* le défaut de fiabilité, généré par la diversité dans le système de délivrance des diplômes : la multiplication des institutions ministérielles chargées de valider ce système en rend complexe le contrôle, que ce soit au niveau de l'organisation des épreuves de validation, de la définition de leur contenu et des niveaux d'exigence qui s'y rapportent ou de l'évaluation des productions des élèves. De fait, il ne sert à rien d'avoir un système très rigoureux à un endroit s'il existe, par ailleurs, des opportunités qui permettent d'obtenir le même niveau de qualification. En ce qui concerne l'enseignement supérieur, ce défaut de fiabilité ne concerne pas seulement les diplômes délivrés au Gabon par des institutions gabonaises mais également des formations dispensées par des institutions dans d'autres pays ; par exemple, les responsables de l'ONE indiquent clairement que certaines qualifications obtenues dans des institutions gabonaises ou dans certains pays étrangers ne déboucheront jamais pour leurs titulaires sur un emploi.

## LE CONTEXTE SCOLAIRE DE CULTURE SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE

L'enseignement au Gabon, que ce soit à l'école primaire ou au collège, ne prend pas vraiment en compte les questions de culture scientifique et technologique. C'est pourtant une nécessité (soulignée dans de nombreux travaux de l'Unesco) pour permettre une acculturation des élèves aux enjeux modernes et à la dynamique de développement. Plusieurs études internationales attestent du rôle éminemment positif joué par une éducation scientifique et technologique dans la compréhension des phénomènes scientifiques et dans les rapports que l'homme entretient avec les technologies, qu'elles soient futuristes, contemporaines ou traditionnelles. Une des causes de la faiblesse de l'orientation des élèves vers les voies scientifiques et technologiques provient de leur méconnaissance de ces mondes. Le système est d'autant plus fragile que la distance entre les savoirs communs socialement partagés dans la famille ou l'environnement proche et les savoirs scientifiques et technologiques est grande. Ainsi, les élèves issus d'un milieu social distant des organisations de savoirs scientifiques et technologiques ne choisissent pas spontanément une orientation vers ces filières. La mise en place d'une éducation scientifique et technologique dès les premières années de l'école primaire doit permettre de corriger à la hausse cette tendance (bien que ce ne soit pas suffisant pour favoriser l'orientation vers ces voies).

Un des obstacles majeurs au développement d'une éducation scientifique et technologique dans les systèmes scolaires réside dans la nécessité de conditions particulières pour leur enseignement. Ainsi, enseigner les sciences et la technologie demanderait des équipements coûteux et ne pourrait s'envisager qu'avec des classes à effectif très réduit. De nombreux travaux montrent que l'on peut mettre en œuvre une éducation scientifique et technologique très riche du point de vue des apprentissages dans les conditions endogènes des structures scolaires existantes. Bien sûr, cela suppose de penser les organisations curriculaires en fonction des ressources et des contraintes locales mais cela nécessite surtout une solide formation des enseignants, pour leur permettre de mettre en place un enseignement de qualité.

## QUELQUES ÉLÉMENTS POUR ASSURER LE DÉVELOPPEMENT

Assurer le développement suppose de prendre un certain nombre de mesures radicales. Certaines ont un coût certain car elles engagent des constructions d'infrastructures ou des accroissements d'effectifs d'enseignants ; d'autres en revanche n'engagent pas de dépenses réelles mais reposent sur des changements radicaux de fonctionnement et d'approche des problèmes.

i. Accompagner le développement économique du Gabon : L'État gabonais, par l'intermédiaire de ses structures d'enseignement et de formation, doit soutenir le développement, notamment d'industries de transformation (par exemple, le développement d'une filière de transformation du bois) ou d'entreprises dans les secteurs de service (par exemple, le développement d'un réel réseau d'exploitation des richesses touristiques du pays). De tels développements supposent d'accroître les potentialités humaines et techniques (techniciens, ingénieurs, concepteurs, etc.) du pays, ce qui suppose de renforcer le niveau de compétences et de qualifications de la population, en misant sur la formation initiale des jeunes.

ii. Améliorer la connaissance du milieu socioprofessionnel : Mettre en place les structures nécessaires pour recueillir les données et les informations qui permettront d'accroître la connaissance sur les emplois, les métiers, les qualifications et leurs évolutions. Pour cela, il faut étendre les missions de l'ONE en lui confiant un réel rôle d'observateur de la situation de l'emploi au Gabon. La
mise en place d'un système fiable de recensement des offres d'emplois, d'une part, et, d'autre part, de
tous les demandeurs d'emplois, est un élément clé du dispositif qui suppose une étude technique
préalable très importante, notamment pour organiser la collecte permanente des informations. Le
développement de l'utilisation d'outils d'analyse statistique doit permettre d'améliorer la connaissance
du marché de l'emploi qui ne peut être confondue avec les fonctions de gestion de ce marché. Il faut
également mettre en place, certainement au niveau de la CEMAC pour des raisons d'économie
d'échelle, un observatoire des métiers et des qualifications dont une des premières tâches serait de
contextualiser (« africaniser ») une nomenclature telle que le ROME et, dans le même temps, de se
doter des outils de suivi de l'évolution des métiers et des qualifications.

iii. Harmoniser les qualifications et les diplômes : simplifier le système de diplômes en ne retenant qu'une appellation par niveau de qualification : niveau ouvrier, niveau technicien, niveau technicien supérieur et niveau ingénieur et associer largement les représentants des organisations patronales et des organisations professionnelles à tous les travaux d'évaluation, de prévision, de prospective et de mise en œuvre des dispositifs de formation professionnelle.

iv. Limiter le recours aux concours de sélection : Revoir entièrement le système d'accès aux différentes filières et voies professionnelles à effectifs réduits en privilégiant l'orientation active des élèves (construction de projets personnels, suivi individuel) et le renforcement positif des choix, afin de réduire les échecs, les redoublements et les sorties prématurées de l'école.

v. Améliorer le niveau et l'âge de sortie de l'école obligatoire : un système de formation professionnelle permettant de former quantitativement et qualitativement les personnes compétentes dont a besoin le Gabon pour se développer ne peut se faire sans prendre appui sur un enseignement de base à l'école obligatoire particulièrement fort. Il faut donc améliorer la qualité du système éducatif pour tous, de l'école primaire et du collège et développer une éducation technologique et une éducation scientifique dès les premières années de l'école primaire en développant un curriculum adapté aux besoins et aux contraintes du pays et en mettant en place un plan de formation des instituteurs et des enseignants des collèges.

vi. Développer les formations professionnelles universitaires : accroître le nombre d'étudiants dans l'enseignement universitaire professionnel, soumettre l'ensemble des établissements d'enseignement supérieur à un dispositif d'agrément des formations, temporaire et contractualisé (quinquennal par exemple), anticiper les besoins en enseignants formés dans les matières scientifiques d'une part, les disciplines technologiques de l'autre, réduire progressivement le nombre de bourses d'études à l'étranger.

vii. Optimiser l'implantation des établissements de formation professionnelle : organiser des pôles de compétence et développer un réseau efficace d'internats et de cités universitaires.

viii. Faire de l'ENSET un centre de référence pour les ressources, la documentation et le développement en le dotant d'une médiathèque spécialisée dans les domaines considérés et des moyens d'accès à ces ressources (Internet, systèmes de simulation, etc.).

ix. Constituer une équipe mixte de recherche en éducation technologique et professionnelle qui serait implantée à l'ENSET et s'appuierait sur l'IPN et l'ONE. Elle pourrait regrouper des chercheurs de l'UOB dans les domaines de recherche connexes aux questions de travail, de qualification et de formation. Cette équipe aurait pour mission de structurer la recherche dans ce domaine particulier (mise en place d'une formation doctorale, encadrement et organisation des axes de recherche, diffusion et publication des résultats, etc.) et de conduire des travaux en adéquation avec les besoins du pays.

x. Favoriser l'émergence d'un Conseil inter-états d'Afrique centrale qui aurait pour mission de favoriser et de structurer la recherche dans les domaines de l'éducation technologique et de la formation professionnelle, en mettant en œuvre une politique d'appel d'offres, de soutien aux projets plurinationaux et d'aide à la mobilité des chercheurs (notamment, les jeunes chercheurs).

CONCLUSIONS

La mise en place du Conseil National de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi est un premier pas d'une construction en cours. La volonté politique manifeste de prendre en main le développement du pays en agissant en profondeur sur la structure éducative est un enjeu considérable qui va
bouleverser les fondements mêmes de la société gabonaise au travers des éléments les plus forts : la structure de l'emploi, l'organisation des rapports aux savoirs, la formalisation des compétences à acquérir et donc des savoirs à enseigner. Cet ensemble complexe doit se construire de manière originale, il s'agit de penser globalement pour agir localement. C'est le pari de ce début de XXIᵉ siècle qu'il faut relever.

BIBLIOGRAPHIE

AFIDES, Assises francophone de la gestion scolaire : section provisoire AFIDES Gabon ; http://afides.org/ASSISES/GABON/intro.html

AIF, Gabon : données générales ; in les pays francophones dans le monde, site Web de l'AIF : http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/afrique/gabon.htm

Ambassade de France, Mission économique, Données sur le Gabon et Sao Tomé & Principe ; site Web mission économique, Ministère des Affaires étrangères : http://www.missioneco.org/gabon/

Association Paideia, Données sur le système scolaire et universitaire au Gabon, in Éducation en Afrique, educaf.org ; site web : http://www.educaf.org/geog/17/

Atchoarena D., Le Partenariat dans l'enseignement technique et la formation professionnelle: le concept et son application ; 70 pages, UNESCO. IIEP. Paris, UNESCO; IIEP, 1998

Banque mondiale, Data and statistics, Gabon : quick facts 2002; in World Bank Website: http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/COUNTRIES/AFRICAEXT/GABONEXTN/0,,menuPK:352135~pagePK:141132~piPK:141109~theSitePK:352109,00.html

Caston G., Education and training: learning and working in a society in flux; 40 pages, OECD. Paris, OECD, 1996

CIA, General information : Gabon ; in the world fact-book, CIA Website: http://www.odci.gov/cia/publications/factbook/geos/gb.html

Fourniol J., Douze propositions pour rénover l'enseignement technique et la formation professionnelle des pays d'Afrique francophone ; document dactylographié, 17 pages, 2003

Fraïoli N., Ginestié J. À niveau de formation supérieur, degré de confiance inférieur ? Actes des XXIIles Journées internationales sur la communication, l'éducation et la culture scientifiques et industrielles, Giordan, Martinand, Raichvarg Éditeurs, 2001

Henry, M., Women in a competency-based vocational training system; 62 pages, UNESCO. IIEP. Paris, UNESCO; IIEP, 1996

Mignot A., Rapport sur l'enseignement supérieur au Gabon, document dactylographié, 12 pages, décembre 2002

Ministère de l'Économie, des Finances, du Budget et de la Privatisation, Tableau de bord social ; n°2, Libreville : MEFBP éditeur, 2000

Mouity C., La formation des professeurs du technique à l'ENSET de Libreville et à l'IUFM Aix-Marseille ; Mémoire de thèse, Aix-en-Provence : Université de Provence, 1998

Mourende Tsioba J., Éducation pour tous, bilan à l'an 2000 : rapport national gabonais ; éditions UNESCO, http://www2.unesco.org/wef/countryreports/gabon/contents.html

Nicolau J-P., Étude de faisabilité d'une filière de formation professionnelle : maintenance d'engins et de véhicules industriels ; document dactylographié, 10 pages, décembre 2003

Nguema Endamne G., Orientation scolaire au sortir de la classe de troisième de l'enseignement secondaire général public au Gabon ; mémoire de thèse, Lille : Université des sciences et technologies de Lille, 2003

OECD, Education and employment; 160 pages, Centre for Educational Research and Innovations. Paris, OECD, 1995

UNDP, Human development indicators 2003 : Gabon ; in Human development reports, UNDP Website : http://www.undp.org/hdr2003/indicator/cty_f_GAB.html

UNICEF, En bref, le Gabon ; in Informations par pays, site Web de l'UNICEF : http://www.unicef.org/french/infobycountry/gabon.html

UNESCO, Le Développement de l'enseignement technique et professionnel en Afrique : une synthèse d'études de cas ; UNESCO Regional Office for Éducation in Africa (Senegal). 455 pages, Dakar, BREDA, 1996

<figure><img src="image_94.png" /></figure>
# QUEL MODÈLE DE FORMATION PROFESSIONNELLE ET TECHNIQUE POUR L'AFRIQUE ? – AMARA MBOUMBA KABA

*WHICH MODEL FOR THE VOCATIONAL AND TECHNICAL EDUCATION IN AFRICA?*

Enseignant – ENSET – Libreville, Gabon

## SUMMARY

South countries inherited of the complex educational systems of the developed countries. These systems are the fruit of traditions cultural, political, economic and administrative very contrasted. The majority of the education systems endeavour to set up structures of technical and vocational training, giving opportunity to acquire true occupational qualifications. The progressive diversification of the school training structures out of general, technical or professional dies is done according to very variable methods' from one country to another. Throughout the world, one can observe three dominant models of technical and vocational training: the "school" model or standard High School; the "alternate training" model, centred on the training, and the "post-school" model. Their direct transposition in Africa would suppose the completion, for 9 years, of the compulsory schooling, absent in our countries: these models do not integrate an important fringe of young people, having left very early the benches of the school. The "school" model of technical and vocational training, practised in the African countries, requires an installation of equipment and means, necessary for obtaining a good level of qualification of the young people in formation. The weakness of the allocated budgets does not make it possible to reach this level. We will see how to adapt the models, offered to our countries. These models must integrate a majority of young people in the structures of formation, by recording the minimum level of exit of the schools. We also will see how it is possible to combine the lack of equipments and trainers by the system of partnership school-company and by the projects of end of studies in industrial and teaching matter in order to ensure the auto-equipment.

## INTRODUCTION

Le transfert de l'ingénierie de formation et des pratiques formatives de l'occident vers des pays dont le niveau de développement est comparable à celui des pays du nord ou en voie rapide de l'être, ne pose pas de problèmes majeurs. La situation est très différente, dans les pays africains dont les systèmes de formation n'ont pas encore su s'adapter aux besoins réels de leurs économies. Ces systèmes sont conçus le plus souvent pour former les salariés d'entreprises modernes qui n'offriront que peu d'emplois. Ils ne répondent ni aux besoins des micros et petites entreprises, ni aux attentes d'une majorité de jeunes en errance entre le chômage et emplois précaires. Les traditions culturelles, politiques économiques et administratives très contrastées des pays développés ont engendré au fil des années, des systèmes éducatifs très divers et complexes. Les pays du sud ont souvent adopté ces systèmes sans tenir compte de leurs spécificités. La plupart des systèmes éducatifs s'efforcent de mettre en place des structures de formation technique et professionnelle permettant aux jeunes d'acquérir de véritables qualifications professionnelles reconnues sur le marché du travail. Mais si le but est commun à tous les pays, la diversification progressive des structures scolaires de formation en filières générales, techniques ou professionnelles se fait selon des modalités très variables d'un pays à l'autre.

## ENJEUX

Secteur spécifique du système de l'éducation et de la formation, la formation professionnelle et technique ouverte sur le monde du travail et de l'emploi est au cœur de la problématique du développement économique et social des pays africains. Les déséquilibres économiques et sociodémographiques mettent en évidence la nécessité et l'urgence de la formation et l'insertion des jeunes dans le processus de développement de nos pays. L'explosion démographique des pays africains, la crise économique et l'exode massif de leurs populations vers les grands centres urbains, accentuent l'insuffisance de leurs systèmes éducatifs et révèlent la part croissante des populations sans emploi et socio-culturellement déracinées. Les politiques nationales de formation professionnelle et technique ne peuvent plus ignorer cette masse toujours grandissante de jeunes non scolarisés et déscolarisés, en grande difficulté d'insertion socioprofessionnelle.
## APERÇU DES PRINCIPAUX MODÈLES DE FORMATION TECHNIQUE ET PROFESSIONNELLE

En général, on distingue trois modèles dominants de formation technique et professionnelle à travers le monde :

o Le modèle scolaire : Dans le modèle scolaire, l'acquisition des qualifications se fait pour l'essentiel, dans des structures scolaires de type « lycée » avec des enseignants dépendant du ministère de l'Éducation nationale et des programmes établis par celui-ci. Le modèle scolaire est le modèle dominant en France, en Italie, en Espagne, en Belgique, aux Pays-Bas, en Suède et dans la plupart des pays du sud.

o Le modèle « alterné » : Ce modèle est centré sur l'apprentissage et à la faveur des pays germanophones (Allemagne, Suisse, Autriche). Il se caractérise par une dualité des structures de formation qui combinent école et entreprise, des corps enseignants (professeurs des écoles professionnelles et formateurs en entreprise) des programmes qui font alterner les connaissances générales et la pratique professionnelle.

o Le modèle postscolaire : Dans ce modèle, l'essentiel de la formation technique et professionnelle s'acquiert sur le lieu du travail après la sortie de l'école, celle-ci étant surtout centrée sur l'acquisition des connaissances générales. C'est surtout au Royaume-Uni que le développement des formations postscolaires a pris une place prépondérante, bien que de nombreux autres pays (Pays-Bas, Espagne, Italie, France) aient aussi mis en place des actions de formation postscolaire au cours des années 1980 pour lutter contre le chômage des jeunes.

## QUEL MODÈLE POUR L'AFRIQUE ?

Nous remarquons qu'en Afrique, en plus de l'apprentissage traditionnel, c'est le modèle « scolaire » de formation technique et professionnelle qui est pratiqué. Il est évident qu'aucun de ces trois modèles ne peut prétendre à l'exclusivité en matière d'acquisition des qualifications dans un pays. Donc, la transposition directe de l'un ou l'autre de ces modèles, telle qu'elle se passe actuellement ne convient pas toujours aux réalités de ces pays. Le mode d'acquisition du savoir-faire par l'apprentissage traditionnel consiste en la reproduction et l'appropriation progressive de celui du patron, sans l'amélioration notable apportée par une approche plus théorique des pratiques professionnelles, limitant par-là même le développement des entreprises, la qualité des produits et des services et le statut social des patrons et des apprentis. Cette insuffisance a longtemps occulté l'importance économique et sociale de cet apprentissage et de sa fonction d'insertion sociale pour des jeunes qui y trouvent une forme d'éducation. L'apprentissage en Afrique de l'ouest, constitue une spécificité sociale, culturelle et économique tout à fait particulière. Plus qu'un processus de formation et d'acquisition d'un métier, c'est avant tout une situation, dans un environnement précis, qui concerne des familles, des jeunes et des artisans ayant les caractéristiques suivantes :

o un environnement caractérisé par un taux de scolarisation très faible (entre 25 et 50%) dans le primaire, et encore plus faible à l'entrée du secondaire (50 à 75% d'échec en fin de primaire). On sait que dans la majorité des cas, c'est ce stade qui marque l'entrée de l'enfant dans l'atelier.

o des familles nombreuses, souvent polygames, dont une petite partie des enfants suit une scolarité complète, l'autre étant rapidement déscolarisée pour des raisons économiques ou d'échec scolaire. Les pères confient leurs enfants, les garçons principalement, à des amis ou cousins artisans à qui ils demandent de les prendre dans leurs ateliers.

o des jeunes faiblement scolarisés, en situation d'échec scolaire et en manque de considération sociale, placés dans des ateliers par leurs parents sans avoir choisi eux-mêmes le métier. Ce facteur ajouté au surnombre dans les ateliers crée la démotivation chez les jeunes apprentis et les amène souvent à changer de métier.

Nous pensons qu'à la différence du modèle scolaire de type lycée, l'application bien ajustée du modèle « dual » peut améliorer ce mode d'apprentissage en le complétant par une approche théorique de la transmission du savoir-faire du patron. En Europe, dans la seconde moitié du XIXe siècle, la mise en place de la scolarité obligatoire a souvent été le résultat d'une décision politique majeure, considérée en son temps comme une avancée fondamentale sur la voie du progrès social. C'est ainsi que dans ces pays, tous les jeunes de la tranche d'âge de 14 à 15 ans ayant bénéficié de ce socle de connaissances peuvent facilement suivre une filière de formation adaptée à leurs capacités. L'effet de la préscolarisation vient renforcer ce facteur. Or, selon le rapport 2000 de l'Institut de statistiques de l'UNESCO, le taux brut moyen de scolarisation dans le primaire est d'environ 75% pour les pays africains. Ce taux est inférieur à 40% dans la majorité des pays du Sahel. Moins de 30%
de jeunes africains terminent le cycle secondaire. Il est donc difficile pour ces jeunes n'ayant pas atteint un niveau minimum de scolarité, de suivre une formation technique et professionnelle dans un modèle « scolaire ». L'émergence des nouvelles technologies dans tous les secteurs de la formation technique et professionnelle rend encore plus difficile l'intégration des jeunes de faible niveau de scolarisation dans le modèle scolaire de formation. Car il est évident qu'un jeune qui sait à peine lire et écrire, ne peut pas efficacement travailler sur une machine à commande numérique. Il convient donc pour les pays africains, d'adopter une politique volontariste en matière d'éducation de base. Cette politique passe par le relèvement progressif du niveau minimum de scolarité obligatoire de tous les jeunes de 14 à 16 ans. A cet égard, nous pensons qu'à présent, une scolarité obligatoire de 6 ans pour tous les jeunes de cette tranche d'âge est à la portée de beaucoup de pays africains et que progressivement, ce minimum obligatoire pourra être porté à 8 ans de scolarité. Tous les jeunes ayant atteint ce niveau minimum d'éducation pourront suivre avec succès une formation professionnelle adaptée à leur capacité par le système d'apprentissage dans les entreprises. Face à la faiblesse du rendement interne des écoles dites formelles, nous pensons que l'expérience des écoles communautaires de base (ECB) est à encourager. Ces écoles font partie du système non formel d'éducation. Elles représentent une innovation qui enrichit les réseaux scolaires nationaux et qui fait partie intégrante d'une stratégie d'expérimentation de modèles alternatifs d'éducation. Elles ont pour mission de favoriser une alphabétisation de masse, donner l'information et la formation initiale nécessaires à l'exercice d'un métier ou d'une fonction sociale, initier aux techniques de production, et enfin fournir l'éducation et la formation nécessaires à l'amélioration globale des conditions de vie. Ces écoles répondent aux besoins d'insertion harmonieuse des apprenants dans leurs communautés et leur permet, accessoirement d'accéder au système formel. Les ECB prennent en charge des enfants non scolarisés ou déscolarisés très tôt, en leur donnant accès à un cycle complet d'éducation de base à dominante pratique en langues nationales et en français. Ces structures prennent en compte les réalités liées au travail des enfants, à la discrimination des filles (environ, 65% de ses effectifs sont des filles) et à l'ensemble des facteurs culturels qui génèrent une non-scolarisation massive en Afrique. Elles commencent à prendre un essor important dans certains pays tels que le Mali, le Sénégal, le Tchad et le Togo (il existe plus de 300 ECB au Sénégal). L'introduction dans les programmes du cycle primaire, de l'enseignement des disciplines telles que l'initiation à l'informatique et l'anglais en vue de faciliter l'apprentissage des nouvelles technologies. Il est évident que tout cela ne peut être possible que si l'État s'intègre réellement dans le programme de l'UNESCO de l'Éducation primaire universelle en 2015 et applique en priorité, une politique de promotion de l'éducation de base en mettant l'accent sur la construction des écoles et sur la formation des formateurs. État doit également accorder des facilités financières importantes aux P.M.E. et P.M.I. pour qu'elles participent pleinement à cette politique de formation par alternance. Malgré la crise de l'emploi qui frappe tous les pays, on constate que dans les pays africains, beaucoup d'emplois restent vacants ou occupés par des travailleurs expatriés faute de candidats nationaux compétents pour ces postes. Cet épineux problème résulte de l'inadéquation Formation/Emploi des structures de formation technique et professionnelle de ces pays. En effet, le modèle de formation professionnelle et technique type lycée tel que hérité du système français recrutant en seconde et de même statut et même mode d'organisation interne que les lycées d'enseignement général ne prédispose pas aux relations avec les entreprises. Ce modèle d'enseignement technique correspondait à une société de forte croissance industrielle et de plein emploi a été adopté tel quel en Afrique où il a produit un grand nombre de chômeurs diplômés. Faute de débouché, ces jeunes sont souvent obligés de s'inscrire dans les filières d'enseignement supérieur qui ne correspondent pas toujours à leur spécialités d'origine et augmentant ainsi le taux d'échec dans les établissements sollicités.

Ce modèle importé a été animé par un important dispositif de coopérants fonctionnaires de l'Éducation nationale française tous utilisés en substitution... Cette présence massive de coopérants n'a pas aidé à la promotion et à la responsabilisation des formateurs africains, d'autant plus qu'elle n'a longtemps pas été associée à un programme de formation de formateurs. Parmi les causes de cette inadéquation nous pouvons également citer le sous-équipement et le retard technologique des structures de formation par rapport aux réalités industrielles des entreprises. L'adéquation Formation/Emploi doit allier les activités pédagogiques aux expériences professionnelles. Il s'agit donc de créer une synergie École/Entreprise qui permet à l'apprenant de se familiariser avec le monde du travail et de mettre en lumière les contraintes de celui-ci. Elle encourage l'apprenant à s'imprégner de la vie de l'entreprise. Face à ces enjeux, nous estimons qu'un partenariat dynamique et sincère entre les établissements de formation professionnelle et les entreprises d'une part, et d'autre part, entre les
établissements de formation appartenant à un même réseau, peut résorber ces difficultés. C'est ainsi que L'École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique (ENSET) de Libreville a signé en 2003, une convention de partenariat avec la Société d'Énergie et d'Eau du Gabon (SEEG). Cette convention de partenariat a permis au département de Génie électrique de l'ENSET, d'utiliser les installations du centre des métiers de la SEEG (CDM Jean Violas) pour les séances de manipulation en Essais et Mesures et en Électronique. A terme, grâce au réseau de partenariat qui lie l'ENSET et d'autres établissements africains, européens et canadiens, l'ENSET pourrait former sur place, des techniciens de haut niveau et des ingénieurs pour la SEEG. Aussi, la SEEG pourrait aider l'ENSET dans son programme d'auto-équipement en participant au financement de certains projets de fin de cycle ayant un caractère industriel et pédagogique. Ces projets devraient porter sur des sujets d'intérêt commun. En plus de leurs interventions dans l'enseignement de certaines disciplines technologiques, des ingénieurs et autres spécialistes de haut niveau de la SEEG pourraient assurer avec les enseignants de l'ENSET, l'encadrement et le suivi des étudiants dans l'étude et la réalisation de leurs projets de fin de cycle. La réactualisation des connaissances scientifiques et technologiques des enseignants est un facteur déterminant dans la résorption du retard technologique qu'accusent les structures de formation des pays africains par rapport aux réalités des entreprises. En effet, les enseignants doivent pouvoir adapter le contenu de leurs enseignements aux besoins réels des entreprises. Ils doivent donc pouvoir suivre au quotidien, toutes les évolutions techniques et technologiques des entreprises. Pour ce faire, il est important qu'on leur donne la possibilité de tisser des relations de collaboration scientifique et technique avec des spécialistes de leurs disciplines et reconnus dans le monde industriel.

C'est pourquoi, la direction de l'ENSET favorise chaque année les voyages d'étude au profit des enseignants ayant noué des contacts fructueux avec des partenaires étrangers du monde de l'industrie. Ainsi donc, certains enseignants du département de Génie électrique ont pu suivre des stages de perfectionnement à l'Institut Schneider Formation en France (ISF) et à l'usine de fabrication d'équipement pédagogique LAB VOLT au Canada. Ces stages de très courte durée permettent aux enseignants de suivre des modules spécifiques allant dans le sens de l'approfondissement de leur spécialité. C'est aussi l'occasion pour eux, de se familiariser avec des technologies plus récentes dans leur secteur d'activité. Grâce à la documentation et les supports informatiques dont peuvent bénéficier les enseignants au cours de ces stages, ils améliorent le contenu de leurs enseignements et peuvent pallier certains manquements par l'utilisation des logiciels de simulation au cours des séances de laboratoire. Nous voyons donc que le partenariat entre les structures de formation et les entreprises est un puissant moyen pour les écoles de résorber le manque d'équipement auquel elles sont toutes confrontées. Il leur permet également de mettre le contenu de leur formation en phase avec les besoins des entreprises. Quant aux entreprises, elles peuvent minimiser le coût de perfectionnement professionnel des travailleurs. Le partenariat École/Entreprise est en effet, une solution viable au sempiternel problème Adéquation Formation/Emploi. En conclusion nous pouvons dire que selon le niveau de qualification visée, nous pouvons adopter l'un ou l'autre modèle : Ainsi, nous pensons qu'il est nécessaire pour les pays africains, d'appliquer le modèle dual d'apprentissage dans le processus de formation au niveau des ouvriers qualifiés et le modèle « scolaire » couplé d'un bon partenariat avec les entreprises pour la formation des techniciens de haut niveau.

<figure><img src="image_95.png" /></figure>
# LES SYSTÈMES D'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR TECHNOLOGIQUE DE DEMAIN AU GABON – FÉLICIEN MENDENE M'EKWA

## THE SYSTEMS OF TECHNOLOGY HIGH EDUCATION FOR TOMORROW IN GABON

Maître de conférences – École Polytechnique de Masuku – Libreville, Gabon

## SUMMARY

Great scientific and technological changes mark the last century. During the present century, other changes will be still authorized. Techno-sciences are going to soak all the aspects of the human activity. Gabon, a developing country must get ready at these changes, changes which depend not only on the automation and on the simplification of proceed of manufacture, assembly, communication or data processing but above all the quality of the training and consequently, technological upper training schools in Gabon. The colleges and the institutes of Gabon are set to have great responsibilities in a new world where quality of life and competition dominate. It is not obvious that the technological approaches envisaged in the last century are still the same during this century. It is easy to observe that the technological upper education schools, created in Gabon with the North countries support, meet some difficulties to assert their identity. It is due mainly because the North countries model adopted is badly adapted, on one hand, to our environment and, on the other hand, to an inappropriate capitalization of scientific, technical, educational, organizational, economical, and social experiences of these institutions. The goal of this thinking is to envisage the perspectives of development of technological upper trainings in Gabon by integrating all the aspects linked to their cultural and social dimension while taking into account the transformations of the industrial tissue, which needs competence as well as knowledge. In this perspective, our thinking articulates around four points: the Gabonese economical environment, the technological upper trainings in Gabon, the plan of a technological upper structure and the opening towards the outside.

## L'ENVIRONNEMENT ÉCONOMIQUE GABONAIS

De tout temps, les pays qui affichent la meilleure réussite économique sont ceux qui forment le plus grand nombre d'ingénieurs pour mille habitants. Ainsi le Japon en forme deux fois plus d'ingénieurs pour mille habitants que les États Unis d'Amérique. L'Allemagne en forme plus que la France. En clair, la clé du développement reste la technologie. Elle est aux mains des établissements d'enseignement supérieur technologique et des ingénieurs. L'objet de cette partie n'est pas de développer tous les aspects de l'économie liés à la production, à la distribution, aux échanges et à la consommation de biens et de services et encore moins d'expliquer comment les Gabonais, les entreprises et l'État parviennent à atteindre efficacement les objectifs économiques qu'ils se sont fixés. Notre objectif est de circonscrire la problématique de l'interaction formation environnement économique et par conséquent d'analyser les interfaces secteur productif-activités de formation. En effet, les établissements d'enseignement supérieur technologique doivent dialoguer avec le secteur de production. Ce schéma vise trois principaux objectifs :

* le premier objectif concerne la réalisation de la meilleure adéquation entre la formation et les besoins du tissu industriel. En d'autres termes, le problème de l'adéquation qualitative et quantitative entre la formation et l'emploi équivaut pour nous à assurer un parfait équilibre, à garantir la cohérence entre le profil pédagogique et un poste de travail dans l'espace des activités de production. En clair, il s'agit de faire en sorte que nos diplômés soient absorbés et utilisés le mieux possible. Il faut avouer que sur ce point, les établissements n'échappent pas aux critiques des entreprises : tantôt ils mettent l'accent sur une formation polyvalente permettant des adaptations et des reconversions, tantôt ils exigent une formation pointue et spécialisée, rendant le nouveau diplômé immédiatement opérationnel. La première orientation convient parfaitement aux mode d'organisation des entreprises au Gabon où les fonctions des nouveaux diplômés sont très variées alors que le deuxième profil n'est pas à envisager au regard de l'obsolescence des connaissances spécialisées, des mutations technologiques, de l'évolution de l'emploi et surtout que la durée de vie des technologies est de plus en plus brève (de 6 mois à 2 ou 3 ans). Dans un tel contexte, les établissements sont conscients d'une chose : ils forment des hommes possédant à un moment donné un niveau de connaissances de caractère général en science et technologie en intégrant des composantes humaine, économique, de gestion et de communication ;
* le deuxième objectif permet le soutien des entreprises : l'accueil des formateurs et des étudiants aussi bien en stage qu'en visite d'entreprises, l'implication des entreprises à travers le financement partiel des projets de développement et la mise en place des équipes de recherche mixtes école -entreprise ;

* le dernier objectif se rapporte au perfectionnement des cadres en activité et à la résolution des problèmes posés par les entreprises par les établissements d'enseignement supérieur technologique. Ce dernier aspect revient à optimaliser le niveau de recherche sur contrats et la non-redondance avec les structures privées agréées. De ce fait, les écoles ne seront plus des concurrents de ces structures, mais des partenaires.

En dépit d'un rééquilibrage sur l'organisation de son environnement économique par la réduction de la taille du secteur public par des programmes de privatisation, qui ont consisté à vendre des entreprises appartenant à l'État (où dans lesquelles l'État détenait une participation importante) au secteur privé, l'économie du Gabon est souvent considérée comme l'une des plus prospères de l'Afrique au sud du Sahara. Aujourd'hui, l'activité économique gabonaise est couverte par les 3 types de secteurs classiques, à savoir : le secteur primaire (entreprises agricoles), le secteur secondaire (entreprises de construction, minières, industrielles) et du secteur tertiaire (entreprises commerciales, de transport et de service). En dépit de la diversité de cet environnement économique, toutes ces entreprises ont besoin de techniciens et d'ingénieurs pour la maintenance de leur équipement, la modernisation de leurs moyens de production et pour l'exécution de leur marché. Face à ces offres d'emploi, les offres de formation sont largement déficitaires. Du point de vue quantitatif, il y a un déséquilibre entre l'offre de formation et la demande de formation. De ce fait, les entreprises ont recours à des expatriés, une politique qui autorise l'augmentation des charges des entreprises tout en décourageant les investisseurs potentiels. Selon l'Office National pour l'Emploi et la Confédération Patronale Gabonaise, les demandes de formation se situent dans les grandes familles de métiers suivants : la maintenance, le génie mécanique, le génie électrique, le BTP, le tourisme et le tertiaire.

## LES FORMATIONS SUPÉRIEURES TECHNOLOGIQUES AU GABON, AUJOURD'HUI

Au Gabon, les métiers techniques post baccalauréat se préparent dans des institutions qui sont des écoles ou les instituts supérieurs, indépendants des facultés. Ce schéma est lié à l'histoire de l'enseignement supérieur en France où les facultés ne pouvaient pas avoir un rôle de formation professionnelle mais devaient se limiter à la formation culturelle. L'histoire nous apprend aussi que les grandes écoles apparurent au XVIIIᵉ s pour dispenser un savoir spécialisé parallèlement aux universités qui formaient alors essentiellement des médecins et des juristes. Elles furent pérennisées avec la révolution française. C'est dans cet esprit qu'il est possible d'entrevoir au Gabon, comme d'ailleurs dans plusieurs pays du monde francophone, sous le vocable unique de "Grandes Écoles", une réalité double, à la fois fonctionnelle et sociologique. D'un point de vue fonctionnel, ces établissements de l'enseignement supérieur technologique dépendent directement du Ministère de l'enseignement supérieur ou d'autres Ministères. Et d'un point de vue sociologique, le terme de "Grandes Écoles" ne constitue pas une catégorie juridique. Il recouvre une acceptation plus restreinte, et désigne ici un certain nombre d'établissements qui se reconnaissent à certains critères liés à leur vocation. Celle-ci consiste à assurer à leurs élèves des débouchés professionnels à un bon niveau de l'échelle social en s'appuyant sur :

* un mode de recrutement sélectif dégageant un profil d'élèves modelés ;

* des effectifs d'élèves optimalisés bénéficiant d'un fort encadrement ;

* des réseaux étroits de relations avec le tissu industriel.

Nous comptons dans ce groupe huit établissements publics (EPM, INSAB, INSG, IST, ENS, ENSET, ENSS, ENEF) et une dizaine d'établissements privés sous la tutelle du Ministère de la formation professionnelle. D'une manière générale, les diplômes délivrés par ces établissements se situent au niveau bac + 5, bac + 4 et bac + 3. Les formations portent aussi bien sur la conception que sur l'exécution, la réalisation et la fabrication. Dans certains établissements les cycles existent en parallèle comme à l'EPM, à l'INSG et à l'INSAB, l'un s'orientant vers les tâches d'exécution, l'autre la conception. La formation peut aussi être en série, en cascade, comme à l'ENSET : le premier titre est le CAPCET (Bac + 3), suivi de celui du CAPLT (+ 2 ans). Il est utile de relever que la formation en cascade a des avantages : un recrutement limitant les erreurs d'orientation, une finalité professionnelle claire à la fin de chaque cycle, une sélection pour le CAPLT basée sur les résultats obtenus. La supériorité d'un système par rapport à un autre n'est pas évidente. Toutefois, le système
en cascade dans les pays en développement paraît compatible à leur environnement au regard des avantages énoncés plus haut.

## PERSPECTIVES DE DÉVELOPPEMENT DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR TECHNOLOGIQUE AU GABON

Il est utile de rappeler que la création des établissements de l'enseignement supérieur technologique est née de la volonté de l'État Gabonais de mettre en place une politique de gestion des qualifications à la fois pour accroître la production par la formation et pour envisager leur adaptation aux évolutions techniques et sociales. Ces établissements, crées à l'image des écoles d'ingénieurs traditionnelles n'ont aujourd'hui que deux alternatives possibles : ou elles revitalisent leurs structures par la mise en place de réformes adaptées ou elles se confinent dans une situation de déperdition avec un risque de marginalisation au profit des établissements extérieurs du même type. Depuis un certain nombre d'années, des critiques sur le rendement et les dysfonctionnements de ces établissements remettent en cause leur fiabilité. En particulier, la crise économique pose dans l'opinion le problème de la responsabilité des établissements de formation supérieure technologique à l'égard du chômage en termes d'inadéquation formation - emploi. En effet :

* la relation entre les besoins de recrutement de l'économie et les prévisions de sortie des établissements supérieurs technologiques n'est plus uniforme ;

* la forte augmentation des bacheliers technologiques corollaire à une forte poussée de la demande de formation favorisent la réorientation des élèves dans des disciplines sans rapport et non compatibles à l'origine des baccalauréats des filières technologiques ;

* l'insertion professionnelle n'est plus évidente et la poursuite des études non valorisante ;

* la prolifération des établissements privés très différents en contenus et niveaux d'enseignement rend illisible le système ;

* la confusion entre le diplôme et la qualification n'autorise pas une bonne adéquation formation emploi.

Le tableau 1 nous renseigne sur le nombre de bacheliers technologiques sortis au cours de la session 2000 du baccalauréat.

<table><caption>Tableau 25 : Baccalauréats technologiques, séries MI, F1, F2, F3, F4 pour l'année 2000</caption><thead><tr><td>Séries</td><td>Inscrits</td><td>Total admis</td><td>% admis</td></tr></thead><tbody><tr><td>F1 (Génie mécanique)</td><td>88</td><td>50</td><td>56,8%</td></tr><tr><td>F2 (Génie électrique)</td><td>61</td><td>45</td><td>73,8%</td></tr><tr><td>F3 (Électrotechnique)</td><td>118</td><td>65</td><td>55,1%</td></tr><tr><td>F4 (Génie civil)</td><td>110</td><td>43</td><td>39,1%</td></tr><tr><td>MI (Génie mécanique - Maintenance Industrielle)</td><td>66</td><td>38</td><td>57,6%</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>377</td><td>241</td><td>63,9%</td></tr></tbody></table>

Ces bacheliers ne se voient pas cependant offrir dans l'enseignement supérieur technologique public la possibilité de poursuivre des études courtes dans leur spécialité. Le tableau ci-dessous donne des indications sur les inscriptions des bacheliers technologiques dans des filières sans rapport avec leur formation première (psychologie, sociologie....), avec des chances de réussite faibles,
<table><caption>Tableau 26 : Inscription à l'UOB des baccalauréats technologiques, séries M1, F1, F2, F3, F4 pour l'année 2000</caption><thead><tr><th rowspan="2">Établissements</th><th colspan="5">Séries du Bac</th><th rowspan="2">TOTAL</th></tr><tr><th>F1</th><th>F2</th><th>F3</th><th>F4</th><th>MI</th></tr></thead><tbody><tr><td>FLSH</td><td></td><td>5</td><td>2</td><td>7</td><td></td><td>14</td></tr><tr><td>FDSE</td><td>5</td><td></td><td>1</td><td>5</td><td>1</td><td>12</td></tr><tr><td>FMSS</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0</td></tr><tr><td>ENSET</td><td>6</td><td></td><td>1</td><td>3</td><td>1</td><td>11</td></tr><tr><td>INSG</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0</td></tr><tr><td>ENSS</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0</td></tr><tr><td>IST</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>0</td></tr><tr><td>TOTAL</td><td>11</td><td>5</td><td>4</td><td>15</td><td>2</td><td>37</td></tr></tbody></table>

Un constat identique est observé pour les bacs de séries G. C'est ainsi qu'en 2000, sur 695 bacheliers, 286 ont continué leurs études à l'UOB dans des filières souvent sans rapport avec leur formation initiale. Dans un tel contexte, quelles perspectives pour le système d'enseignement supérieur technologique au Gabon ? Une réflexion sur une nouvelle forme d'organisation, un nouveau schéma et de nouvelles approches s'imposent. Concrètement, il s'agit de représenter l'inactuel et imaginer la mise en place d'un système compatible à la fois avec les nomes et les exigences internationales et respectant les contraintes du secteur de production national. Le principal objectif à viser est de relever le défi de l'internationalisation de l'enseignement supérieur technologique. Cette approche a pour conséquence un bouleversement à la fois des pratiques pédagogiques et des contenus de la formation. Grâce aux nouvelles technologies de l'information et de la communication, nos établissements peuvent s'adapter aux nouvelles manières cognitives, au nouveau temps, au nouvel espace c'est-à-dire à ce nouveau monde où l'e-Learning permet à l'élève d'être l'acteur dans l'acquisition des savoirs et des savoir-faire. Le dispositif pédagogique à mettre en place s'articulera autour de la double expertise scientifique et technologique, de la formation au management, de la formation à l'entrepreneuriat et à la dimension relationnelle du métier, de la formation aux langues, de la finance, du marketing et de la gestion des ressources humaines. D'une manière générale, les missions d'un système performant devront couvrir trois champs :

* celui de la formation initiale ;

* celui de la formation continue et du perfectionnement des cadres en activités ;

* celui de la recherche développement et de l'innovation technologique ;

* celui de l'appui au développement.

En guise de conclusion, les solutions à envisager pour le devenir des établissements d'enseignement supérieur technologique du Gabon voire des pays en développement devront s'articuler autour d'une terminologie provocatrice : le système LMD. Il est important de le mentionner ici, certains établissements fonctionnent déjà sous ce modèle. Ce schéma a pour corollaire la restructuration de ces établissements selon de nouveaux principes de fonctionnement avec des structures redimensionnées afin que la nouvelle physionomie de notre système d'enseignement supérieur technologique soit conforme à la fois aux normes internationales et aux besoins quantitatifs et qualitatifs du secteur de production. Cette approche doit s'accompagner d'une action déterminante de l'État pour remodeler le domaine de la formation, domaine à haute valeur ajoutée. Je termine cet exposé en rappelant que nous ne vivons plus à l'extérieur du savoir mais à l'intérieur, il n'y a plus de centre, nous sommes des centres partout. Ce dispositif de formation devra préparer les acteurs du développement à collaborer aussi bien avec les techniciens de sa discipline mais également avec les professionnels des autres métiers. Leur profil présente aujourd'hui des caractéristiques universelles quel que soit le domaine d'activité ou de compétence de l'entreprise.

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Mendene M'ekwa F., *Partenariat formation entreprise : la problématique de l'interaction formation - entreprise à l'École Polytechnique de Masuku, "les Vᵉ Journées Internationales de Technologie" de Tunis, Préparer les ingénieurs de l'an 2000 : un défi du nord et du sud, 5 – 7 mai 1992, colloque AUPELF – UREF, Montréal, 1993.*
"Les VIᵉ Journées Internationales de Technologie " du Cambodge, les nouveaux défis des écoles d'ingénieurs, 23 - 25 janvier 1996, colloque AUPELF - UREF, Montréal, 1996.

"Les VIIᵉ Journées Internationales de Technologie " de Beyrouth, former les ingénieurs par l'université virtuelle, 2 - 5 mai 2000, colloque AUPELF - UREF, Montréal, 2000.

## LISTE DES ABRÉVIATIONS

EPM : École Polytechnique de Masuku

INSAB : Institut National des Sciences Agronomiques et Biotechnologiques

INSG : Institut National des Sciences de Gestion

IST : Institut Supérieur de Technologie

ENS : École Normale Supérieure

ENSET : École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique

ENSS : École Nationale Supérieure de Secrétariat

ENEF : École Nationale des Eaux et Forêts

UOB : Université Omar Bongo

<figure><img src="image_96.png" /></figure>

# QUALIFICATION ET INSERTION PROFESSIONNELLE PAR LE MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE DU GABON - JEAN-LOUIS MOUSSAVOU

## QUALIFICATION AND PROFESSIONAL INTEGRATION BY THE MINISTRY OF NATIONAL EDUCATION IN GABON

### Chargé de mission - Association pour la Formation Continue - Libreville, Gabon

## SUMMARY

The Gabonese Ministry of National Education is faced to the difficulty of the modernity evolution. He has to think about the new production organisation, the technologies evolutions and pedagogical innovations. The aim of this presentation is to introduce some elements to think about this evolution and the repercussions on the educational system.

## INTRODUCTION

Le Ministère de l'Éducation Nationale gabonais se trouve confronté à la difficulté de faire face aux défis de la modernité marqués par la recherche de solutions novatrices au regard des systèmes de production très mouvants dans les entreprises, des innovations technologiques et pédagogiques, de la pauvreté et de l'emploi. En outre, depuis 1983, les différents gouvernements ont tenté à plusieurs reprises des changements profonds du système éducatif, les études menées ont permis notamment d'intégrer des formations de qualification et d'insertion à travers :

* L'Institut Pédagogique National qui assure la formation continue des enseignants de la formation initiale dans la pratique pédagogique et la mise en œuvre des programmes et de nouvelles organisations scolaires

* Les établissements de formation de formateurs qui interviennent au plan pédagogique

* Les dispositifs des établissements de l'Enseignement Technique et Professionnel par l'organisation de modules de préparation aux examens et d'insertion socioprofessionnelle,

* L'Association pour la Formation Continue

Il est à noter que, c'est dans la traduction des actions des idées que se situent les enjeux. Dans cette optique la Réforme de l'Enseignement Technique et Professionnelle constitue l'un des faits marquants.
# LA RÉFORME DE L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL

## Objectifs de la réforme

La réforme de l'enseignement technique et professionnel a pour objectifs de redéfinir l'offre de formation par la prise en compte de la réalité du marché du travail et de créer des pôles d'excellence pour ouvrir nos établissement de l'Enseignement Technique et Professionnel à l'environnement ;

## Les axes d'intervention de la réforme

La réforme vise à agir sur le pilotage du système dans le cadre du renforcement et de la réorganisation de la Direction de l'Enseignement Technique et Professionnel. Elle a pour but la valorisation des ressources humaines au travers de l'organisation et le développement de l'offre de formation continue du Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Insertion des jeunes sortis du système de formation initial et des demandeurs d'emploi inscrits à l'Office National de l'Emploi et de la formation de qualification des personnels d'entreprises. Elle concerne également la formation initiale au travers de l'élaboration des référentiels de formation des Brevets de Techniciens et de l'aménagement et équipement des établissements. C'est dans le cadre de la revalorisation des ressources humaines que l'Association pour la Formation Continue a été créée. Dans les pages suivantes je parle de l'Association pour la Formation Continue et des actions entreprises.

# L'ASSOCIATION POUR LA FORMATION CONTINUE

## Présentation

L'AFC est un organisme de formation continue régie par la loi n° 35/62 du 10 décembre 1962. Elle a été créé en avril 1997 avec le concours du Service de Coopération et d'Action Culturelle de l'Ambassade de France au Gabon, dans le cadre de la Réforme de l'Enseignement Technique et Professionnel à travers le projet intitulé « Formation d'Insertion et de Qualification » (FIQ.)

L'association a pour objet de dynamiser, coordonner et développer, au sein d'une structure spécialisée réunissant les principaux partenaires, une capacité nationale de formation continue qui associe les compétences disciplinaires des acteurs de formation publics et privés, dans une perspective de valorisation et d'adaptation permanente des ressources humaines aux besoins de l'emploi et du développement.

Elle est placée sous la tutelle du Ministère de l'Éducation Nationale et est rattachée à la Direction de l'Enseignement Technique et Professionnel (DETP). Ses principaux partenaires sont :

* le Ministère de la Formation Professionnelle et de la Réinsertion Sociale

* la Confédération Patronale Gabonaise (C.P.G)

* la Confédération Nationale du Patronat Gabonais (C.N.P.G)

* l'Office National de l'Emploi (O.N.E)

* le Fonds d'Aide à l'Insertion et à la Réinsertion Professionnelle (F.I.R)

* la Confédération Syndicale Gabonaise (CO.SY.GA.)

* les chefs d'établissements publics d'Enseignement Technique et Professionnel

* l'Association française AGIR

* etc.

Dans son fonctionnement l'AFC dispose de différents textes définissant le cadre fonctionnel en plus des dispositions organisationnelles figurant dans les statuts et le règlement intérieur.

## Les différents textes

Les différents textes régissant l'AFC sont les Statuts et le Règlement Intérieur, l'arrêté 0077/MENJSCF/SG/IGEN/DGEP/DETP/ portant définition des relations du Ministère de l'Éducation Nationale et de ses établissements d'Enseignement Technique et Professionnel avec la structure associative de Formation Continue et l'arrêté 0084/MENJSCF portant redéfinition des missions des établissements d'enseignement technique et professionnel et fixant le cadre administratif et financier de leur fonctionnement.
## Les différents organes

L'AFC se compose d'un Bureau Exécutif (BE) : il est chargé d'exécuter les décisions prises en Assemblée Générale (AG), d'un Comité de Contrôle Administratif et Financier (CCAF) : il assure le contrôle et le suivi des actions aux plans administratif et financier et d'une Assemblée Générale (AG); elle définit les politiques à mettre en œuvre dans le cadre des actions de l'AFC

## Mise en œuvre des actions

L'originalité de l'association réside dans son approche qui privilégie plusieurs facteurs de formation essentiels, tels le partenariat, la qualité, les lieux et le temps, le déroulement de l'action.

* Le partenariat : toute formation recouvre des objectifs précis, en rapport avec les besoins spécifiques du demandeur, analysés conjointement. Chaque formation donne lieu à la signature d'un cahier des charges et d'une convention.

* La qualité : les formateurs sont sélectionnés sur des critères d'expérience et de compétence dans leur domaine. Ils sont encadrés par une équipe pluridisciplinaire de Conseillers en Formation Continue Gabonais formés.

* Le lieu et le temps : au sein de l'entreprise pour être en phase avec les réalités du terrain ou dans un cadre de formation approprié, en fonction de la disponibilité des stagiaires ;

* Le déroulement de l'action : trois phases ponctuent le déroulement d'une action. En premier lieu, la procédure de préparation et de mise en œuvre privilégiant les acquis du stagiaire. Ensuite, la mise en place du dispositif d'évaluation conjointe (AFC/commanditaire) et enfin la coordination et le suivi de l'action (impact).

* Les domaines d'intervention : Les domaines d'intervention sont nombreux et variés. Ils touchent les secteurs de formation des Sciences et Technologies Industrielles : électromécanique, mécanique générale, mécanique automobile, maintenance des systèmes, automatique et informatique industrielle, etc., des Sciences et Technologies Tertiaires : informatique, bureautique, marketing, management, vente, accueil téléphonique, etc., de la culture générale : alphabétisation, anglais appliqué, etc. et des sciences de l'éducation.

* Les publics visés : les formations mises en place s'adressent aux personnels d'entreprises, aux individuels, aux demandeurs d'emploi et à tous les candidats aux examens.

* Les actions de formation concernent la qualification des personnels d'entreprise et des organisations (Mairies, Conseils Départementaux, Ambassade) dans différents domaines de l'activité économique et sociale, les formations Complémentaires d'Insertion des jeunes demandeurs d'emploi en partenariat avec l'Office Nationale de l'Emploi et le Fond d'Aide à l'Insertion et à la réinsertion Professionnelle, les formations des enseignants du Ministère de l'Éducation Nationale et du secteur privé à l'utilisation de certains logiciels et aux pratiques pédagogiques, le conseil auprès des entreprises dans le cadre de la mise en place des politiques (organisation des bilans, sensibilisation des personnels), la formation des individuels à travers le dispositif permanent de formation individualisée (formation à la carte en bureautique) et la préparation aux examens dont le Certificat d'Aptitudes Professionnelles (CAP) et le Brevet d'Études Professionnelles (BEP) ainsi que les autres formations dans les domaines des langues (français, anglais) et de la culture générale (cours d'alphabetisation).

## LES DISPOSITIFS D'ÉTABLISSEMENTS

Ce sont les dispositifs visant à assurer l'insertion sociale et économique des jeunes sortis du système scolaire en fin de cycle. Ils intègrent la préparation aux examens à travers des modules de préparation, la connaissance de l'environnement social et économique par des conférences, l'accompagnement dans la conception la mise en œuvre et le suivi des projets et les techniques de recherche d'emploi.
<figure><img src="image_97.png" /><figcaption>Figure 21 : schéma d'organisation d'une action de formation</figcaption></figure>

## FINANCEMENT DES ACTIONS

Les différents coûts sont optimisés en portant l'action sur le positionnement du stagiaire, en réduisant les coûts liés à l'achat et à la maintenance des équipements de formation. En outre, depuis la suppression du fonds d'aide et de coopération français en juin 2000 le budget prévisionnel de l'Association ne prend en compte que les actions issues des prospections et financées par les demandeurs. Il est à noter que le budget annuel prend en compte les charges fixes (charges de fonctionnement) et les charges variables (charges liées à l'activité) sans disposer de moyens financiers fruits de la prospection d'actions de formation auprès de potentiels clients. Ce budget prévisionnel ne repose sur aucune garantie de financement ; le chiffre d'affaire est le résultat des prospections réalisées par les Conseillers en Formation Continue. Cette situation pose quelques difficultés de financement des missions de prospection. Ainsi, la taxe à la formation professionnelle payée par les entreprises serait bénéfique pour la structure.

## CONCLUSIONS

En définitive avec le développement des actions de qualification le triptyque formation certification emploi est à repenser en privilégiant l'acquisition de compétences. Le développement de la formation continue nécessite que l'on dispose d'une loi et que tous les partenaires s'impliquent dans la mise en œuvre des actions. Celles menées jusqu'à ce jour ont favorisé le rapprochement entre l'école et l'entreprise et donc accompagner le développement économique et garantir la sécurité individuelle face aux mutations technologiques et organisationnelles. On note cependant des limites dans l'efficacité de l'organisation du fait que la qualité du travail assuré par les ressources utilisées à temps partiel et de manière temporaire ne soit pas souvent garantie ; aussi, les enseignants ne sont pas formés à la pédagogie d'adultes. Reste le fait que les publics prioritaires tels que les femmes, les chômeurs les jeunes et les personnels du secteur informel éprouvent encore des difficultés d'accès à ce levier économique et social qui est la formation continue. L'éloignement des villes constitue également un handicap insurmontable pour les populations rurales. Cette expérience doit amener nos gouvernants à une réelle prise en compte de la formation continue, vecteur du développement économique et social.

<figure><img src="image_98.png" /></figure>
# L'ORGANISATION DE L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL AU GABON –
JOSEPH ONDO EVA

## THE TECHNICAL AND VOCATIONAL TRINING ORGANISATION IN GABON

## Inspecteur général STI - Ministère de l'éducation nationale – Libreville, Gabon

### SUMMARY

In a developing country, when people deal with the globalisation of the economies, Technical teaching in Gabon is becoming increasingly important. It is getting nearer to its economic environment to go towards the balance between training and employment; readjustments are made at the level of these trainings. The modification of facilities, methods and the updating of teaching staff's qualifications accompany these readjustments.

### INTRODUCTION

Les formations professionnelles et technologiques ont du mal à décoller dans les pays d'Afrique, ceci pour plusieurs raisons, parmi celle-ci, on peut évoquer le coût de ce type de formations, l'inadaptation des modèles de formation par rapport au milieu économique et social et le manque d'une culture technologique capable de valoriser le travail professionnel.

Cependant, les mutations profondes qui secouent le monde entier ont fait qu'aujourd'hui, les frontières économiques deviennent quasi inexistantes et la main d'œuvre devient de plus en plus compétitive. Un tel schéma oblige les pays en voie de développement à avoir un regard d'avant garde pour anticiper sur ces évolutions. Le Gabon, notre pays, n'est pas en reste. En effet, il s'est engagé pour l'éducation dans une réforme de la formation professionnelle et technique, dont le but à terme est de corriger les écarts constatés sur le plan du rendement interne et externe. Notre propos consiste à montrer le chemin parcouru dans l'effort de redressement de l'enseignement technique et professionnel, par les choix qui ont été opérés, les stratégies mises en œuvre et les perspectives vers lesquelles tendent son action.

## ÉTAT DES LIEUX DE L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL

<figure><img src="image_99.png" /><figcaption>Figure 22 : état de l'enseignement technique et professionnel au Gabon dans un passé récent</figcaption></figure>
## AXES DE LA RÉFORME DE L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL

La réforme de l'enseignement Technique et Professionnel est mise en œuvre pour transformer le système de formation en lui donnant tous les moyens nécessaires permettant son adaptation aux évolutions du secteur économique. Elle vise à :

* créer des conditions favorables à un meilleur pilotage du système de la formation professionnelle et technique dont les actions consistent à :

* renforcer les capacités du Service chargé des Relations avec les Opérateurs Économiques

* créer des commissions Écoles - Partenaires ;

* organiser les autres services de la DETP pour un rendement plus optimal

* développer une expertise d'ingénierie de formation

* assurer la formation des responsables d'établissement à la gestion des services et à l'élaboration des projets d'établissement

* organiser des séminaires annuels de concertation avec l'ensemble des établissements

### Assurer la valorisation des ressources humaines

Volet 1 : la formation continue des personnels d'entreprises a pour but la préparation et installation de la structure associative. À partir de l'étude des besoins en formation continue des entreprises, les plans de formation sont élaborés. Pour diffuser cette expertise, une campagne d'information et séminaire de promotion est mise en œuvre afin de promouvoir les actions de formation continue des personnels d'entreprise.

Volet 2 : l'insertion professionnelle repose quant à elle sur la création et le développement d'un réseau de partenaires avec des dispositifs de formations professionnelles complémentaires des dispositifs d'insertion. Ces actions reposent sur des études de faisabilité pour les promoteurs, une organisation d'un suivi-conseil aux entreprises en création, de la mise en œuvre de modules d'aide et de sensibilisation à la création d'entreprises et de la mise en place de formations en alternance.

* Volet 3 : la formation des formateurs est essentiellement un dispositif de reconversion et/ou de perfectionnement dans les champs disciplinaires

### Développer la formation initiale

Volet 1 : Élaboration des référentiels et programmes de formation

* Organisation de l'alternance en dernière période de formation

* Définition et choix des filières en concertation avec les opérateurs économiques

* Définition des référentiels d'emploi et de formation

* Définition des cursus de formation

Volet 2 : Aménagement des structures et équipements de formation

* Construction et aménagement des structures

* Élaboration des guides d'équipement

* Mise à disposition des équipements de formation dans les filières sélectionnées

* Appui en situation par un expert

### Garantir le fonctionnement des établissements

Volet 1 : Élaboration des textes réglementaires

* Élaboration des textes définissants la mission des établissements et réglementant leur autonomie

* Élaboration des textes relatifs au projet d'établissement

Volet 2 : Gestion des établissements

* Mise en œuvre du projet d'établissement :

* Gestion financière

* Gestion pédagogique

* Relation avec l'environnement socioprofessionnel et l'administration centrale
<figure><img src="image_100.png" /><figcaption>Figure 23 : Impact de la réforme sur le système de pilotage</figcaption></figure>

<figure><img src="image_101.png" /></figure>
# ESQUISSE D'UNE ORIENTATION DES ACTIVITÉS DE SYSTÈMES D'INFORMATION GÉOGRAPHIQUE (SIG) AU GABON ET EN AFRIQUE CENTRALE – CHARLES SADIE

SOME DIRECTIONS TO ORIENTATE ACTIVITIES OF THE GEOGRAPHICAL INFORMATION SYSTEM IN GABON AND CENTRAL AFRICA

Directeur Général – Institut National de Cartographie du Gabon – Libreville, Gabon

Lorsqu'ils planifient leur Stratégie de gestion de l'information spatiale, bien souvent, les gouvernants ne prètent attention qu'aux technologies, aux dépens de tous les autres facteurs. A leur péril. (Williamson 1999)

## SUMMARY

At the moment the Higher Teacher training school of Technical Teaching organizes, in collaboration with the partners Universities the "Days of..." it appears judicious to us, at the level of the Civil Engineering Department, to publish this thought on "an outline of an orientation of the activities of the Geographical Information systems (SIG) in Gabon and in each of the countries of the sub-region, in order to take part positively to this meeting and to show the progress achieved in the production of geographical information in our country. This thought also lies within the scope of the coordinated activities carried out by the National Institute of Cartography of Gabon, the sub-region forerunner in the implementation of the national geodesic network and a cartographic data base with spatial reference, in order to make the governments of our sub-region and other sectors of the society aware of the importance of geographical Information for the socio-economic development and to identify practical mechanisms liable to facilitate the gathering of space data. Comply with these data, specifically for the decision-making process, at the national level as well as at the sub-regional level, thanks to a participative approach. The emphasis is thus laid on the global structure of acquisition, the management and the use of the space data and not only on technology. The gradual improvement of data-gathering methods brings about a considerable increase in the volume of the data gathered for any specific implementation. These data can be exploited in various ways, provided the potential users know that they exist. People are then more and more interested in the technologies that guarantee diffusion of the space data collected and stored in the "electronic silos", so that the decision makers and audiences reach them more easily. The "trading" of data and information also justify this evolution. The cost of data gathering must be taken into account in the planning of a project. The collected data must be sold or exchanged in another context. It is essential then that the data, which are collected, be stored in "data stores" or databases for a future use.

## INTRODUCTION

Au moment où l'École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique organise, en collaboration avec les Universités partenaires, ce colloque, il nous paraît judicieux, au niveau du Département de Génie Civil, de publier cette réflexion sur « l'esquisse d'une orientation des activités des Systèmes d'Information Géographique (SIG) au Gabon et chacun des Pays de la sous-région », afin de participer positivement à cette rencontre et de montrer le chemin parcouru dans la production de l'information géographique dans notre pays. Cette réflexion s'inscrit également dans le cadre des activités coordonnées que mène l'Institut National de Cartographie du Gabon, précurseur sous régional dans la mise en place du réseau géodésique national et d'une base de données cartographiques à référence spatiale, en vue de sensibiliser les gouvernements de notre sous région et d'autres secteurs de la société à l'importance de l'Information géographique pour le développement socio-économique et d'identifier des mécanismes pratiques propres à faciliter la collecte de données spatiales, l'accès à ces données et leur utilisation dans le processus de prise de décisions, au niveau national comme au niveau sous régional, grâce à une approche participative. L'accent est donc mis sur la structure globale de l'acquisition, de la gestion et de l'utilisation des données spatiales et non seulement sur la technologie.

L'amélioration progressive des méthodes de collecte des données entraîne une augmentation considérable du volume des données collectées pour telle ou telle application spécifique. Ces données peuvent être exploitées de manières très diverses, mais à condition que leurs utilisateurs potentiels sachent qu'elles existent. On s'intéresse donc de plus en plus aux technologies permettant d'assurer une bonne diffusion de données spatiales collectées et stockées dans les « silos
électroniques », de façon à ce que les décideurs et les publics y accèdent plus facilement. La « marchandisation » des données et de l'information justifient également cette évolution. Le coût de la collecte de données doit être pris en compte dans la planification d'un projet ; les données collectées doivent être vendues ou échangées dans un autre contexte. Il importe donc que les données qui sont collectées soient rangées dans des « magasins de données » ou bases de données en vue d'une utilisation future. La création, la gestion et l'exploitation des données supposent en général la collaboration de plusieurs groupes d'utilisateur et des diverses disciplines professionnelles. Cette collaboration ne peut se faire sans un plan stratégique et sans que les rôles et les responsabilités de chacun soient clairement définis. L'une des taches les plus importantes consiste à coordonner les contributions d'organismes des différents secteurs de la société, ainsi que l'utilisation qu'ils font des ressources. Différents (Certains) utilisateurs (parfois des agences ou des groupes) doivent être chargés de l'administration de sous-ensembles de données, et avoir le droit de les exploiter. Les utilisateurs savent alors à quel moment les données deviennent disponibles et, grâce aux technologies de l'information et de la communication, ils peuvent y accéder de façon transparente. Les ressources en données sont alors structurées et l'on peut parler d'une infrastructure de données spatiales. Une telle infrastructure est indispensable pour que chacun puisse tirer parti de l'investissement consenti dans le domaine des données spatiales. Les décideurs et autres utilisateurs peuvent alors poursuivre leurs activités en se concentrant sur leurs domaines de compétence, sachant qu'ils peuvent compter sur l'infrastructure en place, chaque fois qu'ils ont besoin de données.

## INFRASTRUCTURES DES DONNÉES SPATIALES.

C'est parce que l'on veut exploiter pleinement les données et stimuler l'activité économique que l'on estime désormais nécessaire de mettre en place des infrastructures de données spatiales. Lorsqu'il était Vice-président des États-Unis, Al Gore avait donné l'exemple des images Landsat : « Le programme de Landsat, dont le but est de nous aider à comprendre l'environnement mondial, est un bon exemple. Le satellite Landsat peut prendre des photos de la totalité de la planète, toutes les deux semaines et il collecte des données depuis plus de vingt ans. Bien qu'il y ait des besoins criards en information, la plupart de ces images ne sont absolument jamais utilisées. Au lieu de cela, elles sont stockées dans des silos de données électroniques. Autrefois, nos règlements nous imposaient de laisser pourrir des céréales dans les silos du Middle West alors que des millions de gens mourraient de faim. De nos jours, c'est l'appétit de connaissances qui est insatiable, mais beaucoup de données demeurent inutilisées. » (Al Gore, 1998). Pour que ces collections de données puissent être utilisées, la tendance actuelle en matière de technologie de diffusion des données spatiales est de structurer l'information spatiale, d'où la notion d'infrastructure d'information spatiale. Le terme « infrastructure d'information spatiale » englobe non seulement les principaux fichiers (ressources en données spatiales), mais aussi leur gestion, les moyens d'y accéder est de les diffuser. La Commission fédérale des États-Unis pour les données géographiques (FGDC) donne de l'infrastructure de d'information spatiale la définition suivante : « ensemble de règles, de normes et de procédures qui régissent les interactions entre les organismes et les technologies dans le but de favoriser une utilisation, une gestion et une production efficace des données géo-spatiales. » Elle précise en outre que l'infrastructure d'information géographique « est constituée par les organismes et les personnes qui génèrent ou utilisent des données géo-spatiales, par des technologies qui facilitent l'utilisation et le transfère des données géo-spatiales, ainsi que par des données en tant que telles. » Il ne faut en aucun cas considérer que l'infrastructure d'information spatiale se compose exclusivement de réseaux et de technologies (FGDC, 1996). Une infrastructure d'information spatiale (IIS) ne peut fonctionner, quelque soit la qualité de ses réseaux et sa technologie si les voies de communication, des normes, des procédures, des partenariats et des données n'ont pas été mis en place.

## PROBLÈMES RELATIFS AUX INFRASTRUCTURES D'INFORMATION SPATIALE EN AFRIQUE

### Politique et coordination

Les pays africains sont dans une phase que beaucoup d'autres pays ont traversée lorsqu'ils ont mis en place leur Infrastructure d'Information Spatiale, à savoir que différentes entités mènent des activités d'information spatiale non coordonnées. Il n'est pas rare que des agences différentes collectent les mêmes données, au même moment ou à des moments différents. Comme pour n'importe quel autre domaine d'information, des dispositions concernant exclusivement la gestion de
l'information géographique doivent être prises. Il doit tout d'abord y avoir une politique d'information géographique qui s'inscrive dans le cadre de la politique générale d'information. Il faut également des structures de gestion chargées de coordonner le développement, l'utilisation et la rationalisation des activités d'information géo-spatiale, de façon à ce que les ressources en données spatiales puissent être pleinement exploitées. Ces structures doivent notamment coordonner les efforts déployés par les diverses parties prenantes de la communauté de l'information spatiale, de façon à ce qu'elles communiquent et collaborent plutôt que de se faire de la concurrence. On trouve à l'Appendice 1 un modèle de politique qui pourrait être adapté par les gouvernements africains.

## Gestion indépendante par des experts éminents

Les responsables chargés se la coordination doivent être d'un niveau suffisamment élevé pour prendre des décisions et faire appliquer des normes et des règles. Ceci est également valable pour la gestion de l'information de manière générale. Parce qu'elle est la monnaie de notre ère, l'information nécessite une entité séparée qui s'occupe essentiellement de gérer les ressources des entreprises en information, pour le bien de tous. Il est tenant de charger l'un des gros producteurs ou consommateurs de produits d'information de la gestion de ces produits. Dans le cas de l'information géo-spatiale, il s'agit en général de l'organisme national de levé géographique ou de cartographie (ou l'équivalent). Ces producteurs ou consommateurs d'informations ne devraient pas être chargés d'activités de gestion car, à la longue, ils auraient tendance à privilégier leurs propres besoins. Il est recommandé que la gestion soit confiée à une entité séparée et indépendante des utilisateurs, d'un niveau suffisamment élevé pour qu'elle puisse prendre des décisions et faire appliquer les règles et normes.

## Au service du client

Un autre type de changement consiste à ne plus se focaliser sur les besoins des prestataires de services mais sur ceux de la « clientèle. Une composante essentielle des ressources en données spatiales relève du domaine des organismes publics. Jusqu'ici, les gouvernements ne percevaient pas les consommateurs de leurs services comme des « clients » mais comme des citoyens devant être reconnaissants de pouvoir bénéficier de ces services. Mais tout en l'étant, les citoyens n'en cherchent pas moins à être satisfaits et sont obligés de se rendre plusieurs fois à ces organismes, pour des bribes de services, jusqu'à satisfactions compète. Il s'ensuit une utilisation inefficace des ressources. C'est pourquoi les gouvernements s'efforcent à présent d'assurer une prestation de services axés sur le client. Laisser le client décider du service dont il a besoin s'avère non seulement efficace mais garantit aussi le succès des projets concernés.

## Normes des données spatiales

Il est important de fixer des critères et des normes pour faciliter l'échange de données recueillies par des différents fournisseurs et destinées à la même utilisation. Il faut des normes graphiques pour les données aussi bien maillées que de type vectoriel, mais également pour les données et les métadonnées non graphiques. Le comité technique 211 de l'Organisation internationale de normalisation (ISO-TC 211) a défini des normes générales relatives aux systèmes d'information géographique (SIG). Il est recommandé aux pays africains d'être au courant de ces évolutions et d'adapter ces normes internationales à leurs besoins. Il leur est également recommandé de tirer parti de leurs établissements d'enseignement universitaire et de leurs institutions de recherche pour interpréter et adapter ces normes. Mais il est possible que certains pays ne disposent pas, même au sein des universités, d'assez d'experts. Il faudrait donc les encourager à s'adresser aux centres régionaux. L'échange de compétences entre pays de la sous région pourrait également se faire grâce à la coordination d'un Institut de cartographie ou par l'intermédiation d'un organisme comme l'Association pour le Développement de l'Information Environnementale (ADIE).

## Données de base

Toutes les applications des données géo-spatiales ont pour dénominateur commun un système de références géométriques des aspects et des phénomènes qui les intéressent. Il est donc important que la même référence géométrique de codage géographique s'applique à tous les ensembles de données, pour faciliter les combinaisons et les recoupements. Ainsi, les données pourront être converties, à l'aide des programmes existants, afin de correspondre à un ajustement géométrique donné. C'est en créant des produits tirés des données de base, dont découleront d'autres séries, que
l'on y parvient. La base de données doit être conçue, chaque fois que possible, sous une forme numérique offrant la possibilité d'un listing et non l'inverse. Les produits créés à partir des données de base sont des ensembles de données nécessaires publics dans la prestation de leurs services. Ils montrent, notamment, l'emplacement des points critiques géodésiques qui définissent l'ellipsoïde de référence utilisée et sa relation au référentiel international. Un autre type de produits d'information de base concerne la topographie et englobe les réseaux routiers, les chemins de fer, les immeubles, l'hydrographie, les limites administratives, etc. A grande échelle, il faudrait y ajouter l'agencement des parcelles ainsi que leur bornage et leur numéro d'identification, les immeubles, les caractéristiques des quartiers et la toponymie. Ces aspects se rapportent également au Modèle Numérique de Terrain (MNT) ou de cotes altimétriques, toutes formes confondues, y compris les modes matriciels, vectoriel et ras ter, qui permettent de combiner à d'autres produits d'information des produits d'images numériques résultat, par exemple, du traitement d'images satellites redressées par différentiel ou d'une ortho-photo numérique. Le procédé s'applique aussi aux éléments des produits d'informations topographiques.

## La question de la sensibilisation

Plusieurs études montrent que la méconnaissance de la valeur et du rôle de l'information dans la prise de décision est un frein à l'élaboration de systèmes de données spatiales en Afrique. La plupart des décisions répondent à des groupes de pression ou des impératifs politiques et non à une analyse objective, la tendance étant encore plus marquée dans le cas des décisions d'ordre spatial. Cela tient en partie au fait que les techniques visuelles classiques de traitement des renseignements cartographiques sont fastidieuses et de portée limitée. Les décideurs ignorent encore les nouvelles techniques informatiques. Ceux qui les connaissent sont intimidés par cette technologie et ne sont pas sûrs de pouvoir s'initier aux techniques et aux concepts nouveaux. D'autres n'ont pas la formation de base permettant de comprendre les nouveaux concepts, puisqu'ils n'ont jamais eu l'occasion de les découvrir. D'où l'importance accordée à des projets plus visibles et tangibles comme la construction des routes ou des logements. Mais il n'est pas toujours évident pour les décideurs qu'une planification adéquate, étayée par l'information, permettrait d'exécuter ces projets de manière plus rentable et plus économique. L'Institut National de Cartographie du Gabon en collaboration avec ses partenaires (Association pour le Développement de l'Information Environnementale) pourraient, dans cette optique, organiser une série de stages et d'ateliers de courte durée à l'intention des utilisateurs de l'information géographique.

## INFRASTRUCTURES DES SERVICES DE DISTRIBUTION

L'infrastructure de l'information repose sur les autres infrastructures des services de distribution tels que, l'électricité et les télécommunications. Dans beaucoup de pays, seuls les centres urbains sont électrifiés, la campagne ne bénéficiant pas de ce service. Or, ces zones rurales sont également visées par le projet d'infrastructure des données spatiales. En fait, pour l'essentiel, les données relatives à l'environnement et aux ressources naturelles se rapporteraient à ces zones rurales. En conséquence, il faudrait, tôt ou tard, pouvoir accéder à l'infrastructure à partir de ces zones. Dans certains pays, lorsqu'il y a de l'électricité, l'alimentation n'est pas constante et les pannes fréquentes, conjugués aux surtensions, endommagent les ordinateurs et autres équipements sensibles. C'est pourquoi le coût de l'informatisation y englobe celui du matériel d'appoint (stabilisateurs de courant et groupes électrogènes de secours), dépenses qui ne sont pas faites dans les pays développés. De plus, l'infrastructure des télécommunications est peu développée. Dans de nombreux pays, la majorité des citoyens n'a toujours pas accès au téléphone et les listes d'attente sont longues. Les organismes chargés des télécommunications, qui sont en général des monopoles d'État, s'évertuent encore à fournir des lignes à fréquence vocale à plus de citoyens. La création de réseaux à grande largeur de bande n'est donc pas encore prioritaire. Les ensembles de données spatiales sont généralement d'un volume important, surtout lorsqu'ils contiennent des images et des graphiques.

L'infrastructure complète des données spatiales repose sur des réseaux informatiques et sur l'Internet. L'accès à Internet coûte beaucoup plus cher en Afrique que dans les pays développés, surtout à cause du coût des télécommunications. En Amérique du Nord, les communications urbaines sont gratuites et en Australie elles sont fracturées à l'appel et à la durée. Dans ces pays, les usagers peuvent donc se connecter à Internet aussi longtemps que nécessaire pour rechercher l'information dont ils ont besoin. L'utilisateur africain, en revanche, aura tendance, en raison de la connexion par
numérotation automatique, à ne pas rester connecté longtemps. En dépit de ces différences, touchant aux autres composantes de l'infrastructure requise, la collecte de données doit néanmoins correspondre à une norme nationale définie pour l'ensemble du territoire. S'il est nécessaire d'informatiser toute l'infrastructure des données spatiales, il faut cependant mettre l'accent sur le contenu de l'information, afin que les bureaux éloignés et/ou de modeste envergure puissent utiliser des « fiches de renseignements » pour collecter l'information et en faire la saisie au fur et à mesure.

## Rues et routes

L'une des principales applications de grandes diffusions de l'information spatiale touche à la navigation et à l'orientation. Elle repose sur des données relatives aux rues et aux autoroutes. Ces données sont à présent stockées dans des appareilles portatifs et des téléphones portables, dotés du protocole WAP. Les constructeurs d'automobiles conçoivent maintenant des prototypes équipés des systèmes de navigation à bord, utilisant des données du réseau routier. Des répertoires accessibles en ligne sont désormais reliés à des cartes numériques, offrant des possibilités d'affichage panoramique et en gros plan. Aux États-Unis d'Amérique, par exemple, une grosse industrie se développe dans la production de ces données sur les villes. Elle est appelée à croître : la demande touche de plus en plus de villes et il faut actualiser les données. L'Afrique est importatrice nette de ces technologies et il est donc nécessaire de prévoir le téléchargement des cartes des villes africaines sur ces produits. Mais si ces cartes n'existent pas, il faudrait soit acquérir des produits contenant les cartes des villes européennes et américaines soit payer un supplément pour faire supprimer ces données, car à ce niveau de technologie, la fabrication aura déjà été normalisée. Les pouvoirs publics, les organisations professionnelles et les groupes industriels devraient encourager l'industrie des données spatiales à investir dans la constitution des données relatives aux réseaux routiers. Ces données sont utiles dans les services de distribution et de collecte, comme la messagerie, la facturation des services publics ou les services de clientèle. Mais dans certaines grandes viles africaines ou capitales nationales, d'État ou de province, il n'y a même pas d'adresses ordinaires. Parfois un seul numéro de lotissement s'applique à toute la ville, ce qui est très utile pour vérifier l'information contenue dans les bases de données, sur les parcelles, comme indiqué plus haut, mais ne permet pas de s'orienter. Ailleurs, les deux systèmes se complètent. Les autorités municipales et les organisations s'occupant de la planification en Afrique seraient bien avisées de revoir le numérotage des rues et des maisons aux fins des applications fondées sur les données numériques.

## Télédétection

En règle générale, pour constituer des ensembles de données spatiales, il faut convertir en forme numérique les cartes et autres données existantes. Mais de nombreux pays africains n'appliquent plus leurs programmes cartographiques et les cartes disponibles sont vieilles parfois de trente (30) ans. Or, pendant ce laps de temps, beaucoup d'événements se sont produits et il n'en existe aucune trace écrite, surtout qu'ils ont été planifiés avec peu d'informations. L'idéal serait d'entreprendre de nouveaux programmes cartographiques pour résoudre les problèmes d'inexistence ou d'imprécision des cartes. Cependant, rien que leur coût exclut le recours aux techniques cartographiques classiques. De plus, de nombreux pays africains n'ont pas de points de contrôle suffisamment denses pour retenir cette option. La solution consiste donc à compléter les informations disponibles par des images de télédétection par satellite (radar ou optique). Trois études de cas montrent comment cela a été fait au Rwanda, en Ouganda (Hardy 1987 ; Otto et al. 1987) et récemment au Gabon par l'intermédiaire de l'Institut National de cartographie grâce à un financement du projet Forêt et Environnement (PEE). Depuis la télédétection offre de bien meilleurs moyens d'action. Le satellite d'imageries spatiales, IKONOS-2 et même SPOT5, peuvent présenter des observations de la terre d'une résolution d'un mètre. Les pays africains devraient donc considérer la télédétection comme une grande source de données spatiales, au même titre que d'autres, d'autant plus que les produits sont déjà sous forme numérique et autorisent des traitements que ne permettent pas les sources classiques de données. Cependant, la mise en place des stations de réception des satellites ne risque pas d'être rentable au niveau national. Il faudrait donc envisager la création d'une structure régionale qui serait chargée, pour la sous région, de l'acquisition centralisée des données recueillies par les satellites.
## Recouvrement des coûts

De nombreux pays africains ont du mal à équilibre leur budget et procèdent à une répartition rationnelle des crédits disponibles. Les projets de gestion de l'information, y compris de l'information géo-spatiale, ne figurent pas généralement au rang des priorités. Cela tient surtout à la méconnaissance évoquée plus haut. Les difficultés financières ont notamment pour effet d'empêcher les organismes nationaux de cartographie et les autres fournisseurs de services liés aux données spatiales d'accéder aux technologies modernes rentables et qui font gagner du temps, pour acquérir et traiter des données. Normalement, c'est l'État qui devrait être chargé de fournir les données de base, compte tenu de la pénurie de crédits, qui empêche de constituer les ensembles de données et d'acquérir d'autres technologies s'y rapportant. IL faudrait donc aborder la question du financement de l'infrastructure des données spatiales et du recouvrement des coûts, qui en est un aspect majeur. Si l'on considère les méthodes de recouvrement des coûts adoptés par d'autres et les résultats obtenus, en Afrique, les prix devraient contribuer à une plus grande utilisation de l'information géographique et stimuler la croissance du marché. Dans l'approche australienne, les gouvernements échangent les données au coût de transfert, mais prélèvent une taxe sur la valeur ajoutée. Il faudrait adopter en partie l'approche australienne et prélever une taxe sur certaines données pour lesquelles un marché existe, assurer la liberté d'accès pour les établissements d'enseignement et de recherche pour pallier le manque de personnel. Par ailleurs, il faudrait examiner le principe des services de courtage sur lequel repose l'approche canadienne, à la condition que le courtier ne soit pas un organisme public. Il ressort des résultats obtenus par d'autres services sur le continent africain que le monopole de l'État est inefficace. Ainsi, pour encourager davantage la création d'infrastructures de données spatiales et la coopération avec le secteur privé, le courtage pourrait être confié à un organisme comme l'Institut National de Cartographie ayant les moyens d'ajouter de la valeur aux produits bruts avant de les revendre. L'INC investira ensuite dans la mise au point d'élément de l'infrastructure dans un but lucratif sous la supervision et le contrôle de sa tutelle (Ministère de l'Habitat, l'Urbanisme et du Cadastre, du moins pour l'instant.

## Autoanalyse

La mise en place de l'infrastructure de données spatiales est précédée de plusieurs études, parfois effectuée par des consultants internationaux. Toutefois, même les meilleurs consultants ne peuvent pas garantir le succès, si les experts locaux ne participent pas pleinement à l'entreprise. Avant d'engager les consultants, il importe également de décrire au préalable le problème et les résultats escomptés. On pourrait alors découvrir à l'issue de l'examen fait sur place qu'il n'est pas vraiment nécessaire d'engager un consultant extérieur. Tenant compte de l'expérience acquise dans les cas couronnés de succès, il faudrait analyser le rôle que joue le secteur de l'information géo-spatiale dans l'économie en général et son impact sur cette dernière. Cette étude permettra par la suite de déterminer les orientations futures et l'opportunité d'engager un consultant international. Il convient de souligner que le consultant qui sera engagé pour formuler la stratégie, ne devrait pas être chargé de la mettre en œuvre. Il faudrait définir l'orientation et la stratégie, d'une part, et mettre en œuvre la stratégie, d'autre part, dans le cadre de projets distincts.

## CONCLUSION

La première partie de cette réflexion a porté sur les « futures orientations du SIG en Afrique Centrale et particulièrement au Gabon. Au début du document, il set indiqué que l'avenir du SIG ne se trouvait pas dans la technologie proprement dite, mais dans l'utilisation qu'on en fera pour traiter les données qui aident à prendre les décisions et facilitent les services dans ce domaine. Il ressort des faits constatés dans certains pays africains, qu'en mettant l'accent sur la technologie, on pourrait obtenir du matériel, des logiciels et des périphériques sans pourtant avoir une idée claire de la façon de les utiliser. Dans d'autres pays africains, on pourrait aller plus loin et recourir à cette technologie pour numériser les cartes et en informatiser la production, créant ainsi de grandes bases de données numériques ( comme celle en cours de réalisation à l'INC), qui seraient réservées aux départements ministériels, avec toutes les imperfections des manuels actuels. Compte tenu de l'expérience acquise dans d'autres cas, il faudrait mettre l'accent sur la gestion des données. Il s'agit de faire en sorte que les données spatiales concernent tous les aspects de la vie et soient accessibles aux personnes qui en ont besoin, quand elles le souhaitent, et dans une forme qu'elles peuvent utiliser pour prendre des décisions en réduisant au minimum le traitement préalable. C'est l'objectif poursuivi par l'INC. Il
conviendrait également d'encourager, dans la mesure du possible, l'utilisation des données collectées en les faisant connaître et en les rendant plus créer des infrastructures de données spatiales, à l'aide de la technologie du SIG pour les gérer et les exploiter. C'est pourquoi, en Afrique, le SIG sera un outil qui sera intégré à l'infrastructure de données spatiales et non un système autonome.

# APPENDICE 1 : MODÈLE DE CADRE POLITIQUE ET INSTITUTIONNEL D'INFRASTRUCTURE DE DONNÉES SPATIALES.

## Objectif

Les systèmes d'information géographique ont pour objet d'encourager et de promouvoir de plus développement durable et la croissance économique, d'exploiter et de gérer les ressources et à l'environnement, d'assurer le progrès social et de permettre à tous les utilisateurs d'accéder facilement à l'information et aux données géo-spatiales.

## Principes

Les données spatiales sont essentielles à la planification et au développement économique et font partie intégrante de l'infrastructure nationale comme les autres services (par ex. le réseau de transport, le système de soins de santé, les télécommunications) et devraient bénéficier de la même assistance. Toutes les données collectées à l'aide de fonds publics font partie des données nationales et les différents organismes participant à la collecte et à la gestion des données sont considérés comme les dépositaires et non les propriétaires de ces données. Le coût de la collecte des données géo-spatiales à l'aide des fonds publics ne devrait pas être à la charge des utilisateurs qui ne devraient payer que les coûts de distribution, d'adaptation ou la valeur ajoutée. Le secteur privé est encouragé à devenir un partenaire du secteur public dans la gestion de l'information géographique et ses droits seront respectés. Les organismes, producteurs et utilisateurs nationaux des données et informations géo-spatiales devraient contribuer à la réalisation de l'objectif que constitue la gestion de l'information géographique indiquée plus haut et, pour ce faire, coopérer. L'État devrait s'employer à atteindre cet objectif.

## Principes directeurs

Il faudrait mettre en place un cadre d'information géographique national pour :

* Créer un conseil d'information géographique national dont les fonctions seront spécifiées dans l'annexe I et dans lequel la société sera largement représentée.

* Assurer la communication entre les producteurs et utilisateurs institutionnels des données et des informations pour promouvoir le partenariat ;

* Faire en sorte que tous les utilisateurs des données spatiales puissent accéder facilement à l'information géographique, en faisant appel à des technologies de la communication appropriées ;

* Mettre au point et exploiter des données de base ;

* Créer et exploiter des données de base ;

* Mettre en place et gérer un système complet de métadonnées géo-spatiales conformément aux directives énoncées à l'annexe II ;

* Former une masse critique de personnel qualifié pour gérer le cadre et les données ;

* Donner aux utilisateurs les connaissances et les compétences appropriées pour bien utiliser l'information géographique ;

* Élaborer des mécanismes appropriés de fixation des prix de l'information géographique.

Tous les plans de développement financés par l'État devraient comprendre une section précisant l'information géographique nécessaire à leur réalisation. Toutes les propositions de projet de l'État ayant trait à la mise en place et à l'entretien de l'infrastructure, à la gestion de l'environnement et des ressources naturelles, ainsi que les infrastructures de données spatiales comprendront un budget précisant :

* Les données nécessaires et leurs sources probables

* Les méthodes de traitement et d'analyse prévue

* Les produits d'information escomptés.
# ANNEXES I

## Fonctions du Conseil national de l'information géographique (CNIG) :

* Conseiller le gouvernement sur la réorganisation nécessaire des fonctions de l'État pour atteindre l'objectif fixé en ce qui concerne l'information géographique.

* Superviser l'élaboration et la gestion des produits d'information géographique.

* Promouvoir le développement de tous les volets de secteur de l'information géographique, notamment la recherche de nouvelles applications.

* Assurer la liaison avec tous les organismes professionnels concernés par le secteur de l'information géographique pour harmoniser leurs activités.

* Faire connaître les produits et les services d'information géographique à tous les niveaux de la société.

* Prendre les dispositions nécessaires pour produire et gérer les données de base.

* Coordonner la production, la gestion et l'échange des diverses données géo-spatiales.

* Élaborer des directives relatives à la méthodologie appropriée pour la mise en place d'infrastructures d'information géographique.

* Veiller à ce que le pays participe activement aux activités régionales et internationales d'information géographique.

* Conseiller le gouvernement sur l'évolution du secteur de l'information géographique.

* Adapter les dispositions pertinentes des normes nationales, régionales et internationales appropriées.

<figure><img src="image_102.png" /></figure>
## THÈME 4 : DESCRIPTION DE PRATIQUES ET ORGANISATION DES FORMATIONS

Un grand nombre d'emplois ne relèvent pas d'une qualification décrite de manière précise et pouvant faire l'objet d'une formation professionnelle adaptée.

Pour pouvoir être organisée dans un système de formation et/ou d'enseignement, une pratique sociale doit être décrite en termes de savoirs transmissibles, c'est-à-dire dans un ensemble organisé de techniques (comment faire) et de technologies (signification du comment faire). Or, la description de pratique est trop coûteuse, car elle requiert des études approfondies, pour être mise en œuvre sur des emplois à faible technicité et relevant de bas niveaux de qualification. Ainsi, les apprentissages relatifs à ces emplois, très souvent précaires, sont transmis « sur le tas », par imitation et/ou compagnonnage.

Une telle organisation pérennise un système de valeurs du travail très conservateur, qui maintien une partie des populations dans un statut de sous-employé, sans évolution possible. Le développement économique, social et politique suppose de penser l'évolution de ces emplois, évolution qui peut conduire à la disparition de certains, à la requalification d'autres ou à la professionnalisation de certains. Dans les deux derniers cas, ce processus ne peut s'envisager que dès lors que l'on est capable de penser les dispositifs de formation permettant d'accompagner ces évolutions.

Les échanges d'expériences et de travaux sur ce thème constituent un enjeu important dans les processus d'autonomisation des systèmes éducatifs des pays et c'est en ce sens que ce colloque s'y intéressera.
<figure><img src="image_103.png" /></figure>
# LA FORMATION AU DÉVELOPPEMENT DES ENSEIGNANTS DE L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE FRANÇAIS – VIRGINIE ALBE

TRAINING TEACHERS TO THE DEVELOPMENT IN THE AGRICULTURE EDUCATION IN FRANCE

Maître de conférences – École Nationale de Formation Agronomique – Castanet-Tolosan, France

## SUMMARY

In France, scientific, technical and vocational agricultural training is attached to the Ministry for Agriculture, Food, Fishing and Rural Matters. The 1999 Agricultural Law of Orientation defines five axes of priority for agricultural policy. They relate to sustainable development, preservation of environment, multi-functionality of exploitations, quality and safety of products and law responds to the needs of consumers. This Law of Orientation allots five missions to agricultural training. The training of the teachers is ensured by the ENFA. The initial training is vocational and rotational, in partnership with the Secondary Schools of Agriculture, for a period of two semesters. It is specified in a memorandum that teachers will, as the program goes on, lead an educational reflection on the importance and the gravity of the dangers that human activities incur daily and inconsiderately on the biosphere. They will be aware that such a reflection necessarily leads to ethical requirements that relate to them directly, in absolute opposition with an anthropocentric conception of the exploitation of natural resources. It is in this way, for example, that the concept of sustainable development, inscribed in the July 1999 Agricultural Law of Orientation, emerged from this reality. Thus, teachers are initiated into education in development. Various training activities contribute to this training. The training is about, for instance, the teaching of strong social scientific questions and the development of multi-disciplinary teaching situations. We shall present activities carried out on the theme of energy, water and biological agriculture, and shall analyze the way in which teachers plan to treat these themes in class.

## LE CONTEXTE INSTITUTIONNEL

En France, l'originalité de l'enseignement agricole est d'être rattaché à un ministère technique. La première école d'agriculture est crée en 1760 mais ce n'est qu'en 1848, que l'enseignement agricole est organisé et placé sous la tutelle du Ministère de l'Agriculture avec 3 grands types d'établissements : les fermes écoles, les écoles régionales d'agriculture et l'Institut National d'Agronomie (INA). C'est principalement après la seconde guerre mondiale que l'enseignement s'est développé, et les lois de 1960 organisent l'enseignement agricole en tenant compte des orientations de l'Éducation Nationale. Les lois de 1984 confortent l'enseignement au sein du Ministère de l'Agriculture et de la Pêche et affirment ses missions. Le Ministère de l'Agriculture est en charge de l'enseignement scientifique, technologique et professionnel agricole. Ainsi, les missions de l'enseignement agricole sont directement liées aux orientations politiques concernant l'agriculture. La loi d'orientation agricole du 9 juillet 1999 définit cinq axes prioritaires de politique agricole. Ils concernent le développement durable, la préservation de l'environnement, la multifonctionnalité des exploitations, la qualité et la sécurité des aliments, et la réponse à la demande des consommateurs. Cette loi d'orientation agricole réaffirme les missions de l'enseignement agricole selon cinq axes :

* assurer une formation générale, technologique et professionnelle initiale et continue ;

* participer à l'animation du milieu rural ;

* contribuer à l'insertion scolaire des jeunes, sociale et professionnelle de ces derniers et des adultes ;

* contribuer aux activités de développement, d'expérimentation et de recherche appliquée ;

* participer aux actions de coopération internationale notamment en favorisant les échanges et l'accueil d'élèves, d'apprentis, d'étudiants, de stagiaires et d'enseignants.

L'enseignement agricole ne concerne pas uniquement l'agriculture mais recouvre des secteurs d'activité variés dans le domaine de l'industrie agro-alimentaire, de l'horticulture, de l'environnement... Les divers domaines de compétence peuvent être classés en quatre catégories qui reflètent la diversité des métiers et des qualifications auxquels préparent l'enseignement agricole :
○ La production regroupait en 2000, 42% des élèves36 dans les secteurs de production agricole proprement dite (élevage, grandes cultures), production horticole (fruits, légumes, fleurs), production aquacole, viticulture-œnologie, agriculture tropicale et machinisme agricole.

○ Le domaine de la transformation (6% des élèves) forme aux métiers de l'agroalimentaire, aux bio-industries de la transformation (laboratoires d'analyse), à l'analyse agricole, biologique et aux biotechnologies.

○ L'accueil et les services en milieu rural, en collectivité et en administration concernent directement les domaines de l'animation et du tourisme en milieu rural (34% des élèves). On ajoute aussi sous cet intitulé les formations touchant la commercialisation et la distribution, les activités hippiques (élevage, soins et entraînement, maréchalerie), l'élevage et le soin aux animaux (élevage canin et animalerie).

○ Le domaine de l'aménagement (18% des élèves) concerne la gestion de l'environnement : aménagement de l'espace rural, travaux paysagers, gestion de la faune sauvage, gestion et maîtrise de l'eau, gestion et protection de la nature, production forestière.

L'enseignement s'adresse aux jeunes et aux adultes avec trois voies de formation possibles (formation initiale et continue, apprentissage) qui permettent de préparer presque tous les diplômes de l'enseignement agricole. La formation initiale va de la classe de quatrième jusqu'au doctorat. L'enseignement secondaire agricole permet de préparer du Certificat d'aptitude professionnel agricole (CAPA) jusqu'au baccalauréat scientifique, technologique ou professionnel. L'enseignement supérieur permet de préparer le Brevet de technicien supérieur agricole (BTSA) ou une licence professionnelle (cycle court) et des diplômes d'ingénieurs, de paysagistes, de vétérinaires ou d'enseignants dans les 26 écoles relevant du Ministère de l'Agriculture (cycle long). Il est également possible de poursuivre sa formation vers la recherche en préparant une thèse dans une école doctorale. La formation continue concerne les jeunes et les adultes entrés dans la vie active et qui souhaitent préparer un diplôme ou une qualification professionnelle. L'apprentissage propose une formation en alternance qui s'adresse aux jeunes de 16 à 25 ans dans le cadre d'un contrat de travail spécifique. L'enseignement technique agricole public comporte 217 établissements : 134 lycées d'enseignement général et technologique agricoles (LEGTA) regroupant 52 040 élèves et étudiants en 2000, et 83 lycées professionnels agricoles (LPA) accueillant 15 923 élèves. 59% des élèves sont en internat. Les établissements sont sous tutelle du Ministère de l'Agriculture mais néanmoins autonomes (identité juridique et autonomie financière). Ils constituent des Établissements Publics Locaux d'Enseignement et de Formation Professionnelle Agricole (EPLEFPA), composés :

○ d'un lycée (LEGTA ou LPA)

○ d'un centre de Formation d'Apprentis (CFA)

○ d'un centre de Formation Professionnelle et de Promotion agricole (CFPPA)

○ d'une exploitation ou d'un atelier technologique, unité à vocation pédagogique, qui permet aux élèves d'acquérir des pratiques.

Les conseils d'administration des établissements associent des professionnels liés à la spécialité de l'école (agriculteur, aquaculteur, horticulteur...), exemple parmi d'autres de l'implication du monde professionnel dans l'enseignement. Ils valident entre autres, les programmes d'enseignement et siègent dans les instances qui délivrent les diplômes. L'enseignement supérieur agricole regroupait pour l'année universitaire 1999-2000, 11600 étudiants dans les 26 écoles relevant du Ministère de l'Agriculture (19 publiques et 7 privées). 73% des étudiants préparent un diplôme d'ingénieur (agronomes, ingénieurs de l'alimentation, ingénieurs de la forêt et du bois, ingénieurs de l'équipement rural, de l'horticulture et du paysage et des spécialistes des régions chaudes), 20% de vétérinaire, 2% de paysagiste, 5% de professeur de l'enseignement technique agricole. Les professeurs sont formés à l'École Nationale de Formation Agronomique (ENFA) à Toulouse.

## LA FORMATION DES ENSEIGNANTS DE L'ENSEIGNEMENT AGRICOLE

La formation de tous les enseignants de l'enseignement technique agricole est assurée par l'ENFA après leur recrutement aux concours de professorat du Ministère de l'Agriculture³⁷. Les concours de

<footnote n="36">³⁶ Les chiffres sont extraits du site Internet du Ministère de l'Agriculture, de l'Alimentation, de la Pêche et des Affaires Rurales (http://www.agriculture.gouv.fr).</footnote>
recrutement au professorat sont des concours nationaux disciplinaires selon les filières d'enseignement :

* pour l'enseignement général : Biologie-écologie, documentation, économie, éducation socioculturelle, histoire-géographie, langues vivantes, lettres modernes, mathématiques, sciences physiques.

* pour l'enseignement technique et professionnel : Aménagement paysager, gestion des entreprises agricoles, matériel et agroéquipement, productions animales, productions végétales, technologie informatique et multimédia.

Tous les candidats au concours ont au minimum une formation supérieure de 3 ans, sanctionnée par l'obtention d'une licence (condition pour pouvoir se présenter aux concours de recrutement). Lors de ces trois années d'études, réalisées généralement à l'Université pour les futurs enseignants des disciplines générales et en écoles d'ingénieurs ou en formation de technicien supérieur complétée par une année universitaire pour les futurs enseignants des disciplines techniques, la formation a principalement concerné l'étude théorique et pratique des différents domaines disciplinaires. Concernant les enseignants de sciences, on peut souligner que les aspects épistémologiques et didactiques des sciences n'ont que très rarement été abordés. La plupart des candidats a de plus suivi une année de préparation au concours dans un Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM).

La première épreuve est une composition écrite qui porte sur des problèmes d'ordre théorique et pratique dans les différents domaines disciplinaires. Les candidats reçus à l'issue de cette épreuve passent ensuite une épreuve orale. Dans les domaines scientifiques, il s'agit de réaliser un TP tiré au sort dans une liste préétablie par le jury de recrutement et communiquée à l'avance aux candidats. Ceux qui ont suivi une année de préparation au concours dans un IUFM ont d'ailleurs consacré une grande partie de cette année de préparation à la réalisation des TP prévus aux concours. L'épreuve est réalisée hors contexte de classe devant un jury composé d'inspecteurs des disciplines concernées et d'enseignants en exercice choisis par ces mêmes inspecteurs.

Les candidats ayant réussi le concours deviennent professeurs-stagiaires et sont salariés du Ministère de l'Agriculture. Ils suivent une formation initiale d'un an à l'École Nationale de Formation Agronomique (ENFA). Cette année de formation est une formation professionnelle par alternance, en partenariat avec les établissements scolaires, d'une durée de deux semestres, composée de quatre unités de formation. Au cours de chaque unité de formation (UF) sont alternées périodes de formation à l'ENFA et stages en établissements (lycées d'enseignement général et technologique agricole ou lycées professionnels agricoles). Dans chaque lieu de stage, une équipe de conseillers pédagogiques accueille un groupe de stagiaires composé de plusieurs binômes de disciplines différentes pour favoriser l'interdisciplinarité. La formation au métier d'enseignant en lycée agricole est fondée sur :

* les missions assignées aux établissements d'enseignement agricole : la formation générale, technologique et professionnelle, initiale et continue, l'animation du milieu rural, l'insertion scolaire, sociale et professionnelle, la contribution aux activités de développement, d'expérimentation et de recherche appliquées et coopération internationale, les échanges et l'accueil d'élèves.

* les nouveaux enjeux auxquels sont confrontés l'agriculture et le monde rural qui sont exprimés dans la loi d'orientation de juillet 1999.

Les activités de formation sont structurées selon trois fonctions principales et quatre axes de compétences (Cf. Figure 1).

<footnote n="37">³⁷ Certificat d'Aptitude au Professorat de l'Enseignement du Second degré Agricole (CAPESA), Certificat d'Aptitude au Professorat de l'Enseignement Technique Agricole (CAPETA), Certificat d'Aptitude de Professeur de Lycée Professionnel Agricole (CAPLPA).</footnote>
<figure><img src="image_104.png" /><figcaption>Figure 24 : Référentiel du métier d'enseignant en lycée agricole (d'après le document de présentation de la formation des professeurs-stagiaires issus des concours externes, Direction de l'Enseignement et de la Pédagogie, ENFA).</figcaption></figure>

Lors de la première unité de formation « Se situer comme futur enseignant dans le contexte d'un établissement d'enseignement agricole», les enseignants-stagiaires alternent des travaux pluridisciplinaires et disciplinaires concernant les programmes et les filières de l'enseignement agricole, les différentes missions d'un enseignant et son contexte d'exercice. Le stage en établissement permet la découverte, l'immersion dans le milieu professionnel et l'analyse du cadre de travail. Une semaine est consacrée à l'analyse sur le terrain des liens entre un établissement et son territoire. Au cours de l'UF2 « Gérer la classe et les apprentissages : préparer, réaliser et évaluer des séquences d'enseignement », il s'agit d'acquérir à l'ENFA les outils méthodologiques permettant de mettre au point des situations d'apprentissage et de conduire la classe dans leur(s) discipline(s)<fnref n="38" /> et

<footnote n="38">³⁸ Le pluriel est utilisé pour le cas de sections pluridisciplinaires comme mathématiques-sciences physiques, lettres-histoire ...</footnote>
de suivre une formation à l'interdisciplinarité réunissant des professeurs-stagiaires par groupes de plusieurs disciplines autour d'un thème. Pendant le stage, les stagiaires sont mis en situation et réalisent des analyses critiques de la conduite des séquences d'enseignement.

Lors de la troisième unité de formation « Inscrire sa pratique pédagogique dans une démarche de projet », les enseignants-stagiaires ont un parcours de formation individualisé qu'ils établissent en accord avec les formateurs de l'ENFA. Ils peuvent ainsi choisir d'approfondir des aspects didactiques, des thèmes transversaux (évaluation, animation de groupes...) ou de se préparer à mettre en œuvre des projets relatifs aux différentes missions de l'enseignement agricole. Pendant le stage en établissement, ils assument en autonomie des séquences de cours et conduisent des projets. Enfin, la quatrième unité de formation « Formaliser son projet professionnel dans le cadre de l'établissement d'affectation » est consacrée à la préparation de la prise de fonction dans l'établissement d'affectation (préparation de l'enseignement dans les cycles confiés au nouveau titulaire). Les néo-titulaires définissent les bases de leur formation post-titularisation (l'appui à la prise de fonction se déroule sur les trois années qui suivent l'affectation).

## LA FORMATION AU DÉVELOPPEMENT PAR LES CONTROVERSES SOCIO-SCIENTIFIQUES ET L'INTERDISCIPLINARITÉ

Dans le cadre de la mise en place de nouveaux programmes dans les filières de l'enseignement agricole, il est précisé dans la note de service du Ministère de l'Agriculture et de la Pêche n° 2000-2072 datée du 18 juillet 2000 que "les étudiants poursuivront à cette occasion le développement de leur conscience citoyenne". L'accent est également mis sur "l'analyse contradictoire de la fiabilité des connaissances (exemples actuels des OGM, effet de serre, ...). La relativité des connaissances dans des domaines complexes et/ou mal maîtrisés sera mise en évidence. Les enseignants conduiront au fil du programme une réflexion dialectique sur l'importance et la gravité des périls que les activités humaines font courir quotidiennement et inconsidérément à la biosphère. Ils prendront conscience qu'une telle réflexion débouche nécessairement sur des exigences éthiques qui les concernent directement, en opposition absolue avec une conception anthropocentrique de l'exploitation des ressources naturelles. C'est ainsi par exemple que le concept de développement durable, inscrit dans la loi d'orientation agricole de juillet 1999, a émergé de cette réalité". Dans ce contexte de réformes curriculaires, les enseignants se trouvent amenés à enseigner des savoirs scientifiques en train de se construire, débattus dans le domaine de la recherche et dans la société. L'enseignement de tels problèmes scientifiques actuels rompt ainsi avec la tradition d'enseignement des sciences comme des certitudes, des réponses à des questions, que d'ailleurs la plupart du temps les élèves ne se posent pas ! (Aikenhead 2003). Ici, les questions soulevées interpellent les experts, questionnent le statut des savoirs scientifiques, placent les incertitudes au cœur du débat. Or, la coutume de l'enseignement des sciences concerne des savoirs stabilisés, des faits certains, des "savoirs morts" selon l'expression de Legardez et al. (2003) et pas une science en train de se faire, chaude, hésitante, incertaine. Pour Aikenhead (2003), c'est majoritairement une science du 19ème siècle qui est enseignée. Formatés par une éducation scolaire majoritairement disciplinaire et dogmatique, les enseignants de sciences n'ont souvent jamais eu de contact direct avec la genèse de savoirs scientifiques. Comment, dans ce contexte, appréhender les controverses, les incertitudes inhérentes aux savoirs scientifiques ? Comment traiter en classe de questions scientifiques socialement vives qui font intervenir des aspects scientifiques, économiques, politiques, environnementaux, culturels, éthiques ?

Depuis plusieurs années, des recherches et des formations d'enseignants sont conduites sur la didactique des questions socio-scientifiques dans l'Unité Propre de l'ENFA « *Didactique des Questions Scientifiques, Économiques et Sociales Émergentes* » (DQSE2). Dans une étude sur les intentions des enseignants des lycées agricoles de traiter de questions scientifiques socialement vives en classe (Albe & Simonneaux, 2002), il est apparu que les enseignants se déclaraient favorables à la mise en œuvre de tels enseignements en classe pour la formation de leurs élèves à la citoyenneté, à l'ouverture et à la pensée critique ainsi que pour la prise en compte de l'actualité et de préoccupations sociales. Les enseignants perçoivent peu de pressions extérieures et soulignent la nécessité de disposer de temps et de travailler en pluridisciplinarité pour mener ce type d'activités. Certains enseignants ne se sentent pas responsables, ni forcément capables, d'enseigner ces questions. Ainsi, si les enseignants ne sont pas hostiles à aborder les problèmes sociaux liés aux développements des techno-sciences, cela remet en cause leur épistémologie et leur pratique. Construits dans des contextes sociaux particuliers, les savoirs scientifiques dépendent des intérêts, motivations et
aspirations des scientifiques et des financeurs. Des buts sont visés et un jugement éthique peut être porté sur la construction des savoirs scientifiques. Ainsi, nous proposons que l'enseignement scientifique soit accompagné d'une formation éthique. De plus, cette étude prêche en faveur d'une approche interdisciplinaire de l'enseignement des questions scientifiques socialement vives. Afin d'identifier comment de futurs enseignants de sciences et de mathématiques se représentent la question du réchauffement climatique, ses enjeux et ses controverses, nous avons interrogé 36 futurs enseignants de biologie-écologie, physique chimie, mathématiques et sciences physiques, mathématiques-informatique en formation initiale à l'ENFA (Albe, 2004). Il apparaît que les controverses scientifiques qui sont actuellement débattues ne semblent pas identifiées par les futurs enseignants. Ainsi, s'ils s'interrogent dans le domaine politique et social sur la fiabilité des discours et positions des États dans la lutte pour la réduction des gaz à effet de serre, ce regard critique ne s'applique pas aux sciences actuellement en développement. Ils associent l'effet de serre au réchauffement, à la pollution et à l'émission de dioxyde de carbone. Parmi les enseignants qui citent le réchauffement, pour certains, moins nombreux, il conduit à des modifications climatiques. Le CO2 est un gaz à effet de serre largement mentionné (très rare mention des CFC, aucune de la vapeur d'eau, du méthane, du protoxyde d'azote). Des causes éventuelles d'un réchauffement ne sont pas citées, et des conséquences sont rarement mentionnées (augmentation du niveau des mers, agriculture, hiver court). Il semblerait alors que les représentations-connaissances des futurs enseignants sur la question du réchauffement climatique s'appuient sur leur environnement social et médiatique et que les controverses dans les savoirs savants de référence soient ignorées. Par ailleurs, dans une étude sur la dangerosité des téléphones cellulaires (Albe & Simonneaux, 2003), nous avons mesuré l'évolution des positions d'un groupe d'enseignants à la suite de l'analyse épistémologique de résultats de recherches et de la réalisation d'un jeu de rôle sous forme d'un procès. Suite à cette activité, les enseignants se sont orientés vers plus d'incertitudes face à la question de la dangerosité des téléphones cellulaires sur la santé humaine. Leurs justifications relèvent pour certains d'erreurs conceptuelles en physique, pour d'autres d'a priori forts qui sont remis en cause ni par l'étude des résultats de recherche, ni par le débat, alors que d'autres s'appuient après la tenue du procès sur les résultats de recherche analysés. Presque tous les enseignants se situent sur un plan strictement épistémologique pour énoncer les conditions pour lesquelles ils pourraient changer d'avis, et ne questionnent pas le registre social. L'impact que pourrait avoir sur les résultats de la recherche la nature des financeurs est évoqué par un groupe pour préparer ses arguments sur la dangerosité des téléphones.

Dans le cas d'une étude sur les orientations envisagées par de futurs enseignants pour traiter la question de l'énergie éolienne en interdisciplinarité (Albe & Lelli, 2005), nous avons observé une double réduction de la controverse. D'une part dans la phase de problématisation, les enseignants stagiaires abordent différentes questions socio-économiques, politiques, environnementales, paysagères, éthiques puis lors de la préparation de séances pluridisciplinaires sur la question problématisée en petits groupes, il apparaît que seules les questions énergétiques et esthétiques sont retenues pour un traitement en classe. On constate alors une neutralisation scolaire de la controverse. D'autre part, les enseignants réduisent la complexité des questions soulevées par l'énergie éolienne à des oppositions binaires : beau/pas beau ; nucléaire /éolien. Ainsi, bien qu'ayant appréhendé la complexité des controverses de l'énergie éolienne, on observe une réduction des débats à des discussions à faible enjeu et à des oppositions binaires. Cela soulève la question du traitement de ces questions en classe. Les enseignants abordent-ils les aspects scientifiques comme s'ils n'étaient pas porteurs d'incertitudes et objets de controverses chez les chercheurs ? "Refroidissent"-ils les controverses scientifiques ? Considèrent-ils les aspects sociaux, économiques, éthiques comme déconnectés de questions de nature scientifique ? Les enseignants semblent éprouver des difficultés pour se positionner lors de l'enseignement de ces questions socio-scientifiques. Est-ce un effet de la coutume scolaire ? Les questions sont-elles trop polémiques pour être soulevées en classe ? Traiter des questions controversées, incertaines et sujettes à polémiques dans les médias et la société représenterait-il un risque trop important en matière d'enseignement ? Est-ce dû à la nécessité supposée par les enseignants de maintenir une apparence de neutralité ? Le risque qu'ils perçoivent de devoir gérer en classe des conflits d'opinions ou discussions de comptoirs, les conduit-il à se réfugier dans un enseignement de savoirs aseptisés ? La demande institutionnelle et sociale est forte. Il arrive également que les questions des élèves se fassent pressantes. Le rôle de l'enseignant est questionné et souligne l'importance de formations pour traiter de questions socio-scientifiques en classe dans une perspective d'éducation citoyenne au développement.
BIBLIOGRAPHIE

Aikenhead, G. S. (2003) Review of Research on humanistic perspectives in science curricula. Paper presented at the European Science Education Research Association (ESERA) 2003 Conference, The Netherlands.

Albe, V. & Lelli, L. (2005). Au fil du vent et des atomes ... quelle participation au débat citoyen sur l'énergie ? in A. Legardez & L. Simonneaux (Éd.). *Enseigner les questions socialement vives à l'école*. Bruxelles : De Boeck (à paraître).

Albe, V. (2004) Comment de futurs enseignants perçoivent une question scientifique socialement vive : le réchauffement climatique ? Actes du XIV congrès mondial des sciences de l'éducation, Santiago du Chili, 10-14 Mai 2004.

Albe, V. & Simonneaux, L. (2003). Procès sur les téléphones mobiles : impact sur la réflexion épistémologique d'enseignants. In V., Albe, C., Orange et L., Simonneaux, (Éd.). Recherches en Didactique des Sciences et des Techniques : Questions en débat. (pp. 253-260). Toulouse : ARDIST & ENFA.

Albe, V. & Simonneaux, L. (2002) L'enseignement des questions scientifiques socialement vives dans l'enseignement agricole : quelles sont les intentions des enseignants ? *Aster* 34, 131-156.

Direction de l'enseignement et de la pédagogie (2004). Présentation de la formation des professeurs-stagiaires issus des concours externes, ENFA.

Legardez, A. & Lebatteux, N. (2003). Enseignement de l'entreprise et représentations sociales en lycée professionnel tertiaire. *Aster* 34, 181-211.

<figure><img src="image_105.png" /></figure>

L'ENSESET, LABORATOIRE POUR L'INTRODUCTION DES NTIC DANS L'ENSEIGNEMENT
TECHNOLOGIQUE AU GABON - JEAN BAMBI

ENSESET, A LABORATORY TO IMPLEMENT ICT IN THE GABONESE TECHNOLOGY EDUCATION

Ingénieur Électromécanique – ENSET – Libreville, Gabon

SUMMARY

After an assessment of the new techniques of information and technologies in the technological sections of education (both secondary and tertiary), we realised that this tool was almost inexistent in our education system; this also applies to colleges and universities. After receiving this information, we initiated a programme based the training of trainers in the field of technologies of information and communication for education (ICT); this training can be given at ENSET where high school teachers are trained. To reach this goal, we suggest from the existing computer centre: in a short term, to develop tools of mutualisation by implementing pedagogical resources on the website of the school; this will be materialised by the creation of an internet device, the role of which will be to distribute the information among the different components of the school by its use and popularisation in educational activities; to ensure a smooth training of trainers; in the medium term, to develop within the school a framework that will guarantee educational supervision of the network and the extension of this achievement towards other schools in collaboration with the Management of Technical and Vocational Education (DETP), General Inspectorate of National Education (IGEN) and National Institute of Pedagogy (IPN). During this symposium, we shall present the different approaches that have been studied for the implementation of this device and the impact expected through a considerable help to trainers. This tool is a complementary device to knowledge, a tool for self-education and self-evaluation for students; a means for exchanging with the resource people, other experiences, other cultures, other solutions, for example by means of computer network of communication. It is by integrating these new devices in the training of trainers that they will become part of the practice of teachers in the future. This support is as important as trainers are insufficient in number.
# INTRODUCTION

Un état des lieux sur l'existence des NTIC dans l'enseignement des filières technologiques (secondaire et tertiaire) révèle une absence quasi-totale de cet outil dans notre système éducatif. Fort de cette constatation, nous nous proposons d'initier un projet qui porte sur l'opportunité de faire de l'École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique un laboratoire pour la mise en place et la vulgarisation des NTIC au Gabon, dans l'enseignement technologique, aussi bien dans les filières secondaire que tertiaire. Depuis quelques années, l'utilisation des Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement devient un passage obligé pour un meilleur accès à la connaissance.

# LES NTIC

Ce concept regroupe un ensemble de moyens informatiques et audiovisuels mis à la disposition de l'enseignant afin de lui permettre de développer son professionnalisme et de remplir plus efficacement les missions qui lui sont confiées. En effet l'école doit évoluer pour s'adapter à l'évolution de la société, aux nouveaux publics, aux nouvelles exigences du monde qui l'entoure : elle a besoin d'être rénovée et modernisée. Les TIC sont des outils qui peuvent accompagner cette innovation. L'ENSET, au regard des missions qui lui sont naturellement assignées et des profonds changements initiés par la direction générale depuis quelques années, nous paraît être le cadre idéal pour la réalisation de ce projet. Institution assurant le lien entre les établissements secondaires d'enseignement technologique, et les trois ministères de tutelle (Enseignement supérieur, Éducation nationale et Formation professionnelle). Existence d'un centre informatique doté d'une liaison ADSL, embryon d'un réseau intranet dont la mise en place devrait commencer à se mettre en place. Ainsi, un environnement propice à la réalisation du projet existe déjà. Pédagogiquement ce projet pourrait être abordé d'un triple point de vue :

* aspect matériel : monoposte - intranet – réseau étendu – pour arriver ainsi à une sorte de cahier des charges dépendant de l'objectif visé.

* aspect pédagogique : pour quel type de public ? cadre référentiel ou non ?

* aspect logiciel dépendant étroitement de la configuration matérielle et des objectifs pédagogiques.

Pour ce qui est de l'aspect matériel, il faut envisager un réseau intranet, réalisé dans l'enceinte de l'école. Chaque département disposerait d'au moins une machine connectée aux réseaux Intranet et Internet, chaque formateur et chaque stagiaire pourrait obtenir une adresse électronique (prénom nom@lbv.enset.net) sur simple demande. A terme l'école devrait disposer de deux salles informatiques : une pour les cours à la fois aux étudiants et aux formateurs de l'ENSET et d'autres établissements et une salle libre-service à disposition des utilisateurs. Par rapport à l'existant, il s'agit donc de transformer le centre informatique actuel en un véritable réseau intranet local : il faut donc nourrir le centre informatique. Le deuxième aspect de notre projet, l'aspect pédagogique, s'impose à nous comme une nécessité sociale et culturelle. Il s'agit d'utiliser le potentiel considérable de la technologie pour assurer un enseignement mieux adapté aux réalités individuelles, aux contraintes de l'environnement, et aux évolutions de la société. Une des missions de l'école est de développer l'ouverture des élèves sur le monde et sur les autres cultures. Les TICE peuvent, pour cela, être d'extraordinaires outils de communication et d'ouverture favorisant les échanges scolaires sur des projets transdisciplinaires grâce, notamment, au courrier électronique. Cette pratique des NTIC encore relativement marginale ne peut que s'accentuer mais elle ne se fera correctement qu'avec l'assentiment des formateurs. Les TICE apportent des possibilités incontestables d'innovation et d'amélioration pour certaines tâches de l'enseignant mais elles imposent aussi la remise en cause de certaines habitudes. C'est pourquoi, il est souhaitable de ne pas les imposer mais d'amener progressivement les formateurs à les utiliser comme une pratique de plus en plus évidente dans leurs comportements d'enseignants. La concrétisation de cet aspect passe par une formation « douce ou légère » des formateurs qui va consister à favoriser :

* l'apprentissage de l'outil informatique sous toutes ses formes (Word, Excel, PowerPoint, vidéo projecteur).

* la sensibilisation des enseignants à l'utilisation systématique de l'outil informatique dans leurs enseignements.

* l'utilisation des ressources documentaires mises en intranet

* l'accès aux ressources documentaires disponibles sur Internet
* l'introduction de l'outil informatique à l'occasion des délibérations des conseils de classe et des concours d'entrée et la publication de leurs conclusions sur le site Web.

* l'utilisation du courrier électronique pour les communications internes et parfois même dans une optique pédagogique (correspondance formateur stagiaires).

* l'utilisation des salles informatiques pour les différents enseignements.

* la création de sites Web par départements.

* la diffusion par le site du journal de l'ENSET, (Norma Tech) support nécessaire pour l'ouverture de l'établissement vers l'extérieur.

L'interactivité entre l'étudiant et le formateur, grâce à cet outil, se trouve naturellement renforcé, grâce à l'utilisation des ressources documentaires mises en intranet par l'enseignant, de l'outil informatique à l'occasion de la présentation des leçons par les étudiants et du courrier électronique pour la recherche individuelle de stages.

Quant à l'aspect logiciel du projet, il devrait s'appuyer sur une étude préalable qui consisterait à analyser précisément les besoins des utilisateurs et les procédures d'information en vigueur dans l'établissement, à modéliser les flux et les circuits de l'information, à définir les contenus et les modes d'accès à l'information partagée et à rédiger des cahiers des charges pour le choix des outils ou les développements. Enfin, la mise en œuvre du projet NTIC requiert des moyens humains supplémentaires, notamment la formation des personnels aux NTIC et le recrutement ou la formation d'un spécialiste de la création d'outils pédagogiques multimédias. Dans cette perspective des contacts ont été noués et maintenus avec l'IUFM de Toulouse à la suite de la mission qu'il a effectuée à Libreville en juillet dernier à l'invitation de la Coopération Française (SCAC) dans le cadre du projet PAPESGA. Avec l'autorisation et le concours du Directeur Général de l'ENSET, nous nous proposons de définir les lignes précises d'un projet qui nous permettra d'obtenir un soutien pédagogique en vue de réaliser un stage de formation de formateur en TICE au sein de l'IUFM de Toulouse et d'officialiser une collaboration suivie entre l'ENSET et l'IUFM de Toulouse, en vue de la conception, de la mise en œuvre et du suivi d'un atelier de formation de formateurs aux TICE, au sein de l'ENSET. Ce projet dans sa finalité devrait intéresser les différents ministères de tutelle et l'institut pédagogique national afin que l'utilisation des NTIC soit vulgarisée dans l'ENSET.

<figure><img src="image_106.png" /></figure>

# LA DIDACTIQUE DE L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS À L'ENSET DE LIBREVILLE – ÉLOI DJEMBI

## THE PEDAGOGY OF THE FRENCH LANGUAGE AT THE ENSET OF LIBREVILLE

Maître assistant – ENSET – Libreville, Gabon

## SUMMARY

The communication presents a pedagogical approach of the French language teaching, for the 1st year's students. The aim is to help our future teacher to provide competences to read, to write and to speak French. In fact, many students, when they arrive at the ENSET, have many problems and the existing programs do not foresee educational spaces of remedial classes compatible with these noticed difficulties. The task aims the production of correct versions of texts from texts provided or written by the student teachers themselves. Six steps characterize this approach: 1- the reading of the subject and of the text, 2- the research and the correction of mistakes, 3- the writing of the correct versions, 4- the comparison of texts, 5- the reading of the correct versions, 6- the preparation of the copy. Although not being spectacular yet, the noticed results confirm the efficiency of this approach. In fact, many students, presenting hard difficulties when they arrive at the ENSET, were able to present school works imprinted of remarkable progress at the end of their training.
## INTRODUCTION

“Ce n’est pas parce que l’on est professeur de mathématique ou de physique que l’on doit négliger la langue” dira le Professeur Minyono-Nkodo (2002). Amédée Issembe<fnref n="39" /> en d’autres termes disait : “Tout professeur de technique est avant tout un professeur de français.” Tout ceci pour montrer l’importance de la langue française dans la communication quotidienne d’une part, et, d’autre part, l’intérêt pour un enseignant en pays francophones quel qu’il soit, de la maîtriser pour la transmission des savoirs. A partir de ces remarques, et face à une situation chaotique vécue à l’ENSET de Libreville où de nombreux élèves professeurs, parfois en fin de formation ne parviennent pas à écrire correctement un simple texte d’une lettre de justification d’absence, a fortiori un rapport de stage, nous avons eu à nous poser trois interrogations. Pourquoi l’apprentissage du français ne suscite t-il pas d’engouement en milieu d’enseignement technique ? Pourquoi la formation à l’ENSET ne parvient-elle pas à changer significativement le niveau en français des élèves qui y entrent ? Que doit faire l’ENSET pour leur donner les compétences requises dans cette importante matière ? Nous donnons ici quelques réponses. L’apprentissage du français en milieu d’enseignement technique : Pourquoi l’apprentissage du français ne suscite t-il pas d’engouement en milieu d’enseignement technique ? La réponse se trouve dans la différence de pondérations des matières enseignées. Les matières techniques et professionnelles aux coefficients logiquement très élevés préoccupent les élèves au détriment des matières littéraires où ils se contentent d’avoir des compétences approximatives.

La formation du français à l'ENSET : Pourquoi la formation à l'ENSET ne parvient-elle pas à changer le niveau des apprenants en français ? D'aucuns pourraient hâtivement répondre que c'est parce qu'il y manque des compétences, entendu des programmes adaptés et des formateurs qualifiés. Mais en réalité les facteurs sont ailleurs. En effet l'on a constaté que les élèves âgés de plus de vingt-cinq ans développent peu d'effort pour augmenter leur capital en savoirs transmis à l'école, se contentant des savoirs acquis même s'ils sont aléatoires. La précarité de pré requis ne facilite pas l'acquisition de nouvelles connaissances. L'environnement social favorise la pratique d'un langage déficient difficile à corriger malgré les programmes mis en place. Comme le dit Jean Berbaum (1992) : “Les idées fausses peuvent être souvent difficiles à supprimer, elles peuvent s'opposer à l'acquisition d'idées justes”. Mais n'est-ce pas aussi dans ce contexte que Pascal disait que “L'habitude est une seconde nature” ? Effectivement les habitudes à partir d'un certain âge sont difficiles à changer. Que faire pour donner un niveau requis : Que doit faire l'ENSET pour donner aux élèves professeurs les compétences requises en français ? La réponse à une telle interrogation ne serait pas d'abandonner ces futurs enseignants à leur triste destin, mais d'étudier une didactique d'enseignement et d'apprentissage durable mieux adaptée à leur condition. C'est dans cette optique que nous avons initié la nôtre intitulée la correction de langage.

## DESCRIPTION DE LA DIDACTIQUE

Qu'est-ce que donc la didactique ? Le dictionnaire Hachette (Hachette 2002) donne la définition suivante : “Propre à instruire, destiné à l'enseignement” et pour Jean-Louis Martinand “Le terme désigne l'étude des processus d'enseignement et d'apprentissage du point de vue privilégié des contenus”. Nous n'avons pas besoin de multiplier des définitions pour comprendre qu'il s'agit bien d'une science de l'enseignement qui s'intéresse à toutes les méthodes de transmission et d'acquisition des savoirs et des savoir-faire. Des méthodes, il en existe plusieurs aussi valables les unes que les autres. Olivier Reboul (1980) dit à juste titre que : “Il n'existe pas une pédagogie, mais plusieurs pédagogies”. Nous ajoutons que la meilleure des pédagogies est celle qui s'adapte aux réalités locales des apprenants. La correction de langage est une méthode qui consiste à intervenir directement sur le parler des élèves à travers leurs propres textes. Elle vise deux objectifs : la révision générale sans grand effort des programmes du secondaire qui leur font défaut, surtout en grammaire ; et la pratique de la langue courante. Ce qui les amène à se familiariser avec des mots et expressions en usage dans le style courant. Objectivement le travail dans le cadre de cette didactique se fait en 120 minutes suivant six étapes. Chaque étape dispose d'une fraction du temps qui doit être respectée. Ici chaque élève professeur participant désigné sous le vocable de correcteur travaille sur un texte anonyme. Mais avant de lancer l'exercice l'enseignant s'assure que tous les correcteurs possèdent (individuellement de préférence) un matériel didactique sommaire composé d'un

<footnote n="39">³⁹ M. Amédée ISSEMBE a été Directeur de l'ENSET de 1982 à 1996. Il est aujourd'hui Directeur honoraire de la même école</footnote>
dictionnaire de la langue française, d'un dictionnaire des difficultés de la langue française, d'un dictionnaire de conjugaison et d'une grammaire française.

o Étape de la lecture du sujet et du texte à corriger. Temps : 15 minutes : deux ou trois lectures du texte sont nécessaires<fnref n="40" />. Pendant ce temps le correcteur n'écrit rien ; ses lectures ayant le seul but de réfléchir sur la sémantique du texte et d'évaluer préalablement le champ de ses lacunes avant toute intervention.

o Étape de la correction des fautes. Temps : 60 minutes : le correcteur intervient sur les fautes identifiées. Il distingue deux catégories de fautes : la première catégorie concerne toutes les fautes à caractère orthographique auxquelles se joignent les fautes grammaticales à caractère morphologique c'est-à-dire la formation des pluriels, des féminins, de différentes formes de conjugaison ; la deuxième catégorie concerne le style. Devant chaque phrase, le correcteur doit se poser les questions suivantes : Qu'est-ce que le rédacteur a-t-il voulu dire ? Comment peut-on reformuler cette même idée dans un langage courant ou soutenu ? Y a-t-il dans le même niveau de langage d'autres constructions possibles ? Quelle est la meilleure formulation ? La faiblesse du correcteur peut se révéler ici par sa tendance, s'il ne comprend pas très bien les objectifs, à s'exprimer à la place de l'élève sur le sujet posé, au lieu de l'aider à s'exprimer. Car aider quelqu'un à s'exprimer ne veut pas dire s'exprimer à sa place (Martin, 1999).

o Étape de la rédaction du corrigé. Temps : 05 minutes : le correcteur reprend rapidement au brouillon toutes les phrases corrigées pour obtenir un nouveau texte que nous appelons corrigé approximatif parce qu'il est susceptible de modification selon son contexte sémantique.

o Étape de la comparaison des textes. Temps : 15 minutes : le rédacteur compare le texte initial avec son corrigé approximatif en vue de préparer son corrigé définitif. Il faudrait qu'à la lecture les deux textes se ressemblent du point de vue de leur contenu, et que les seules modifications portent uniquement sur la forme. Si donc dans le fond, la substance sémantique du texte initial n'apparaît pas dans le corrigé, c'est que l'objectif n'a pas été atteint.

o Étape de la relecture du corrigé définitif. Temps : 05 minutes : le correcteur relit attentivement le corrigé définitif, en procédant éventuellement à la correction des fautes dites d'étourderie et d'oubli qui concernent celles commises involontairement dans la rapidité de la rédaction.

o Étape de la préparation de la copie. Temps : 05 minutes : Le correcteur reporte son corrigé définitif sur une copie de devoir remise à l'enseignant pour évaluation.

Ces six étapes décrivent simplement les dispositions à observer par le correcteur pour atteindre les objectifs du travail ; maintenant nous allons montrer comment son intervention se fait objectivement.

## CORRECTION DES FAUTES

Prenons textuellement ce devoir écrit par un élève professeur et restons-y aux étapes 2, 3 et 4 qui sont les plus importantes.

Exercice :

1. Lisez le texte ci-dessous sans rien écrire : 10 min

2. Soulignez et corrigez les fautes d'orthographe ou de grammaire rencontrées : 10 min

3. Relevez les phrases familières, et proposez vos corrections dans un style courant : 60 min

4. Retranscrivez le texte en tenant compte de vos corrections : 30 min

5. Comparez votre corrigé définitif avec le texte original : 10 min

Sujet : Qui des hommes ou des femmes sont-ils responsables du phénomène des enfants de la rue ?

Texte : " Le débat au sujet des enfants de la rue est toujours d'actualité. D'aucun pensent que les hommes en sont responsables. D'autres, en revanche, estiment que le rôle de la femme dans le couple n'est que primordial dans le foyer. Telle est cette interrogation d'un auteur lorsqu'il écrivait : "Qui des hommes ou des femmes sont-ils responsables du phénomène des enfants de la rue ? ". Ainsi, peut-on dire que l'égoïsme de l'homme est véritablement responsable de ce phénomène, ou au contraire celui de son épouse.

<footnote n="40">⁴⁰ Il faut proposer un texte court pour permettre au lecteur de le lire plusieurs fois</footnote>
Le phénomène des enfants de la rue résulte en effet de plusieurs facteurs, la peur des parents et donc le souci contre l'agression certes de l'instinct de conservation ; qui résulte aussi d'une éducation de l'enfant. Dès son jeune âge, l'enfant est sévèrement dressé à ne pas parler à des inconnus, à réduire ses contacts humains au strict minimum. La peur entraîne inévitablement des comportements égoïstes des parents qui encouragent le repliement sur soi et l'indifférence à autrui ; traduisant une volonté encore plus accusée de se dérober à l'appel d'autrui pour se livrer, dans un monde de plaisirs réalisés à l'aube des temps modernes, qui aujourd'hui ne se signale plus dans nos sociétés.

Ce phénomène est étroitement lié à une fuite de responsabilité de la part des hommes contemporains se déchargeant de plus en plus des ses responsabilités sur la famille et les institutions ou dispositifs qu'il met en place : l'école ne se charge pas seulement de l'instruction des enfants, mais de leur éducation, le rythme infernal de la vie moderne, pour souvent placer un père ou une mère dans une maison de retraite. Ce dépérissement du sens de responsabilité est certes un effet pervers de l'instauration d'un état providence, comme le remarque Edgar Morin ; mais il manifeste surtout l'incapacité de se prendre en charge."

## Étape 2 : Correction

N°1. " Le débat au sujet des enfants de la rue est toujours d'actualité."

o Fautes d'orthographe ou de grammaire : Aucune.

o Faute de langue, de style et de syntaxe : Rien à signaler.

N°2. " D'aucun pensent que les hommes en sont responsables."

o Fautes d'orthographe ou de grammaire : D'aucun → d'aucuns.

o Faute de langue, de style et de syntaxe : Rien à signaler.

N°3. " D'autres part par contre estiment que le rôle de la femme dans le couple n'est que primordial dans le foyer."

o Fautes d'orthographe ou de grammaire : D'autres part → D'autre part ; par-contre → par contre.

o Faute de langue, de style et de syntaxe : → D'autre part, le rôle de la femme est primordial dans un ménage ; D'autres par contre estiment que le rôle d'une femme dans un ménage est primordial.

N°4. " Telle est cette interrogation d'un auteur lorsqu'il écrivait : "Qui des hommes ou des femmes sont-ils responsables du phénomène des enfants de la rue ?"

o Fautes d'orthographe ou de grammaire : → Aucune.

o Faute de langue, de style et de syntaxe : → L'on peut s'interroger aussi comme cet auteur sur le vrai responsable entre l'homme et la femme, du phénomène des enfants de la rue.

N°5. " Ainsi, peut-on dire que l'égoïsme de l'homme est véritablement responsable de ce phénomène, ou au contraire celui de son épouse."

o Fautes d'orthographe ou de grammaire : → Aucune.

o Faute de langue, de style et de syntaxe : → Faut-il condamner le comportement de l'un ou l'autre conjoint ?

N°6. " Le phénomène des enfants de la rue résulte en effet de plusieurs facteurs."

o Fautes d'orthographe ou de grammaire : → Aucune.

o Faute de langue, de style et de syntaxe : → Rien à signaler.

N°7. " la peur des parents et donc le souci contre l'agression certes de l'instinct de conservation ; qui résulte aussi d'une éducation de l'enfant."

o Fautes d'orthographe ou de grammaire : la peur : → La peur ; certe → certes.

o Faute de langue, de style et de syntaxe : → La peur des parents de manquer à leur mission éducative, en évitant d'agresser leurs enfants.

N° 8. " Dès son jeune âge, l'enfant est sévèrement dressé à ne pas parler à des inconnus, à réduire ses contacts humains au strict minimum."

o Fautes d'orthographe ou de grammaire : → Rien à signaler.

o 8.2. Faute de langue, de style et de syntaxe : → Dès son jeune âge, l'enfant apprend à avoir des rapports humains très réservés.
N°9. " La peur entraîne inévitablement des comportements égoïstes des parents qui encouragent le repliement sur soi et l'indifférence à autrui ; traduisant une volonté encore plus acusée de se dérober à l'appel d'autrui pour se livrer, dans un monde de plaisirs réalisés à l'aube des temps modernes, qui aujourd'hui ne se signale plus dans nos sociétés. "

o Fautes d'orthographe ou de grammaire : acusée : → accusée ; signale : → signalent

o Faute de langue, de style et de syntaxe : → La peur amène les parents à éduquer leurs enfants à vivre égoïstement dans l'indifférence des problèmes d'autrui, les contraignant ainsi à s'attacher plutôt à des loisirs déraisonnés et pernicieux de notre société moderne.

N°10. " Ce phénomène est étroitement lié à une fuite de responsabilité de la part des hommes contemporains se déchargeant de plus en plus des responsabilités sur la famille et les institutions ou dispositifs qu'il met en place : l'école ne se charge pas seulement de l'instruction des enfants, mais de leur éducation, le rythme infernal de la vie moderne, pour souvent placer un père ou une mère dans une maison de retraite. "

o Fautes d'orthographe ou de grammaire : → Aucune.

o Faute de langue, de style et de syntaxe : → Ce phénomène relève aujourd'hui de la fuite de responsabilité des hommes qui font de plus en plus confiance aux autres institutions comme l'école pour les charger des deux missions instructive et éducative de l'enfant ; et les maisons d'asile pour faire garder leurs grands-parents.

N°11. " Ce dépérissement du sens de la responsabilité est certes un effet perver de l'instauration d'un état-Providence, comme le remarque Edgard Morin ; mais il manifeste surtout l'incapacité de se prendre en charge. "

o Fautes d'orthographe ou de grammaire : perver → pervers ; état-Providence → État providence.

o Faute de langue, de style et de syntaxe : → Cette indifférence provient, comme le fait remarquer Edgard Morin, de l'instauration d'un État providence qui se charge de tout.

### Étape 3 : Corrigé approximatif

" Le débat au sujet des enfants de la rue est toujours d'actualité. D'aucuns pensent que les hommes en sont responsables. D'autre part, le rôle de la femme est primordial dans un ménage. L'on peut s'interroger aussi comme cet auteur sur le vrai responsable entre l'homme et la femme, du phénomène des enfants de la rue. Faut-il condamner le comportement de l'un ou de l'autre conjoint ? Le phénomène des enfants de la rue résulte en effet de plusieurs facteurs. La peur des parents de manquer à leur mission éducative, en évitant d'agresser leurs enfants. Dès son jeune âge, l'enfant apprend à avoir des rapports humains très réservés. La peur amène les parents à éduquer leurs enfants à vivre égoïstement dans l'indifférence des problèmes d'autrui, les contraignant ainsi à s'attacher plutôt à des loisirs déraisonnés et pernicieux de notre société moderne. Ce phénomène relève aujourd'hui de la fuite de responsabilité des hommes qui font de plus en plus confiance aux autres institutions comme l'école pour les charger des deux missions instructive et éducative de l'enfant ; et les maisons d'asile pour faire garder leurs grands-parents retraités. Cette indifférence provient, comme le fait remarquer Edgard Morin, de l'instauration d'un État providence qui se charge de tout. "

### Étape 4 : Corrigé définitif

" Le débat sur les enfants de la rue est d'actualité. D'aucuns pensent que ce sont les hommes qui en sont responsables. Une telle affirmation exclurait de facto la femme malgré son rôle primordial dans un ménage. Mais cette thèse peut-elle être démontrée ? Pourquoi le comportement de l'un ou de l'autre conjoint n'en serait-il pas incriminé ?

Le phénomène des enfants de la rue résulte en effet de plusieurs facteurs. Il y a la peur des parents de manquer à leur mission éducative, en évitant d'agresser leurs enfants d'une part, et, d'autre part, le caractère de l'éducation inculquée à ceux-ci. En effet, dès leur jeune âge les enfants apprennent à avoir des rapports humains très réservés, les contraignant ainsi à s'attacher plutôt à des loisirs déraisonnés et pernicieux qui caractérisent notre société moderne. Ce phénomène relève donc aujourd'hui de la fuite de responsabilité de la famille, qui accorde maintenant plus de confiance aux autres institutions comme l'école pour les charger des deux missions instructive et éducative de l'enfant ; et les maisons d'asile pour faire garder les grands-parents. Cette indifférence condamnable
provient, comme le fait remarquer Edgar Morin, de l'instauration d'un État providence qui se charge de tout."

## CONCLUSION

Tout le monde reconnaît bien que la langue française ne fasse pas d'émules parmi les apprenants en milieu d'enseignement technique, mais que faire pour ceux qui ont choisi la fonction enseignante où l'usage de cette langue est de rigueur ? A l'ENSET de Libreville, on a pensé qu'il fallait trouver une didactique d'apprentissage simple. La correction du langage en est donc une qui a été essayée. Elle a l'avantage d'imposer à l'élève professeur des révisions des programmes antérieurs et une pratique de la langue courante. Bien que les résultats ne soient pas encore spectaculaires, il reste que celle-ci a déjà permis à de nombreux élèves professeurs déficients à leur entrée, de produire de travaux académiques empreints de progrès tout à fait remarquables.

## BIBLIOGRAPHIE

- Alikawazovic J., (2003). *Savoir rédiger*, Jeunes Éditions Studyrama.

- Berbaum J., (1992). *Pour mieux apprendre*, ESF Éditeur, p. 10.

- Hachette, (2002). *Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation*. Paris, éditions Nathan Université, 2ᵉ édition.

- Le français dans le monde, *Revue de la Fédération Internationale des Professeurs de Français*, N° 4, Novembre 2002

- Martin J-C., (1999). Le guide de la communication, Paris, Marabout.

- Minyono-Nkodo M., (2002). Le français dans le monde. *Revue de la Fédération Internationale des Professeurs de Français*. n° 4, novembre.

- Reboul O. *Qu'est-ce qu'apprendre* ? Paris, PUF.

<figure><img src="image_107.png" /></figure>

# DES ÉLÈVES PROFESSEURS DES SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE FACE À LEUR FORMATION PÉDAGOGIQUE INITIALE – BABACAR GUEYE

*TEACHERS TRAINEES IN BIOLOGY FACED TO THE INITIAL PEDAGOGICAL TRAINING*

Maître de conférences – Faculté des Sciences et Technologies de l'éducation et de la formation – Dakar, Sénégal

## SUMMARY

In Senegal, high schools inscribe student teachers through examination among the holders of Bachelor's degree and Master's degree in Life and Earth Sciences. There is no change of our way of student teachers training for more than ten years. Whereas it is necessary in this sector of the professional training not to give way to routine but to constantly become readjusted according to the changing realities of the terrain, but above all inadequacies and defaults noticed elsewhere which sometimes can damage the quality of the given training. In this research, we intend to describe what the student teachers think about the training they are given through the relative importance they attach to the main training elements but also to some abilities and behaviours that the trained educated personnel try to give them.

In fact, experience shows that not all the trainees have the same behaviour during their training period. We can see some variability that sometimes obstructs the trained personnel's desire to bring out teachers who will almost have their professional qualities, that is to say educational and didactic qualities. We are theorizing that according to the trainees, the different components of the training could not be in the same boat. There could be a kind of implicit scale of values whose knowledge by the trained educated personnel could give an idea of the appreciation of the different training elements by the trainees, but above all would permit to create the coming reforms of the training plan on the basis of arguments with sound foundation.
# INTRODUCTION

À l'École Normale Supérieure de Dakar, la formation pédagogique initiale des professeurs de sciences de la vie et de la terre se déroule selon un modèle successif. Les élèves professeurs, titulaires d'une maîtrise ou d'une licence obtenues en faculté des sciences et techniques sont recrutés par voie de concours. Le principal objectif de la formation pédagogique initiale est de mettre à la disposition des lycées des professeurs capables de donner un enseignement de qualité mais aussi de concevoir des épreuves d'examen et de participer aux différents jurys et autres commissions des programmes. Le dispositif de formation comprend deux parties. Une partie faite de cours théoriques concernant l'étude des programmes, l'évaluation des apprentissages, la méthodologie de la classe, et la psychopédagogie. Une partie pratique qui se déroule en situation réelle de classe sous la direction d'un professeur d'application et sous la supervision d'un formateur du département. Il parait tout à fait logique d'évaluer de temps en temps l'ensemble du dispositif pour pouvoir réformer le curriculum en toute objectivité puisque depuis quelques années nous pouvons constater que la plupart des auteurs mettent l'évaluation au service de la prise de décision (STUFFLEBEAM, 1980 ; DE KETELE 1989)

# DESCRIPTIF DE LA FORMATION PÉDAGOGIQUE INITIALE

La formation se déroule selon un modèle constructiviste dans lequel l'apprenant participe au maximum au sein d'un groupe de deux à quatre étudiants sous la supervision d'un formateur chargé de les manager pendant tout leur cursus. En plus des informations reçues de manière théorique, l'étudiant passe par différents stades qui sont successivement les observations de leçons exécutées par des professeurs titulaires ; c'est la période d'imprégnation pendant laquelle le formé redécouvre les différentes facettes du métier afin de mesurer l'ampleur de la tache mais surtout d'appréhender l'ensemble des compétences qu'il doit essayer de cultiver durant toute sa formation pour ne pas dire durant toute sa carrière. Une fois les enseignements des leçons d'observation tirées, on passe aux leçons d'essai ; ici le stagiaire exécute au lycée d'application annexé à l'École normale supérieure des leçons qui ont été conçues, préparées et simulées en groupe. Une fois la prestation terminée il y a séance tenante une réunion de critique à laquelle participent l'étudiant lui même, les autres membres de son groupe, le professeur titulaire et le formateur qui grâce à un dispositif de gestion différenciée suit la progression de chaque stagiaire en identifiant ses difficultés particulières pour lui apporter l'appui nécessaire.

Passé ce second palier, le formé est confié à un professeur d'application qui en sa qualité de tuteur lui donne la responsabilité de conduire les enseignements dans une ou deux classes avec pour mission de le superviser pour l'aider à se bonifier au contact de l'équipe pédagogique en particulier et de l'environnement scolaire en général. Pendant cette période le formateur responsable passe de temps en temps de manière inopinée pour faire le point de la situation et exercer le suivi et l'appui qu'il faut. Pendant toute sa formation l'étudiant tient un cahier de stage dans lequel il mentionne toutes ses activités ainsi que les critiques qui lui sont faites au fur et à mesure. Pour résumer disons que le dispositif de formation initiale des professeurs de sciences de la vie et de la terre comprend d'une part un certain nombre d'éléments de formation théorique et/ou pratique qui cherchent à installer chez l'étudiant un ensemble de compétences, d'autre part il intègre des aptitudes et des attitudes en rapport étroit avec le métier d'enseignant. Les éléments de formation sont essentiellement le cours de psychopédagogie, le micro-enseignement, les leçons d'observation, les leçons d'essai, la méthodologie de la discipline, les conseils et exemples de professeurs qualifiés, les discussions avec les autres stagiaires, les discussions avec d'autres professeurs, et la rédaction du mémoire. Les principales aptitudes sont liées aux capacités suivantes que nous jugeons indispensables pour tout enseignant : fixer des objectifs précis, déceler les difficultés des élèves afin de les aider, instaurer un dialogue avec les élèves, travailler en équipe, imaginer des situations d'apprentissage, évaluer correctement ses objectifs, s'exprimer oralement. Parmi les attitudes nous mettons l'accent sur l'intérêt pour la discipline, l'acceptation d'une remise en question de sa propre personnalité et l'autorité sur les élèves

# BUT ET PROBLÉMATIQUE

Depuis plus de dix ans, notre manière de former les élèves professeurs n'a pas changé. Or il est nécessaire dans ce domaine de la formation professionnelle de ne pas céder à la routine, mais de se réadapter en permanence en fonction des réalités changeantes du terrain, mais surtout des
insuffisances et manquements constatés ça et là et qui peuvent nuire parfois à la qualité de la
formation donnée. Dans cette recherche, il est envisagé de décrire la perception que les élèves
professeurs ont de la formation qui leur est donnée à travers l'importance relative qu'ils accordent aux
principaux éléments de formation mais également à certaines aptitudes et attitudes que les formateurs
essayent d'installer chez eux. En effet l'expérience montre que les stagiaires ne se comportent pas
tous de la même façon durant leur formation. On observe une certaine variabilité qui parfois fait
obstacle au désir des formateurs de sortir des produits ayant à peu près les mêmes qualités
professionnelles, c'est à dire pédagogiques et didactiques.

Notre objectif est donc de voir dans le dispositif de formation ce qui peut être à la base de cette
variabilité individuelle. L'hypothèse que nous avançons est que les différentes composantes de la
formation ne seraient pas logées à la même enseigne par les formés. Il y aurait une sorte d'échelle
implicite de valeurs dont la connaissance par les formateurs donnerait une idée de l'appréciation des
différents éléments de formation par les stagiaires, mais surtout permettrait de fonder les prochaines
réformes du plan de formation sur la base d'arguments solides

MÉTHODOLOGIE

Les étudiants concernés (30) sont tous titulaires de la maîtrise en sciences naturelles et ont suivi la formation pédagogique initiale de bout en bout au département des sciences de la vie et de la terre de l'école normale supérieure. C'est au moyen d'un questionnaire écrit comprenant les trois parties que sont les éléments de formation, les aptitudes du professeur ainsi que ses attitudes profondes que les données ont été recueillies (voir annexe). Il s'agit dans chaque partie pour le répondant de trier seul et par ordre d'importance décroissante, les différents éléments de formation (1 à 9) les aptitudes (1 à 7) et les attitudes (1 à 3) du professeur qu'il souhaite devenir.

ANALYSE DES DONNÉES

o Méthode d'analyse : les données recueillies ont été triées grâce à un logiciel de statistique (SPSS) qui à permis de situer l'importance accordée à chacun des éléments aussi bien en terme d'effectifs qu'en terme de pourcentage dans l'échelle de valeur proposée. Rappelons que pour les éléments de formation nous avons 9 niveaux, pour les aptitudes il y a 7 niveaux et 3 pour les attitudes

o Résultats : lorsque nous récapitulons les données statistiques nous obtenons le classement par ordre d'importance suivant

Les éléments de formation

1ère importance : réflexions sur problèmes méthodologiques de la discipline (40%) et psychopédagogie (33,3%)

2ème importance : micro enseignement (30%) et conseils et exemples de professeurs qualifiés (20%)

3ème importance : leçons d'essai (20%) et discussions avec d'autres professeurs (20%)

4ème importance : discussions avec d'autres stagiaires (23,3%) et leçons d'observation (23,3%)

5ème importance : conseils et exemple de professeurs qualifiés (26,7%) et leçons d'essai (16,7%)

6ème importance: micro enseignement (20%) et leçons d'observation (16,7%)

7ème importance: leçons d'observation (16,7%)

8ème importance: discussions avec d'autres stagiaires (16,7%) et leçons d'essai (16,7%)

9ème importance : rédaction du mémoire ou dossier pédagogique (26,7%) et conseils et exemple de professeurs qualifiés (23,3%)

Les aptitudes

1ère importance : aptitude à fixer des objectifs précis (56,7%)

2ème importance : aptitude à imaginer des situations d'apprentissage (30%)

3ème importance : aptitude à évaluer correctement les objectifs : avec (33,3%) jamais en 1ère importance

4ème importance : aptitude à déceler les difficultés des élèves et à les aider avec 26,7%

4ex) : aptitude à dialoguer avec les élèves, avec 26,7% jamais en 1ère importance
5ème importance : aptitude au travail en équipe avec 30% jamais en 1ère importance

6ème importance : aptitude à évaluer correctement les objectifs (33,3%) jamais en 1ère importance

7ème importance : aptitude à l'expression orale avec 43,3%

## Les attitudes

1ère importance : intérêt pour la discipline enseignée1er avec 66,7

2ème importance : acceptation d'une remise en question de sa personnalité 2ème avec 60%

3ème importance : autorité sur les élèves 3ème avec 83,3%

## INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS

L'analyse des résultats a tantôt révéler que les éléments de formation, les aptitudes et les attitudes retenues par les formateurs ne sont pas logées à la même enseigne par les formés. Pour affiner ce constat il fallait effectuer des entretiens individuels, ce que nous n'avons pu faire puisque c'était la fin de l'année, mais il faudrait également dupliquer cette recherche sur plusieurs promotions d'étudiants ; cependant nous pouvons des maintenant donner quelques significations et tirer certaines conclusions. Au niveau des éléments de formation de première importance les première et deuxième places occupées respectivement par les réflexions sur les problèmes méthodologiques et parla psychopédagogie s'expliquent facilement puisque les étudiants sont là pour essentiellement apprendre à enseigner, ce qui du coup exige une bonne connaissance de l'élève sous tous ses aspects et une capacité d'organisation d'un environnement pédagogique favorable, c'est d'ailleurs pour les mêmes raisons qu'en deuxième importance le micro enseignement qui permet de travailler en profondeur certaines compétences vient en tête. S'agissant des conseils et exemples de professeurs qualifiés nous constatons avec surprise qu'ils ne sont jamais cités en première importance mais très souvent en cinquième voir même en neuvième importance c'est-à-dire en dernier. Ceci est révélateur des manquements constatés dans l'organisation du stage en responsabilité ou tutorat pendant lequel nous avons remarqué que beaucoup de tuteurs profitent de l'occasion pour vaquer à d'autres obligations au lieu de se consacrer au suivi- appui des étudiants qui leur sont confiés. Il y a là quelque chose à faire allant dans le sens de la signature d'un contrat didactique claire et explicite entre le formé, le formateur et le tuteur pour qu'il y'ait une harmonisation des positions pour que tous les étudiants puissent bénéficier des conseils d'enseignants chevronnés qui ont accumulés un capital expérimentiel qui mérite d'être partagé même si « le savoir , c'et principalement ce qui va permettre à l'Homme d'épanouir un certain nombre de potentialités, de promesses qu'il a en lui et en réalité de trouver finalement les moyens d'exercer sa liberté » (Bayrou, 1993).

Autre surprise c'est la mauvaise cote des leçons d'observation et des leçons d'essai ; mais je pense que c'est lié au fait qu'ils constituent le baptême de feu qui en général laisse de mauvais souvenirs. Les discussions entre stagiaires et la rédaction du mémoire occupent les dernières places ce qui traduit d'une part l'esprit de compétition des étudiants mais aussi le fait que très souvent la plupart d'entre eux ne s'intéressent à leur mémoire (qui est fortement bâclé) qu'en fin d'année. Pour les aptitudes c'est la capacité de fixer des objectifs précis qui occupe logiquement la première marche, suivi aussitôt par la capacité d'imagination de situations d'apprentissage, cependant nous constatons que curieusement l'aptitude à évaluer correctement les apprentissages n'est jamais citée en première position, mais peut même occuper la 6ème position sur 7 pour 33% des étudiants ! Il y a là quelque chose à corriger rapidement pour que les liens étroits qui existent entre objectif et évaluation soient mieux perçus par les formés car « une bonne formation en évaluation a comme enjeux principaux, une meilleur conception des sujets d'examens et une plus grande congruence entre objectifs enseignés et objectifs évalués » (Gueye, 1999). L'aptitude à dialoguer avec les élèves est située en 5ème place alors qu'elle est essentielle pour une bonne conduite des apprentissages. Le travail en équipe n'est pas non plus bien placé ce qui traduit un égocentrisme et un esprit de compétition qu'il faudra combattre car sans équipe pédagogique les élèves risquent de pâtir des rivalités et incompréhensions entre enseignants de la même discipline. L'aptitude à l'expression orale vient en dernier ce qui ne peut s'expliquer que par le fait que les étudiants pensent qu'ils s'expriment correctement ce qui est loin d'être le cas car un enseignement doit connaître tous les registres de formulation pour pouvoir tout le temps dialoguer avec son public dans un langage clair et compréhensible par tous surtout si l'on sait que la biologie rien qu'en classe de 6e compte à peu près 402 mots nouveaux et que d'agrion à cavité amniotique, de microphage à cotylédon, de bronchiole à bréchet... quels mots ! (Lieury, 1991). S'agissant des attitudes retenues la logique semble être
respectée avec l'intérêt pour la discipline qui occupe normalement la première place car on n'enseigne bien que lorsqu'on aime bien la matière car dans ce domaine l'enthousiasme constitue un moteur pédagogique formidable. Vient en deuxième place l'acceptation d'une remise en cause de sa propre personnalité ce qui est un bon signe pour le suivi appui et la formation continue que les inspecteurs auront à effectuer. L'autorité sur les élèves est dernière position pour 83% des étudiants ce pendant il est bon de ne pas confondre autorité et autoritarisme car enseigner exige aussi un minimum d'autorité surtout dans les petite classes pour maintenir une discipline collective au service d'un bon environnement pédagogique

## CONCLUSION

Les résultats de la recherche que nous venons de mener militent fortement en faveur d'une révision du plan de formation des élèves professeurs de sciences de la vie et de la terre. Notre hypothèse de départ à savoir que les étudiants se comportent différemment du fait d'une perception différenciée de l'importance relative des éléments du dispositif de professionnalisation est largement corroborée. Évidemment ceci appelle de notre part certains réaménagements dans le plan de formation. Voici quelques décisions que nous jugeons pertinentes. Il s'agira d'abord de rendre la phase d'imprégnation par les leçons d'observation et les leçons d'essai moins traumatisante pour que l'étudiant puisse en tirer le maximum de profits. Il faudra regrouper dans un même enseignement objectif et évaluation pour des besoins de cohérence interne et d'efficacité car les deux doivent aller de paire « puisqu'il faut fixer un niveau de formulation des objectifs afin qu'ils soient atteints, analyser la non compréhension pour adapter son action » (Direction des lycées et collèges, 1989). D'autre part il faudra chaque année organiser une réunion de concertation avec l'ensemble des professeurs tuteurs, des étudiants et des formateurs afin d'harmoniser les positions et de dégager les éléments essentiels du contrat didactique qui doit lier les trois partis tout le long du parcours de professionnalisation des étudiants, car « il est indispensable que maîtres et élèves maîtres aient pratiqué et suivi la même démarche consistant à penser et à raisonner, à rechercher des faits expérimentaux et à en tirer des conclusions » (Harlen et Elstgeest, 1994). Ce contrat devra entre autre spécifier clairement et par écrit les taches de chacun ainsi que le chronogramme et le mode d'appréciation du travail de chacun des acteurs. Voilà les leçons essentielles que nous tirons pour le moment de ce travail qui mérite d'être repris assez souvent afin de sortir du pilotage à vue et de prendre les décisions qui s'imposent en toute connaissance de cause car « toute action d'enseignement ne peut trouver sa pleine efficacité que si elle est accrochée à la réalité actuelle des élèves, si elle est constamment adaptée et adaptative » (Campan, 1971).

## BIBLIOGRAPHIE

* BAYROU F., (1993) in actes du colloque « *Les entretiens du monde* », Paris, Hachette

* CAMPAN, F. (1971) L'enseignement de la biologie et de la géologie, une révolution permanente, *Les cahiers pédagogiques*, n° 97, février

* DE KETELE J.M et al., (1989), *Guide du formateur*, Bruxelles De Boeck

* Direction des lycées et collège, (1989) *Utiliser des objectifs de référence en classe de Biologie-géologie*

* GUEYE B. La question du questionnement dans l'évaluation en biologie, *Didaskalia*, n°15, p. 41-57

* HARLEN W. et ELSTGEEST J., (1994), *Activités d'atelier pour la formation des maîtres*, Paris, UNESCO

* LIEURY, A. (1991), *Mémoire et réussite*, Paris, Dunod,

* STUFFLEBEAM D. et al., (1980), *L'évaluation en éducation et la prise de décision*, Ottawa, éditions NHP

<figure><img src="image_108.png" /></figure>
# PROBLÉMATIQUE D’ÉLABORATION DES SUJETS DE MÉCANIQUE AU BACCALAURÉAT TECHNOLOGIQUE – DIEUDONNÉ KOMBI

*HOW ELABORATE SOME ASSESSMENT MATERIAL FOR THE TECHNICIAN LEVEL IN MECHANICAL ENGINEERING?*

Professeur de Construction – LTNOB, IPN – Libreville, Gabon

## SUMMARY

If there is a field where a teacher can be appreciated during the exercise of his duties, it is that of the writing of examination subjects. In fact, as the years go by, we have noticed that class work is not subjected to an educational follow-up by experts on oath, that is to say educational inspectors and advisers in charge of the technical teaching of the fifth form. That is why the writing of examination subjects has become in the technical education, one of the means to appreciate the work undertaken by a teacher in Gabon. Generally, the teaching and pedagogical directorship through the national office of the secondary school examination giving entrance to university advises what follows: the subject must comply with the programs and directions diffused by the National Pedagogical Institute; it must be original, that is to say not issued from the "baccalauréat" annals in use in classes and unpublished; as far as the proposed texts are concerned, it would be proper to mention the author's name, the publishing and to point out all the references which will allow them to be identified; the proposed subject must be typed out as far as possible. The design and mechanics teachers, for lack of adapted and/or appropriate documents, use documents belonging to companies; generally, these documents have already been used as examination subjects in the West. It is from that documentation that these teachers usually elaborate their examination subjects. The difficulty for some of them to propose an authentic examination subject comes from that. What can be done to improve these teachers' competences?

## INTRODUCTION

Le domaine de l'enseignement technique au Gabon était, au sortir des indépendances, principalement détenu par les expatriés (coopérants occidentaux enseignants, ingénieurs et techniciens de tous ordres venus des pays africains). L'État gabonais, conscient de la situation, a décidé de la mise en place d'une École normale supérieure de l'enseignement technique (ENSET) afin de procéder à la formation des enseignants nationaux, car son souci premier a toujours été celui de gaboniser les postes dans les secteurs publics, privés et paraetatiques. Cette école qui a été créée par ordonnance N°81/72 du 30 décembre 1972 à Libreville fut en même temps rattachée à l'Université Omar-Bongo (UOB) avant que l'État ne décide de la rendre autonome aujourd'hui. Autour des années 90, les coopérants occidentaux qui jouaient les premiers rôles ont été rappelés par leurs États respectifs. Pendant la même période une majorité des formateurs Africains se sont retrouvés, les uns en train d'aller en retraite et les autres avec des contrats non renouvelés pour des raisons diverses. Face à cette situation, il ne restait plus que les jeunes Gabonais qui, pour la plupart, ont été formés dans les années 80 et qui n'avaient pas l'habitude d'enseigner les classes d'examens. Ces enseignants nationaux, dont les uns sans expérience et les autres n'ayant subi aucun recyclage, se sont vus confier, par la force des évènements, les classes de terminales. Depuis cette époque (1990), beaucoup de problèmes se sont posés dans les lycées techniques dont les principaux sont la maîtrise des enseignements en classe d'examen, le respect des programmes, l'élaboration des calendriers prévisionnels ou l'élaboration des sujets d'examens. Des quatre points énumérés ci-dessus, seul le dernier fera l'objet d'un état des lieux (ou analyse).

## PROBLÉMATIQUE D’ÉLABORATION DES SUJETS DE MÉCANIQUE

La Direction générale des enseignements et de la pédagogie, exige qu'un sujet élaboré soit le résultat des propres recherches de l'enseignant, tout en respectant les programmes et instructions diffusés par l'IPN.

Comment cela peut-il être possible pour un enseignant gabonais aujourd'hui lorsque l'on sait que la majorité est confrontée à un certain nombre de difficultés, à savoir :

* l'insuffisance d'une documentation sur toute l'étendue du territoire dans l'enseignement technique ;
* la difficulté pour un enseignant d'effectuer des recherches ailleurs ;

* la difficulté (pour certains) de se familiariser avec les nouvelles technologies (différents types de logiciels spécialisés,...);

* le problème de compétences pour certains parmi eux.

Dans ces circonstances, ceux qui sont capables de produire un sujet de mécanique au baccalauréat ne sont pas nombreux. C'est pourquoi ce diagnostic est fait. Le graphe ci-dessous essaie d'inventorier les différents points dont on peut tenir compte dans l'élaboration d'un sujet de mécanique.

<figure><img src="image_109.png" /><figcaption>Figure 25 : points de vue à prendre en compte dans l'élaboration d'un sujet</figcaption></figure>

La problématique est donc axée sur quatre points (y compris l'épreuve elle-même) essentiels :

a) Le professeur : Principal acteur de la situation, le professeur doit bénéficier d'une bonne formation disciplinaire et pédagogique. Il doit être capable de créer des situations et d'en proposer des solutions tout en suivant une démarche scientifique et une démarche technologique. Cette dernière doit répondre aux principes de la modélisation des systèmes. En principe, une épreuve de mécanique (dessin-construction et mécanique appliquée) doit être élaborée de manière à ce qu'elle soit accessible à tout élève (moyen) ayant appris de façon régulière depuis la classe de seconde. Donc l'épreuve doit être simple à lire et facile à comprendre (la compréhension d'un mécanisme est très importante sans laquelle il serait difficile, sinon impossible de commencer à composer). Tous les dessins doivent être propres, lisibles et doivent respecter les différentes normes en vigueur du système international (SI). On a quelquefois remarqué que le contenu est " en quelque sorte " fonction du niveau d'instruction de l'enseignant ; ce qui fait que, indépendamment de la forme, au niveau du fond, certains collègues ne savent quels contenus produire. Ainsi, certains collègues, à court d'imagination, envoient des épreuves ayant déjà servi antérieurement au Gabon ou à l'étranger tout en prenant le soin de faire disparaître les informations utiles à l'identification de celles-ci (origine, session, type d'examen, ...). Ces pratiques, d'une autre époque, doivent disparaître afin d'éviter de discréditer la fonction d'enseignant de construction mécanique.

La formation de l'enseignant de mécanique doit répondre aux exigences des nouvelles technologies. C'est pourquoi les recyclages et stages dans les pays occidentaux sont une nécessité à cause de leur niveau de développement technologique qui n'est plus à démontrer. Cela, dans le souci de lui permettre dans un premier temps, d'améliorer la qualité de ses enseignements au cours de l'année et dans un deuxième temps, de produire une bonne composition. Par ladite composition, et de manière informelle, beaucoup d'enseignants ont fait l'objet d'un jugement d'appréciation par la hiérarchie. Il est à signaler qu'en construction mécanique, les différents jugements d'appréciation d'un enseignant se font la plupart du temps par d'autres enseignants de la discipline plus expérimentés, pour ce qui est du fond, et par la hiérarchie, pour ce qui est de la forme. Pour le moment, il n'existe aucun inspecteur dans la filière. Ces manquements à ce niveau de décision peuvent nous conduire à espérer que dans les jours à venir, la hiérarchie pensera à former des inspecteurs en construction mécanique qui pourront répondre aux différentes sollicitations auxquelles la filière est confrontée. Et cela permettra de tenir compte des difficultés d'une filière qui est tout de même transversale dans l'enseignement technique et qui demande ne certaine compétence. En plus, pour répondre aux exigences de qualité des enseignements offerts, il serait souhaitable d'éviter de transformer les enseignants des autres disciplines en enseignants de construction mécanique sans s'assurer qu'ils aient reçu au préalable une formation complémentaire dans le domaine. La toute première documentation (et non négligeable) est celle qui permet de préparer les cours. Ensuite, vient celle qui permet de
confectionner le sujet. Concernant la première, un enseignant de construction mécanique doit posséder au minimum une dizaine de manuels scolaires (cinq en construction et cinq en mécanique). Ces manuels lui permettront facilement de valider une information "en toute sécurité" avant sa publication en tenant compte de l'évolution de la normalisation. En construction mécanique, les manuels à privilégier ont pour auteurs P. Agati, M. Rossetto, A. Chevaler, M. Aublin, C. Barlier, R. Bourgeois, C. Hazard, J.L. Fanchon pour les manuels de dessin-construction et J.L. Fanchon, P. Agati, J.C. Bône, D. Spenlé, R. Gourhant pour les manuels de mécanique.

b) La documentation : la documentation permet la recherche d'un support pédagogique pour les besoins de l'examen. C'est une documentation à caractère ponctuel. Il est vrai qu'au Gabon on a du mal à trouver des mécanismes de dernière génération à cause de l'étroitesse du marché local. En plus, l'accès aux entreprises est rendu difficile par l'absence de collaboration de certains responsables. Mais comme la hiérarchie demande à l'enseignant de produire au moins un sujet d'examen chaque année, il est souhaitable de prospecter d'autres endroits. Jusque là, une majorité d'enseignants se limitent aux anciennes compositions venant de l'Occident. Avec un peu de recul, on se rend compte que dans nos foyers, il existe parfois du matériel qui peut être exploité, mais, à condition d'être en possession de leur notice technique. D'autres endroits tels les PME et PMI peuvent aider à trouver un support.

c) Le programme d'étude : l'enseignant, au cours de l'élaboration du sujet d'examen, doit tenir compte du programme d'étude qui s'étend de la seconde à la terminale. Le programme d'étude oblige tout enseignant à tenir compte des différents chapitres qui y figurent et qui serviront de repères pour l'élaboration d'un sujet.

d) Les méthodes et stratégies à adopter : les méthodes et stratégies à adopter relèvent du domaine de l'inspiration de l'enseignant. Dans sa manière de présenter le problème, l'enseignant doit tout faire pour convaincre les membres de la commission de choix qui décide de la composition retenue pour l'examen. Le plus souvent le collègue qui remarque que son sujet n'a pas été retenu se pose un certain nombre de questions qui sont tout de même justifiées le jour de l'examen. En principe, un enseignant qui le veut, peut proposer de nouveau son sujet l'année suivante tout en prenant le soin de faire quelques modifications. A cet effet, il serait souhaitable d'apporter de justifications à ce dernier pour qu'il sache pourquoi sa composition n'a pas été retenue. Et ce travail qui est réservé à la hiérarchie permettra à l'enseignant de s'améliorer d'avantage dans sa manière de présenter les problèmes.

## CONCLUSION

En plus de l'absence de documentation, les principales difficultés dans l'élaboration d'une épreuve sont liées à la faiblesse de certains enseignants qui transparaît dans leur méconnaissance du programme d'étude, leur incapacité à modéliser un problème et à rendre compréhensible le fonctionnement du mécanisme à étudier. Pour pallier ces lacunes, je suggère que l'École normale supérieure de l'enseignement technique (ENSET) ajoute à son programme de formation un module d'une courte durée destiné aux étudiants de 3ᵉ et 5ᵉ années (toutes sections confondues). Cela leur permettrait d'apprendre à produire une épreuve d'examen. Ainsi, l'Institut Pédagogique National (IPN) organiserait des "petits" séminaires de formation de quelques enseignants déjà en poste pour leur permettre de proposer à l'Office National du baccalauréat des sujets de bonne qualité.

## ANNEXES : QUESTIONNAIRE ADMINISTRÉ ANONYMEMENT

Parmi les éléments de formation ci-dessous, quels sont à votre avis les plus importants ? (Mettez 1 devant celui que vous jugez le plus important, 2 devant le suivant et ainsi de suite)

* Micro-enseignement

* Conseils et exemples de professeurs qualifiés

* Discussions avec d'autres stagiaires

* Réflexions sur les problèmes méthodologiques de la discipline

* Leçons d'essai

* Leçons d'observation

* Discussions avec d'autres professeurs

* Rédaction du mémoire ou dossier pédagogique
o Cours de psychopédagogie

Parmi les aptitudes du professeur que vous souhaitez devenir, quelles sont selon vous les plus importantes ? (Mettez 1 devant la plus importante, 2 devant la suivante et ainsi de suite)

o Aptitude à fixer des objectifs précis

o Aptitude à déceler les difficultés des élèves et à les aider

o Aptitude à dialoguer avec les élèves

o Aptitude au travail en équipe

o Aptitude à imaginer des situations d'apprentissage

o Aptitude à évaluer correctement les objectifs

o Aptitude à l'expression orale

Parmi les attitudes profondes du professeur, quelles sont pour vous les plus importantes dans l'ordre ? (Notez 1, 2, 3)

o Autorité sur les élèves

o Intérêt pour la discipline enseignée

o Acceptation d'une remise en cause de sa propre personnalité

<figure><img src="image_110.png" /></figure>

# PROBLÈME DE RELATIONS ENTRE ENSEIGNEMENTS THÉORIQUES ET PRATIQUES – MARIANNE KOUMBA

*PROBLEMS ABOUT RELATIONSHIP BETWEEN GENERAL AND VOCATIONAL TEACHING*

Professeur de génie mécanique option productique – ENSET – Libreville, Gabon

## SUMMARY

Technology changes very fast, carrying along with it all the components that move around (technical systems, machines...). Taken in this way, the teacher is an integral part of that sphere and therefore is not outdone. However, Sub-Saharan countries have difficulties to cope with that technological evolution. Considering the teaching systems existing in these countries, if the curricula are exact copies based on the West models, we can admit that the teacher is given necessary qualification to teach youngsters. However, as far as practical apprenticeships are concerned, the reality observed in school shows a dysfunction of an education where concepts and theory's construction have nothing to do with expected competences. We will debate during this colloquium about questions of work methods and technological teaching during practical work courses at the Omar BONGO Technical National High school where these questions exist in the teacher's practice on one hand; on the other hand, we will propose some leads which can open another way to improve teaching (Practical work course).

## INTRODUCTION

A l'ère de la haute technologie, aucun pays ne veut rester en marge. Tous s'attèlent à occuper une place de choix dans ce domaine scientifique mais aussi générateur de richesse. Plusieurs pays du nord ne vivent- ils pas de leur richesse technologique à l'exemple de la France, du Canada et des USA pour ne citer que ces cas. Les pays du sud ne sont pas en marge quoique beaucoup reste à faire. Pour ce faire, les enseignements technologiques sont calqués sur les modèles des pays du nord. Cela comporte le grand avantage d'un terrain déjà balisé au point de vue des savoirs. Le contexte est différent au point de vue des savoir- faire définis comme « capacité à mettre en œuvre une habileté gestuelle ou conceptuelle (et les savoirs y afférent) afin de mener à bien une réalisation... » (MEN classeur validé en 1991). Il apparaît une diversité d'approches liées à la qualité et quantité du matériel didactique. Dans cet article, nous voulons certes montrer le contexte difficile dans lequel se déroulent les enseignements pratiques de technologie mais surtout les méthodologies appliquées par les enseignants très souvent confrontés aux difficultés de tous ordres pour résoudre