# Pour un enseignement intégré de la compétence culturelle

Mansour Chamkhi

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Mansour Chamkhi. Pour un enseignement intégré de la compétence culturelle. Enseigner la civilisation à l'université: état des lieux et perspectives, Faculté des lettres et des sciences humaines université de Sousse, Dec 2021, Sousse, Tunisie. hal-04855901

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# Pour un enseignement intégré de la compétence culturelle

## Synthèse :

Enseigner la composante culturelle, comme dimension fondamentale de la compétence communicative, suscite aujourd'hui le consensus de toutes les approches didactiques. Ce type d'enseignement est, néanmoins, loin de pouvoir conquérir ses lettres de noblesse méthodologique.

## Introduction

les méthodologies d'enseignement des langues étrangères placent l'accent beaucoup plus sur les apprentissages de type linguistique que sur ceux ayant trait aux contenus culturels. Ces derniers sont soit dispensés dans le cadre d'enseignements cloisonnés soit véhiculés à travers les textes littéraires. Certes, le fait d'extraire une langue du contexte socio-culturel, où elle circule, permet aux élèves d'éviter les problèmes de compréhension dus à la complexité des références culturelles et de centrer leur intérêt sur des acquisitions fondées sur des savoir-faire linguistiques élémentaires. Cependant ce types de méthodologies, en réduisant les langues à leur dimension codique, privent les apprenants de ce qu'il y a de plus important dans l'apprentissage d'une langue : l'accès à la vision du monde que cette langue impose à ceux qui l'apprennent. E. Sapir et B. L. Whorf (Collès : 2007) défendent l'idée que chaque langue impose à ses locuteurs un certain découpage du réel et une vision du monde particulière. Ils insistent sur le fait qu'un enseignement instrumental des langues s'oppose au principe d'intraductibilité des langues, lequel principe dessine l'identité culturelle de chaque société.

### 1. la dialectique du rapport langue culture

#### 1.1.La culture est dans la langue

Les arguments en faveur d'un enseignement fondé sur la prise en compte de la dimension culturelle au sein des programmes de langues, on peut les résumer suite à Francis Debyser (1967) dans les quatre points suivants :
* les usages linguistiques ne sont pas traduisibles d'une langue à une autre, si l'objectif de la traduction consiste à faire entrer les élèves dans le monde et les valeurs que véhicule la langue-cible ;

* Une conception exclusivement mécanique de la langue vide cette dernière de ce qui fait sa richesse : le sens ;

* L'entrée par la culture est source de motivation contrairement aux entrées par les formes linguistiques ;

* enfin, un enseignement intégré des langues et des cultures répond aux exigences des programmes d'études.

Louis Porcher (1984) explique que la moindre occurrence énonciative, aussi élémentaire soit-elle, peut révéler des spécificités culturelles (salutation, félicitations, etc.). Il plaide pour un enseignement qui ait comme démarche, privilégiée, celle d'exposer les élèves aux usages linguistiques effectifs et comme projet, essentiel, celui de leur faire acquérir les ressources nécessaires au développement de leurs compétences langagières.

## 1.2. La langue est dans la culture

Certes, on peut découvrir une culture étrangère sans avoir besoin d'apprendre la langue qui la véhicule. Les cours d'histoire, de civilisation de littérature comparée (dispensées dans la langue maternelle), le cinéma, les traductions, etc. permettent l'entrée dans d'autres cultures. Toutefois, les motivations de types culturels (culture anthropologique, savante ou même scientifique) peuvent aider à l'acquisition de compétences langagières avancées si elles sont associées à des apprentissages linguistiques. Etudier l'histoire, la philosophie, les sciences dans une langue étrangère permet d'étendre les compétences communicatives à des domaines d'usage élargis.

> « Si l'on voit bien comment peut se gérer, en didactique, le fait qu'il y ait du culturel dans le linguistique, en résulte-t-il que, réciproquement, l'on sache faire fonctionner l'évidence qu'il y a du linguistique dans le culturel ? Si plus personne ne conteste le premier point, rien n'est aussi clair en ce qui concerne le second. » (Collès : 2007)

Pour découvrir une littérature étrangère, prendre connaissance avec d'autres modes de vie, accéder à une culture scientifique (que notre langue, pour une raison ou une autre, ne véhicule pas), le recours à la langue-cible constitue un passage obligé. « La langue véhicule sans cesse la culture. Elle doit donc devenir à la fois objet et moyen d'étude ; elle doit également être
étudiée pour transmettre et acquérir des connaissances sur les peuples et leur culture. »
(Collès : 2007)

## 2. Enseigner la civilisation/culture : approches didactiques

La plupart des programmes d'enseignement accordent une place importante à l'enseignement des cultures. La modalité de prise en compte du contenu culturel varie en fonction des méthodologies et des fonctions que l'on associe à la langue-cible.

### 2.1.La culture/civilisation comme objectif d'enseignement explicite

Les programmes d'études (universitaires en Tunisie) de français ont toujours prévu des unités d'enseignement sur l'histoire de la France. Les enseignements ayant trait à des contenus culturels se déroulent généralement selon l'une des démarches suivantes :

- Le recours à la littérature constitue une option méthodologique fondamentale pour la mise en place des contenus et de leur développement curriculaire. La sélection des œuvres littéraires à utiliser est, dans ce sens, fonction des objectifs et des compétences visés, définis en termes de connaissances culturelles.

- La deuxième approche est plus rigoureuse en ce sens qu'elle sépare enseignement de langue et enseignement de civilisation, les identifiant à deux domaines d'apprentissage distincts.

L'enseignement de la culture passe le plus souvent, dans nos cursus universitaires, par le recours aux documents authentiques avec pour activité de référence, privilégiée, le texte littéraire. Ceci s'explique par le fait que l'un des objectifs principaux de l'enseignement du français est de préparer les étudiants à continuer à maintenir un contact à distance avec cette langue et avec la culture qu'elle véhicule.

### 2.2.Les approches communicatives ou l'approche par les compétences

Ne pouvant être abordées directement dans les structures de formation, les compétences ont besoin d'être décrites en termes de catégories (savoir, savoir-faire et savoir-être) enseignables. Même si la compétence ne peut être envisagée comme correspondant à un assemblage de ressources où celles-ci viennent s'ajouter les unes aux autres, une telle conception reste inévitable dans les phases de prescription de la compétence visée et de celle des ressources nécessaires à sa construction.

Dans la phase de conception des référentiels, la logique de décomposition de la compétence globale en savoirs élémentaires reste inévitable. Acceptée pour des nécessité méthodologiques dans les phases d'ingénierie pédagogique, elle ne devrait pas induire en tentation, celle de la
simplicité : il suffirait d'avoir la maîtrise de la liste des ressources prescrites dans les référentiels pour être reconnu compétent.

La logique de décomposition à l'œuvre dans les démarches méthodologiques descendantes, allant des compétences vers les ressources qu'elles mobilisent, ne permet pas de comprendre le processus complexe sou jacent à l'activation de ces ressources. La compétence (tableau-ci-dessous) « critiquer un objet culturel » (Chartrand et al : 2015) est décomposée en savoirs élémentaires de type pragmatique, textuel, discursif, culturel, grammatical, etc. Si l'intérêt méthodologique de cette logique (de décomposition de la compétence cible) est incontestable en ce sens qu'elle permet la délimitation de la matière verbale à faire acquérir aux élèves, cela va sans dire que la compétence en question ne peut se réduire à la maîtrise de ces éléments et que le processus de leur activation consiste à faire comme si la construction de cette compétence langagière, par les élèves, pouvait se réduire à une simple addition de ressources.

## 3. La part du culturel dans l'activité langagière

### 3.1. *Le document authentique*

L'enseignement des langues dans une perspective communicative utilise comme support privilégié le document authentique, d'où le rôle de l'enseignant à qui incombe non seulement le rôle d'animer des cours mais aussi celui d'en concevoir. (CHEMKHI :2020)

> « Je crois que nous sommes tous d'accord sur l'idée qu'il faut utiliser le document authentique, mais s'il n'y a pas nécessairement une simplification, au moins dans l'activité qui est proposée, il est impossible pour un débutant de réaliser l'ensemble des activités qui lui permettraient d'appréhender et le fond et la forme du document » (Mangiante 2009 : 279).

La didactisation des documents authentiques devrait prendre en compte les objectifs d'apprentissage ainsi que le niveau des apprenants pour que l'exploitation de ces documents soient à même de favoriser le développement des compétences visées.

### 3.2. *Un exemple*

Les éléments de connaissances délimités dans le tableau ci-dessous (Chartrand et al : 2015) ne sont qu'un panier de ressources. La logique de décomposition, commandant leur délimitation, diffère fondamentalement de celle du processus régulant leur appropriation et les possibilités de leur mobilisation dans les situations d'usage effectif de la langue.
<table><thead><tr><th>Fonction<br>communi-<br>cative</th><th>Acte/s de<br>parole</th><th>Séquences<br>textuelles</th><th>Opérations<br>/ phéno-<br>mènes<br>discursifs</th><th>Faits de<br>langue</th><th>Dimension<br>culturelle</th><th>Tâche/s</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="7">Critique d'objets culturels</td></tr><tr><td>faire lire,<br>faire aller<br>voir, faire<br>acheter, etc.</td><td>décrire,<br>donner<br>son avis,<br>conseiller,<br>déconseiller,<br>etc.</td><td>informative,<br>descriptive,<br>narrative</td><td>description,<br>comparai-<br>son, critique</td><td>adjectifs,<br>adverbes,<br>intensifs et<br>autres mar-<br>queurs qui<br>font sens en<br>discours</td><td>le cinéma<br>en France,<br>la rentrée<br>littéraire,<br>etc.</td><td>sélectionner<br>un DVD ou<br>un livre pour<br>l'anniversaire<br>d'un cama-<br>rade, sélec-<br>tionner le film<br>de la semaine<br>à voir avec la<br>classe, etc.</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>évaluatifs<br>objectifs et<br>subjectifs,<br>axiolo-<br>giques, etc.</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Le problème méthodologique, que rencontrent les approches par les compétences, réside dans les difficultés relatives à la délimitation du contenu culturel à mettre en place dans les programmes afin de travailler les ressources requises pour la mise en œuvre d'une compétence langagière donnée.

> « Demeure, une fois cela établi, le problème des relations entre l'identification des besoins langagiers et l'élaboration d'objectifs d'apprentissage, nous en parlerons ci-dessous (6). Se pose surtout la question nouvelle : pour ce qui touche à l'enseignement de civilisation, qu'est-ce qu'un besoin, et, subsidiairement, comment le repérer, le construire, l'établir ? Y-a-t-il même des besoins à propos de cet aspect de l'enseignement ? » (Porcher : 1994)

Les programmes rédigés en termes de compétences envisagent la dimension culturelle comme élément entrant dans la composition des ressources qu’un sujet est appelé à mobiliser pour accomplir une tâche complexe. L’identification de cet élément de la compétence est donc une question didactique en ce sens qu’il s’agit d’une ressource à délimiter et à enseigner comme préalable au développement de la compétence visée.

## Conclusion

Les méthodologies contemporaines s'accordent pour considérer la dimension culturelle comme composante de la compétence communicative : le recours aux documents authentiques, c'est-à-dire, ceux qui ne sont pas conçus à des fins pédagogiques, constituent des outils essentiels pour
le développement d'une compétence culturelle étrangère. La pédagogie de l'intégration propose des notions telles que « tâche », « famille de situations », « ressources » pour l'enracinement, méthodologique, de l'enseignement intégré de la culture (Roegiers : 2007).

BIBLIOGRAPHIE

Chartrand, Suzanne-G. et al (2015) *Caractéristiques de 50 genres pour développer les compétences langagières en français*. Didactica, c. é. F

Chemkhi. M.(2020). « De la complexité du métier d'ingénierie pédagogique en FLE. Revue roumaine d'études francophones ». ffhal-03018959v2f

Debyser, F. (1967) « Le rapport langue-civilisation et l'enseignement de la civilisation aux débutants », Le Français dans le monde, n°48, p. 21-24.

Collès, L. (2007). Enseigner la langue-culture et les culturèmes. Québec français, (146), 64-65.

Mangiante, J-M. (2009), « Faut-il aménager les documents authentiques en vue de l'apprentissage, Des documents authentiques oraux aux corpus : questions d'apprentissage en didactique de langues », Mélanges, CRAPEL, n°31, p.273-286.

Porcher, Louis, *La civilisation*. Paris, Clé international, 1986

Porcher. L. (1994) L'enseignement de la civilisation Revue française de pédagogie n° 108 pp. 5-12

Roegiers, X. (2007). *Des situations pour intégrer les acquis scolaires*. De Boeck.