# Comprendre en agissant : effets de l'approche STEM sur l'apprentissage des grandeurs et mesures en mathématiques au cycle 3

Cécile Barbachoux

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Cécile Barbachoux. Comprendre en agissant : effets de l'approche STEM sur l'apprentissage des grandeurs et mesures en mathématiques au cycle 3. 2025. hal-05022432

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Preprint submitted on 6 Apr 2025

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# Comprendre en agissant : effets de l'approche STEM sur l'apprentissage des grandeurs et mesures en mathématiques au cycle 3

Cécile Barbachoux

https://orcid.org/0000-0001-7254-9914

cecile.barbachoux@univ-cotedazur.fr

INSPE-Université Côte d'Azur

## Résumé

Cette recherche analyse les effets d'une séquence pédagogique fondée sur l'approche STEM sur l'apprentissage des grandeurs et mesures au cycle 3. À partir d'une comparaison entre deux groupes d'élèves (séquence STEM vs enseignement traditionnel), les résultats montrent une progression plus marquée des compétences dans le groupe ayant construit et programmé une serre automatisée. L'étude met en évidence les apports de la contextualisation, de la manipulation et de la démarche de projet pour l'appropriation des concepts mathématiques. Elle discute également les conditions de mise en œuvre et les enjeux pour la formation des enseignants.

**Mots-clés** : enseignement des mathématiques ; grandeurs et mesures ; approche STEM ; pédagogie de projet ; contextualisation ; manipulation ; modélisation ; interdisciplinarité.

## Abstract

This research investigates the effects of a STEM-based teaching sequence on the learning of measurement and magnitude concepts in upper primary school (cycle 3). Through a comparative study between two groups of students (STEM sequence vs. traditional instruction), the findings reveal a significantly greater improvement in the group engaged in designing and programming an automated greenhouse. The study highlights the benefits of contextualization, hands-on activities, and project-based learning for the appropriation of mathematical concepts. It also discusses implementation conditions and implications for teacher training.

**Keywords:** mathematics education ; measurement and magnitude ; STEM approach ; project-based learning ; contextualization ; hands-on activities ; modeling ; interdisciplinary teaching.

## Introduction

L'enseignement des mathématiques à l'école primaire, et plus particulièrement des notions relatives aux grandeurs et mesures, se heurte à des obstacles persistants chez les élèves. Ces difficultés, largement documentées dans les travaux de didactique (Vergnaud, 1983 ;
Brousseau, 1986 ; Brun, 1999), tiennent autant à la nature des savoirs en jeu — qui impliquent une articulation entre représentations concrètes, abstractions numériques et unités conventionnelles — qu’aux modalités d’enseignement, souvent déconnectées des situations fonctionnelles et concrètes. Dans ce contexte, les recherches en didactique ont largement mis en évidence les difficultés liées à la conceptualisation des grandeurs (Sensevy, 1998 ; Vergnaud, 1983), en particulier lorsque celles-ci ne sont pas rattachées à des situations signifiantes du point de vue des élèves.

Parallèlement, l’essor des approches interdisciplinaires telles que l’approche STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) invite à repenser les conditions d’apprentissage des mathématiques à travers des activités de conception, de modélisation et de résolution de problèmes techniques (Barbachoux, 2025). La construction d’objets, la programmation, la fabrication d’artefacts ou la gestion de données concrètes offrent un cadre d’engagement cognitif, de manipulation, et de mise en œuvre de compétences mathématiques dans des contextes riches et motivants (Boilevin & Hasni, 2021 ; Bybee, 2013). Ces environnements d’apprentissage ouvrent la voie à une pédagogie plus intégrée, dans laquelle les mathématiques ne sont plus enseignées en silo, mais mobilisées dans des projets authentiques, porteurs de sens et de complexité.

L’hypothèse centrale de cet article est que l’approche STEM, en articulant des savoirs scientifiques, technologiques et mathématiques dans une finalité de production concrète, constitue un levier puissant pour l’apprentissage des grandeurs et des mesures. Plus précisément, nous faisons l’hypothèse que la participation des élèves à une situation-problème technologique engage une mobilisation plus fine et plus signifiante des notions de surface, de volume, de proportion et de mesure, que des séances mathématiques traditionnelles.

Dans cette perspective, notre étude vise à analyser les effets d’une séquence STEM autour de la conception d’un objet technique (ex. serre automatisée) sur l’appropriation des notions mathématiques liées aux grandeurs et mesures par des élèves de cycle 3. Nous comparons cette expérimentation à une séquence plus classique, centrée sur l’enseignement disciplinaire des mêmes notions. En croisant les résultats des élèves, les observations en classe et les entretiens, nous interrogeons les conditions d’un apprentissage mathématique intégré, situé et transversal.

# 1. Cadre théorique

## 1.1. Les difficultés didactiques liées aux grandeurs et mesures

Les notions de grandeur et de mesure occupent une place centrale dans l'enseignement des mathématiques au cycle 3. Elles constituent un champ conceptuel complexe, à l'intersection entre expérience sensorielle, abstraction numérique et convention sociale. La didactique des mathématiques a mis en lumière depuis plusieurs décennies les obstacles épistémologiques et cognitifs que rencontrent les élèves dans ce domaine (Vergnaud, 1983 ; Brousseau, 1986). Parmi les difficultés fréquentes que Gravemeijer (1999) identifie comme l'un des obstacles majeurs à la compréhension durable en mathématiques, en particulier lorsqu'aucun modèle intermédiaire n'émerge de l'activité de l'élève, on relève la confusion entre grandeur et mesure, la difficulté à comprendre les propriétés des unités (caractère arbitraire, multiplicatif, conversion), ainsi que la tendance à dissocier les procédures de calcul des situations concrètes d'origine (Sensevy & Mercier, 2007).
L'enseignement des grandeurs (Clément, 2006) (souffre souvent d'une approche morcelée, décontextualisée, centrée sur des manipulations techniques ou algorithmiques (convertir, calculer, comparer), sans que soit posée la question du sens des opérations, ni du lien entre les objets mathématiques et les réalités physiques qu'ils modélisent. Cette déconnexion entre le registre empirique et le registre symbolique rend l'accès au concept difficile, en particulier pour les élèves les plus fragiles (Keller, 2015). Elle peut également générer une perte de motivation, dans la mesure où les tâches proposées apparaissent sans finalité ou sans enjeu réel.

Dans ce contexte, plusieurs recherches plaident pour une réintroduction forte de la problématisation, de la manipulation raisonnée, et de la construction de sens par l'action dans l'enseignement des grandeurs et mesures. Ces démarches supposent de redonner aux mathématiques leur rôle de langage de description et d'action sur le monde, en les inscrivant dans des situations fonctionnelles et interdisciplinaires.

## 1.2. Les apports de la contextualisation et de la manipulation en mathématiques

Les travaux récents en didactique montrent que l'engagement actif des élèves dans des tâches contextualisées favorise le développement de compétences mathématiques profondes, notamment lorsqu'elles mobilisent des connaissances au service d'un projet réel (Capone, 2020 ; Rouchier & Tanon, 2017). La contextualisation n'est pas ici une simple mise en scène décorative, mais bien un cadre qui donne sens, direction et cohérence aux apprentissages. Elle permet de construire des liens entre les représentations concrètes, iconiques et symboliques, en réconciliant expérience vécue et structuration formelle.

La manipulation physique d'objets, la conception de prototypes, le recours à des supports tangibles (maquettes, matériaux, outils) permettent aux élèves d'expérimenter les relations entre dimensions, quantités, formes et transformations, tout en développant leur capacité à estimer, à justifier, à mesurer et à modéliser. Ces pratiques, lorsqu'elles sont intégrées à des démarches d'investigation ou de projet, renforcent la compréhension des notions de proportionnalité, de mesure d'aire, de volume ou de durée (Perrin-Glorian & Cirade, 2010).

En outre, la contextualisation favorise la motivation des élèves, en particulier lorsqu'elle s'appuie sur une finalité partagée (projet à réaliser, problème à résoudre, objet à concevoir). Elle offre également un terrain propice à la différenciation pédagogique, en permettant à chacun de s'investir selon ses représentations, ses modes de pensée, et ses stratégies d'action.

## 1.3. L'approche STEM comme cadre d'apprentissage interdisciplinaire : apports et limites

L'approche STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics), développée dans les systèmes éducatifs anglo-saxons (English 2016) puis étendue à l'échelle internationale, propose une intégration structurée des disciplines scientifiques et technologiques autour de projets concrets, complexes et interdisciplinaires. Elle repose sur la résolution de problèmes contextualisés, la manipulation d'objets, la conception et la programmation d'artefacts, dans une logique d'investigation active et de coopération entre élèves (Bybee, 2013 ; Boilevin & Hasni, 2021).
Dans le cadre spécifique de l'enseignement des mathématiques, l'approche STEM constitue un levier puissant pour réinscrire les savoirs dans des situations signifiantes, pour donner corps aux concepts abstraits, et pour développer des compétences transversales telles que la communication, la modélisation, la planification et la prise de décision. Elle s'inscrit également dans les perspectives critiques de Czerniak & Johnson (2014), qui alertent sur la nécessité d'une conception rigoureuse et collaborative pour garantir une interdisciplinarité authentique et formatrice. Elle favorise également un changement de posture de l'enseignant, qui devient accompagnateur de démarches complexes, plutôt que transmetteur de procédures isolées.

Cependant, cette approche pose aussi des défis didactiques et institutionnels. Elle suppose une maîtrise fine de l'interdisciplinarité, un travail de coordination entre enseignants, et un effort de transposition didactique pour éviter que les mathématiques ne soient réduites à un simple outil de calcul ou de mesure. L'enjeu est de préserver la structure propre des savoirs mathématiques, tout en les mettant au service d'un projet commun qui fasse sens pour les élèves. La réussite d'une séquence STEM dépend donc fortement de la capacité à articuler les finalités technologiques et les exigences épistémiques des disciplines mobilisées.

# 2. Dispositif de recherche

## 2.1. Présentation générale de l'étude

L'étude empirique présentée ici s'inscrit dans une logique de recherche en didactique comparée, visant à interroger l'effet d'un cadre d'enseignement STEM sur l'appropriation des notions de grandeur et de mesure chez des élèves de cycle 3. Elle s'appuie sur une expérimentation menée dans deux classes de CM2, situées dans des écoles publiques d'un même secteur géographique, dans des conditions socio-scolaires comparables.

L'objectif est d'analyser les effets d'une séquence interdisciplinaire fondée sur la conception d'un objet technique (serre automatisée) sur la mobilisation des notions mathématiques de surface, volume, proportion et unité de mesure, en comparaison avec une séquence plus classique, centrée sur l'enseignement des mêmes notions dans un cadre disciplinaire ordinaire.

## 2.2. Le groupe expérimental : séquence STEM autour de la serre automatisée

Le groupe expérimental (classe A, 25 élèves) a suivi une séquence de six séances conçue et mise en œuvre par un binôme d'étudiants de Master MEEF dans le cadre de leur formation à l'INSPE, sous la supervision des formateurs en didactique des sciences et des mathématiques. Cette séquence s'articule autour de la conception, construction et programmation d'une serre connectée, intégrant un système d'arrosage automatisé piloté par deux micro:bits.

Les élèves ont été invités à :

* Analyser un cahier des charges simplifié ;

* Réaliser des croquis, schémas techniques et calculs de surface, de volume et de répartition des plantations ;
* Choisir les matériaux, planifier la construction et coder un programme simple de déclenchement automatique de l'arrosage en fonction du taux d'humidité.

Les savoirs mathématiques mobilisés (aires, volumes, fractions, proportionnalité) ont été abordés en situation, dans le cadre d'une tâche authentique, motivante et collaborative. L'ensemble de la démarche a été documenté dans un carnet de projet, et la restitution finale a donné lieu à une présentation orale et écrite des productions des élèves.

Cette séquence repose explicitement sur les principes de l'approche STEM : intégration des disciplines, contexte réel, résolution de problèmes, travail de groupe, et usage du numérique (Bybee, 2013 ; Boilevin & Hasni, 2021).

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Les élèves rédigent un brouillon du protocole d'automatisation de la terre sur l'ardoise</figcaption></figure>

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Une partie du protocole d'automatisation de la terre rédigé par les élèves</figcaption></figure>

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Programme permettant l'automatisation de la terre</figcaption></figure>

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Objet technique réalisé et fonctionnel</figcaption></figure>

## 2.3. Le groupe témoin : séquence disciplinaire traditionnelle

Le groupe témoin (classe B, 24 élèves) a suivi une séquence canonique d'enseignement des grandeurs et mesures en mathématiques, élaborée à partir des ressources du manuel et des progressions institutionnelles. Cette séquence, menée par l'enseignante titulaire de la classe, comprenait six séances sur :

* Le calcul de l'aire de surfaces planes par pavage et formules ;

* Le calcul de volumes par empilement de cubes et application de formules ;

* La résolution de problèmes « décontextualisés » centrés sur des conversions d'unités et des manipulations numériques.

Les exercices proposés n'impliquaient ni manipulation concrète, ni tâche de production, ni articulation interdisciplinaire, mais visaient des objectifs strictement mathématiques (compréhension des notions, automatisation des procédures, réussite aux évaluations formatives).

## 2.4. Méthodologie de recueil et d'analyse des données
Pour comparer les effets des deux séquences, plusieurs instruments de mesure ont été mobilisés, croisant des données quantitatives et qualitatives :

* Pré-test / post-test standardisé (avant et après séquence) portant sur :

* La compréhension des unités de mesure ;

* Le calcul d'aire et de volume ;

* La capacité à résoudre un problème impliquant une situation spatiale ;

* La justification des procédures employées.

* Observations de séances (2 séances filmées par classe), avec grille d'observation centrée sur :

* L'engagement des élèves (verbal, gestuel, écrit) ;

* Les interactions orales (justifications, questions, argumentations) ;

* Les erreurs et leur traitement en classe.

* Entretiens semi-directifs avec 5 élèves par classe, permettant d'accéder à leurs représentations de la notion de mesure, à leur vécu de la séquence, à leur rapport aux mathématiques et à leur perception du sens des tâches proposées.

* Analyse des productions écrites, schémas, traces écrites des élèves et extraits de code Scratch (dans le groupe expérimental).

L'analyse a été conduite selon une démarche comparative inductive (Miles & Huberman, 2003), croisant les résultats des tests et les traces d'activité avec les éléments observés et verbalisés. L'attention a porté en particulier sur :

* L'évolution des compétences en lien avec les objets mathématiques visés ;

* La qualité des justifications mobilisées ;

* La stabilité ou non des représentations après la séquence ;

* La différence de posture cognitive et affective des élèves vis-à-vis des savoirs.

# 3. Résultats

## 3.1. Évolution des compétences sur les grandeurs et mesures (pré/post-test)

L'analyse des pré-tests a mis en évidence une situation initiale comparable entre les deux classes. Les taux de réussite moyens étaient respectivement de 42 % pour la classe A (STEM) et 44 % pour la classe B (enseignement traditionnel). Après la séquence, le post-test montre une évolution significative pour la classe A, avec une moyenne de 76 %, contre 58 % pour la classe B. L'écart est particulièrement marqué sur les questions portant sur la justification des méthodes employées et la capacité à raisonner sur des unités non familières.
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 1. Évolution comparée des taux de réussite aux tests de grandeurs et mesures (pré/post) pour les deux groupes.</figcaption></figure>

<table><caption>Tableau Comparatif STEM Vs Traditionnel</caption><thead><tr><th></th><th>Classe</th><th>Taux de réussite - F</th><th>Taux de réussite - F</th><th>Gain en points</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Classe A (STEM)</td><td>42</td><td>76</td><td>34</td></tr><tr><td>2</td><td>Classe B (Traditionnel)</td><td>44</td><td>58</td><td>14</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

## 3.2. Types d'erreurs, justifications et stratégies observées

Dans la classe B, les erreurs les plus fréquentes concernaient l'application mécanique de formules sans vérification de leur pertinence, ainsi que la confusion entre aire et volume. Les justifications étaient souvent lacunaires ou absentes. En revanche, dans la classe A, les élèves ont majoritairement été capables de relier leur raisonnement à l'expérience de construction ("on a calculé le plastique pour le toit en comptant les carrés") et ont utilisé des représentations variées (dessins, schémas, comparaisons concrètes). Cette capacité à mobiliser des stratégies diversifiées suggère un niveau plus avancé de conceptualisation.

## 3.3. Effets de la contextualisation sur la compréhension et la mobilisation des savoirs
L'analyse qualitative des entretiens révèle que les élèves de la classe A ont mieux perçu la fonction et le sens des mesures. Ils associent les unités à des objets concrets ("on a utilisé les centimètres pour la bâche parce qu'elle est vendue comme ça") et justifient les conversions en fonction de besoins réels. Le projet leur a permis de comprendre que mesurer sert à agir, à anticiper, à vérifier, à éviter les erreurs. En classe B, les mesures restent plus abstraites, souvent dissociées de leur usage. Cela corrobore les apports de la littérature sur le rôle de la contextualisation dans l'appropriation des savoirs mathématiques (Perrin-Glorian, 2010 ; Capone, 2020).

## 3.4. Engagement, verbalisation et coopération entre élèves

L'observation des séances et les journaux de bord montrent que la séquence STEM a favorisé un engagement plus stable et plus distribué entre les élèves. Les moments de débat, les essais/erreurs, les ajustements techniques ont suscité une verbalisation spontanée et riche. Les élèves ont explicité leurs stratégies, demandé l'aide des pairs, expliqué leurs choix. En classe B, la participation était plus fragmentaire et réactive, centrée sur la réussite de l'exercice. Ces résultats confirment le potentiel des situations intégrées pour le développement des compétences d'argumentation, de coopération et de responsabilisation (Boilevin & Hasni, 2021).

# 4. Discussion

## 4.1. Quels apports spécifiques de l'approche STEM pour l'enseignement des grandeurs ?

Les résultats de l'expérimentation mettent en lumière plusieurs apports spécifiques de l'approche STEM dans l'enseignement des grandeurs et mesures. Le premier tient à la fonctionnalisation des concepts : dans le groupe expérimental, les élèves ont mobilisé les notions d'aire, de volume, de proportion et d'unité dans un but concret (concevoir une serre, organiser son arrosage, estimer des ressources). Ce constat rejoint les propositions théoriques de Vergnaud (1996), qui définit la conceptualisation comme la coordination entre situations, invariants opératoires et représentations, dimension que l'approche STEM permet d'activer par la diversité des tâches et des supports.

Cette mobilisation située donne sens aux savoirs mathématiques, en les réinscrivant dans une logique d'usage et de finalité, conforme à leur origine historique et sociale.

Le second apport réside dans la diversification des représentations et des moyens d'expression. L'activité STEM permet d'articuler manipulation, schématisation, verbalisation, modélisation, ce qui favorise l'ancrage conceptuel par la pluralité des registres. En ce sens, elle soutient un développement plus intégré de la pensée mathématique, mobilisant à la fois le corps, le langage et l'abstraction. L'implication corporelle et matérielle dans la tâche renforce l'appropriation des grandeurs, dans une logique proche des situations didactiques de Brousseau (1998), où l'élève agit sur l'environnement pour résoudre un problème sans solution donnée d'avance, créant ainsi les conditions d'une mathématisation personnelle.
Enfin, l'approche STEM stimule l'engagement cognitif et affectif des élèves : le projet de construction d'un objet utile et esthétique agit comme levier motivationnel, mais aussi comme catalyseur d'autonomie, de coopération et de persévérance. Ces dimensions transversales renforcent la consolidation des apprentissages spécifiques.

## 4.2. Limites et conditions de transférabilité dans d'autres contextes

Malgré ses effets positifs, l'approche STEM comporte des conditions de mise en œuvre exigeantes, qui limitent sa transférabilité automatique. D'une part, elle nécessite un temps pédagogique étendu, difficile à articuler dans des emplois du temps contraints, notamment à l'école élémentaire. D'autre part, elle suppose un accès minimal à des ressources matérielles (microcontrôleurs, matériaux de construction, outils numériques), ce qui peut poser problème dans des établissements peu équipés. Ces inégalités matérielles interrogent aussi la capacité des enseignants à intégrer des outils numériques dans une logique instrumentée (Guin & Trouche, 2002), c'est-à-dire à concevoir des usages pédagogiques cohérents qui enrichissent l'activité mathématique au lieu de la suppléer.

De plus, l'efficacité de l'approche dépend de sa qualité de conception didactique : il ne suffit pas d'introduire un projet technique pour garantir des apprentissages. Il faut que les situations soient problématisées, que les savoirs soient explicitement mis en relation, et que l'enseignant sache orchestrer des moments de structuration mathématique à partir des expériences vécues (Sensevy & Mercier, 2007).

Enfin, la réussite repose aussi sur l'implication des élèves dans toutes les phases du projet : si la tâche est trop guidée ou trop technique, le risque est que les élèves se centrent sur l'action sans prise de recul conceptuel. C'est pourquoi la formation des enseignants joue un rôle crucial dans la qualité de l'implémentation.

## 4.3. Posture de l'enseignant et gestion de l'interdisciplinarité

L'approche STEM invite à un changement de posture de l'enseignant, qui passe du rôle de dispensateur de savoirs à celui de concepteur de situations d'apprentissage, médiateur, facilitateur, et accompagnateur réflexif. Ce changement est loin d'être trivial. Il suppose une capacité à gérer l'imprévu, à soutenir des démarches exploratoires sans en perdre la visée didactique, et à orchestrer des échanges entre élèves sans renoncer aux exigences mathématiques.

De plus, l'interdisciplinarité portée par le STEM impose un travail de coordination entre domaines : sciences, mathématiques, technologie, mais aussi arts et langue. Cela implique que les enseignants disposent non seulement de référentiels clairs et outillés, mais aussi de temps pour concevoir ensemble, mutualiser les ressources, et construire une culture partagée autour des objectifs de formation.

L'analyse des expérimentations menées montre que cette interdisciplinarité, loin de diluer les savoirs, peut au contraire les densifier dès lors qu'elle est pensée dans une logique de co-construction des significations, et non comme une juxtaposition d'activités.
## 4.4. Perspectives pour la formation des enseignants

Les résultats obtenus soulignent l'importance d'intégrer pleinement l'approche STEM dans la formation initiale et continue des enseignants, non comme un dispositif ponctuel ou périphérique, mais comme un modèle pédagogique porteur de sens, susceptible de renouveler en profondeur l'enseignement des mathématiques.

Plusieurs leviers peuvent être identifiés :

* Former à la conception de projets interdisciplinaires, intégrant des contraintes techniques, des objectifs d'apprentissage explicites et des modalités d'évaluation par compétences.

* Développer la capacité d'analyse didactique des futurs enseignants à partir de leurs expérimentations : identifier les leviers d'apprentissage, repérer les malentendus conceptuels, ajuster les dispositifs.

* Outiller les enseignants avec des séquences prêtes à l'emploi, des exemples de situations-problèmes, des guides pour la programmation et la fabrication d'objets techniques simples.

* Favoriser une culture collaborative entre enseignants de disciplines différentes, par la mise en réseau, les ateliers croisés et la mutualisation des pratiques.

Ainsi pensée, la formation à l'approche STEM permettrait non seulement de renforcer la compréhension des savoirs mathématiques, mais aussi de développer chez les enseignants une posture professionnelle fondée sur l'autonomie, l'innovation et la réflexivité. Une formation intégrant la didactique des mathématiques à la conception de projets interdisciplinaires est indispensable (Chopin, 2011). Elle permettrait aux enseignants de développer une posture réflexive fondée sur l'analyse des obstacles conceptuels et sur l'identification des leviers d'apprentissage dans les démarches STEM.

## Conclusion

Les résultats de cette recherche montrent que l'approche STEM constitue un levier pédagogique pertinent pour renforcer la compréhension des grandeurs et mesures chez les élèves de cycle 3. En réinscrivant les savoirs mathématiques dans des projets concrets et interconnectés, cette démarche favorise la mobilisation du sens, la variété des représentations, l'engagement cognitif et l'appropriation conceptuelle. Elle permet également de dépasser certaines limites de l'enseignement traditionnel, souvent trop abstrait ou décontextualisé.

Toutefois, sa mise en œuvre efficace suppose des conditions spécifiques : une conception didactique rigoureuse, une maîtrise des articulations interdisciplinaires, un accompagnement de la posture enseignante et un accès minimal aux ressources matérielles. C'est pourquoi l'introduction de cette approche dans la formation des enseignants apparaît comme une perspective stratégique, non seulement pour renouveler les pratiques pédagogiques, mais aussi
pour préparer les élèves à une compréhension active, critique et opérationnelle du monde qui les entoure.

Loin d'opposer projet et rigueur, interdisciplinarité et structuration, l'approche STEM, lorsqu'elle est pensée de manière exigeante, peut contribuer à revaloriser les apprentissages mathématiques dans une dynamique de sens, d'action et de coopération. En cela, l'approche STEM permet de répondre aux préoccupations internationales sur l'enseignement des mathématiques dès le primaire, notamment en matière de modélisation et de compétence métrique, telles que formulées dans les cadres d'évaluation de la TIMSS (Martin, Mullis & Foy, 2015).

Références

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