche collaboratif) afin de les partager avec d'autres chercheurs.
En cas de besoin, vous pouvez contacter Madame Charlotte DE BOER doctorant(e) responsable de cette étude au numéro de téléphone +41 22 379 98 47 ou par courriel Charlotte.DeBoer@unige.ch.

Les réponses aux questionnaires seront récoltées de manière totalement anonyme.

En cas d'intérêt de votre part quant aux résultats de la recherche, vous pouvez contacter Mme Charlotte DE BOER à l'adresse e-mail CharlotteDeBoer@unige.ch dès le 1er juillet 2021. Au vu de l'anonymisation des données aucun résultat individuel ne pourra être transmis.

En cas de question, vous pouvez contacter les deux personnes listées plus haut.

Sur la base des informations qui précédent, je confirme mon accord pour participer à la recherche sur « Le processus d'entrée en formation des étudiants de l'Ecole Hôtelière de Lausanne », et j'autorise :

* l'utilisation des données à des fins scientifiques et la publication des résultats de la recherche dans des revues ou livres scientifiques, étant entendu que les données resteront anonymes et qu'aucune information ne sera collectée sur mon identité ;

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

<figure><img src="image_29.png" /></figure>

* l'utilisation des données à des fins pédagogiques (cours et séminaires de formation d'étudiants ou de professionnels), étant entendu que les données resteront anonymes et qu'aucune information ne sera collectée sur mon identité ;

<figure><img src="image_30.png" /></figure>

<figure><img src="image_31.png" /></figure>

J'ai choisi volontairement de participer à cette recherche. J'ai été informé-e du fait que je peux me retirer en tout temps sans fournir de justifications.

Ce consentement ne décharge pas les organisateurs de la recherche de leurs responsabilités. Je conserve tous mes droits garantis par la loi.

L'information qui figure sur ce formulaire de consentement et les réponses que j'ai données au participant décrivent avec exactitude le projet.

Je m'engage à procéder à cette étude conformément aux normes éthiques concernant les projets de recherche impliquant des participants humains, en application du Code d'éthique concernant la recherche au sein de la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation et des Directives relatives à l'intégrité dans le domaine de la recherche scientifique et à la procédure à suivre en cas de manquement à l'intégrité de l'Université de Genève.

Je m'engage à respecter la confidentialité des réponses individuelles à ce questionnaire à l'égard de toute personne tierce, en particulier à l'égard de tout représentant de la direction ou autre collaborateur de l'EHL.

Prénom Nom

Signature

Date
1.2.2.2. Formulaire de consentement pour étude transversale en présence pour étudiants anglophones (avril 2019)

<figure><img src="image_32.png" /></figure>

UNIVERSITÉ
DE GENÈVE

FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE
ET DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

DOCTORAL RESEARCH PROJECT

The process of entry into training of the students at the Ecole Hôtelière de Lausanne

The objective of this doctoral research project is to understand the process of entry into learning of the students at the Ecole Hôtelière de Lausanne.

The questionnaire should take around 15 minutes to complete. A questionnaire will be distributed by the researcher in class, without the teacher being present.

You will be asked to fill out a questionnaire about your motivation for these studies and for EHL, the behaviors you develop to adapt to EHL and succeed in your studies, your reactions after these first weeks spent at EHL, as well as your feelings about the EHL.

We will ask you to fill in some sociodemographic informations, including your age, your gender and your nationality.

You have, of course, the right not to answer certain questions.

If you have any questions about this study and the implications of your participation, do not hesitate to contact us.

Thank you in advance for your cooperation.

Charlotte de Boer

Doctoral Assistant at the University of de Geneva - Faculty of Psychology and Educational Sciences

Charlotte.DeBoer@unige.ch

022.379.98.47

Nathalie DELOBBE

Full Professor at the University of de Geneva - Faculty of Psychology and Educational Sciences

Nathalie.Delobbe@unige.ch

022.379.96.13

Your answers to the questionnaires will be collected completely anonymously. We have no way to link your answers to your identity. Indeed, we do not record any personal data that would identify you. This has the consequence that once the recorded responses we will not be able to destroy them if you request it. The data will be kept and archived under the responsibility of Mrs Nathalie DELOBBE without time limit. The data may be reused as part of other research conducted by the person responsible for the research project and the researcher mentioned in the box at the beginning of this document. Data may be posted on open science platforms to share with other researchers.

If needed, you can contact Mrs Charlotte DE BOER PhD student in charge of this study on +41 22 379 98 47 or by email Charlotte.DeBoer@unige.ch.

The answers to the questionnaires will be collected in a completely anonymous way.
If you are interested in the results of the research, you can contact Mrs. Charlotte DE BOER at the e-mail address CharlotteDeBoer@unige.ch as from July 1st, 2021. In view of the anonymisation of the data no results individual can not be transmitted.

If you have any questions, you can contact the two persons listed above.

On the basis of the foregoing informations, I confirm my agreement to participate in the research on "The process of entry into training of the students at the Ecole Hôtelière de Lausanne", and I authorize:

* the use of data for scientific purposes and the publication of research results in scientific journals or books, being understood that the data will remain anonymous and no information will be collected about my identity;

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

YES

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

NO

* The use of data for educational purposes (courses and training seminars for students or professionals), being understood that the data will remain anonymous and no information will be collected about my identity;

<figure><img src="image_35.png" /></figure>

YES

<figure><img src="image_36.png" /></figure>

NO

I chose to voluntarily participate in this research. I have been informed that I can withdraw at any time without providing any justification.

This consent does not relieve the organizers of the research of their responsibilities. I keep all my rights guaranteed by law.

The information on this consent form and the answers I gave to the participant accurately describe the project.

I undertake to conduct this study in accordance with the ethical standards for research projects involving human participants, in accordance with the Code of Ethics for Research in the Faculty of Psychology and Educational Sciences and Guidelines on integrity in the field of scientific research and the procedure to be followed in case of breach of the integrity of the University of Geneva.

I undertake to respect the confidentiality of individual answers to this questionnaire with respect to any third party, in particular with respect to any management representative or other employee of EHL.

First name and surname

Signature

Date
### 1.2.2.3. Questionnaire étude transversale en présence pour étudiants francophones (mai 2019)

#### Ce qui vous motive dans vos études

Je suis motivé(e) dans ces études :

<table><thead><tr><th></th><th>Pas d'accord</th><th>Plutôt pas d'accord</th><th>Ni l'un ni l'autre</th><th>Plutôt d'accord</th><th>D'accord</th></tr></thead><tbody><tr><td>1 Parce que j'ai beaucoup de plaisir dans ces études</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>2 Parce qu'elles me permettront d'atteindre mes objectifs de vie</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>3 Parce que je dois être le(la) meilleur(e)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>4 Parce que mes études me procureront un certain niveau de vie</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>5 Parce que faire ces études m'amusent</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>6 Parce que ces études comblent mes plans de carrière</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>7 Parce que ma réputation en dépend</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>8 Pour avoir un meilleur salaire plus tard</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>9 Pour les moments de plaisir que ces études m'apportent</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>10 Parce que mes études c'est ma vie et je ne veux pas échouer</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>11 Parce que ces études concordent bien avec mes valeurs personnelles</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>12 Parce que ces études me permettront de faire beaucoup d'argent</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr></tbody></table>

#### Ce qui vous motive à faire ces études à l'EHL

Je suis motivé(e) à étudier à l'EHL :

<table><thead><tr><th></th><th>Pas d'accord</th><th>Plutôt pas d'accord</th><th>Ni l'un ni l'autre</th><th>Plutôt d'accord</th><th>D'accord</th></tr></thead><tbody><tr><td>1 Parce que ma réputation en dépend</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>2 Parce que j'ai beaucoup de plaisir dans cette école</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>3 Parce que cette école comblera mes plans de carrière</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>4 Parce que cette école c'est ma vie et je ne veux pas échouer</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>5 Parce que je m'amuse dans cette école</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>6 Parce que cette école concorde bien avec mes valeurs personnelles</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>7 Pour avoir un meilleur salaire plus tard</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>8 Pour les moments de plaisir que cette école m'apporte</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>9 Parce que cette école me procurera un certain niveau de vie</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>10 Parce que je dois être le(la) meilleur(e)</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>11 Parce que cette école me permettra d'atteindre mes objectifs de vie</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>12 Parce que cette école me permettra de faire beaucoup d'argent</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr></table>

Comment avez-vous été accueilli-e à l'EHL ?

<table><thead><tr><th></th><th>Pas d'accord</th><th>Plutôt pas d'accord</th><th>Ni l'un ni l'autre</th><th>Plutôt d'accord</th><th>D'accord</th></tr></thead><tbody><tr><td>1 J'ai été guidé par les étudiants expérimentés de cette école en ce qui concerne la façon d'accomplir mes études</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>2 La déclaration suivante décrit l'attitude de cette école à l'égard des nouveaux venus : « Nous vous aimons comme vous êtes ; ne changez pas »</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>3 J'ai le sentiment que les étudiants plus expérimentés de cette école m'ont tenu à distance jusqu'à ce que je me conforme à leurs attentes</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>4 J'ai acquis une idée claire de mon rôle dans cette école en observant les autres étudiants</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>5 J'ai appris que certains de mes comportements et attitudes n'étaient pas considérés comme acceptables dans cette école</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>6 On m'a fait sentir que j'avais encore beaucoup à apprendre</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>7 Cette école n'essaie pas de changer les valeurs et croyances des nouveaux étudiants</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>8 On m'a généralement laissé découvrir seul ce que mon rôle devait être dans cette école</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>9 Dans cette école, il faut « payer son du » avant d'être pleinement accepté</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>10 Les étudiants expérimentés de cette école considèrent que conseiller et former les nouveaux étudiants est une de leur principale responsabilité</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr></tbody></table>

Comment gérez-vous votre apprentissage ?

<table><thead><tr><th></th><th>Pas d'accord</th><th>Plutôt pas d'accord</th><th>Ni l'un ni l'autre</th><th>Plutôt d'accord</th><th>D'accord</th></tr></thead><tbody><tr><td>1 J'ai tellement de projets qu'il m'est difficile de me concentrer sur l'un d'entre eux</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>2 J'ai du mal à faire des plans pour m'aider à atteindre mes objectifs</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>3 Je me fixe des objectifs et je surveille mes progrès</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>4 J'apprends de mes erreurs</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>5 Je suis facilement distrait de mes plans</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>6</td><td>Si j'ai décidé de changer quelque chose, je fais très attention à comment je procède</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>7</td><td>Lorsqu'il s'agit de décider d'un changement, je me sens dépassé par le choix</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>8</td><td>J'ai beaucoup de volonté</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>9</td><td>Une fois que j'ai un objectif, je suis généralement capable de planifier comment l'atteindre</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>10</td><td>D'habitude, je ne dois faire une erreur qu'une seule fois pour en tirer des leçons</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>11</td><td>Je suis généralement mes progrès par rapport à mes objectifs</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>12</td><td>Je ne semble pas apprendre de mes erreurs</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>13</td><td>J'ai du mal à me fixer des objectifs</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>14</td><td>Je tarde à prendre des décisions</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>15</td><td>J'ai du mal à me décider</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>16</td><td>De petits problèmes ou des distractions me déconcentrent</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>17</td><td>Je suis capable de résister à la tentation</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr></table>

Utilisez-vous les comportements suivants au sein de l'EHL ?

<table><thead><tr><th>Dans quelle mesure avez-vous :</th><th>Jamais</th><th>Rarement</th><th>De temps en temps</th><th>Souvent</th><th>Très souvent</th></tr></thead><tbody><tr><td>1 Sollicité des commentaires sur votre performance après vos travaux et/ou évaluations ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>2 Essayé de voir votre situation comme une opportunité plutôt qu'une menace ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>3 Participé aux comités pour rencontrer des gens ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>4 Sollicité des critiques de vos enseignants ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>5 Négocié avec d'autres personnes (y compris vos enseignants et/ou les autres étudiants) à propos de leurs attentes envers vous ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>6 Essayé d'apprendre les politiques et procédures importantes de l'EHL ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>7 Essayé de passer autant de temps que possible avec votre équipe ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>8 Négocié avec d'autres personnes (y compris vos enseignants et/ou les autres étudiants) à propos de changements de tâches souhaitables ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>9 Commencé à parler avec des gens d'autres équipes que la vôtre ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>10 Participé à des soirées organisées par les étudiants pour rencontrer des gens ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>11 Essayé d'apprendre la structure organisationnelle (officielle) de l'EHL ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>12 Essayé de regarder le bon côté des choses ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>13 Essayé de former une bonne relation avec votre équipe ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>14 Sollicité des commentaires sur votre performance pendant vos cours ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>15</td><td>Essayé de faire connaissance avec autant de personnes que possible dans les autres équipes ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>16</td><td>Fait des efforts pour arriver à connaître votre équipe ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>17</td><td>Négocié avec d'autres personnes (y compris vos enseignants et/ou les autres étudiants) à propos de l'attribution des tâches ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>18</td><td>Demandé l'avis de vos enseignants à propos de votre travail ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>19</td><td>Essayé d'apprendre la structure organisationnelle (inofficielle) de l'EHL ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>20</td><td>Négocié avec d'autres personnes (y compris vos enseignants et/ou les autres étudiants) à propos des exigences qui vous sont imposées ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>21</td><td>Essayé de socialiser avec des gens d'autres équipes que la vôtre ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>22</td><td>Participé à des événements organisés par l'EHL pour rencontrer des gens ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr></table>

## Vos attitudes par rapport aux autres

<table><thead><tr><th></th><th></th><th>Pas d'accord</th><th>Plutôt pas d'accord</th><th>Ni l'un ni l'autre</th><th>Plutôt d'accord</th><th>D'accord</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Cela vaut la peine d'être honnête avec les autres sur mes habitudes et ma personnalité afin qu'ils sachent à quoi s'attendre avec moi</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>2</td><td>Je préfère que les gens sachent qui je suis vraiment plutôt qu'ils attendent trop de moi</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>3</td><td>À l'école, je dis des choses qui ne correspondent pas vraiment à mes convictions</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>4</td><td>Pour moi, il est préférable d'être honnête lorsque je rencontre de nouvelles personnes, même si cela me donne l'air moins idéal</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>5</td><td>Je réprime mes valeurs personnelles qui sont différentes de celles de l'école</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>6</td><td>J'aime être moi-même plutôt que d'essayer d'agir comme quelqu'un que je ne suis pas</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>7</td><td>Je me comporte d'une manière qui reflète le système de valeurs de l'école même s'il ne correspond pas à mes valeurs personnelles</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>8</td><td>Il est important que les enseignants me voient comme je me vois moi-même, même si cela les amènent à reconnaître mes limites</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>9</td><td>Je ne partage pas certaines choses sur moi-même pour m'intégrer à l'école</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>10</td><td>Je ne joue pas « politique » en prétendant adhérer aux valeurs de l'école</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>11</td><td>Je serai prêt à accepter un salaire moindre pour travailler avec des gens qui savent qui je suis et à quoi s'attendre avec moi</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>12</td><td>Lorsque je passe un entretien pour un stage ou un emploi, j'essaie d'être honnête à propos de ma personnalité et de mon style de travail</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>13</td><td>Je dissimule mes valeurs personnelles qui sont en conflit avec les valeurs de l'école</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>14</td><td>Quand je cherche un stage ou un emploi, je fais des efforts pour trouver un endroit où les gens m'accepte pour qui je suis</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr></tbody></table>
Comment vous situez-vous par rapport à l'EHL ?

<table><thead><tr><th></th><th>Pas d'accord</th><th>Plutôt pas d'accord</th><th>Ni l'un ni l'autre</th><th>Plutôt d'accord</th><th>D'accord</th></tr></thead><tbody><tr><td>1 Vous soutenez les objectifs qui sont établis par l'EHL</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>2 Vous ne croyez pas toujours dans les valeurs établies par l'EHL</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>3 Vous vous sentez en harmonie avec l'EHL</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>4 Les objectifs de l'EHL sont aussi les vôtres</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>5 Vous êtes un bon exemple d'un étudiant représentant les valeurs de l'EHL</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr></tbody></table>

Comment vous sentez-vous à l'EHL ?

<table><thead><tr><th></th><th>Pas d'accord</th><th>Plutôt pas d'accord</th><th>Ni l'un ni l'autre</th><th>Plutôt d'accord</th><th>D'accord</th></tr></thead><tbody><tr><td>1 Dans l'ensemble, je suis très satisfait de cette école</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>2 Je n'ai pas le sentiment de « faire partie de la famille » dans mon école</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>3 Si j'en ai la possibilité, je continuerai à étudier à l'EHL l'année prochaine</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>4 Sachant ce que je sais maintenant, si je devais décider de nouveau de choisir cette école, je le ferais</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>5 Je me sens émotionnellement vidé(e) par mes études</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>6 Je suis fier d'appartenir à cette école</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>7 Je me sens fatigué(e) lorsque je me lève le matin et que j'ai à affronter une autre journée</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>8 Si un ami me disait qu'il était intéressé par cette école comme celui-ci, je la recommanderais vivement</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>9 En général, cette école correspond au type d'école que je voulais quand je l'ai choisie</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>10 Quand je parle de mon école, je dis généralement « nous » plutôt que « ils »</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>11 J'éprouve vraiment un sentiment d'appartenance envers mon école</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>12 Je me sens à bout à la fin de ma journée</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>13 Mon école représente beaucoup pour moi</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>14 Je pense souvent quitter l'EHL</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>15 Quand quelqu'un critique mon école, je le ressens comme une insulte personnelle</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>16 Les succès de mon école sont mes succès</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr></tbody></table>