# L'enseignant×e et le populaire : étude d'une controverse et d'une mobilisation enseignante sur un projet de mixité sociale au collège

Mathieu Férand

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Mathieu Férand. L'enseignant×e et le populaire : étude d'une controverse et d'une mobilisation enseignante sur un projet de mixité sociale au collège. Sociologie. 2024. dumas-04929925

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# L'enseignant·e et le populaire

## Étude d'une controverse et d'une mobilisation enseignante
sur un projet de mixité sociale au collège

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

UFR Sociologie
Pôle Sociétés
Merci à :

– Mon directeur de mémoire, Tristan Poullaouec, pour son accompagnement et ses conseils

– Aurélie Guillou et Leila Couchouron, étudiantes en sociologie, pour leur participation au travail collectif d'enquête par entretien, ainsi qu'à Lorenzo Bouhier, étudiant en sociologie, pour le partage d'un de ses enregistrements.

– Judith et Flavie pour nos sessions de travail intensif

– Rose pour l'inspiration du titre de ce mémoire

– Aline, lui qui a été présent pour m'aider à prendre des pauses
Table des matières

<table><tr><td>Introduction</td><td>11</td></tr><tr><td>I. Se mobiliser « contre », en étant pour</td><td>15</td></tr><tr><td>A. La mixité comme motivation</td><td>15</td></tr><tr><td>1. Des arguments pour la mixité</td><td>15</td></tr><tr><td>a. La mixité comme principe</td><td>16</td></tr><tr><td>b. Se mobiliser pour les élèves</td><td>18</td></tr><tr><td>c. La menace de l'enseignement privé</td><td>20</td></tr><tr><td>2. Se positionner comme expert·e·s de la mixité</td><td>21</td></tr><tr><td>a. Le travail politique des mobilisé·e·s</td><td>21</td></tr><tr><td>b. La voix de la « raison »</td><td>22</td></tr><tr><td>c. La science comme justification</td><td>23</td></tr><tr><td>B. La mobilisation en pratique : entre calme et tensions</td><td>24</td></tr><tr><td>1. Les formes de la mobilisation</td><td>24</td></tr><tr><td>a. Calme</td><td>24</td></tr><tr><td>i. Dans le respect des règles</td><td>25</td></tr><tr><td>ii. La judiciarisation envisagée</td><td>26</td></tr><tr><td>b. ... et mise en avant</td><td>27</td></tr><tr><td>i. La mise en scène médiatique</td><td>27</td></tr><tr><td>ii. Nos ami·e·s les journalistes</td><td>28</td></tr><tr><td>2. Le rectorat comme adversaire</td><td>29</td></tr><tr><td>a. Une opposition constante au rectorat</td><td>43</td></tr><tr><td>b. Des soucis de forme</td><td>46</td></tr><tr><td>3. Une mobilisation inégale</td><td>48</td></tr><tr><td>a. L'éducation prioritaire en force</td><td>48</td></tr><tr><td>i. Une mobilisation inégale, celle de l'éducation prioritaire avant tout</td><td>48</td></tr><tr><td>ii. Double-objet et détournement</td><td>50</td></tr><tr><td>b. Le poids du SNES ?</td><td>53</td></tr><tr><td>c. Le genre de la mobilisation</td><td>53</td></tr><tr><td>II. Se mobiliser contre : mutation de la mobilisation</td><td>55</td></tr><tr><td>C. Un mouvement difficile à tenir</td><td>55</td></tr><tr><td>1. Échec ou succès ?</td><td>55</td></tr><tr><td>a. La difficulté de la grève enseignante</td><td>59</td></tr><tr><td>b. Une mobilisation réussie ?</td><td>61</td></tr><tr><td>c. La réponse du rectorat comme coup d'arrêt aux revendications ?</td><td>62</td></tr><tr><td>2. Adopter et justifier : quand les mobilisé·e·s et leur institution s'entendent</td><td>63</td></tr></table>
<table>
  <tbody>
    <tr>
      <td>a. Des concessions</td>
      <td>63</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>b. Expliquer les positions institutionnelles</td>
      <td>64</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>c. Usage de la science par le département et le rectorat</td>
      <td>65</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3. Que reste-t-il à mobiliser ?</td>
      <td>65</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>a. Une défiance vis-à-vis des directions d'établissement ?</td>
      <td>65</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>b. Lutter contre la fermeture des services publics dans les quartiers populaires ?</td>
      <td>66</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>D. Le centre-ville protège ses acquis</td>
      <td>67</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1. Représentations de l'opposition</td>
      <td>67</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2. Quel responsable des politiques publiques ?</td>
      <td>69</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>a. Centre-ville contre banlieue</td>
      <td>78</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>b. Le 2<sup>e</sup> temps : le réveil du centre-ville ?</td>
      <td>79</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>c. Le département : nouvelle cible</td>
      <td>82</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3. La mixité sans les classes populaires</td>
      <td>84</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>a. Rosa Parks : le cœur du problème</td>
      <td>84</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>b. Essentialisation des difficultés des classes populaires</td>
      <td>85</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>III. S'adapter au système d'enseignement</td>
      <td>87</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>E. Des enseignant·e·s au travail dans un système à deux vitesses</td>
      <td>87</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1. L'enseignant·e indépendant·e</td>
      <td>97</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>a. La liberté pédagogique</td>
      <td>97</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>b. Un investissement personnel fort</td>
      <td>112</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2. Les difficultés du métier</td>
      <td>113</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>a. Un métier peu attractif ?</td>
      <td>113</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>b. REP : l'usure</td>
      <td>115</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3. Différenciation des publics</td>
      <td>117</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>a. Centre-ville : entre surdoué·e·s et méprisant·e·s</td>
      <td>117</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>b. Rosa Parks : entre fatalisme et incompréhension</td>
      <td>130</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>F. Trouver sa place dans un des deux mondes de l'enseignement</td>
      <td>131</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>1. Centre-ville et éducation prioritaire : des objectifs différents</td>
      <td>131</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>2. Positionnements dans le système d'enseignement</td>
      <td>148</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>a. Trouver sa place en REP</td>
      <td>148</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>b. Rester en centre-ville</td>
      <td>150</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>3. Un système confortable</td>
      <td>151</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>a. Et s'ils n'étaient pas tout simplement contre la mixité ?</td>
      <td>152</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>b. Rapport instrumental aux mutations, une fusion défavorable à leurs positions dans l'enseignement</td>
      <td>169</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Conclusion</td>
      <td>171</td>
    </tr>
    <tr>
      <td>Bibliographie</td>
      <td>173</td>
    </tr>
  </tbody>
</table>
<table><tr><td>Sources</td><td>175</td></tr><tr><td>Annexes</td><td>179</td></tr></table>

## Encarts méthodologiques :

- Les observations – p.15

- Les entretiens – p.29

- Les productions syndicales – p.46

- Revues de presse – p.48

## Portraits :

- Lorraine : les difficultés du centre-ville – p.30

- Benjamin : le défenseur de la mixité – p.55

- Andreas : l'élite – p.69

- Bernard : le défenseur du centre-ville – p.80

- Olivia : l'entrepreneuse investie – p.87

- Meredith : un travail affectif – p.98

- David : l'autorité – p.118

- Nicolas : l'éducation prioritaire comme vocation – p.133

- Catherine : une mixité raisonnable – p.152

- Tanya : La fin du rêve – p.159
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Chronologie des évènements d'avril 2023 à avril 2024</figcaption></figure>
# Cartes

<figure><img src="image_4.png" /></figure>

La nouvelle sectorisation votée au conseil départemental de l'éducation nationale de janvier 2024

source: « La carte de la nouvelle sectorisation des collèges pour 2024-2025 », sur Loire-atlantique.fr [en ligne], [consulté le 17 juin 2024].

https://www.loire-atlantique.fr/44/education-et-colleges/la-carte-de-la-nouvelle-sectorisation-des-colleges-pour-2024-2025/c_1439199

<figure><img src="image_5.png" /></figure>

emplacements des collèges
Introduction

« Le département veut de la mixité sociale au collège »<fnref n="1" />. C'est le titre de l'article de Ouest-France qui fait suite à la conférence de presse du 7 avril 2023 au cours de laquelle le département de Loire-Atlantique annonce la fermeture de trois collèges publiques et l'ouverture d'un nouvel établissement à Nantes. Ces trois collèges sont Rosa Parks, Guist'hau et Jules Verne.

À l'origine, seuls les collèges Guist'hau et Jules Verne devaient fermer<fnref n="2" />, afin, selon un élu du département, de libérer de la place pour la municipalité de Nantes et la région des Pays de la Loire, cette dernière ayant la gestion des lycées attenants. Pour les élèves de ces établissements, l'ancien lycée Vial, vendu au département par la région, devait être rénové et ouvrir à la rentrée de septembre 2023. Afin de lutter contre la baisse d'effectifs dans ces deux établissements de centre-ville et de résoudre un problème de mixité scolaire, il est finalement décidé de fermer également le collège Rosa Parks. Interrogé, le département nous explique qu'il était à l'origine envisagé une montée alternée entre Rosa Parks et Gaston Serpette. Les élèves auraient alors été affectés une année sur deux sur chaque établissement. Pour ce faire, le département a souhaité proposer les mêmes services dans les deux collèges mais n'a pas pu construire de cantine à Rosa Parks pour des raisons techniques. Ce projet a donc été abandonné, et l'opportunité de l'ouverture d'un nouveau collège en centre-ville a été saisie par le département pour fermer Rosa Parks et déplacer les élèves sur ce nouvel établissement et divers collèges d'accueil.

Ce collège, situé dans le quartier du Breil, est un établissement d'éducation prioritaire, avec un public socialement défavorisé (0 % d'enfants de cadres en sixième en 2018³). À l'inverse, les établissements Guist'hau et Jules Verne font partie des collèges avec les plus fortes proportions d'enfants de classe supérieure sur le département (respectivement 64 % et 54 % d'enfants de cadres en sixième en 2018⁴). Afin de lutter contre une ségrégation entre groupes sociaux et les difficultés des établissements d'éducation prioritaire, il est donc décidé

<footnote n="1">1 TIGOÉ Yasmine, « Le Département veut de la mixité sociale au collège », *Ouest-France.fr*, 8 avril 2023, [consulté le 18 avril 2024].</footnote>

<footnote n="2">2 PAJOT Stéphane, « Nantes. Pourquoi les collégiens de Guist'hau et Jules-Verne vont partager la même cour de récré ? » [en ligne], *Presse Océan*, 7 octobre 2021, [consulté le 30 mai 2024].</footnote>

<footnote n="3">3 HUGRÉE Cédric et POULLAOUEC Tristan, « Comprendre les dessous de la carte scolaire (1/2) - Une forte ségrégation sociale entre collèges publics et privés » [en ligne], *Atlas social de la métropole nantaise*, 2021.</footnote>

<footnote n="4">4 Ibid.</footnote>
de fusionner les trois, modifiant ainsi le projet initial. En avril 2023, l'annonce est faite aux enseignant·e·s, avec une ouverture du futur établissement à la rentrée de septembre 2024.

Suite à cette annonce, des enseignant·e·s et parents montent un collectif pour demander une concertation sur le sujet<fnref n="5" /> : le collectif Parpermix. Dès septembre, appuyé par plusieurs syndicats, une manifestation est organisée. Présent lors de ce rassemblement, nous observons alors que, malgré une contestation dans les rues, les enseignant·e·s présent·e·s se disent en faveur de la mixité. Cette mixité est entendue par l'ensemble des acteurs et actrices comme le mélange dans un même établissement d'élèves provenant d'établissements différents et donc de milieux sociaux éloignés dans la hiérarchie sociale.

Nous nous trouvons alors dans une configuration où il apparaît que des enseignant·e·s, qui se disent pour la mixité, s'opposent à des institutions mettant en place un projet de mixité scolaire. Se pose alors la question de savoir comment des enseignant·e·s se mobilisent contre un projet de mixité scolaire tout en étant pour.

Autour du sujet de la mixité scolaire, un travail d'Agnès Van Zanten a été fait sur le choix des parents pour l'orientation de leurs enfants<fnref n="6" />, montrant les différentes configurations et rapports à la mixité des familles. Cela nous permettra de réfléchir à la question du choix du lieu d'exercice chez les enseignant·e·s, en particulier de la variation entre les opinions sur le système d'affectation et l'usage pratique de ce système. En ce qui concerne les enseignant·e·s, les travaux d'Alain Léger abordent la question du choix de l'établissement, en montrant une préférence pour les élèves des classes bourgeoises<fnref n="7" />. Or, nous observons ici un mouvement d'enseignant·e·s plutôt mobilisé·e·s en faveur d'une mixité, ce qui ne semble pas correspondre à cette accointance avec la bourgeoisie. Les diverses études sur les enseignant·e·s du secondaire<fnref n="8" />, nous permettant de comprendre les caractéristiques de la

<footnote n="5">5 TIGOÉ Yasmine, « Rosa Parks ferme, un collectif veut de la concertation », *Ouest-France*, 30 mai 2023, [consulté le 18 avril 2024].</footnote>

<footnote n="6">6 VAN ZANTEN Agnès, *Choisir son école*, Presses universitaires de France, 2009.</footnote>

<footnote n="7">7 LÉGER Alain, « Stratégie de carrière et alliance avec la classe ouvrière », *Société française, Cahiers de l'institut de recherches marxistes*, 2, 1982 LÉGER Alain, « Les déterminants sociaux des carrières enseignantes », *Revue française de sociologie*, 22, 1981 LÉGER Alain, « À quel type social d'élèves vont les préférences des professeurs? », *Bulletin de psychologie*, 37, Persée - Portail des revues scientifiques en SHS, 1984.</footnote>

<footnote n="8">8 DURU-BELLAT Marie, FARGES Géraldine et VAN ZANTEN Agnès, « Chapitre 7. Le métier d'enseignant », in *Sociologie de l'école*, Armand Colin, 2022, p. 7, [consulté le 12 janvier 2024] FARGES Géraldine, *Les mondes enseignants*, PUF, 2017 DEAUVIEAU Jérôme, *Enseigner dans le secondaire*, la Dispute, 2009 BARRÈRE Anne, *Les enseignants au travail*, L'Harmattan, 2002.</footnote>
profession, nous apportent également des éléments sur les divergences au sein du corps enseignant, et les rapports variés à l'institution et au travail. La lecture de ces travaux oriente donc notre travail autour des questions des représentations enseignantes, et des orientations professionnelles, et plus particulièrement des choix d'aller ou de ne pas aller vers des élèves de groupes sociaux différents.

Cela n'est cependant pas suffisant pour savoir comment se produit cette mobilisation, tant bien en pratique qu'en idée. Pour cela, il nous faut aller chercher du côté de la sociologie des mouvements sociaux. Nous sommes en effet face à un mouvement social, à savoir un « agir ensemble comme projet volontaire »<fnref n="9" />, c'est-à-dire un regroupement volontaire d'acteurs et d'actrices d'un même groupe identifié et autour d'une cause commune. Nous nous intéresserons alors à la façon dont est cadrée<fnref n="10" /> la mobilisation par ses protagonistes. Afin de comprendre les cadrages et modèles théoriques des acteurs et actrices, nous nous intéresserons aux représentations des élèves et de leurs collègues qu'ont les enseignant·e·s mobilisé·e·s. Nous nous demanderons comment le mouvement est légitimé et se voit attribuer une dimension collective<fnref n="11" />. À partir du concept de « répertoire d'action »<fnref n="12" />, nous nous interrogerons également sur le lien entre le cadre théorique, le profil et la profession des enquêté·e·s, et les formes de la mobilisation. Ainsi, en associant sociologie de l'éducation et sociologie des mouvements sociaux, nous nous demanderons comment des enseignant·e·s se trouvent en accord avec le mouvement et quelles sont leurs positions idéologiques, mais également comme iels se mobilisent concrètement, à savoir quelles sont les actions entreprises et le déroulement dans le temps de l'opposition.

Bien que la mixité scolaire, ou plutôt de la non-mixité, soit une question étudiée en sociologie<fnref n="13" />, nous choisissons ici de ne pas chercher à distribuer de bons ou mauvais points aux enseignant·e·s et institutions engagé dans ce qui semble être une lutte. Il s'agit avant tout de comprendre les positionnements et actions enseignantes, et donc d'adopter une approche

<footnote n="9">9 NEVEU Érik, *Sociologie des mouvements sociaux*, la Découverte, 2019.</footnote>

<footnote n="10">10 GOFFMAN Erving, *Les cadres de l'expérience*, les Ed. de Minuit, 1991 SNOW David A., ROCHFORD E. Burke, WORDEN Steven K. et al., « Frame Alignment Processes, Micromobilization, and Movement Participation », *American Sociological Review*, 51, [American Sociological Association, Sage Publications, Inc.], 1986.</footnote>

<footnote n="11">11 BOLTANSKI luc, *L'amour et la justice comme compétences*, Éditions Métailié, 1990.</footnote>

<footnote n="12">12 TILLY Charles, *La France conteste*, Fayard, 1986.</footnote>

<footnote n="13">13 VAN ZANTEN Agnès, *L'école de la périphérie*, Presses universitaires de France, 2012.</footnote>
relativiste sur la question des débats autour de la mixité. Nous ne nions pas pour autant les résultats des travaux ayant été réalisés sur le sujet.

Du point de vue méthodologique, nous avons cherché à recueillir la compréhension des enseignant·e·s, et observer en détail le déroulement des manifestations. Ainsi, toutes les méthodes, détaillées le long de ce mémoire, permettent de récupérer des informations sur les actions et le cadrage de la mobilisation, ainsi que sur les représentations du travail et des élèves. En s'approchant au plus près des enseignant·e·s mobilisé·e·s, aux moments mêmes de leurs revendications, nous proposons une approche au cœur même de leur compréhension. Cette méthode n'a pas été sans limite. En effet, ce sont majoritairement des enseignant·e·s mobilisé·e·s qui ont répondu à nos sollicitations. Nous avons essayé de diffuser un questionnaire, dans l'objectif de récupérer des contacts et de réaliser ensuite des entretiens. Malgré l'accord de deux chefs d'établissements pour cette diffusion, nous n'avons obtenu presque aucune réponse (5 complètes, dont deux ayant accepté l'entretien). L'exploitation statistique des données est donc ici impossible. Cette difficulté dans l'enquête nous contraint donc à ne travailler que sur les personnes mobilisé·e·s, avec à l'appui quelques entretiens d'enseignant·e·s moins engagé·e·s, voir non-engagé·e·s.

Notre approche est en partie chronologique, puisque notre enquête a principalement consisté à suivre la mobilisation et ses évolutions. Notre restitution suit donc un déroulé similaire afin de représenter au mieux le terrain enquêté. Nous allons donc voir ici, dans un premier temps, ce que nous appelons la première phase de la mobilisation. Il s'agit de la période allant de septembre à début décembre, au cours de laquelle les enseignant·e·s se mobilisent avant tout contre le rectorat, autour des questions de modalités de mises en œuvre. Cette phase est dirigée principalement par des enseignant·e·s de l'éducation prioritaire, malgré des conflits internes sous-jacents. Dans un second temps, nous présentons la deuxième phase de cette mobilisation. Nous proposons, à partir du travail de Lilian Mathieu<fnref n="14" />, une réflexion sur la question de l'échec et de la réussite, dans la mesure ou la mobilisation s'essouffle suite aux annonces du rectorat. Cependant, en parallèle, les enseignant·e·s du centre-ville semble essayer de se mobiliser davantage pour défendre leurs acquis du projet initial (la fusion de seulement deux établissements). Pour finir, nous expliquerons en quoi la mixité ne semble structurellement pas favorable aux enseignant·e·s ayant trouvé leurs places dans un système éducatif à deux vitesses.

<footnote n="14">14 MATHIEU Lilian, *Comment lutter ?*, Textuel, 2004.</footnote>
# I. Se mobiliser « contre », en étant pour

Au début de l'année scolaire 2023-2024, des enseignant·e·s et parents manifestent devant la préfecture de Nantes pour exprimer leur mécontentement vis-à-vis de la fermeture des trois collèges. Première étape contestataire d'un mouvement de plusieurs semaines, cette mobilisation, qui de l'extérieur apparaît comme étant contre la mixité scolaire – d'où le titre de ce chapitre –, met en avant des discours en faveur de cette mixité. Cette situation peut sembler paradoxale. Nous expliquons donc ici comment se mobilisent des enseignant·e·s « contre » la mixité, tout en étant pour. Nous verrons, que ce n'est pas la fermeture des établissements et leur fusion qui est contestée, mais plutôt les modalités de mise en œuvre.

## A. La mixité comme motivation

Dans un premier temps, avant de parler des modes de mobilisation et de la mise en œuvre de la contestation, il nous faut revenir sur le rapport même entretenu avec la mixité par les enseignant·e·s.

### 1. Des arguments pour la mixité

Les arguments utilisés par les enseignant·e·s mobilisé·e·s sont tous en faveur de la mixité.

**Méthodologie : les observations**

Une part importante des données récoltées pour ce mémoire sont issues d'observations. Différents types d'évènement ont été sélectionnés pour être observés. Il s'agit des mobilisations du collectif Parpermix et des enseignant·e·s engagé·e·s dans le cadre de la fusion des collèges, des réunions de préparation des mobilisations, des réunions organisées par le département autour du sujet de la mixité, ainsi que des outils de communications en ligne du collectif Parpermix. L'ensemble de ces objets d'observation ont pour commun de laisser voir, directement ou indirectement, des enseignant·e·s exprimant et montrant leurs contestations (et parfois accords) avec la fermeture des établissements. Ces observations se sont faites à découvert, et ce pour deux raisons. La première est qu'il ne semblait pas possible de passer inaperçu, tout en étant présent sur chaque évènement, sans paraître suspect et susciter une défiance. La deuxième est que les enseignant·e·s se sont montré·e·s très enthousiastes à l'idée qu'un travail d'étude leur soit consacré. Cette méthode a donc non seulement permis de recueillir des informations et données d'enquête, mais également
d'élargir les accès pour bénéficier d'une inscription sur une liste de diffusion par mail du collectif et suivre le collectif de plus près au cours des rassemblements. Ce fut aussi l'occasion de solliciter la majorité des entretiens réalisés dans le cadre de ce travail, mais nous reviendrons sur ce point plus tard.

Les éléments observés ont été les suivants : les actions des personnes mobilisées ainsi que leurs propos et représentations de leur travail, des élèves, des institutions et de la fermeture des établissements. Ces propos ont été recueillis lors d'échanges informels ou via des prises de paroles publiques. Afin de permettre des échanges plus informels et moins cadrés, dans l'objectif de s'approcher au maximum de ce que peuvent penser les enquêtés, il a été choisi de ne pas enregistrer les échanges, et de ne prendre des notes qu'a posteriori. Un carnet de terrain a pour cela été constitué, en suivant les méthodes proposées par Stéphane Beaud et Florence Weber<fnref n="15" />. La méthode déployée ici n'a malheureusement pas permis de recueillir de citations précises des propos tenus. Les résultats tirés des observations ne seront donc pas accompagnés de citation ou d'extrait de carnet d'entretien, mais seront décrits directement dans le corps du texte.

## a. La mixité comme principe

La mixité est un principe, un incontestable. Dans tous les discours, il est rappelé cet accord sur la mixité, son importance et surtout la nécessité de la défendre. Celle-ci est pensée, dans la plupart des cas, comme un principe commun avec les institutions (rectorat et département).

Les enseignants, en mettant en avant leur accord avec la mixité semblent également chercher à lutter contre des accusations. En effet, lors du premier rassemblement observé fin septembre devant la préfecture, des enseignants font mention à plusieurs reprises d'une réunion avec l'inspecteur d'académie de Loire-Atlantique ayant eu lieu le trois juillet, et au cours de laquelle iels auraient été insultés et accusés d'être contre toute forme de mixité. Ainsi, iels mettent immédiatement en avant cet évènement avant même que la question de leur rapport avec la mixité ne soit abordée. Iels dénoncent les accusations tout en mettant en valeur leur volonté de travailler dans des établissements mixtes, quand bien même le leur ne l'est pas actuellement. Au-delà de lutter contre des accusations, une large partie des enseignants

<footnote n="15">15 BEAUD Stéphane et WEBER Florence, *Guide de l'enquête de terrain*, La Découverte, 1998.</footnote>
interrogé·e·s en entretien marque leur volonté d'une mixité<fnref n="16" />, de même que l'ensemble des personnes mobilisées.

L'étude de la presse locale montre également une mobilisation sans aucune contestation de la mixité. Une étude comparée entre Nantes et la fermeture de collèges à Toulouse fait remonter les mêmes résultats : des contestations et oppositions syndicales aux projets, mais aucune contestation des ambitions de mixité, et parfois même un soutien apporté (voir annexe 1).

Il est cependant à noter que si l'ensemble des enseignant·e·s se disent pour la mixité, il existe des variations quant aux objectifs. Nous y reviendrons par la suite, mais il est plus souvent mis en avant l'idée de calme et de bien-être que de réussite scolaire.

Dans la seconde phase de la mobilisation, que nous verrons par la suite, cette conception se maintient. Ainsi, l'étude des publications syndicales, en particulier de celles de SUD éducation, un des seuls syndicats publiant régulièrement en ligne sur le sujet, montre encore une fois cette ambition de mixité. Dans un de leurs compte-rendus, le syndicat critique l'idée que l'homogénéité fasse réussir.

> « Toute votre réforme repose sur l'idée selon laquelle l'hétérogénéité serait un problème et empêcherait les élèves de progresser. C'est ce postulat qui vous conduit à créer des dispositifs de ségrégation, or il est erroné : l'hétérogénéité des classes permet aux élèves de progresser quoiqu'en pensent les esprits les plus élitistes. »<fnref n="17" />

L'argument va même plus loin. En effet, comme nous le verrons dans le chapitre suivant, quand le syndicat se retrouve à lutter plus directement contre la réalisation même du projet plutôt que contre ses modalités d'application, la mixité reste un principe indéboulonnable, et c'est le département qui se retrouve accusé d'être pour une ségrégation.

> « La politique dite de mixité sociale menée par le département avec la fermeture du collège REP + Rosa Parks et le déplacement des élèves

<footnote n="16">16 Tanya (Guist'hau), *La fin du rêve* mené par Férand Mathieu Catherine (Guist'hau), *Une mixité raisonnable* mené par Couchouron Leila Lorraine (Guist'hau), *Les difficultés du centre-ville* mené par Férand Mathieu Andreas (Guist'hau), *L'élite* mené par Guillou Aurélie Meredith (Rosa Parks), *Un travail affectif* mené par Guillou Aurélie David (Rosa Parks), *L'autorité* mené par Férand Mathieu Benjamin (Rosa Parks), *Le défenseur de la mixité* mené par Bouhier Lorenzo.</footnote>

<footnote n="17">17 « CSA 2nd degré : la déclaration de SUD éducation 44 », sur *SUD éducation 44* [en ligne], publié le 16 février 2024, [consulté le 19 avril 2024].</footnote>
En dehors d'une contestation frontale contre la fusion même des établissements, telle qu'illustrée ci-dessus, la mobilisation est avant-tout centrée autour des modalités d'applications. Pour se mobiliser, il faut donc adopter une posture permettant de partager les mêmes opinions que celles que l'on attribue aux institutions contre lesquelles on s'oppose. Le cadre de l'expérience contestataire<fnref n="19" />, cadre théorique à partir duquel les manifestants envisagent leurs actions et la lutte, va donc être celui d'une mixité mal préparée par des institutions contre lesquelles il faut lutter pour permettre une bonne mixité. L'ensemble du discours de la mobilisation, observée de septembre à décembre, tourne autour de cette idée, et cherche à convaincre d'une bonne mixité. Nous retrouvons ici, dans les discours même, l'idée de chercher à aligner les cadres<fnref n="20" />, faire passer cet argumentaire, pour permettre à la fois de mobiliser largement, mais aussi de convaincre. Cet alignement des cadres doit donc se faire chez les personnes non mobilisées. Il faut faire correspondre leur vision de la situation au cadre de la mobilisation.

b. Se mobiliser pour les élèves

Un des enjeux important est le devenir des enseignants. Ce projet les affecte directement, ce qui peut expliquer leur mobilisation. Cependant, pour qu'une mobilisation prenne et soit médiatisée, il faut une portée plus générale que des enjeux personnels. Comme cela a pu être montré<fnref n="21" />, une mobilisation pour des problématiques personnelles ne trouve pas d'écho. La dimension collective de la mobilisation est donc essentielle. Pour les entrepreneurs d'une cause, donner cette dimension est un enjeu à part entière<fnref n="22" />. Dans le cadre de notre étude, la dimension collective passe par les élèves.

Les élèves sont-ils réellement la préoccupation des enseignants ou ne servent-ils
que de faire-valoir ? Nous n'avons pas suffisamment d'éléments pour répondre à cette

<footnote n="18">18 « Collège Rosa Parks : la mixité sociale, une ambition dévoyée », sur *SUD éducation* 44 [en ligne], publié le 14 mars 2024, [consulté le 19 avril 2024].</footnote>

<footnote n="19">19 GAMSON William Anthony, FIREMAN Bruce et RYTINA Steven, *Encounters with unjust authority*, Dorsey Press, 1982.</footnote>

<footnote n="20">20 SNOW David A., ROCHFORD E. Burke, WORDEN Steven K. et al., « Frame Alignment Processes, Micromobilization, and Movement Participation », *American Sociological Review*, 51, [American Sociological Association, Sage Publications, Inc.], 1986.</footnote>

<footnote n="21">21 BOLTANSKI luc, *L'amour et la justice comme compétences*, Éditions Métailié, 1990.</footnote>

<footnote n="22">22 MATHIEU Lilian, *Comment lutter ?*, Textuel, 2004.</footnote>
question, mais quelle que soit la réponse, ils sont mis en avant et participent d'une
justification des bonnes raisons de se mobiliser. De ce fait, la mixité est vue, dans la façon
dont elle est mise en œuvre, comme pouvant leur nuire, apportant au cadrage des raisons de se
mobiliser.

À l'occasion d'une réunion d'information syndicale de début novembre, sont
présentées les différentes revendications. Parmi celles-ci, se trouvent la demande de moyens
supplémentaires pour de meilleurs apprentissages scolaires, ainsi qu'une sectorisation de
certaines zones permettant aux familles de faire leurs choix de l'établissement le plus adapté à
leurs enfants. Ces propositions mettent bien en avant l'idée que la mobilisation se fait avant
tout pour les élèves, puisque ces deux arguments sont construits autour d'une amélioration
pour ces derniers. Nous pourrions éventuellement nous demander ici s'il n'y a pas une
contradiction entre le fait d'agir pour la mixité et de demander une sectorisation plus libre.
Cependant, nous nous intéressons ici avant tout au cadrage de cette mobilisation et à la façon
dont sont exprimées les argumentaires et dont se déroule la mobilisation. Nous retiendrons
donc, pour le moment, l'idée que la mixité reste incontestée et que si une liberté est demandée
sur la sectorisation, elle n'est pas avancée en opposition à la mixité, mais en mettant en avant
les besoins des élèves. En d'autres termes, les enseignant·e·s mobilisé·e·s ne disent pas cette
proposition comme contradictoire avec la mixité.

Lors de la conférence de presse du 28 novembre, organisée à la maison des syndicats, les représentants prenant la parole mettent en avant tout le long des interviews que le collectif fait cela dans l'intérêt des élèves. De même, les échanges entre les membres du collectif Parpermix, en vue d'une mobilisation prévue fin janvier, font état d'une situation dramatique avec des élèves se retrouvant victimes des mauvaises décisions des institutions.

Parler des élèves n'est pas la seule façon d'exprimer le caractère collectif de la
mobilisation. Il faut aussi montrer cet intérêt pour leurs intérêts. Ainsi, mi-novembre, une
manifestation, organisée par les enseignant·e·s du collège La Durantière, a pour objectif de se
déplacer vers une école primaire voisine pour, devant la presse, rencontrer les familles et leurs
enfants. Si en pratique peu d'enfants et peu de famille seront interpelé·e·s par les
enseignant·e·s, et plus particulièrement cette fois-ci par les enseignantes, le discours devant la
presse s'appuie sur la présence des enseignant·e·s devant l'école primaire. Il est
médiatiquement mis en avant la proximité avec les élèves et des inquiétudes quant à leurs
avenirs.
Une attention particulière est d'ailleurs portée sur les élèves de Rosa Parks qui, comme nous le verrons par la suite, sont au cœur de la controverse sur la fusion des établissements. Aussi, la manifestation du 14 novembre est l'occasion de rappeler qu'il ne semble pas normal que ce soit les élèves de la banlieue qui se déplacent le plus pour rejoindre le centre-ville. Cette critique se retrouve également dans des compte-rendus syndicaux<fnref n="23" />

### c. La menace de l'enseignement privé

La menace constante de la fuite vers le privé est agitée par les enseignant·es. En effet, quand il s'agit de mixité, accuser des établissements privés, qui sont moins mixtes<fnref n="24" />, est presque une évidence. Dans le contexte de la fusion de trois établissements publics, le risque de voir partir les familles vers le privé et donc de renforcer la ségrégation sociale dans les collèges est donc mis en avant.

Nous observons, lors de la manifestation du 26 septembre, des enseignant·es d'établissement primaire exprimant leurs inquiétudes de voir leurs élèves de CM2 rejoindre le privé l'année prochaine ; les enseignant·es de Guist'hau font référence à plusieurs reprises, lors de la réunion syndicale du 13 novembre, aux parents ayant choisi de partir vers le privé l'année suivante, et disent chercher à les mobiliser également ; la grève de Guist'hau du 23 novembre est l'occasion de rappeler le risque de voir les élèves partir vers le privé ; la conférence de presse de fin novembre met en avant, avec l'idée de se mobiliser pour les élèves, cette menace constante des établissements privés. Dans ces argumentaires, des données sont avancées. Ainsi, les enseignant·es constatent une réduction de leurs effectifs d'élèves d'année en année, ce qui n'est pas sans rappeler le phénomène d'évitement de l'éducation prioritaire<fnref n="25" /> qui passe aussi par la fuite du public vers le privé.

Cette menace de l'enseignement privé est aussi agitée pour critiquer un manque de communication du rectorat et du département sur les affectations des enseignant·es l'année suivante. Cette absence de communication est supposée faire fuir les élèves vers le privé. En effet, l'incertitude sur le devenir des enseignant·es et l'organisation du futur établissement créerait une incertitude pour les élèves. Ce n'est cependant pas la seule façon dont le privé est mobilisé. En effet, dans certains discours, au-delà de l'organisation de la fusion, c'est la fusion même qui est critiquée. Nous reviendrons dessus par la suite, mais elle est vue comme

<footnote n="23">23 « Compte rendu du CDEN du 9 janvier 2024 », sur SUD éducation 44 [en ligne], publié le 18 janvier 2024, [consulté le 16 avril 2024].</footnote>

<footnote n="24">24 HUGRÉE Cédric et POULLAOUEC Tristan, « Comprendre les dessous de la carte scolaire (1/2) - Une forte ségrégation sociale entre collèges publics et privés » [en ligne], Atlas social de la métropole nantaise, 2021.</footnote>

<footnote n="25">25 VAN ZANTEN Agnès, Choisir son école, Presses universitaires de France, 2009.</footnote>
une action favorisant directement le privé, et ce sur deux points : rien ne serait fait concernant les établissements privés jugés responsables de la ségrégation<fnref n="26" />, et la fermeture de trois collèges publics rend inférieur le nombre d'établissement public par rapport aux établissements privés sur le département<fnref n="27" />. Il est également à noter que les enseignant·e·s craignant le plus la fuite vers le privé sont des établissements du centre-ville<fnref n="28" />, soit celles et ceux ayant des élèves de classe supérieure, et donc le plus susceptible en théorie de fuir les classes populaires<fnref n="29" />.

En désignant cet adversaire, les personnes mobilisées peuvent à la fois se revendiquer d'être pour la mixité, et ne pas se montrer en opposition directe avec des institutions qui leur apparaissent (pour une majorité au début de la mobilisation) en faveur de cette même mixité.

## 2. Se positionner comme expert·e·s de la mixité

Avoir des arguments pour la mixité et montrer son attachement à ce principe n'est pas la seule façon de faire valoir ses opinions. En effet, dans la grande majorité, le collectif semble considérer que les institutions sont en faveur de cette mixité, mais ne le font pas bien. Pour pouvoir imposer son cadre théorique, il leur faut alors se donner une légitimité. Ainsi, pour pouvoir se faire entendre, les enseignant·e·s mobilsé·e·s cherchent à se faire reconnaître comme ayant une expertise sur le sujet.

### a. Le travail politique des mobilisé·e·s

Une partie du travail pour se faire reconnaître une expertise est de mettre à l'agenda son sujet et de chercher la validation d'autorités scientifiques. Cette pratique passe par des mandats syndicaux ou la position dans certaines commissions du département, qui deviennent alors, selon les dires de ces enseignant·e·s, des lieux de débat où les revendications sont amenées. Ainsi, là où il n'était pas nécessairement attendu de débat sur le sujet, ou ne serait-ce que d'avoir la parole des enseignant·e·s de portée, se retrouve imposés les questionnements du collectif Parpermix.

<footnote n="26">26 « Fermeture de 3 collèges publics au nom de la mixité sociale : précipitations et inquiétudes. », sur *SUD éducation 44* [en ligne], publié le 27 juin 2023, [consulté le 16 avril 2024].</footnote>

<footnote n="27">27 « CDEN du 14/11 - La déclaration de SUD », sur *SUD éducation 44* [en ligne], publié le 15 novembre 2023, [consulté le 16 avril 2024].</footnote>

<footnote n="28">28 Tanya (Guist'hau), *La fin du rêve* mené par Férand Mathieu Catherine (Guist'hau), *Une mixité raisonnable* mené par Couchouron Leila Lorraine (Guist'hau), *Les difficultés du centre-ville* mené par Férand Mathieu.</footnote>

<footnote n="29">29 VAN ZANTEN Agnès, *Choisir son école*, Presses universitaires de France, 2009.</footnote>
Le travail politique passe aussi par la sollicitation de chercheur et politiques. Ainsi, Choukri Ben Ayed, professeur des universités en sociologie travaillant sur l'éducation, est interpelé à plusieurs reprises dans une conférence où lui sont soumises l'ensemble des revendications du collectif Parpermix en lui demandant son avis, le tout devant des membres du département. Ce moment, originellement à l'initiative du conseil départemental, permet non seulement de mettre sur la table les sujets choisis par les manifestants, de la façon dont le veulent les manifestants, mais également de faire valider leurs propres analyses. À d'autres occasions, et toujours sur les mêmes principes, des chercheurs sont sollicités pour signer des lettres à destinations de politiques.

Les personnalités politiques elles-mêmes sont contactées par courrier par les enseignants, qui font appel au ministre mais aussi à l'ensemble des députés de l'agglomération. Tout est fait pour ramener les revendications des enseignants face à des chercheurs et politiques.

Ces actions ne sont pas anodines puisqu'elles font l'objet de concertations entre les membres du collectif. Les temps de grève, quand ils ne sont pas consacrés à la mobilisation, sont dédiés à la rédaction de courriers. Ces opérations sont également consignées dans les comptes-rendus faits entre les membres du collectif. C'est donc une partie importante du travail de la mobilisation.

## b. La voix de la « raison »

Comme dit précédemment, les enseignants sont accusés d'être contre la mixité, mais iels le démentent systématiquement. À l'inverse, jamais iels n'accusent le rectorat ou le département de s'opposer à la mixité. Il est toujours considéré que ces institutions sont pour mais s'y prennent mal. Elles sont vues comme irrationnelles, ne sachant pas atteindre leurs objectifs et il faut donc leur expliquer en quoi leur démarche est fausse. Ainsi, bien que leur surdité leur soit reprochée, jamais il n'est envisagé le fait que l'opposition puisse se faire en termes d'objectif.

Les enseignants, persuadés d'être dans le juste (nous ne chercherons pas ici à déterminer si tel est bien le cas), se présentent alors comme la voix de la raison, celles et ceux à écouter pour faire réussir la mixité. Il leur apparaît donc absurde de défendre le projet de fusion des établissements car, dans leur raisonnement, celui-ci ne peut pas fonctionner. Là où nous pourrions parler d'idéologie et opinion différente, le point de vue enseignant se traduit en termes de rationalité des enseignants et d'incompréhension du rectorat. Cette logique est
mise en avant dans les discours.

Il faut cependant garder à l'esprit que nous ne parlons ici que des enseignant·e·s mobilisé·e·s dans ce que nous appelons le premier temps de la contestation. En effet, comme nous le verrons plus tard et l'avons parfois évoqué précédemment, une critique plus frontale est ensuite faite. Nous en parlons également ici car, bien qu'elle ne considère plus nécessairement les institutions comme favorable à la mixité, cette critique met tout de même en avant une rationalité du terrain. Nous retrouvons ce principe notamment dans une publication de Sud éducation, précisant que les enseignant·e·s savent le mieux ce qui doit être fait car sont du terrain<fnref n="30" />. Comme cela a déjà pu être montré, les enseignant·e·s se reconnaissent généralement comme des experts<fnref n="31" />.

### c. La science comme justification

Pour appuyer cette logique de rationalité contre un adversaire irrationnel, les personnes mobilisées s'appuient sur leurs interprétations de la recherche. En effet, à plusieurs reprises, des représentant·e·s du collectif Parpermix et autres personnes mobilisées cherchent à faire valider leurs argumentaires par des chercheurs. Nous observons ainsi, lors de la conférence de Choukri Ben Ayed organisée par le département, un représentant qui pose des questions sur la présentation faite, mais soumet également ses propres propositions en demandant l'avis et la validation d'une autorité scientifique. Cette recherche de justification passe aussi par la sollicitation de chercheurs pour la signature de lettre à destination de politique, ou encore par la mobilisation de « la recherche » dans les argumentaires. Il est ainsi souvent répété que : « la recherche valide ce que nous défendons », « il a été prouvé par la science que la mixité est nécessaire », etc. Il est même parfois fait directement appel aux expert·e·s mobilisé·e·s à l'origine par l'éducation nationale, comme le montre une publication de Sud éducation, citant le conseil scientifique de l'éducation nationale pour expliquer que la mixité n'améliore pas les résultats scolaires<fnref n="32" />.

Au-delà d'une justification par des recherches scientifiques, il est également mis en avant les recherches faites par le collectif Parpermix. Un responsable du collectif mentionne ainsi à plusieurs reprises, dans un compte-rendu, les résultats des entretiens et recherches faites auprès des parents d'élèves et des élèves.

<footnote n="30">30 « CSA 2nd degré : la déclaration de SUD éducation 44 », sur SUD éducation 44 [en ligne], publié le 16 février 2024, [consulté le 19 avril 2024].</footnote>

<footnote n="31">31 FARGES Géraldine, *Les mondes enseignants*, PUF, 2017.</footnote>

<footnote n="32">32 « CDEN du 14/11 - La déclaration de SUD », sur SUD éducation 44 [en ligne], publié le 15 novembre 2023, [consulté le 16 avril 2024].</footnote>
Comme l'a écrit Lilian Mathieu, « la connaissance et l'expertise sont des terrains de lutte à part entière »<fnref n="33" />, c'est-à-dire qu'il faut montrer ce qui ne va pas pour pouvoir le critiquer. Pour un travail d'expertise il faut donc des militant·e·s avec un capital scolaire important, ce qui est le cas des enseignant·e·s<fnref n="34" />. Nous en arrivons ainsi à des enseignant·e·s qui font à la fois le choix d'une expertise externe, en en appelant au savoir, et le choix d'être des expert·e·s.

Cet usage de la science et de ce qui est qualifié ici d'expertise extérieure ne veut pas dire pour autant que les travaux scientifiques soient compris tels qu'ils devraient l'être dans le monde scientifique. Nous ne nous sommes pas avancé sur une vérification des usages scientifiques, mais il est tout à fait possible que nous retrouvions chez les enseignant·e·s un usage de la science similaire à celui des certaines familles à propos de la mixité scolaire, à mi-chemin entre sens commun et sciences pour percevoir la réalité sociale<fnref n="35" />. Nous y reconnaissions en tout cas le recours au savoir savant et à un argumentaire scientifique pour décrire le monde.

## B. La mobilisation en pratique : entre calme et tensions

Les mobilisations ne sont pas faites que de discours et d'idées mais également de pratiques, de tensions avec un ou plusieurs adversaires, ainsi que de tensions internes.

### 1. Les formes de la mobilisation

Les manifestations observées nous montrent à la fois une volonté de se mettre en avant et de se montrer, et l'idée de bien paraître et d'utiliser un répertoire d'actions légitime et bien vu.

#### a. Calme...

La qualification de « calme » des manifestations d'enseignant·e·s est utilisée pour mettre en avant le fait que tout semble fait pour ne pas déroger aux règles, aux cadres réglementaires et légaux, et ne pas trop perturber.

<footnote n="33">33 MATHIEU Lilian, *Comment lutter ?*, Textuel, 2004.</footnote>

<footnote n="34">34 FARGES Géraldine, *op. cit.*</footnote>

<footnote n="35">35 VAN ZANTEN Agnès, *Choisir son école*, Presses universitaires de France, 2009.</footnote>
i. Dans le respect des règles

Nos observations de la mobilisation et comparaisons avec d'autres mobilisations ayant
eu lieu ou pouvant avoir lieu à Nantes<fnref n="36" /> nous permettent de constater que les enseignant·e·s
accordent une attention particulière au respect des règles et à ne pas déranger. Cela va donc à
l'encontre de formes de mobilisation cherchant à déranger afin d'attirer l'attention des
pouvoirs publics et les pousser à agir. Et en effet, la majorité des enseignant·e·s mobilisé·e·s
cherchent le calme et la « bonne » façon de faire. Nous ne voyons ainsi aucune casse ou
dégradation, pas de destructions ni violences.

La police n’est jamais présente et ne semble même pas informée de la présence de manifestant·e·s. Nous le constatons lors de la grève de La Durantière et Rosa Parks où des agents de la police nationale viennent se renseigner sur ce qui se passe et sur la durée de la manifestation. Au-delà de cette absence de dégradations, le simple fait de manifester et marcher sur la route ou bloquer le passage semble difficile à mettre en œuvre. Lors des divers rassemblements et défilés, les trottoirs sont empruntés, les espaces sans circulations sont occupés mais la circulation n’est bloquée qu’une seule fois. À cette occasion, la première préoccupation des enseignant·e·s présent·e·s est de savoir quand est-ce qu’iels pourront laisser passer les véhicules afin de ne pas trop déranger. Il est décidé de ne pas bloquer les deux roues, et face à la colère de certain·e·s automobilistes et au déplacement des services de la TAN (les transports en commun de la ville de Nantes) il est rapidement décidé de laisser passer les véhicules.

Il semblerait que tout est fait pour ne pas paraître comme posant problème et ne pas
être décrié et critiqué. Le respect du règlement passe aussi par des échanges avec les forces de
l'ordre en préparation du rassemblement fin septembre devant la préfecture, par des demandes
d'autorisations officielles pour organiser des réunions syndicales ou encore ne pas dépasser
les horaires prévus.

Les règles sont aussi utilisées pour se mobiliser. Ainsi, la CGT conseille de contacter
le service en charge de la santé au travail pour faire reconnaître le stress généré par les

<footnote n="36">36 « PHOTOS - 1er-Mai : Commerces vandalisés, poubelles incendiées, de nombreux dégâts en marge du cortège à Nantes - France Bleu » [en ligne], ici par France Bleu et France 3, 1 mai 2024, [consulté le 27 mai 2024] « Réforme des retraites : blocages, manifestation, heurts... Revivez la journée à Nantes » [en ligne], actu.fr, 28 mars 2023, [consulté le 27 mai 2024] « Des dégâts lors de la manif à Nantes, le tribunal administratif saccagé » [en ligne], www.20minutes.fr, 23 mars 2023, [consulté le 27 mai 2024] « EN IMAGES - Réforme des retraites : des violences éclatent en marge de la manifestation à Nantes - France Bleu » [en ligne], ici par France Bleu et France 3, 11 mars 2023, [consulté le 27 mai 2024].</footnote>
évènements. De même, le temps de grève est utilisé pour la rédaction de courriers officiels afin de faire parvenir les revendications.

Tout le monde s'accorde donc sur les règles du jeu de la contestation, des échanges avec les institutions et des modalités de communication, et les enseignant·e·s cherchent à les exploiter au mieux à leur avantage. Par exemple, les délais de réponses communiqués aux enseignant·e·s par les institutions sont acceptés et même utilisés pour déclencher des grèves lorsque ces derniers ne sont pas respectés. Il est parfois même envisagé d'annuler une grève lorsque le rectorat propose une réunion d'information en novembre.

Nous pouvons ici parler d'un répertoire d'actions<fnref n="37" /> jouant sur les aspects réglementaires. Les enseignant·e·s utilisent ce qui est leur est connu comme mode d'action, et emploient un registre orienté vers les réglementations. Tout est cadré et précisé en avance, chaque opération obéit et utilise un cadre réglementaire, qu'il soit celui de l'éducation nationale ou de ce que doit être un « bon » mouvement social. Une mauvaise action pouvant donner une mauvaise image médiatique, en raison de son pouvoir symbolique<fnref n="38" />, il semble cohérent que les enseignant·e·s se limitent à ce répertoire d'action. De plus, leur cadre théorique, dans cette première phase de la mobilisation entre septembre et décembre, ne posant pas les institutions en ennemies, il semble plus complexe de s'opposer frontalement et en dehors de tout caractère réglementaire. Nous observons donc ici un usage du répertoire d'action qui semble restreindre tout innovation pour éviter toute action déshonorante<fnref n="39" />.

## ii. La judiciarisation envisagée

Une action qui semble sortir de l'ordinaire est la judiciarisation<fnref n="40" /> de la contestation. En effet, les enseignant·e·s mobilisé·e·s suggèrent de menacer le rectorat de passer devant le tribunal administratif pour le délai de réponse concernant leur devenir et affectation pour l'année suivante. Il n'y aurait pas de loi aujourd'hui imposant de communiquer aux salarié·e·s de la fonction publique sur leur affectation dans un certain délai, mais il semblerait, selon un enseignant, qu'une directive européenne récente puisse donner lieu à une jurisprudence sur le sujet. L'enseignant apportant cette proposition s'appuie sur le fait d'avoir contacté une avocate et sur l'idée de menacer le rectorat d'une jurisprudence. Un certain nombre d'enseignant·e·s sont intéressé·e·s, même si la question des coûts semble en bloquer

<footnote n="37">37 TILLY Charles, *La France conteste*, Fayard, 1986.</footnote>

<footnote n="38">38 BOURDIEU Pierre, *Langage et pouvoir symbolique*, Ed. du Seuil, 2001.</footnote>

<footnote n="39">39 DOBRY Michel, « Calcul, concurrence et gestion du sens », in *La Manifestation*, Presses de Sciences Po, 1990.</footnote>

<footnote n="40">40 PÉLISSE Jérôme, « Judiciarisation ou juridicisation ? », *Politix*, 86, De Boeck Supérieur, 2009.</footnote>
plusieurs. Cette forme de mobilisation, qui semble innovante, fait l'objet de plusieurs relances
dans les échanges entre membres du collectif mais fini par disparaître.

Il s'agit ici d'une forme d'innovation dans la mobilisation, tout en respectant un cadre réglementaire, mais elle ne prend pas. Nous pourrions l'expliquer par le fait qu'en général ce mode de lutte est plutôt utilisé des cas individuels sans portée générale<fnref n="41" />. C'est d'ailleurs ce qu'expliquent plusieurs enseignant·e·s à l'issue d'une réunion d'information syndicale. Il arrive de recourir à la justice, mais cela se fait le plus souvent pour des cas individuels.

b. ... et mise en avant

L'idée de modes d'actions ne dérangeant pas permet de ne pas avoir de mauvaise
image. Cependant, il faut bien avoir une image. Ainsi, les enseignant·e·s mobilisé·e·s
cherchent à être médiatisé·e·s.

i. La mise en scène médiatique

Pouvoir être vu est avant tout pouvoir être médiatisé. C'est du moins ce qui ressort de
nos observations. Dès le rassemblement de fin septembre, tout est organisé pour faire les
meilleures photographies de presse. En effet, les manifestant·e·s sont placé·e·s avec soin et la
photo prise au bon moment. Il en va de même dans tous les rassemblements. La pose est prise
devant les caméras, les discours préparés et l'angle choisi soigneusement pour être filmé.
Ainsi, la pose est systématiquement prise et soigneusement choisie. La mise en scène va
jusqu'à montrer une volonté de rencontre entre les enseignant·e·s de La Durantière et les
parents d'élèves d'une école primaire. Nous en parlions plus haut, il y a eu à ce moment plus
de discours face à la presse sur cette rencontre, de chants, et de figuration, que de réels
échanges avec des parents.

L'absence même de la presse en vient à poser problème. Les chants sont entonnés et
les slogans prononcés uniquement en présence de caméra. Lors de la grève faite à Guist'hau
fin novembre, l'absence de média pose même problème et conduit les enseignant·e·s à rentrer
dans l'établissement pour discuter en attendant l'arrivée de ceux-ci.

L'utilisation de la presse dans les mouvements sociaux est assez courante<fnref n="42" />. Il s'agit même d'un enjeu central de la mobilisation. Dans le cadre de mouvements sociaux, l'idée de se faire bien voir et de se donner à voir pour afficher la mobilisation dans les médias est

<footnote n="41">41 MATHIEU Lilian, *Comment lutter ?*, Textuel, 2004.</footnote>

<footnote n="42">42 NEVEU Érik, *Sociologie des mouvements sociaux*, la Découverte, 2019.</footnote>
l'objectif d'une presque seconde forme de la mobilisation<fnref n="43" />. Cet usage des médias semble ici réussi dans la mesure où de nombreux articles sont publiés sur le sujet. Dans la revue de presse réalisée (voir annexe 1 pour l'ensemble des sources), nous trouvons un grand nombre d'articles sur Rosa Parks et les mobilisations contre sa fermeture<fnref n="44" />, deux articles parlent de la grève à Guist'hau<fnref n="45" /> et les inquiétudes des parents sont également mises en avant, confortant ainsi le discours enseignant sur la nécessité de se mobiliser pour les élèves<fnref n="46" />. Cette forme de réussite de la médiatisation peut aussi être interprétée comme le succès d'une attribution d'un caractère collectif à la mobilisation. En effet, la presse ne relaie pas aussi facilement les points de vue et revendications individuelles, et favorise les mouvements rendus légitimes par leur caractère collectif<fnref n="47" />.

## ii. Nos ami·e·s les journalistes

Cette démarche de médiatisation ne se passe pas sans de bonnes relations avec la presse. Des membres de La Durantière, de par leurs mobilisations sur les deux dernières années, entretiennent des liens avec des journalistes. Nous retrouvons entre autre Ouest-France, présent sur quasiment toutes les mobilisations et réunions d'information.

Lors de la réunion d'information syndicale de début novembre, préparant les mobilisations à venir, la presse est décrie comme une alliée dont il faut se servir. Il n'est

<footnote n="43">43 CHAMPAGNE Patrick, *Faire l'opinion*, Editions de Minuit, 1990.</footnote>

<footnote n="44">44 TRÉMAN Caroline, « À Nantes, la fermeture d'un collège inquiète les familles », *Presse Océan (site Web)*, 9 mai 2023, [consulté le 18 avril 2024] CLERMONT Agnès, « Nantes. Protestation devant le collège Rosa-Parks, qui doit fermer à l'été 2024 », *Ouest-France.fr*, 17 mai 2023, [consulté le 18 avril 2024] « Inquiétudes autour de la fermeture du collège Rosa-Parks : la tentative de blocus fait long feu », *Presse Océan (site Web)*, 17 mai 2023, [consulté le 18 avril 2024] CLERMONT Agnès, « La fermeture du collège, ils n'en veulent pas », *Ouest-France*, 18 mai 2023, [consulté le 18 avril 2024] « Fermeture du collège Rosa-Parks : la tentative de blocus fait long feu », *Presse Océan*, 18 mai 2023, [consulté le 18 avril 2024] TIGOÉ Yasmine, « Nantes. La fermeture de Rosa Parks inquiète, un tour des écoles pour écouter les familles », *Ouest-France.fr*, 23 mai 2023, [consulté le 18 avril 2024] « Fermeture du collège Rosa-Parks : un rassemblement devant la préfecture », *Ouest-France.fr*, 26 septembre 2023, [consulté le 18 avril 2024] « Collège Rosa-Parks : une manif devant la préfecture », *Ouest-France*, 27 septembre 2023, [consulté le 18 avril 2024].</footnote>

<footnote n="45">45 « [Grève au collège Guist'hau...] », *Presse Océan*, 24 novembre 2023, [consulté le 18 avril 2024] BAZYLAK Stéphanie, « Nantes. Fermeture du collège Guist'hau : les profs en grève », *Ouest-France.fr*, 23 novembre 2023, [consulté le 18 avril 2024].</footnote>

<footnote n="46">46 TRÉMAN Caroline, *op. cit.* « Inquiétudes autour de la fermeture du collège Rosa-Parks : la tentative de blocus fait long feu », *Presse Océan (site Web)*, 17 mai 2023, [consulté le 18 avril 2024] TIGOÉ Yasmine, *op. cit.*</footnote>

<footnote n="47">47 BOLTANSKI luc, *L'amour et la justice comme compétences*, Éditions Métailié, 1990.</footnote>
jamais envisagé que les articles écrits puissent être à charge. La confiance dans les médias est
alors importante. Le seul défi est de réussir à faire les gros titres.

Les mobilisations de La Durantière rassemblent le plus de journalistes, les échanges sont marqués par de l'humour, des échanges de blagues, et une bonne entente affichée. Les médias acceptent sans problème de prendre les photos avec l'angle choisi par les manifestants et conviennent même avec ceux-ci des meilleurs mises en scène, et ce à chaque manifestation. La presse se déplace également à la grève de Guist'hau, alors qu'elle a été prévenue à 22 h la veille et que le nombre de gréviste est faible.

Cette forme d'alliance entre presse et manifestants n'est cependant pas acquise et
doit être entretenue. Ainsi, la conférence de presse organisée fin novembre, ainsi que le
rassemblement devant Rosa Parks à la même période, sont marqués par une faible présence
de journalistes. Cette présence médiatique permet en tout cas d'exister pour les
manifestants. Nous pouvons supposer, comme expliqué par Patrick Champagne<fnref n="48" />, qu'en
cherchant une bonne entente avec les médias, les manifestants peuvent se faire bien voir et
ne pas être affichés de manière péjorative dans les publications. Il s'agit également d'une
stratégie courante pour les groupes de faible effectif. En effet, comme nous le verrons par la
suite, le collectif peine parfois à mobiliser. Il ne faut pas oublier non plus que la relation
manifestants/médias est réciproque et que les journalistes ont aussi besoin de ne pas se
fâcher avec les manifestants pour avoir des entrées et accès à leur terrain<fnref n="49" />.

## 2. Le rectorat comme adversaire

Bien que les manifestants ne considèrent pas, dans cette première phase de la
mobilisation, que le rectorat et le département soient contre la mixité, il existe tout de même
une opposition concernant les modalités de mise en œuvre. Cette opposition est avant tout
contre le rectorat, du moins en ce qui concerne les enseignants.

### Méthodologie : les entretiens

Comme indiqué précédemment, nous avons pu récupérer des contacts pour des
entretiens lors des rassemblements. De ce fait, nous avons majoritairement eu affaire à des
enseignants mobilisés. Cependant, tous et toutes ne le sont pas nécessairement. Afin de
faciliter le travail d'entretiens et de retranscription, nous l'avons réalisé à plusieurs. En effet,
deux étudiantes de troisième année de licence réalisant des dossiers sur des sujets proches ont

<footnote n="48">48 CHAMPAGNE Patrick, *Faire l'opinion*, Editions de Minuit, 1990.</footnote>

<footnote n="49">49 NEVEU Érik, « Médias, mouvements sociaux, espaces publics », *Réseaux. Communication - Technologie - Société*, 17, 1999.</footnote>
accepté de partager une grille d'entretien commune ainsi que les retranscriptions. De cette façon, nous avons pu exploiter des entretiens aux questionnements similaires. Il faut cependant noter qu'ayant été réalisés par des enquêteurs et enquêtrices différent·e·s, il y a tout de même des disparités en termes de durée et de questionnements. Un autre enregistrement d'entretien a par ailleurs été récupéré auprès d'un autre étudiant.

En ce qui concerne le traitement de ces entretiens, nous avons choisi tout d'abord de réaliser des portraits. En effet, les résultats pouvant être différents, il nous a semblé pertinent d'analyser chaque enquêté·e individuellement, décrivant et explicitant ainsi la cohérence interne de chaque profil. Ces portraits sont répartis le long de ce mémoire pour illustrer nos propos, mais également montrer comment ce que nous avançons s'applique à l'échelle des individus. Ils sont donc très descriptifs, l'analyse principale portant sur la mobilisation. Pour cela, une fois l'analyse par portrait faite, nous avons choisi de réaliser un tableau de comparaison (voir annexe 2) sur différents éléments nécessaires à notre argumentation. Ainsi, quand un entretien est cité dans le corps argumentatif de ce mémoire, cela renvoit à la fois au portrait et au tableau de comparaison et de synthèse.

## Portrait : les difficultés du centre-ville

Lorraine est enseignante à Guist'hau depuis plusieurs années. Elle développe, dans cet entretien, les difficultés existantes dans les établissements de centre-ville, qui sont, selon elle, ignorées par les institutions.

## Enseigner : une vocation familiale

Pour Lorraine, l'enseignement est avant tout une vocation familiale. Avec un parcours scolaire en réussite et un passage dans une classe préparatoire elle poursuit à l'université où elle rencontre quelques difficultés en licence. Elle obtient sa maîtrise, puis le CAPES, à la première tentative. Cette réussite correspond avec son parcours vers l'enseignement à Guist'hau. Elle est issue de la classe moyenne, avec un père kinésithérapeute et une mère au foyer possédant un CAP. Elle a dû également financer ses études par elle-même en travaillant à côté. L'ensemble de ces conditions (des études de lettre en travaillant à côté, avec des difficultés à l'université) peuvent expliquer son orientation vers l'enseignement. Il s'agirait alors pour elle de trouver une activité qu'elle puisse identifier et qui apporte une stabilité
professionnelle. Dans les situations correspondantes à la sienne, c'est généralement l'enseignement qui est retenu<fnref n="50" />.

Lorraine nous apporte cependant une explication supplémentaire, en lien avec sa famille.

« Lorraine : c'était. Moi de toute façon c'est une vocation. À quatorze ans je voulais être prof, alors moi j'étais accrochée à ce rêve-là. Vraiment. Ouais. Donc quand on est accroché à un rêve, on se donne tous les moyens pour y arriver. »

« Lorraine : tout plein de littérature d'abord. Assez. Dite littérature de jeunesse de l'époque. Donc j'ai eu des choses qu'on étudie plus aujourd'hui : Henri Bosco, Jean Giono, Daudet Voilà. Après, parce que moi, très vite, j'ai. Ma mère était contre les bibliothèques, donc on ne pouvait pas aller en bibliothèque, puisque les livres se prêtaient. Tout ça, c'est. Il ne faut pas écrire ça, mais elle était un peu obnubilée par les microbes et tout ce qui pouvait. Voilà. Et donc moi je rêvais que d'une chose, c'est d'avoir un abonnement à la bibliothèque. Et donc elle ne refusait jamais de nous acheter des livres, ce qui était bien aussi. Donc mon grand-père, au début, je lui ai dit moi, tout ce qui est bibliothèque, rose, verte et tout ça, je m'ennuyais à mourir, ces choses-là. Donc je lui ai demandé très vite d'autres livres, il a vu que je m'y intéressais, que j'en parlais et. Et donc c'était vraiment, toute occasion était bonne pour m'offrir un livre. »

Dans un premier temps, elle nous parle d'une vocation, avant de finalement mentionner le travail d'enseignant de son grand-père, qui en lui transmettant des livres a visiblement grandement contribué à sa socialisation professionnelle.

« Lorraine : j'ai fait Sixième-terminale. j'avais fait mon primaire dans le privé et c'est vrai que ça, c'est aussi parce que ma mère est très attachée à la qualité de l'enseignement. Et elle, elle est. Ce sont des discussions qu'on a eues. Après, on n'est pas fâchées, mais moi je suis très attachée au service public dans lequel ont enseignés mes grands-parents. Mais je ne sais pas ce que c'est, quelque chose qui s'est transmis comme ça. Ma mère, elle, elle a beaucoup scolarisé ses enfants dans le privé et donc en sixième, c'est mon grand-père qui tenait vraiment à ce que je sois dans ce lycée de centre-ville qu'il connaissait bien puisqu'il y enseignait. C'est-à-dire que moi, quand je suis arrivé, il faisait ses dernières années à Jules. Et bon, ma mère a accepté. Sinon, j'ai été à saint Dominique à Saint-Herblain, à côté du Sillon de Bretagne et donc j'ai fait sixième terminal à Jules Verne. »

<footnote n="50">50 DEAUVIEAU Jérôme, *Enseigner dans le secondaire*, la Dispute, 2009.</footnote>
Pour finir, son attachement au service public, que nous retrouverons par la suite,
semble marqué par son grand-père également. Ainsi, plus que ses parents, il semblerait que ce
soient ses grand-parents qui l'aient conduite à devenir enseignante. Son passage dans le public
se faisant en plus à Jules Verne, puis dans un lycée public pour la classe préparatoire, son
poste actuel à Guist'hau semble s'expliquer.

Une formation par les syndicats plus que par l'IUFM

« c'est vrai que la vie syndicale m'a apportée beaucoup en début de carrière, j'ai eu
l'impression d'apprendre beaucoup, beaucoup, beaucoup par le syndicat parce que je
rencontrais aussi beaucoup de gens qui n'étaient pas de mon métier. En fait, je rencontrais
des CPE, je rencontrais des infirmières scolaires, je rencontrais. Et ça a fait comme si j'avais
traversé plein, plein d'établissements parce qu'on parlait vraiment de notre métier. À travers
toutes les formations syndicales que j'ai eues, j'ai eu l'impression au début d'apprendre
beaucoup plus en formation syndicale que à l'IUFM. C'est pour ça que je sais même plus
comment je me suis préparée au concours. »

Lorraine est très tôt familiarisée avec les syndicats, qui officieusement assurent la majorité de sa formation. Alors qu'elle n'avait pas d'expérience ni de modèle militant par le passé selon ses dires, elle se retrouve dans un syndicat, ce qui explique certainement son implication dans la mobilisation actuelle, étant donné qu'elle a déjà l'expérience contestataire.

« Lorraine : on l'apprend sur le tas et on souffre beaucoup. Les stagiaires souffrent beaucoup. Moi, je pense que ça ne s'est pas arrêté. Je pense que si on allait interroger des stagiaires, ça s'est pas arrêté. En tout cas, moi l'année où j'étais stagiaire et on était du coup on était regroupés avec différentes matières. Heureusement, on était en binôme. On s'est beaucoup soutenu moralement cette année-là. »

À l'opposé, la formation de l'IUFM est critiquée car marqué comme incomplète, ce
que rappellent d'ailleurs des travaux déjà existants sur le sujet<fnref n="51" /> et montrant les critiques des
étudiant·e·s vis-à-vis de l'INSPE (anciennement IUFM puis ESPE).

<footnote n="51">51 BROCCOLICHI Sylvain, JOIGNEAUX Christophe et MIERZEJEWSKI Stéphan, *Le parcours du débutant*, Artois presses université, 2018.</footnote>
« c'est là que j'ai commencé aussi finalement, à côtoyer des gens du syndicat, de différents syndicats, mais d'un syndicat en particulier auquel j'ai adhéré très vite et j'ai rencontré des gens qui m'ont beaucoup accompagné dans cette période. Et puis voilà, j'ai découvert ce milieu-là puisque moi j'ai pas des parents enseignants du tout, ni syndicaliste. Voilà. Donc j'ai découvert ce milieu-là et ça m'a tout de suite beaucoup plu »

Son expérience syndicale est d'ailleurs très importante puisque dès le début de son activité professionnelle elle se retrouve en conflit avec le rectorat et doit lutter contre. Elle a depuis gardé le même syndicat, ce qui la conduit à un investissement important dans le cadre de la lutte actuelle.

## Un attachement aux principes de la fonction publique dans l'enseignement

« Mais plus grave pour moi aussi, ce qui ne m'avait pas touché moi, mais d'autres, d'autres collègues, du hors discipline. C'est-à-dire qu'ils avaient décrété par exemple que l'histoire était une matière connexe du français, qu'ils utilisaient le terme matière connexe pour dire "bon, vous voulez plus près ? Très bien, on va vous trouver quelque chose plus près. Mais, si vous êtes prof d'histoire, en français." Ou autres, en maths, en sciences, en SVT, etc. Donc là pour nous c'était une destruction, une entrée, la destruction de ce pour quoi on avait travaillé. Parce que voilà, on a un CAPES quand même ou voir une agrégation, on se retrouve titulaire d'une zone de remplacement parce que on sait que c'est compliqué d'obtenir un poste géographiquement qui nous convienne géographiquement. Mais ça, ça a été une des grosses batailles du début de ma carrière. Et donc on a gagné, On a gagné sur ce point des matières connexes et c'est quelque chose d'important parce que je pense qu'aujourd'hui, enfin, depuis longtemps, c'est une entrée que l'éducation, qui arrangerait l'Éducation nationale de revenir à des enseignants bi-matière. »

« On s'est dit si on les laisse faire ça avec les titulaires remplaçants sur zone de remplacement, mais c'est quand même des titulaires petit à petit, pourquoi ça ne s'imposerait pas aux titulaires ? »

« Il faut embaucher plus de profs. Ils ont créé ce fameux pacte pour que pour qu'il y ait du remplacement. Enfin en tout cas pour ce qui est un prof devant chaque élève, ou au moins un adulte devant chaque élève en cas d'absence d'un enseignant ou d'une enseignante, ce qui pour eux en fait au niveau ressources humaines, leur semble être la bonne solution. Mais qui ne l'est pas. Parce que un remplacement comme ça, au pied levé, c'est effectivement des enfants qui sont occupés on va dire. Mais occupés à quoi ? c'est la question. »
Il est important pour elle de respecter le cadre réglementaire de l'enseignement, et de ne pas modifier ce cadre qui lui permet de n'enseigner qu'une seule discipline et d'être moins déplacée géographiquement. Les réformes pour ajouter de nouvelles activités aux enseignant·e·s sont mal vues et ne servent qu'à empêcher des embauches. Nous retrouvons ici, ce que nous voyons à la fin concernant le fait de chercher à rester en centre-ville, un argumentaire généralement soutenu, dans la mobilisation, par les enseignant·e·s de centre-ville, afin, supposons-nous, de défendre leurs acquis. En effet, le système de mutation permet aux enseignant·e·s avec le plus d'ancienneté d'accéder aux postes les plus demandés, généralement dans les établissements avec des élèves de classe supérieure<fnref n="52" />. Le système leur ayant été favorable, iels n'ont pas d'intérêt à le modifier, mais plutôt à le défendre.

> « Lorraine : oui, il y a un chez nous, il y a un collègue, je crois, qui a signé, ce qui n'est pas beaucoup, mais aussi parce qu'en fait on a. Il y aurait eu plus de monde, mais il y a eu une bataille. À un moment, on a dit on n'est pas obligé en fait d'accepter le remplacement de courte durée pour signer le pacte. Mais si on signe le pacte, par exemple si on fait 1 h de devoir faire enfin l'accompagnement des devoirs des élèves qui qui a un système sur la base du volontariat pour les élèves, si on le fait avec le pacte, on est payés facilement, pas le double, mais mais beaucoup, beaucoup plus que si on le fait. Donc ils ont trouvé cette entrée-là. On se dit "bon, ils refusent parce qu'ils trouvent que c'est pas pédagogique effectivement, d'aller devant une classe qu'ils ne connaissent pas. Et pour enseigner quoi, on sait pas trop. Parce que ça calmerait tout le monde. Ils sont pas trop d'accord, donc on va les avoir par l'aspect, l'aspect monétaire." »

Cet attachement aux principes d'enseignement semble stable dans le temps, partagé par ces collègues, et marque aussi un refus d'un travail d'animation ou d'éducation, qui est au contraire valorisé en éducation prioritaire comme nous le voyons en troisième partie.

> « Lorraine : non. Aujourd'hui, je n'ai plus rien. J'ai eu, j'ai eu. Quand j'étais au lycée, j'ai eu des décharges. [...] Voilà, j'étais. Alors là, je n'avais pas de poste particulier on va dire. j'étais dans l'équipe. Le syndicalisme, ça repose aussi sur beaucoup de bénévolat finalement. Alors quand on a une décharge, un petit peu moins. Mais j'ai eu des petites décharges, on va dire, d'une ou 2 h et du coup ça me permettait Au début, ça m'a permis de m'occuper des TZR, des titulaires sur zone de remplacement. [...] Moi j'ai vraiment, j'étais

<footnote n="52">52 LÉGER Alain, « Les déterminants sociaux des carrières enseignantes », *Revue française de sociologie*, 22, 1981.</footnote>
vraiment au bureau pour rendre service, renseigner, accompagner les collègues dans leurs différentes, dans leurs différents, les différents problèmes qu'ils rencontraient au cours de leur carrière. Donc par exemple, je m'étais spécialisé un peu sur les mutations à un moment, ça pouvait être aussi les droits et les devoirs des collègues, etc. Donc c'était vraiment des choses concrètes on va dire. »

Lorraine se pose également en spécialiste des mutations de par son expérience syndicale. Elle montre une fois encore un attachement aux règles et au principe d'un enseignant-e enseignant et non éduquant.

## Le centre-ville : pression des élèves, pression sur les élèves

« Et on est quand même privilégiés parce que mine de rien, quand c'est un collègue d'un collège du centre-ville qui grogne, c'est pas très fair. Enfin voilà, c'est pas très politiquement correct de dire ça, mais quand un collège de centre-ville grogne, vu la pression des parents derrière, on a plus facilement des profs que dans les collèges ruraux ou de banlieue parce que les parents sont moins investis. Chez nous, les parents, ils sont au taquet dès qu'il y a, dès qu'il y a un prof absent sur une longue durée, ils sont là dès le conseil de classe et s'inquiètent de savoir comment les enfants vont rattraper leur manque, etc. Les enfants eux-mêmes, ils sont dans ce discours-là aussi. »

« Lorraine : Ils ne sont pas dans "Chouette chouette, on n'a pas de" non, ils sont dans le discours. Par exemple, mes germanistes, voilà qui me demandait si moi je parlais allemand. j'ai accompagné une sortie cinéma allemand et donc je leur ai dit "ah oui, je fais beaucoup d'Allemand, c'est vrai que je pourrais bien traduire. En revanche, ça fait tellement longtemps que j'ai pas pratiqué la langue allemande que je peux pas échanger avec vous là, à part deux trois mots." Et ils commencent à me dire "oui, mais nous aussi parce que vous savez toute une année on n'a pas eu de prof, puis une année on a eu une prof remplaçante et elle était très gentille mais pas assez sévère, donc on travaillait pas, donc on n'a pas de bonnes bases." Au centre-ville, les enfants, ils ont ce discours-là. »

« Enquêteur : donc oui, les grandes différences entre les élèves. Mais du coup, il y a une pression de la part des élèves sur la qualité des cours ? – Lorraine : ah oui. Ah ben oui, moi je pense c'est pas une pression désagréable, mais c'est comme on dit un feed-back, un retour. »
Les élèves du centre-ville sont décrit·e·s comme en demande de travail, de contrôle.
De même, les parents sont extrêmement présents. Lorraine, bien qu’appuyant beaucoup sur
ces points, tient à préciser qu’elle en trouve pas de problèmes à ces comportements et qu’il
s’agit d’une saine pression sur son travail. Elle marque ainsi son adéquation avec son public.

« Mais ça arrive régulièrement que des élèves pleurent à cause des notes »

« Lorraine : moi j’ai eu un craquage aussi d’un élève [...] craquage nerveux d’un élève qui est resté un soir 40 minutes à pleurer dans ma salle. -- Enquêteur : pourquoi ? – Lorraine : parce que trop, trop trop de pression quoi. Le burn-out, le burn-out que nous on peut vivre, mais le burn-out d’un collégien, mais qui se mettent vraiment la pression tout seul. »

« Quand je suis arrivée à Guist'hau, j'étais épaté de la rapidité avec lesquelles mes cours étaient faits. Je veux dire étaient traités en classe. C'est-à-dire que c'est vrai qu'ailleurs, dans les classes un peu difficiles, le temps de mise au travail, le temps de faire ce que j'avais donné là, parfois je me dis oh là j'en ai bien pour 2 h et le tout, au bout de 50 minutes était terminé par une classe. ... ... Donc voilà c'était costaud au début. La première année, il a fallu que je bosse comme une folle »

Les élèves de Guist'hau sont tout de même vu·e·s avec un niveau élevé et surprenant en comparaison avec d'autres établissements. Lorraine précise également que certain·e·s ont des moyennes générales de 20/20. Iels se mettent directement la pression, parfois assez fortement. Ces élèves sont donc investis lourdement dans le travail d'après leur enseignante.

« Alors après, il y a plein d'élèves qui nous disent merci à la fin des cours quand même au collège Guist'hau. Qui nous remercient pour avoir fait cours, c'est quand même super. Mais il y a aussi tous ceux qui considèrent que bon, on est là, c'est un dû et que effectivement, les faire réussir. Certains parents considèrent que notre devoir. »

En tant qu'enseignante, elle se retrouve donc parfois en opposition à des élèves et parents ayant une attitude plus clientéliste. Ainsi, si le bon niveau des élèves semble valorisé, les faisant ainsi passer pour les clients idéaux<fnref n="53" />, il y a tout de même une critique d'un travail trop intense et de difficultés avec les parents. Ce n'est peut-être pas sans lien avec ce qui a été

<footnote n="53">53 BECKER Howard S., « Social-Class Variations in the Teacher-Pupil Relationship », *The Journal of Educational Sociology*, 25, [American Sociological Association, Sage Publications, Inc.], 1952.</footnote>
montré sur les conflits liés à l'intervention des parents dans les programmes<sup>54</sup>. Cette notion de client idéal cité ci-dessus est celle de Howard Becker, qui explique que les enseignant·e·s conçoivent leur travail par rapport à un modèle de client, et donc d'élève en l'occurrence. Ce modèle parfait n'existe pas réellement et les enseignant·e·s sont en difficulté dans leurs pratiques avec les élèves en trop fort décalage avec cette image idéale.

## Le centre-ville : quelques élèves à problème

> « Lorraine : violence. En général, le conseil de discipline, c'est c'est vraiment. Il faut qu'il y ait un dossier et c'est de la violence. Il faut de la violence verbale vis-à-vis d'un adulte ou violence physique vis-à-vis d'un des autres élèves. Harcèlement. Ou alors on a réussi à endiguer le harcèlement, mais la violence on peut pas l'éviter. Donc on a eu. – Enquêteur : parce qu'il y a eu des soucis de harcèlement ? – Lorraine : quand je suis arrivée, il y avait beaucoup de harcèlement, beaucoup de harcèlement. On a eu même une histoire d'un élève qui était qui s'est fait agresser dans le vestiaire et qui a été retrouvé inconscient quand même. Le gros problème du collège, Moi, quand je suis arrivée, j'ai trouvé que c'était ça, que c'était vraiment pas un climat apaisé »

En opposition à l'image rapportée sur les élèves de centre-ville par les autres enseignant·e·s, Lorrain met en avant des situations de violence et de harcèlement. De cette façon, elle justifie également sa capacité à gérer les conflits.

> « Lorraine : et puis après, de toute façon, ça c'est quand il n'y a pas de PAP [plan d'accueil personnalisé. Adaptation des évaluations et enseignements pour élèves ayant un handicap]. Parce que la plupart du temps, quand l'enfant il a des difficultés, nous on va systématiquement aller voir pourquoi. Donc là, j'ai le cas d'une élève allophone [...] qu'on lui fasse ce qu'on appelle entre guillemets, nous, ce qu'on appelle un plan d'accueil personnalisé. Mais on peut, on ne peut pas le faire, on n'a pas le droit parce que le fait qu'elle soit arrivée, elle est arrivée peut-être CM2 en France, elle a appris très vite la langue, elle est très volontaire, mais mine de rien, elle a quand même son accent. Elle a un accent qui la complexe beaucoup pour s'émanciper à l'oral. Et forcément, la langue c'est pas sa langue maternelle, donc c'est compliqué pour elle. Et nous on a dit on adapte pour cette enfant-là. Cinquième, quatrième, troisième, on adapte. Elle n'aura pas d'adaptation au brevet, mais en tout cas nous on l'accompagne comme ça pour pas qu'elle ait des notes qui la découragent et

<footnote n="54">54 CHAPOULIE Jean-Michel, *Les professeurs de l'enseignement secondaire*, Éditions de la Maison des sciences de l'homme, 1987.</footnote>
aussi pour qu'elle progresse à son rythme. Donc voilà. Donc nous on a du mal à entendre cette critique qui est vous êtes privilégiée parce que vous êtes au centre-ville, c'est aussi voilà, c'est du plaisir, c'est sûr, mais c'est aussi beaucoup de travail et c'est aussi gérer le grand écart. »

Elle fait également état de difficultés scolaires lié à des différences sociales pour certain·e·s élèves. Mettre en avant des difficultés est aussi une façon de justifier son établissement comme n'étant pas privilégié et ainsi lutter contre des accusations d'entre-soi et de ségrégation.

## Les difficultés de l'enseignement auprès de publics non disposés aux savoirs

Au cours de l'entretien, alors qu'elle indique avoir l'habitude d'élèves difficiles pour avoir enseigné en ZEP, Lorraine fait état de ses difficultés dans un établissement où elle travaillait avant, à cause d'élèves non disposé·e·s à apprendre.

« Lorraine : alors moi, pour être très honnête, j'ai fini en burn-out [...] parce que j'étais prof principal depuis plusieurs années de première technologique et donc j'avais les génies électrotechniques. j'ai adoré être professeure principale. Il y a même des élèves que j'ai gardés en contact longtemps après. Il y en a un que je vois toujours travailler chez EDF et c'était vraiment des classes extraordinaires. Et après il y a eu une réforme de la série technologique, donc les collègues ont dû passer de métier qu'ils connaissaient très très bien à STI2D, sciences et technique, du développement durable. Donc ils ont eu un été pour changer de métier. Il y a eu beaucoup de tension et donc la la classe que j'avais est devenue cette STI là avec des élèves clairement qui avaient atterri là, Je ne sais pas pourquoi. Ils savaient pas pourquoi ils étaient là en fait, ils s'étaient trompés je pense. Enfin voilà, ça correspondait pas à ce qu'ils voulaient. Le recrutement a changé complètement aussi. j'ai eu une classe vraiment très difficile, avec des cas très difficiles. Une une direction qui nous laissait vraiment tout gérer tout seul, une direction qui n'avait pas de poigne vis-à-vis de ça. Donc moi j'étais prise en étau entre les élèves qui vivaient très très mal le comportement d'autres élèves de la classe, des collègues qui pétaient des câbles parce qu'ils savaient plus, ils avaient plus leur identité professionnelle, ils avaient perdu le contenu de ce qu'ils enseignaient. c'était un petit peu voilà, parce que forcément, en juin, ils étaient profs d'électrotechnique, en septembre ils étaient profs de je sais plus quelle matière développement durable. Donc je les comprends, ils étaient perdus. Voilà donc plusieurs élèves très compliqués à gérer, avec des situations personnelles compliquées, beaucoup de travail, des élèves qui travaillent de moins
en moins, de plus en plus en difficulté. On a eu des secondes certaines. Les secondes, franchement, c'était, c'était moins on en avait, mieux on se portait parce qu'on se retrouvait avec 35 élèves, dont certains étaient vraiment pas du tout autonomes. On se demandait vraiment comment ils étaient arrivés en seconde générale quoi. Par défaut, par défaut, très clairement. Et et l'ambiance. Du coup, à cause de la gestion, je pense. Je l'ai analysé comme ça à cause de la gestion, l'ambiance au lycée devenait délétère, les locaux étaient abîmés en permanence par les élèves du lycée professionnel. Donc on avait vraiment un lycée très dégradé, avec des déchets, avec des coups sur les murs, des murs abîmés, des toilettes dans des états pitoyables pour les enfants, pour les élèves, voilà des choses atroces comme on urine à côté des extincteurs. Voilà. Parce que faut voir que c'est un grand lycée avec des recoins partout, un peu comme ici, une fac, on peut faire un peu ce qu'on veut, on n'a pas le regard d'adultes. Des dégradations à tous les niveaux, vraiment, et des événements de violence entre les élèves, donc du trafic de drogue tous les vendredis soir devant le collège. Un des élèves et il y en avait un dans ma première S qui était harcelé et donc avec la police qui venait régulièrement. Un élève qui était rentré avec une clé à molette pour taper sur un autre élève qui s'en était sorti de peu. Moi, ça m'a beaucoup atteint à cette époque-là. Ma situation personnelle était compliquée aussi et je suis parti en burn-out complètement. Je n'arrivais plus du tout, du tout à travailler. j'étais coincé sur mes copies, mes préparations de cours. j'avais l'impression d'être débordé et je ne me suis pas beaucoup arrêté. j'aurais dû m'arrêter plus parce que "non, non, j'étais juste fatigué." Voilà, c'était le printemps, la fin de l'année. Et puis il y a eu des scissions au sein de l'équipe, des scissions, des tensions au sein de l'équipe. Et comme dans toute entreprise où tout commence à partir »

Son expérience créée donc un burn-out. Elle l'assimile au mauvais comportement des élèves et à une direction absente. De sa description des élèves violent·e·s, non disposé·e·s à apprendre et des locaux dégradés, elle nous montre ici ce qu'elle n'accepte pas, voir ne peut pas gérer en tant qu'enseignante. Tout indique qui lui faut des élèves, tels que celles et ceux qu'elle à Guist'hau.

« Lorraine : nous, ils ont. Alors nous, à Guist'hau, ils sont extrêmement bavards. Donc les jeunes collègues, ils ont du mal à supporter. Ceux qui arrivent, ou ceux qui ne sont pas habitués. En fait, il faut en faire son... Parce qu'en fait, ils parlent du cours. »

Cette dernière citation confirme bien ce point. Même si les bavardages sont vus comme des problèmes de comportements, et posent la question des difficultés en centre-ville pour enseigner face à des élèves mobilisé·e·s dans leurs apprentissages, elle précise que ces
bavardages sont à propos des cours. Les élèves sont orienté·e·s ers les savoirs et semblent être de bons clients<sup>55</sup>.

Une mixité acceptée car celle des élèves les plus motivés

Malgré cette mise en avant des bons modèles de Guist'hau, Lorraine se montre volontaire pour aller sur le nouvel établissement.

> « La difficulté scolaire ça me fait pas peur du tout vu que quand même, malgré tout, on accueille beaucoup d'élèves en difficulté. Comme je disais, ça peut être de la difficulté scolaire liée au milieu socio-culturel, mais la difficulté scolaire liée à des troubles. Et donc on a quand même, il faut que là l'éducation nationale, je sais pas si elle réalise, mais on a quand même des élèves avec des troubles autistiques qui sont dans des classes habituelles, donc on arrive à faire ça. Donc moi franchement je pense que l'équipe on est tous passés soit par la REP REP+ banlieue de Paris par exemple. Moi je suis passé par la ZEP rurale, donc j'ai fait la grande difficulté en ZEP rurale. »

Elle exprime donc le fait qu'elle est, selon elle, en capacité de gérer des classes différentes, car elle rencontre également des difficultés en centre-ville et a déjà enseigné en ZEP rurale. Cela peut sembler en contradiction avec l'expérience au lycée racontée plus haut. Il faut cependant noter que les lycées n'ont pas de statut de REP ou ZEP. Il est donc tout à fait possible que la situation y soit moins complexe, ou qu'elle le soit tout autant mais que l'absence d'appellation conduise Lorraine à ne pas craindre de difficultés pour l'année prochaine.

> « il faut réaliser que ce sera que 150 élèves qui viennent de Rosa Parks et que je pense que si c'est des élèves qui sont prêts à faire tout ce trajet-là. Pour venir, et et qu'ils viennent au centre-ville. Ce sont des élèves qui, je pense, sont vraiment motivés. »

Elle précise tout de même que si cela se passera bien dans le nouvel établissement, c'est avant tout parce que les mauvais·e·s élèves ne viendront pas. La motivation est d'ailleurs considérée comme essentielle. Ainsi, ce sont les élèves qui doivent aller aux-delà de leurs propres difficultés pour venir jusque dans le nouveau collège.

<footnote n="55"><sup>55</sup> BECKER Howard S., op. cit.</footnote>
« Mais ils étaient hypers reconnaissant envers les profs. On était submergés de cadeaux à la fin des années scolaires. C'était quelque chose de. »

En parlant des élèves qu'elle a eu·e·s en ZEP pendant ses années de remplacement, elle décrit des enfants en difficultés mais offrant des cadeaux aux élèves. Cette expérience est très certainement ce qui ne lui fait pas craindre le nouveau collège, associée à l'idée qu'uniquement les élèves motivé·e·s viendront.

## Des rapports difficiles avec la hiérarchie ?

« Lorraine : mais ça ils ont pas voulu nous dire quelle part, à peu près, rien. Ils ont pas voulu s'engager là-dessus donc. Même si on est réassuré sur le fait qu'il va y avoir des transferts, des mesures de carte scolaire et qu'après effectivement, si on en profite pour muter, on a une bonification de 1500 points sur tout le département. Ça n'empêche que, voilà, juridiquement, on est quand même au mois de novembre et je suis sûr, moi, que le DASEN, il les a. d'ailleurs, c'est ce qu'il a laissé sous entendre plus ou moins à la fin, mais qu'il ne veut pas nous donner ces chiffres-là pour l'instant. Donc nous, on reste quand même dans une part d'incertitude. »

Comme la plupart des enseignant·e·s mobilisé·e·s, Lorraine s'oppose au rectorat qui ne communique pas, ou pas assez. Elle fait également partie des manifestant·e·s poursuivant la mobilisation après la première réponse du rectorat lors d'une réunion, en trouvant de nouvelles critiques et revendications.

« Alors après, c'est aussi comment le chef, lui, interprète le texte qu'on lui envoie. Et nous, c'est un ancien, c'est un ancien collègue. C'est-à-dire que là, c'est sa deuxième année de chef d'établissement. Avant, il était prof de physique chimie et donc il, contrairement à notre ancienne cheffe, il connaît vraiment bien le métier, ses difficultés et c'est un gestionnaire extraordinaire parce que voilà, il sait comment nous prendre. C'est-à-dire faut pas dans une équipe comme ça, en plus assez âgé en centre-ville, les gens ils sont. Voilà, la moyenne d'âge est assez âgée. Il y a quand même une volonté dans l'équipe qu'on a, nous, vraiment, »

Comme nous le montrons dans la deuxième partie, la plupart des enseignant·e·s apprécient leurs directions d'établissement. C'est également le cas pour Lorraine, qui appuie
sur le fait qu'il s'agisse d'un ancien collègue. De ce fait, elle valorise également la figure de l'enseignant-e comme étant l'expert-e idéal-e en ce qui concerne sa propre activité<fnref n="56" />.

## Les risques du nouvel établissement

Plusieurs éléments lors de l'entretien semblent nous indiquer qu'au-delà d'une simple opposition aux modalités de mise en œuvre de la mixité, Lorraine serait plutôt contre celle-ci.

« Mais le fait que Guist'hau marche et que Rosa Parks fonctionnait bien aussi, c'est le fait que c'est une structure dite familiale, à 300 élèves environ. Le secrétaire connaît tous les élèves par leurs prénoms. Le CPE connaît tous les élèves, les AED ils finissent par presque tous les connaître. Nous, on connaît les élèves avant de les avoir en cours. Ils nous connaissent aussi de nom. Et ça, ça crée quelque chose qui fait que, le bâtiment est tout petit donc forcément, je vais parler à des élèves, aider des élèves pour des choses pratiques ou des photocopies ou des objets perdus, d'élèves que je ne connais pas, que j'ai pas en classe parce qu'ils sont là dans le couloir et qu'ils demandent. Ils ont besoin d'un adulte pour être enseigné. Moi je passe, j'ai le temps, je le fais. On est tous comme ça. Et ça dans une grosse structure à 700, on le fera pas, on pourra pas le faire parce que les lieux sont beaucoup plus étendus, parce que on peut pas connaître tous les élèves. Donc moi dans l'idéal, ce que j'aurais voulu c'est un collège à taille humaine, donc je me suis pas encore posé la question si est-ce que j'aimerais peut-être aller dans un collège plus petit parce qu'il en reste encore quelques-uns »

Elle indique ici non seulement son regret de la fermeture d'établissements qui fonctionnaient bien selon elle (malgré des différences de niveau importantes) et marque sa préférence pour des établissements plus petits. Comme nous le supposons dans la fin de la troisième partie, il s'agit peut-être d'une façon de privilégier un entre-soi pour les élèves et d'éviter un mélange qui confronterait également les enseignant-e-s à de la diversité.

« Là, en ce moment, au conseil d'administration, le premier conseil d'administration, ils nous ont dit Beaucoup de parents pensent, commencent à regarder ce qui se passe dans les établissements privés autour. – Enquêteur : oui, c'est ce que j'ai vu. – Lorraine : voilà. Donc bon, voilà, je ne t'apprends rien. Mais ça, ça, par exemple, ça me met hors de moi. »

<footnote n="56">56 FARGES Géraldine, *Les mondes enseignants*, PUF, 2017.</footnote>
Sans s'opposer directement à la mixité, elle met également en avant le fait que la fusion des établissements risque d'aggraver la fuite vers le privé.

« j'avais fait mon primaire dans le privé et c'est vrai que ça, c'est aussi parce que ma mère est très attachée à la qualité de l'enseignement. »

Pour finir, alors même qu'elle marque son attachement au public, elle semble considérer le privé comme étant de meilleure qualité. Nous retrouvons des conceptions similaires à celles de certains parents de classe moyennes quand il s'agit de choisir un établissement privé ou public pour leurs enfants<sup>57</sup>.

## a. Une opposition constante au rectorat

Les causes de la mobilisation sont des objets essentiels à analyser pour comprendre comment des personnes qui semblent d'accord arrivent à être en désaccord. La première chose qui ressort de cette analyse est que, n'étant en apparence pas opposé·e·s à la mixité, les enseignant·e·s sont opposé·e·s au rectorat la mettant en place.

L'argumentation est aussi construite autour de l'idée que la mixité ne peut se faire sans les enseignant·e·s qui auraient dû être consulté·e·s avant. Lors du premier rassemblement devant la préfecture, le 29 septembre, c'est ainsi que s'expriment les personnes mobilisées. L'absence de communication et d'information est ainsi mise en avant. À l'occasion d'un rassemblement syndical début novembre, les revendications suivantes sont mises en avant par le collectif Parpermix, qui s'est constitué pour représenter les parents et personnels dans ce projet de mixité : « le manque de moyens éducation nationale pour les apprentissages scolaires et l'accompagnement des élèves accueillis dans les 4 collèges, le retard pris dans la mise en place d'un plan de transfert collectif et négocié des personnels des 3 collèges qui ferment, la non prise en compte dans la nouvelle sectorisation des familles qui pourraient faire le choix de la proximité, la fuite vers le privé d'une partie des familles à défaut de garanties sur les conditions de scolarisation des élèves dans les collèges d'accueil ». Les motifs de la mobilisation semblent donc posés et des réponses sont demandées sur ces points précis. Nous les retrouvons dans un article de Sud éducation, critiquant particulièrement le manque de réponses et de communication du rectorat<sup>58</sup>. Également, d'autres motifs apparaissent bien après le lancement de la mobilisation. Ainsi, des personnels de Guist'hau se plaignent d'un

<footnote n="57">57 VAN ZANTEN Agnès, *Choisir son école*, Presses universitaires de France, 2009.</footnote>

<footnote n="58">58 « Le collège Rosa Parks en grève ! », sur *SUD éducation* 44 [en ligne], publié le 5 novembre 2023, [consulté le 16 avril 2024].</footnote>
manque de respect du rectorat, des inventaires qui sont demandés en vu de la fermeture ou encore des projets mis en place pour les élèves afin de favoriser les échanges entre établissements avant la fusion.

Ce qui peut apparaître encore plus étonnant c'est l'évolution des revendications suite aux réponses du rectorat. En effet, ce dernier organise une réunion d'information aux enseignant·e·s suite à leur rassemblement devant l'ancien lycée Vial courant novembre. D'après les enseignant·e·s mobilisé·e·s y ayant assisté, cette réunion répond aux revendications des enseignant·e·s en leur apportant des informations sur leurs transferts et les moyens accordés en classe de 6e. Les enseignant·e·s mobilisé·e·s vont alors pointer du doigt des réponses insuffisantes et un appui trop important sur le travail des personnels dans le projet de mixité. D'autres, à Jules Verne, proposent de trouver de nouvelles revendications et de les poser par écrit afin de poursuivre la lutte. Une grève a ensuite lieu à Guist'hau où de nouvelles revendications apparaissent, cette-fois ci concernant les élèves de centre-ville et de Rosa Parks qui pourraient ne pas s'entendre entre eux. En conférence de presse, fin novembre, le collectif Parpermix rappelle ses quatre revendications en y ajoutant plus de précisions. Ainsi, il est demandé que toutes les classes soient à effectif réduit et non seulement les classes de 6e comme annoncé. Aussi, le plan de transfert est considéré comme inachevé et trop individualisé.

Il ne s'agit pas ici de dire qu'il n'y a pas de réelles revendications, puisqu'au contraire nous les listons ici. Ce que nous observons ici est le processus de création de ces revendications, qui n'apparaissent pas d'elles-mêmes mais n'existent que parce que l'opposition se joue avant tout contre l'institution. Le conflit n'est d'ailleurs pas existant que dans le cadre du projet de fusion des établissements. À plusieurs reprises, des enseignant·e·s font appel à d'autres conflits les opposant au rectorat (loi Pacte, loi retraite, manque de reconnaissance, manque de sécurité, baisse de moyens, perte d'heures d'enseignement...). Dans le cadre de cette controverse, il est donc fait appel à plusieurs reprises à d'anciennes controverses. C'est cette opposition contre une institution qui semble participer au maintien d'une opposition contre le projet.

La contestation se poursuit ainsi. Suite à leur rencontre avec le principal préfigurateur, les enseignant·e·s de Jules Verne contestent chaque point de ce qui leur est annoncé. Mi-janvier, suite au conseil départemental de l'éducation nationale<fnref n="59" />, le collectif rappelle ses

<footnote n="59">59 « Le CDEN (Conseil Départemental de l'Education Nationale) regroupent les élus du personnel, l'administration, les élus locaux et les usagers. Il est présidé par le Préfet. Il émet un avis sur la carte scolaire du département (écoles, collèges), le règlement départemental des écoles, les rythmes scolaires, le</footnote>
revendications et précise l'opposition d'une majorité de syndicats qui ont refusé de voter, se sont abstenus, ou ont voté contre. Par ce message, le collectif rappelle par ailleurs son attachement à la mixité en ne se positionnant pas directement contre. La contestation se poursuit jusqu'à fin janvier, où, dans les échanges internes, les annonces sont contestées et les propositions du rectorat sont décrites comme « insuffisantes ». La mixité est alors vue comme ne pouvant pas réussir dans ces conditions. L'arrivée du « choc des savoirs », projet du gouvernement de création de groupes de niveau en mathématique et français, entre également en collision avec le projet du département de Loire-Atlantique, en allant en l'encontre de l'idée de mixité. Cet élément sert alors de raison de contestation. En effet, le projet du département étant contrecarré par un projet du gouvernement, il est d'autant plus critiquable selon l'UNSA.

> « Pour le nouveau collège de centre-ville de Nantes, provisoirement nommé « collège Vial » et qui remplace les collèges Guist'hau, Jules Verne et Rosa Parks (REP+), nous avons dénoncé le fait que seules les divisions de 6e bénéficieront d'un effectif plafonné à 25 élèves, là où l'intersyndicale dont nous faisons partie, les représentants de parents d'élèves et le collectif Parpermix n'ont cessé de demander à ce que cette mesure soit élargie à l'ensemble des classes pour donner toutes ses chances à ce projet de mixité sociale et scolaire. Il est par ailleurs à craindre que la création des groupes de niveaux en français et en mathématiques recrée de la ségrégation scolaire et sociale dans cet établissement, ce qui mettrait à mal cet objectif de mixité. ».<fnref n="60" />

Cette opposition constante finira par transformer l'objectif de la mobilisation en une opposition plus frontale contre le projet même, voir contre la mixité. Ainsi Sud éducation indique, au moins d'avril, que la mixité n'améliore pas les résultats des élèves et qu'il s'agit avant tout d'un projet de réduction des moyens accordé à l'éducation<fnref n="61" />. La contestation s'oriente également de plus en plus contre le département et entre ainsi dans sa deuxième phase.

<footnote>ramassage, la sécurité... »« CDEN », sur SNUipp FSU 42 [en ligne], publié le 21 février 2013, [consulté le 18 juin 2024].</footnote>

<footnote n="60">60 « CSAD 2D DHG du 13 février », sur [SE-UNSA 44] [en ligne], publié le 21 février 2024, [consulté le 16 avril 2024].</footnote>

<footnote n="61">61 « CDEN du 14/11 - La déclaration de SUD », sur SUD éducation 44 [en ligne], publié le 15 novembre 2023, [consulté le 16 avril 2024].</footnote>
« Le conseil départemental a de plus voulu faire croire à une démarche participative et consultative mais en réalité, au travers de son « comité mixité », il a ignoré toutes les demandes et les remarques des personnes consultées, notamment des parents et des personnels. »<fnref n="62" />

## Méthodologie : les productions syndicales

Afin de comprendre au mieux les arguments de la mobilisation. Nous avons choisi d'étudier les prises des positions et absences de prises de positions des syndicats. Pour cela, nous sommes partis de la liste officielle des syndicats de l'enseignement public<fnref n="63" />. Nous sommes ensuite allés consulter les sites internets des sections locales de toutes les organisations syndicales en ayant, afin de repérer les communications en lien avec le projet de fusion, ou l'absence de ces communications. Nous nous sommes servi pour cela des rubriques « actualités » de ces sites, regroupant généralement l'ensemble de leurs productions.

Nous nous servons de ces matériaux pour compléter nos observations sur les arguments et prises de positions des enseignant·e·s mobilisé·e·s, ainsi que pour suivre l'évolution de la contestation. Il est à noter que les productions syndicales présentées ne sont pas représentatives à elles seules de la mobilisation, dans la mesure où Sud Éducation et l'UNSA sont presque les seuls syndicats à avoir écrit sur le sujet. Cela ne veux pas pour autant dire qu'aucun autre syndicat n'est mobilisé, comme nous le verrons parfois dans ce mémoire.

## b. Des soucis de forme

Cette opposition contre l'institution qu'est le rectorat se traduit aussi par une opposition contre la forme employée.

Dès le départ, parmi les personnes mobilisées, de nombreuses plaintes sont faites contre une réunion ayant eu lieu trois mois plus tôt, souvent mentionnée comme « les évènements du 3 juillet ». Les enseignant·e·s estiment avoir été insulté·e·s par le personnel du rectorat ayant organisé la rencontre. Par la suite, lorsque, pendant la mobilisation, un échange est proposé en distanciel par le rectorat, une forte opposition éclate contre cette forme d'échange. Une large partie de la mobilisation consiste alors, le temps d'une semaine, à faire pression sur le rectorat pour que la réunion soit réalisée en présentiel, et ce en menaçant de

<footnote n="62">62 « Collège Rosa Parks : la mixité sociale, une ambition dévoyée », sur SUD éducation 44 [en ligne], publié le 14 mars 2024, [consulté le 19 avril 2024].</footnote>

<footnote n="63">63 « Les organisations syndicales de l'enseignement public », sur Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse [en ligne], [consulté le 15 avril 2024].</footnote>
grève ou de boycott total de la rencontre. Les enseignant·e·s interprètent alors la proposition de distanciel comme une insulte et une victimisation du rectorat qui se sentirait menacé par les enseignant·e·s.

Les critiques sur la forme peuvent prendre une ampleur importante, comme vu ci-dessus. Elles sont aussi régulières et concernent chaque échange avec le rectorat. Ainsi, suite à une réunion organisée par le département pour restituer des ateliers sur la mixité, un résumé est fait par un membre du collectif Parpermix qui prend le temps de qualifier les propos de la DASEN comme hypocrites, de la définir comme s'auto-congratulant ou encore d'insister sur le temps trop important pris avant de répondre aux questions et revendications. Suite à la réunion du 21 novembre, plusieurs enseignant·e·s reprochent une hypocrisie mais s'accordent tout de même pour dire que le ton a changé et est plus respectueux. La concession faite est rapidement complétée par l'idée que les délais de réponses sont trop longs et ne sont pas sincères. Les plaintes concernent aussi les réunions faites par le principal préfigurateur du futur collège qui rencontre les établissements un par un au lieu de les rencontrer collectivement.

L'absence de communication du rectorat est une partie importante de ces critiques sur la forme, et est aussi une critique de fond puisque le rectorat ne prend pas toujours de positions face aux revendications. Ainsi, l'UNSA critique l'absence du rectorat dans les réunions proposées par le département sur la mixité<fnref n="64" />. Il s'agit même d'un motif d'abstention pour un vote au conseil départemental de l'éducation nationale.

> « Mais nous n'avons pas eu de réponses concernant les classes à 25 sur les niveaux de 5è 4è 3è, sur le maintien des écoles du réseau actuel en REP+ et sur la demande d'audience auprès de la rectrice et du ministre. »<fnref n="65" />

<footnote n="64">64 « ROSA PARKS : LA GRANDE ABSENTE, L'EDUCATION NATIONALE ! », sur [SE-UNSA 44] [en ligne], publié le 15 septembre 2023, [consulté le 15 avril 2024] « CSAD 2D DHG du 13 février », sur [SE-UNSA 44] [en ligne], publié le 21 février 2024, [consulté le 16 avril 2024] « Fermeture de 3 collèges publics au nom de la mixité sociale : précipitations et inquiétudes. », sur SUD éducation 44 [en ligne], publié le 27 juin 2023, [consulté le 16 avril 2024] « Le collège Rosa Parks en grève ! », sur SUD éducation 44 [en ligne], publié le 5 novembre 2023, [consulté le 16 avril 2024].</footnote>

<footnote n="65">65 « COMPTE RENDU CDEN 9 JANVIER 24 », sur [SE-UNSA 44] [en ligne], publié le 13 janvier 2024, [consulté le 16 avril 2024].</footnote>
### 3. Une mobilisation inégale

Nous parlons depuis le début des enseignant·e·s mobilisé·e·s sans pour autant décrire de qui il s'agit. Comme sous-entendu dans cette première partie, l'ensemble des enseignant·e·s ne manifestent pas. Nous allons voir ici qui se mobilise dans la première phase, et quelles tensions existent dans cette mobilisation.

#### a. L'éducation prioritaire en force

Cette mobilisation, de septembre à décembre, est avant tout celle de l'éducation prioritaire. Comme nous allons le voir, ce sont avant tout les enseignant·e·s de ces établissements qui se mobilisent, non sans conflits.

##### Méthodologie : revues de presse

Nous travaillons également sur la presse afin de mesurer l'impact des mobilisations et de la fusion des établissements, ainsi que les types de messages qui sont finalement relayés.

En utilisant la base de donnée Europresse, nous avons, pour chaque établissement, recherché l'ensemble des articles contenant le nom de l'établissement, la mention « collège » et la mention « Nantes », sur la période allant de janvier 2023 à avril 2024. Après avoir retiré les articles sans aucun lien avec les établissements, nous avons croisé les trois revues de presses réalisée (une pour Rosa Parks, une pour Jules Verne, et une pour Guist'hau) et déterminé qualitativement pour chaque article son sujet principal. Nous avons ainsi constitué un tableau d'analyse et de comparaison de la presse, accessible en annexe 1.

Afin de comparer certains points avec la fermeture d'établissement d'éducation prioritaire à Toulouse, nous avons également constitué deux corpus pour les deux établissements ayant fermé, en utilisant une méthode similaire. L'ensemble des corpus et des comparaisons nous permet donc de suivre le point de vue médiatique de la fusion des établissements, et de mesurer l'écho produit par la mobilisation.

##### i. Une mobilisation inégale, celle de l'éducation prioritaire avant tout

La mobilisation est avant tout celle des enseignant·e·s en éducation prioritaire. En effet, dès début novembre, les collèges avec les grèves les plus massives et mobilisant le plus d'enseignant·e·s sont La Durantière et Rosa Parks. Nous observons en effet, lors des manifestations, une très forte présence d'enseignant·e·s de ces établissements, et, de leur dire, la presque totalité de leurs collègues titulaires sont en grève et présent·e·s. La présence des enseignant·e·s Jules Verne à la réunion d'information syndicale est aussi importante en effectifs que d'autres établissements (environ une douzaine de Jules Verne et une douzaine de
Rosa Parks, 6 enseignant·e·s de Guist'hau) mais leur prise de parole reste faible et équivaut à celle de Guist'hau qui n'a qu'un faible effectif de mobilisé. Les établissements de centre-ville n'ont d'ailleurs pas réussi à faire grève. Seul Guist'hau s'est mobilisé plus tardivement, avec quelques titulaires (environ 5) qui se sont déclaré·e·s grévistes.

Cette mobilisation des enseignant·e·s de l'éducation prioritaire semble évidente pour les concerné·e·s, dans la mesure où ce sont leurs élèves qui ont besoin de moyens supplémentaires et ce sont les enseignant·e·s de Rosa Parks qui ont été inclus en dernier dans le projet.

Il s'agit aussi des établissements ayant déjà des banderoles prêtes pour manifester, marquant ainsi habitude de la pratique de la contestation. Nous pouvons supposer qu'il s'agit là aussi d'un élément permettant une plus forte mobilisation. Nous les retrouvons par ailleurs lors des manifestations de début 2024 contre le « choc des savoirs » dont nous parlions précédemment.

Cependant, il semblerait qu'iels se soient désengagé progressivement de la mobilisation. En effet, suite aux échanges avec le rectorat du 21 novembre, le collège Rosa Parks semble moins présent, renonce à une grève et échange moins avec les autres établissements. Nous observons alors qu'en parallèle la mobilisation s'est montrée plus forte pour les collèges de centre-ville, en particulier Guist'hau. Même s'il n'y a pas de grèves aussi important qu'à Rosa Parks, les membres des établissements du centre-ville restent présent·e·s et intensifient leurs plaintes dans leurs échanges. C'est ce basculement qui nous permet, comme nous le verrons plus tard, de délimiter la seconde phase de la mobilisation.

Le mouvement reste tout de même dirigé principalement par le secrétaire départemental du SNES, travaillant en éducation prioritaire. Ce dernier cherche par ailleurs à remobiliser fin janvier mais sans succès autre que sur son établissement, un collège n'étant plus concerné par la fusion des établissements.

Dans l'ensemble, ce poids des établissements en éducation prioritaire est bien marqué, notamment dans la presse (voir annexe 1), où la grande majorité des articles parlent de Rosa Parks, seuls deux relaient les informations sur Guist'hau, et aucun ne prend pour objet principal Jules Verne. Rosa Parks est par ailleurs le sujet principal le plus important de l'ensemble des articles de notre revue de presse (35 sur 80 articles), juste devant le nouvel établissement (34 sur 80 articles).
Cette prédominance n'est pas sans rappeler un projet de mixité similaire ayant eu lieu à Toulouse en 2017. Là-bas aussi, la plupart des articles mentionnaient les inquiétudes et contestations provenant des établissements d'éducation prioritaire devant fermer<sup>66</sup>.

## ii. Double-objet et détournement

Nous parlons depuis le début d'une fusion de trois établissements : Rosa Parks, Jules Verne et Guist'hau. Cependant, nous avons également évoqué le collège La Durantière, qui prend une part importante de la mobilisation. Nous pouvons alors nous demander ce qu'il vient faire ici. La première réponse est qu'il va être impacté par la refonte de la carte scolaire. En effet, il devait, à l'origine, recevoir une partie des élèves du collège Rosa Parks suite à sa fermeture. Cependant, ce n'est pas le seul collège concerné par les modifications de carte scolaire. Il a une spécificité supplémentaire. Il s'agit du seul établissement en éducation prioritaire (REP) qui devait recevoir des élèves de Rosa Parks. De plus, cela fait maintenant plus de 2 ans qu'il demande à passer en REP+, statut d'éducation prioritaire lui accordant plus de moyen<sup>67</sup>. L'accueil de nouveaux élèves provenant d'un établissement en éducation prioritaire pose donc problème. Ainsi, la présence importante de La Durantière dans la mobilisation semble expliquée. Cependant, nous pouvons nous demander si les intérêts sont réellement les mêmes, et s'il n'y a pas un risque de conflit entre les enjeux de la lutte.

La première chose que nous observons est que la mobilisation est dirigée, non pas par les enseignant·e·s les plus directement concerné·e·s par la fermeture de leurs établissements, mais par le personnel de La Durantière. Ainsi, alors que nous pouvions nous attendre à ce que ce soit une mobilisation annexe, venant se greffer à un mouvement principal, il s'agit en fait d'enseignant·e·s au cœur même de la mobilisation. Cela est explicable par le fait qu'iels ont l'habitude de se mobiliser depuis maintenant 2 ans, sont à l'initiative du collectif Parpermix, aient les contacts avec la presse, et comptent dans leurs effectifs d'important·e·s syndicalist·e·s à l'échelle départementale.

<footnote n="66">66 « « On est contre la fermeture de Badiou » », *La dépêche du Midi*, 12 janvier 2017, [consulté le 19 avril 2024] CARNIER Gérald, « Mixité scolaire : touche pas à mon collège Badiou », *La dépêche du Midi*, 28 janvier 2017, [consulté le 19 avril 2024] GAGNEBET Philippe et COLLAS Aurélie, « A Toulouse, la fermeture de deux collèges défavorisés met le Mirail à vif », *Le Monde.fr*, 1 février 2017, [consulté le 19 avril 2024] « Collège Badiou : ils sont contre sa disparition », *La dépêche du Midi*, 2 février 2017, [consulté le 19 avril 2024] « Des parents veulent le retour des 6e à Badiou », *La dépêche du Midi*, 5 décembre 2017, [consulté le 19 avril 2024] « Collège Badiou : « Nous ne sommes pas une usine à échec » », *La dépêche du Midi*, 23 novembre 2016, [consulté le 19 avril 2024].</footnote>

<footnote n="67">67 GROUZIS Clara, « Le collège la Durantière, à Nantes, continue de se mobiliser pour obtenir plus de moyens » [en ligne], *Ouest-France.fr*, 6 juillet 2023, [consulté le 28 mai 2024].</footnote>
Dans les rassemblements, conférences de presse, réunions syndicales, les revendications sont doubles. Il s'agit, d'un côté, de protester contre le manque de communication du rectorat et de demander un plan de transfert, voir l'annulation du projet. De l'autre côté, il est demandé plus de moyens, bien évidemment pour le futur établissement, mais avant tout pour le collège La Durantière demandant à passer en REP+. Une publication syndicale de Sud éducation, début septembre, fait d'ailleurs état de l'ensemble des revendications du collectif Parpermix et de l'intersyndicale<fnref n="68" />. En réunion d'information syndicale, dirigée par La Durantière, la même place est accordée aux deux demandes. Les enseignant·e·s de Guist'hau, lors de leur grève discutent des deux revendications et les voient comme liées. Il est d'ailleurs intéressant de noter que sur chaque rassemblement, il est mentionné le besoin de moyens pour La Durantière. Ce n'est cependant pas toujours le cas pour le plan de transfert et les critiques du projet de fusion.

En effet, quand les enseignant·e·s de La Durantière se rassemblent mi-novembre, iels ne parlent que de leur demande. Cela pourrait sembler cohérent et ne pas vraiment poser de problèmes. Cependant, cette mobilisation, qui attire la majorité de la presse, se produit au même moment qu'une mobilisation pour Rosa Parks et a été organisée conjointement. Les deux rassemblements finissent par s'unir en un seul et alors à ce moment les deux objets de contestations sont abordés. Nous observons aussi, lors de discussion avec des enseignant·e·s de La Durantière, que seul leur établissement leur vient à l'esprit, ce qui n'est pas toujours le cas des autres enseignant·e·s. Tout ce passe comme si le personnel de La Durantière se servait du projet du département pour mettre en avant ses demandes. Il reste compliqué de parler de détournement de la contestation, puisque les deux points restent généralement défendus, mais il y a cependant une domination des demandes de La Durantière.

Cette domination s'observe bien dans les échanges lors des manifestations et réunions syndicales. Ces échanges sont dirigés par des membres de La Durantière, qui mettent en avant leurs démarches dans le cadre de leur demande (aller en préfecture, rédaction d'un dossier, grève faite le même jour qu'à Rosa Parks, rencontrer les parents d'élèves en primaire...). Est ensuite abordé le sujet d'un plan de transfert et des diverses revendications faites par les collèges devant fermer. Cependant, la parole est toujours contrôlée par La Durantière, qui anime les discussions. Quand il arrive, de temps en temps, que la parole soit monopolisée par une autre personne, se posant en représentant de Guist'hau ou de Rosa Parks par exemple, alors un représentant de La Durantière s'avance physiquement dans la foule, reprend la parole

<footnote n="68">68 « Fermeture du collège Rosa Parks : mobilisons-nous le 26 septembre ! », sur *SUD éducation* 44 [en ligne], publié le 19 septembre 2023, p. 26, [consulté le 16 avril 2024].</footnote>
pour appuyer ou compléter les propos déjà tenus et ainsi se maintenir en avant. Nous assistons
ainsi à ce manège où la parole est un enjeu de pouvoir dans l'organisation de la mobilisation.

Le pouvoir autour de la prise de parole s'observe d'autant plus lorsqu'il s'agit de
communiquer avec la presse. En effet, les contacts avec les médias sont presque
exclusivement gérés par un représentant de La Durantière, qui prend le plus souvent la parole
et sait visiblement poser sa voix et choisir les formulations nécessaires. Dans le cadre d'un
rassemblement devant Rosa Parks, où nous pourrions nous attendre à voir en sujet principal la
fermeture de l'établissement, ce sont les membres de La Durantière qui ont leur banderole
réclamant le passage en REP+. L'un d'eux va d'ailleurs solliciter des chercheurs présents pour
demander leur soutien dans le cadre d'un courrier adressé au ministère.

Ce poids important des revendications de La Durantière, dans une mobilisation où elles pourraient apparaître annexes est donc intéressant et nous fait apparaître ici les jeux de pouvoir au sein même de la mobilisation. Pouvoir qui semble contrôlé par La Durantière. Il ne s'agit pas non plus de dire que l'entièreté de la contestation tourne autour de ce collège, puisque ce n'est pas le cas, mais ses revendications en prennent une place importante.

Il est d'ailleurs à noter qu'après la réunion d'information faite mi-novembre par le
rectorat auprès des enseignant·es, Rosa Parks semble se désengager progressivement.
L'établissement ne communique plus sur la liste de diffusion sur ses revendications ou
actions, et n'informe les autres établissements de ce qui leur est annoncé uniquement à titre
d'information quand Jules Verne et Guist'hau s'interrogent des dates de réunion avec le
préfigurateur des uns et des autres. La Durantière n'est finalement plus concernée par la
fusion des établissements, car le collège ne recevra pas d'élèves de Rosa Parks. Cependant,
c'est toujours, début janvier, un représentant de La Durantière qui cherche à remobiliser en
faisant circuler des pétitions et préparant des manifestations. Le sujet cette fois-ci est
uniquement La Durantière, mais la communication se fait en utilisant la liste de diffusion du
collectif Parpermix.

Cette séparation des objectifs est marquée également dans les publications syndicales.
Alors que c'est un membre du SNES qui prend la tête des opérations dans la première phase,
le SNES ne publie rien sur le sujet, sauf sur La Durantière<fnref n="69" />. D'autres syndicats, ayant publié
sur le sujet de cette mobilisation, font eux mention des deux objets que sont la demande de

<footnote n="69">69 « « L'exigence des savoirs » : au collège la Durantière aussi ! Rassemblement ce samedi 9/12 à 14h », sur SNES Nantes [en ligne], publié le 8 décembre 2023, [consulté le 15 avril 2024].</footnote>
moyens de La Durantière et la fusion des trois autres établissements<sup>70</sup>, et ce alors même que
La Durantière n'est plus concernée par la sectorisation au moment de la publication du
communiqué. La Durantière est également mentionnée dans les revues de presse que nous
avons réalisées. En effet, deux articles ont pour sujet cet établissement, contre un seul pour le
collège Victor Hugo, qui pourtant accueil bien des élèves de Rosa Parks.

Ce que nous observons ici peut-être vu comme la constitution d'un collectif dont les membres se représentent une cause commune mais en réalité ont des objectifs différents. Cette composition est d'ailleurs assez courante<sup>71</sup>.

b. Le poids du SNES ?

L'ensemble de la mobilisation, qui est officiellement issue du collectif Parpermix semble en réalité dominée par le SNES. Ce syndicat est présent à tous les évènements. D'autres ne le sont qu'occasionnellement, comme la CGT dans le cadre d'une réunion d'information syndicale, la CFDT à une conférence et Sud à deux rassemblements où iels ne prennent pas la parole.

Ce sont des membres du SNES qui sont à l'origine du collectif Parpermix et qui, selon
certain·e·s enquêté·e·s, dominent le paysage syndical dans la région. Intégré au FSU, ce
syndicat est d'ailleurs le premier syndicat enseignant au niveau national<sup>72</sup>. Ses membres sont
visiblement habitués à prendre la parole, ont les contacts avec la presse et se montrent partout.
Ce sont d'ailleurs les mêmes qui mettent en avant leur établissement, à savoir La Durantière,
et ont les contacts facilités avec la presse.

Cette domination est cependant à relativiser. En effet, si sur le terrain c'est un représentant du SNES qui intervient le plus, dans les publications syndicales, ce sont l'UNSA et Sud éducation qui se montrent le plus actif. Le SNES fait toutefois mention de La Durantière, comme indiqué précédemment.

c. Le genre de la mobilisation

Dans l'organisation même de la mobilisation, il ne faut pas négliger la dimension
genrée des actions faites. Si tout le travail que nous qualifierons plutôt d'intellectuel, à savoir
tenir des discours face aux médias et organiser la mobilisation, est réalisé à la fois par des

<footnote n="70">70 « Collège Rosa Parks : la mixité sociale, une ambition dévoyée », sur *SUD éducation* 44 [en ligne], publié le 14 mars 2024, [consulté le 19 avril 2024].</footnote>

<footnote n="71">71 MATHIEU Lilian, *Comment lutter ?*, Textuel, 2004.</footnote>

<footnote n="72">72 « Élections professionnelles 2022 », sur *Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse* [en ligne], [consulté le 18 juin 2024].</footnote>
hommes et des femmes, cela reste un homme qui le dirige principalement. Ce n’est pas suffisant pour décrire un rapport de genre particulier. Ce qui nous fait dire ici qu’il y a une domination masculine dans la mobilisation est le fait que les femmes soient les seules à faire un travail que nous qualifierons plutôt de relation humaine et d’artistique. Il s’agit de distribuer des tracts et surtout de chanter, le tout sous les directives d’hommes organisant le rassemblement. Pas un seul enseignant ne se met en scène pour chanter à pleine voix comme le font les enseignantes. Ainsi, dans la mobilisation et dans le cadre de son organisation, il y a une dimension de genre importante. Ce n’est pas sans rappeler ce qui a pu être étudié sur les relations genrées dans un mouvement altermondialiste, où les hommes signaient les tracts et dirigeaient, tandis que les femmes assuraient la logistique et le *care*<sup>73</sup>.

Ce rapport de genre est d'autant plus intéressant que la profession en elle-même est légèrement plus féminine que masculine. Le nombre est donc en faveur des femmes, mais elles se retrouvent tout de même assignées à certaines tâches. Reproduire des schémas de domination genré, même dans des mouvements se voulant progressistes, est par ailleurs assez courant<sup>74</sup>.

<table><caption>Figure 1: Genre des enseignant·e·s titulaires du second degré public</caption><tr><td>Femmes</td><td>228286</td><td>58,47 %</td></tr><tr><td>Hommes</td><td>162179</td><td>41,53 %</td></tr><tr><td>total</td><td>390465</td><td></td></tr></table>

Champ : France métropolitaine + DROM, personnels titulaires appartenant à un corps enseignant du secteur public du 2nd degré, rémunérés au titre de l'éducation nationale, en activité au 30 novembre.

Source : DEPP, Panel des personnels issu de BSA, novembre 2022.

<footnote n="73"><sup>73</sup> CERVERA-MARZAL Manuel, « Domination masculine dans le militantisme. Analyse des rapports de genre au sein d'un collectif altermondialiste » [en ligne], *SociologieS*, Association internationales des sociologues de langue française (AISLF), 2015, [consulté le 19 mai 2024].</footnote>

<footnote n="74"><sup>74</sup> MATHIEU Lilian, op. cit.</footnote>
## II. Se mobiliser contre : mutation de la mobilisation

Après avoir vu comment se mobilisent des enseignant·e·s dans le cadre de la fusion de leurs établissements, nous allons maintenant présenter comment évolue cette opposition suite aux réponses apportées aux revendications. Face au discours du rectorat, la mobilisation faibli. Dans le même temps, des enseignant·e·s de centre-ville se maintiennent et cherchent à défendre leur position spécifique.

### C. Un mouvement difficile à tenir

La première caractéristique de la mutation de la mobilisation est qu'elle devient plus complexe à tenir, et ce pour deux raisons. Tout d'abord, la réponse du rectorat réduit les revendications possibles. En plus de cela, les discours des institutions et enseignant·e·s s'alignent.

#### 1. Échec ou succès ?

Bien que nous constations que le mouvement s'essouffle et semble s'arrêter, il reste difficile de qualifier d'échec ou de succès cette mutation. Nous allons apporter ici divers éléments sur la tournure de la contestation afin de discuter cette idée.

**Portrait : le défenseur de la mixité**

Benjamin est professeur à Rosa Parks. Contrairement à ses collègues, il ne s'est pas mobilisé, et soutient pleinement le projet du département.

**L'enseignement par défaut**

Issu de classes populaires, il se trouve en réussite scolaire dans un établissement d'éducation prioritaire et choisi donc de continuer. Afin de payer ses études, il devient pigiste sportif, mais échoue en classe préparatoire. De ses propres dires, il n'a pas les références culturelles pour continuer et il finit par abandonner le journalisme.

« je prends cher du point de vue des notes, des codes culturels, je comprends rien. Et ça entame vraiment ma confiance en moi »
Il abandonne également le théâtre, car il n'y voit pas de débouchés et fini enseignant
sur les conseils de son père.

« le dépit un peu »

Il est donc enseignant par dépit, après un échec en journalisme. Malgré un début de parcours dans le secondaire qu'il qualifie de réussi, il se retrouve en échec dans le supérieur. Il fait partie de ces enseignant·es issu·e·s de classes populaire qui ont des difficultés à s'insérer sur le marcher professionnel des cadres et se retrouvent donc dans l'enseignement par sécurité<sup>75</sup>.

## Le choix de l'éducation prioritaire pour sa difficulté

Benjamin décrit son parcours vers l'éducation prioritaire comme un choix de ne pas aller vers la facilité. Après quelques années de remplacement, il arrive sur l'académie de Nantes dans un établissement en REP. Il finira ensuite à Rosa Parks.

« quelques expériences qui m'avaient un peu, peu chamboulé »

« impossible pour moi de chercher la fatalité, de chercher la facilité »

Il décrit les établissements d'éducation prioritaire comme difficiles, et le chamboulant, mais utilise ces éléments pour expliquer pourquoi il doit y aller. Il valorise ainsi sa position. Nous pourrions également mettre en lien son parcours initial, dans un établissement d'éducation prioritaire, et suivi d'un échec en études supérieures, pour expliquer son positionnement à Rosa Parks, le passage par des établissements d'éducation prioritaire en tant qu'élève étant un facteur du travail dans ces mêmes établissements<sup>76</sup>.

« je pense pas qu'il y ai beaucoup de prof qui mettraient leurs enfants à Rosa Parks »

<footnote n="75">75 DEAUVIEAU Jérôme, *Enseigner dans le secondaire*, la Dispute, 2009.</footnote>

<footnote n="76">76 BLANCHARD Sophie, « Éducation prioritaire et dimension spatiale des trajectoires des enseignant·es du secondaire en Île-de-France » [en ligne], *Carnets de géographes*, UMR 245 - CESSMA, 2023, [consulté le 18 mars 2024].</footnote>
En mettant en avant la difficulté de l'enseignement en éducation prioritaire, bien qu'il dévalorise son milieu de travail, il se met également lui-même en avant pour avoir réussi à y être et y rester. Il s'agit de gagner en légitimité et de faire partie d'une forme d'élite travaillant dans un milieu jugé difficile<sup>77</sup>.

## Le travail collectif, ciment de l'enseignement en REP+

Benjamin met en avant le travail collectif réalisé dans l'établissement. Il est à l'initiative de plusieurs projets et travaille avec ses collègues sur des questions de pédagogie dans le cadre d'un dispositif mis en place par la direction de son établissement. La formation pédagogique qu'il obtient par ce dispositif est d'ailleurs appréciée.

Nous retrouvons ici les éléments qui font qu'un enseignant s'adapte à l'éducation prioritaire. Il gagne en légitimité en se maintenant à Rosa Parks, et surtout s'insère dans le groupe de collègues<sup>78</sup>. Le travail autour de l'ordre est d'ailleurs important dans ce genre d'établissement avec souvent de fortes réussites<sup>79</sup>. C'est autour de l'ordre que la pédagogie est orientée à Rosa Parks, comme nous le montre la suite de l'entretien.

## La réussite : la fin de la violence

« le travail collectif a porté ses fruits »

Benjamin observe une amélioration dans le comportement de ses élèves. Il précise qu'il n'y a pas eu de conseil de discipline cette année. Comme indiqué précédemment, éviter la violence est une réussite en éducation prioritaire, plus que de transmettre des savoirs<sup>80</sup>.

## Un fervent défenseur du projet mixité

« la première réaction que j'ai eue c'était “enfin !” »

<footnote n="77">77 LÉGER Alain et TRIPIER Maryse, *Fuir ou construire l'école populaire?*, Méridiens-Klincksieck, 1986.</footnote>

<footnote n="78">78 VAN ZANTEN Agnès, « Les carrières enseignantes dans les collèges difficiles », in *Éducation et formation : L'apport de la recherche aux politiques éducatives*, CNRS Éditions, 1999, [consulté le 31 janvier 2024].</footnote>

<footnote n="79">79 BARRÈRE Anne, *Les enseignants au travail*, L'Harmattan, 2002.</footnote>

<footnote n="80">80 Ibid.</footnote>
Benjamin fait partie des enseignant·e·s de Rosa Parks ne s'étant pas mobilisé·e·s contre le projet de fusion des établissements. Il salue ce qu'il appelle un courage politique. Il soutient pleinement le projet.

## Isolé parmi ses collègues

Son enthousiasme pour le projet l'isole parmi ses collègues. Il se montre alors pessimiste, car tout le monde se dit pour mais met un "mais" en parlant mixité sociale.

Il prend le parti de défendre le département contre l'éducation nationale, ce qui, comme nous le montrons par la suite, n'est pas nécessairement la tendance dans la seconde phase de la mobilisation. Cependant, il craint de l'avenir du projet et de son potentiel échec.

*« si ça foire, ça confirmera leur point de vue »*

*« bah je me sens isolé »*

Il n'a pas participé à la grève, alors qu'il est d'habitude fortement mobilisé. Il dit ne plus lancer de discussions politiques en salle des professeurs et se sent mis à l'écart. Cela ne semble pas surprenant, quand nous trouvons des enseignant·e·s qui nous expliquent que la grève à Rosa Parks était presque totale.

## L'enseignant, acteur principal de l'éducation

En ce qui concerne les pratiques pédagogiques, il se place aussi en rupture avec ces collègues. En effet, il critique ces derniers et dernières demandant à l'administration des informations et d'être inclus·e·s dans le projet. Il explique que ce sont aux enseignant·e·s directement de faire les choses. L'enseignant·e, plutôt qu'être dans l'attente de son institution doit être sa propre institution selon lui. Il marque ici encore la rupture avec ses collègues.

Il exprime également des craintes vis-à-vis de ses collègues du centre-ville. En effet, dans le contexte réactionnaire de la réforme du choc des savoirs, à laquelle il s'oppose, il estime que la mixité se retrouve en position de faiblesse. Les enseignant·e·s de centre-ville pourraient alors plus facilement créer une école bourgeoise invisibilisant les compétences des élèves de Rosa Parks.
En ce qui concerne l'enseignement aux classes populaires, il fait là encore exception. Plutôt que de parler de contrôle des comportements et d'apprendre à se tenir en société, il met en avant une émancipation des élèves de classe populaire. Il dit pour cela faire de la philosophie, parler politique et chercher à faire réfléchir les élèves. Il s'oppose à l'idée de leur transmettre ce qu'il appelle des « fondamentaux conservateurs ». En ce qui concerne l'évaluation, il lutte également contre une coercition et un classement social par les évaluations. L'enseignement est avant tout un travail militant pour libérer les classes populaires de leurs conditions.

a. La difficulté de la grève enseignante

Il reste compliqué de mobiliser l'ensemble des enseignant·e·s. En effet, même au sein des équipes les plus mobilisées, comme à Rosa Parks, la tendance est à la concertation et la discussion avec le rectorat, au point de proposer de reporter ou d'annuler les grèves et mobilisations. Ainsi, lors d'une réunion d'information syndicale, il est envisagé de ne pas faire la grève prévue le lendemain, car le rectorat a annoncé communiquer des informations la semaine suivante. La grève est finalement bien faite mais, lors de celle-ci, les grèves programmées pour la semaine où doit se tenir la réunion d'information du rectorat sont suspendues. Elles seront finalement presque toutes annulées. Rosa Parks estimant devoir attendre la suite des décisions et le rassemblement prévu le 30 novembre devant ses portes. De son côté, Jules Verne n'a jamais réussi à se mobiliser. Seul Guist'hau se met alors en grève, mais, comme à chaque rassemblement, ce sera sans banderole, sans discours, sans slogan et pas avec plus de 5 personnes.

Une action est proposée pour perturber une réunion de restitution des ateliers mixité du département, plusieurs relances sont faites mais personne n'y répond réellement et le jour venu rien ne se passe. Guist'hau évoque à un moment la possibilité de motiver des collègues ne faisant habituellement pas grève, mais iels ne se mobilisent finalement pas. La contestation ne semble pas être celle de tout le monde. Le dernier rassemblement prévu fin novembre devant Rosa Parks est même relativement calme, et finira plus d'une heure et demie avant la fin initialement prévue suite au départ d'un grand nombre de personnes.

Pour expliquer cette faible mobilisation, les personnes mobilisées expliquent que cela ne sert finalement pas à grand-chose de faire des délégations et réunions pour ne pas avoir de
résultats et ne pas être écouté·e·s. Cela peut décourager leurs collègues. Nous pourrions aussi supposer que tout le monde n'est pas contre le projet et que certain·e·s, comme Benjamin<fnref n="81" /> sont plutôt entièrement favorable à la fusion des établissements.

Lors du mois de janvier, alors qu'une partie du collectif cherche à remobiliser, rien ne se passe, hormis des mobilisations pour La Durantière et contre le choc des savoirs. Nous observons alors un abandon complet de la mobilisation.

Cette difficulté de mobilisation dans la rue ne correspond pas exactement à ce qui se passe pour les syndicats. En effet, dans les divers comptes-rendu interne du collectif Parpermix, il est régulièrement rappelé le travail d'une intersyndicale, notamment lors des votes au conseil départemental de l'éducation nationale. Dans notre étude des publications syndicales, nous avons aussi pu voir une forte mobilisation de Sud éducation<fnref n="82" /> et de l'UNSA<fnref n="83" />, publiant plusieurs communiqués sur le sujet tout le long de la mobilisation, et ce même après l'essoufflement du mouvement. En ce qui concerne les autres syndicats, le sujet n'est pas du tout abordé (CGT éducation<fnref n="84" />, SNFOLC<fnref n="85" />), ou alors très peu et seulement sur la Durantière en ce qui concerne le SNES<fnref n="86" />. La CFDT non plus ne présente rien sur la mobilisation<fnref n="87" />, mais elle propose des fiches pratiques sur l'usage que peuvent faire les enseignant·e·s des procédures de transfert et mutation, orientant son action sur un accompagnement individuel pour permettre d'utiliser au mieux les règlements pour atteindre le poste de son choix<fnref n="88" />.

Au-delà des clivages nombreux dans le monde enseignant<fnref n="89" />, expliquant la difficulté à mobiliser, nous pouvons supposer que le cadre même de la contestation pose problème. En effet, comme dit précédemment, il faut, pour se mobiliser, avoir un cadrage de la situation similaire entre les manifestant·e·s. Pour cela il faut effectuer un recadrage en injustice de la

<footnote n="81">81 Benjamin (Rosa Parks), *Le défenseur de la mixité* mené par Bouhier Lorenzo.</footnote>

<footnote n="82">82 « SUD éducation 44, toutes les publications », sur *SUD éducation 44* [en ligne], [consulté le 16 avril 2024].</footnote>

<footnote n="83">83 « Actualité 2nd degré - juin 2023 », sur [SE-UNSA 44] [en ligne], publié le 15 mai 2023, [consulté le 15 avril 2024].</footnote>

<footnote n="84">84 « ACTUALITE | CGT Educ'Action Académie de Nantes », sur CGT Educ'Action Académie de Nantes [en ligne], [consulté le 16 avril 2024].</footnote>

<footnote n="85">85 « SNFOLC44 », sur SNFOLC44 [en ligne], [consulté le 16 avril 2024].</footnote>

<footnote n="86">86 « Actualités », sur SNES Nantes [en ligne], [consulté le 2 mai 2024].</footnote>

<footnote n="87">87 « Actualités - SGEN-CFDT Pays de Loire », sur SGEN-CFDT Pays de Loire [en ligne], [consulté le 16 avril 2024].</footnote>

<footnote n="88">88 « Comment postuler pour un poste spécifique académique (SPEA)? - SGEN-CFDT Pays de Loire », sur SGEN-CFDT Pays de Loire [en ligne], publié le 19 mars 2024, [consulté le 16 avril 2024].</footnote>

<footnote n="89">89 FARGES Géraldine, *Les mondes enseignants*, PUF, 2017.</footnote>
fusion des établissements<fnref n="90" />. Or, il est plus facile pour les personnes ayant déjà l'expérience de la contestation de contester, d'autant plus que le cadrage de la mobilisation dans sa première partie demande de s'accorder sur une contestation des modalités de mise en œuvre et non, comme cela pourrait apparaître, contre la mixité même.

## b. Une mobilisation réussie ?

Nous observons tout d'abord que les manifestant·e·s se félicitent de l'organisation de la mobilisation. À la réunion d'information syndicale de début novembre, les personnes présentes voient une victoire dans le fait qu'aucun chef d'établissement ne se soit opposé à la réunion. Iels expliquent avoir utilisé un vide réglementaire, et attribuent le succès de cette réunion au poids de l'intersyndicale. Suite au conseil départemental de l'éducation nationale, il est également mentionné par le collectif que les échanges se sont bien passés, que la mobilisation a fait du bruit, y compris dans la presse. Nous avons pu voir par ailleurs, dans notre revue de presse (voir annexe 1) un grand nombre d'articles parlant de la contestation à Rosa Parks. Les enseignant·e·s obtiennent par ailleurs une réunion avec le rectorat pour les informer de leur transfert.

Des victoires sont annoncées. Ainsi, suite à la réunion d'information du rectorat auprès des enseignant·e·s, iels se félicitent d'avoir obtenu des classes réduites en 6ᵉ et d'avoir eu un échange respectueux et en présentiel. Lors de la manifestation du 13 novembre, les enseignant·e·s de Rosa Parks annoncent également l'abandon des entretiens individuels par le rectorat. Ce qui était une des revendications du collectif.

Être reconnu comme interlocuteur ou interlocutrice peut aussi être considéré en soi comme une victoire<fnref n="91" />. Sur certains points, nous pouvons affirmer que le rectorat reconnaît les enseignant·e·s dans les discussions. Lors des réunions d'informations conjointes du département et du rectorat, la DAASEN (directrice académique adjointe des services de l'éducation nationale) précise d'emblée que les personnels traversent une période difficile à la fois professionnellement et sur le plan privé, à cause de la fermeture des établissements. Il s'agit là d'une forme de reconnaissance de la légitimité de la mobilisation, du moins sur ce point. Également, le collectif Parpermix est invité par le département à certaines réunions ou ateliers de discussions sur la mixité. Cependant, à d'autres occasions, le rectorat s'adresse indirectement aux manifestant·e·s, comme pour ne pas reconnaître leur présence. Ainsi, quand

<footnote n="90">90 GAMSON William Anthony, FIREMAN Bruce et RYTINA Steven, *Encounters with unjust authority*, Dorsey Press, 1982.</footnote>

<footnote n="91">91 GAMSON William A., *The strategy of social protest*, Wadsworth Publ. Co, 1990.</footnote>
il est exigé de ne pas avoir de réunion en ligne mais en présentiel, ce sont les chefs d'établissement qui reçoivent une convocation en présentiel à transmettre aux enseignant·e·s, et ce sans aucune mention de la proposition précédente en distanciel, ni de sa contestation.

Dans l'ensemble, parler de victoire reste tout de même compliqué dans la mesure où des revendications restent, comme nous avons pu le voir précédemment.

### c. La réponse du rectorat comme coup d'arrêt aux revendications ?

Le 21 novembre, une réunion est organisée pour informer les enseignant·e·s de leurs transferts. Il est ainsi prévu d'organiser un transfert (les enseignant·e·s des trois établissements qui demandent le nouveau collège sont prioritaires sur les postes, par ordre d'ancienneté) et une mesure de carte scolaire pour les autres demandant une mutation ou n'obtenant pas le transfert. Cette mesure de carte scolaire consiste en un bonus de 1500 points, faisant passer n'importe qui en tête dans les demandes de mutations, à la condition de ne pas demander un établissement précis mais une mutation en Loire-Atlantique. Dans cette situation, les établissements les plus proches du collège d'origine sont ciblés. Il est également annoncé des effectifs réduits en classe de 6e. Ces annonces répondent à la fois à la demande des enseignant·e·s concernant leur avenir, et aux moyens supplémentaires pour le nouvel établissement. Bien qu'elles ne soient pas complètes pour certain·e·s, comme en témoigne les tentatives de maintien de la mobilisation vue précédemment, ces réponses donnent un frein à la contestation.

En effet, les actions du collectif se font désormais avec une quasi-absence de participation de Rosa Parks. Lors du rassemblement prévu devant l'établissement à la fin du mois de novembre, ce sont les enseignant·e·s des autres établissements qui se montrent les plus nombreux et nombreuses. Dans la presse, les articles changent de sujet et, bien qu'ils soient toujours à propos des établissements devant fusionner, passe d'une mise en avant de la contestation à la présentation du nouveau collège (voire annexe 1).

Parler de succès ou d'échec reste difficile. D'un côté nous pourrions considérer que les revendications ont été entendues et que des réponses ont été obtenues, amenant à la victoire du mouvement et son arrêt. De l'autre, avec l'évolution des revendications, la critique persistante d'une partie des manifestant·e·s, nous pourrions considérer que les réponses ne sont pas suffisantes, mais ont suffi à tuer le mouvement et donc conduisent à un échec. Nous pourrions tenter de calquer un modèle explicatif existant concernant la question de la réussite ou de l'échec. Celui de William Gamson par exemple<fnref n="92" />, considère une réussite complète quand les personnes mobilisées sont reconnues comme interlocutrices et que les

<footnote n="92">92 Ibid.</footnote>
revendications sont acceptées. Mais là encore nous nous retrouvons face au même problème :
comment déterminer si les revendications sont acceptées, dans la mesure où elles évoluent ?
C'est d'ailleurs ce que dit William Gamson, en expliquant qu'il reste difficile de déterminer
un succès, car les demandent sont en constante évolution.

Nous retenons donc ici que la mobilisation, qui au départ pouvait avoir des difficultés
à mobiliser, faiblit et s'arrête suite aux réponses apportées par le rectorat, même si une partie
des personnes mobilisées continuent à protester.

## 2. Adopter et justifier : quand les mobilisé·e·s et leur institution s'entendent

Un autre élément rendant la lutte difficile est l'absence de conflit frontal entre les
discours et analyses des enseignant·e·s mobilisé·e·s et leurs institutions. En effet, comme
nous allons le voir, en ne considérant pas le rectorat comme opposé à la mixité ou ayant des
objectifs différents dans la première phase de la mobilisation, les enseignant·e·s cherchent à
expliquer les retours institutionnels.

### a. Des concessions

Nous observons, tout le long de la contestation, des concessions permanentes aux
arguments et propositions des institutions. En effet, les personnes mobilisées reconnaissent la
nécessité de fermer les trois établissements dès le départ, alors même que certaines semblent
toujours contre. De même, les réponses aux revendications apportées par le rectorat sont
mises en avant. Il est aussi reconnu l'abandon d'une idée d'entretiens individuels pour tous et
toutes, le changement de ton et la politesse du rectorat, ainsi que des réponses concrètes à
leurs demandes. Avant tout cela, il a même été choisi, lors de la manifestation devant l'ancien
lycée Vial, de décaler la prochaine grève suite à l'annonce d'une rencontre avec le rectorat.
Dans plusieurs des échanges de mails suite à la réunion du 21 novembre, il est rappelé les
annonces du rectorat et leur point de vue est parfois même explicité et défendu comme nous le
verrons par la suite.

Nous retrouvons également la trace de ces concessions dans certains entretiens, où les
enquêté·e·s expliquent que le rectorat ne pouvait pas faire mieux en termes de réponse, de par
leur propre organisation interne<fnref n="93" />.

<footnote n="93">93 Tanya (Guist'hau), *La fin du rêve* mené par Férand Mathieu Olivia (Guist'hau), *L'entrepreneuse investie* mené par Guillou Aurélie.</footnote>
Ainsi, les enseignant·e·s mobilisé·e·s, ainsi que certain·e·s non mobilisé·e·s, montrent régulièrement leur accord avec le rectorat. Dans ce contexte, il semble difficile de protester.

## b. Expliquer les positions institutionnelles

Tout au long de la mobilisation, les enseignant·e·s ne se contentent pas de contester le rectorat, iels l'analysent également.

Certaines analyses sont à charge. Ainsi il est reproché de ne rien faire afin de pouvoir laisser partir un maximum d'enfants vers les établissements privés, et ce en conférence de presse. Le rectorat est également accusé de se victimiser lorsqu'une réunion est proposée en distanciel plutôt qu'en présentiel. Cependant, d'autres analyses proposées détonnent, car semblent servir et légitimer les actions du rectorat.

Lors de la réunion d'information syndicale, le rectorat n'est pas présenté comme un adversaire mais comme une institution aveugle et sourde qui ne peut donc pas comprendre. Ce qui fait qu'il y a opposition est la surdité du rectorat, qui ne peut donc pas se rendre compte de la situation et reconnaître que les enseignant·e·s ont raison. Cela rejoint l'idée développée plus tôt selon laquelle les enseignant·e·s auraient la raison et le rectorat l'ignorance. Ce faisant, en expliquant la position du rectorat dans le cadre d'une mobilisation, iels tendent à le dédouaner de la responsabilité de ses décisions, puisqu'il s'agit juste d'une incompréhension.

Cette analyse reste critique, ce qui n'est pas le cas de toutes. En effet, il est parfois défendu, et de plus en plus dans la seconde phase de la mobilisation, que le rectorat n'y est pour rien et que tout est de la faute du département. Ce dernier aurait pu mieux communiquer avec les services de l'État et leur demander leur avis. Cette analyse est la plus présente aussi bien en conférence de presse qu'aux rassemblements ayant lieu après la réponse du rectorat faite le 21 novembre. C'est d'ailleurs un élément assez transversal dans les entretiens réalisés, puisque presque la moitié des enquêté·e·s explique que le département n'a pas averti le rectorat de son projet<fnref n="94" />. Ce point est par ailleurs contesté par un élu du département, qui, lors d'une interview, explique que le rectorat était prévenu et parti prenante du projet depuis au moins 1 an avant, mais a décidé de se désister au dernier moment. Nous trouvons là un problème, que nous étudierons plus tard, autour des responsabilités des politiques publiques et des divergences entre administrations.

<footnote n="94">94 David (Rosa Parks), *L'autorité mené par Férand Mathieu Benjamin (Rosa Parks)*, *Le défenseur de la mixité* mené par Bouhier Lorenzo Catherine (Guist'hau), *Une mixité raisonnable* mené par Couchouron Leila Olivia (Guist'hau), *op. cit.*</footnote>
### c. Usage de la science par le département et le rectorat

Un dernier point rendant cette mobilisation difficile dans sa seconde phase est l'usage des mêmes logiques par les institutions et les personnes mobilisées. En effet, comme nous l'avons vu plus tôt, les manifestants font appel à la science pour mettre en avant leur opposition au projet, ainsi qu'à un travail collectif sur le sujet. C'est un moyen de se mettre en avant et de rendre légitime ses revendications. Or, les institutions, et particulièrement le département, font de même. Le département a organisé des ateliers sur la mixité pour préparer la fusion des établissements. Il a également eu recours à des scientifiques, en préparant la mise en place d'études. Pour finir, les institutions font appel à la recherche dans leurs discours, en précisant avoir fait appel à des chercheurs pour préparer leur projet. Il s'agit par exemple de la conférence organisée avec Choukri Ben Ayed.

Au lieu de déplacer le débat sur celui d'une controverse scientifique, nous observons plutôt une concordance entre une grande partie des personnes mobilisées en éducation prioritaire et les institutions. Les manifestants restants vont alors trouver d'autres façons d'attaquer le département, comme nous allons le voir ensuite.

## 3. Que reste-t-il à mobiliser ?

Dans cette configuration, où la mobilisation baisse, et les discours concordent, il ne reste pas nécessairement d'éléments pour appuyer une protestation basée sur les modalités de mise en œuvre, et non contre la mixité.

### a. Une défiance vis-à-vis des directions d'établissement ?

Nous pourrions éventuellement tenter d'expliquer la mobilisation qui perdure par une défiance persistante avec les directions d'établissement et la hiérarchie. De cette façon, nous pourrions comprendre le maintien de la contestation par l'existence de conflits antérieurs, élargissant la protestation à un problème de pouvoir et de hiérarchie.

À l'occasion d'un rassemblement syndical entre plusieurs établissements, la première interrogation est de savoir si les directions d'établissement ont accepté cette réunion. En effet, il est inhabituel d'organiser un temps de 2 h entre différents collèges et en dehors des murs des établissements. Les organisateurs et organisatrices parlent d'un vide réglementaire pour décrire ce contexte et semblent s'inquiéter d'une possible opposition des directions. Les refus de certaines directions de laisser l'enquête se réaliser sont aussi mal vus par certaines enseignants.
Bien que le soutien d'une partie des enquêtés au déroulement de notre enquête soit appréciable, cela ne suffit pas pour autant pour en déduire une réelle défiance vis-à-vis des directions d'établissement. De ce que nous avons pu observer, les enseignants sont généralement contents de leurs directions respectives. Il y a cependant une défiance plus importante de la part du centre-ville vis-à-vis du principal préfigurateur du futur établissement, provenant de Rosa Parks. Nous reviendrons sur ce point par la suite.

Il est en tout cas à retenir qu'il n'y a pas réellement ici de défiance par rapport aux directions. Celles observées sont plutôt face au rectorat et au ministère et sont liées aux réformes des dernières années. Mais, dans la mesure où l'opposition ne se joue plus contre le rectorat dans cette deuxième phase de la mobilisation, ces conflits n'expliquent pas le maintien de la lutte.

## b. Lutter contre la fermeture des services publics dans les quartiers populaires ?

Un argument, déjà présent dans la première phase, mais qui émerge progressivement à partir des réponses faites par le rectorat en novembre, est celui de la lutte contre la fermeture des services publics dans les quartiers populaires. En effet, un établissement public ferme dans un quartier populaire, puisque Rosa Parks ne rouvre pas à la rentrée 2024. Sans pour autant critiquer l'idée de la mixité, cet argument n'est pas, comme dans la première phase, contre des modalités de mise en œuvre, mais bien contre le projet même. En effet, s'opposer à la fermeture de Rosa Parks ne peut pas permettre la fusion des trois établissements.

> « Ces choix politiques sont ainsi des choix budgétaires : supprimer des moyens REP + et créer des gros collèges à 700 ou 800 élèves. C'est l'abandon des catégories populaires par le service public d'éducation et la communication n'y changera rien. »<fnref n="95" />

> « Fo : fermer un établissement public dans un quartier populaire n'est pas une réussite. Les élèves continueront à vivre dans leur quartier. »<fnref n="96" />

Cette critique apparaît dans les publications syndicales de Sud éducation, qui conteste la fermeture d'un collège en éducation prioritaire, et donc en déduit un abandon des quartiers

<footnote n="95">95 « CDEN du 14/11 - La déclaration de SUD », sur SUD éducation 44 [en ligne], publié le 15 novembre 2023, [consulté le 16 avril 2024].</footnote>

<footnote n="96">96 « Compte rendu du CDEN du 9 janvier 2024 », sur SUD éducation 44 [en ligne], publié le 18 janvier 2024, [consulté le 16 avril 2024].</footnote>
populaires. Nous retrouvons cet argument également chez FO, rapporté par Sud éducation, qui s'oppose à la fermeture de services publics dans les quartiers prioritaires.

Cet argumentaire n'est pas spécifique au projet nantais. En effet, dans les revues de presses comparées entre Nantes et Toulouse, nous retrouvons des articles montrant l'inquiétude face aux fermetures, et surtout critiquant un abandon des quartiers populaires.

Nous trouvons donc peu d'éléments expliquant le maintien d'une mobilisation, même faible, hormis cette défense des services publics et peut-être le rôle de syndicaliste poussant au maintien de la lutte, voire à un effet surrégénérateur<sup>97</sup> dans lequel la lutte entraîne plus de lutte.

# D. Le centre-ville protège ses acquis

Ce qui nous semble le plus probable pour expliquer la poursuite d'une opposition, c'est le positionnement des enseignant·e·s de centre-ville, qui cherchent à protéger leurs acquis. En effet, comme nous allons le voir, dans cette deuxième phase de la mobilisation, des représentations différentes de l'opposition émergent, les responsables accusés changent, et les enseignant·e·s du centre-ville estime avoir à perdre de cette fusion.

## 1. Représentations de l'opposition

Pour commencer, les représentations de l'opposition changent. En d'autres termes, plutôt que de considérer que le rectorat et le département sont pour la mixité, les maniestant·e·s les accusent désormais d'intentions cachées. De ce fait, il est désormais possible de s'opposer plus directement aux institutions. En effet, celles-ci n'étant pas pour la mixité, elles sont plus facilement attaquables par des enseignant·e·s se posant contre la ségrégation.

« SUD éducation 44 rappelle que :

- L'absence de mixité sociale découle très largement de l'existence et du fonctionnement des établissements privés. En 2024, si ce projet venait à être validé, la ville de Nantes compterait ainsi 20 collèges privés (40% d'élèves) contre 18 publics sans que ces collèges privés soient associés au projet de mixité sociale

- L'Éducation nationale mène une politique très permissive en termes de dérogation à la carte scolaire : 150 élèves dépendants du secteur

<footnote n="97">97 NEVEU Érik, *Sociologie des mouvements sociaux*, la Découverte, 2019.</footnote>
de Rosa Parks sont scolarisés ailleurs. C'est pourtant la non
application de la carte scolaire, couplée au choix du privé, qui crée
les collèges avec un faible IPS comme Rosa Parks.

[...]

SUD éducation 44 défend :

- Une politique éducative et sociale visant à réduire les inégalités qui dépasse le simple cadre de mesures de carte scolaire et qui implique de repenser notre modèle de société.

- La réduction drastique des dérogations autorisées qui permettent l'évitement de son secteur et contribue à la ségrégation sociale. »<fnref n="98" />

Déjà dans la première partie de la mobilisation, émergeaient quelques critiques et accusations de ne pas lutter contre la mixité. Dès juin, Sud éducation reproche le trop grand nombre de dérogations accordées pour les affectations, et l'absence de contrôle des établissements privés. Cette critique se retrouve plus tard, vers novembre, où le ton se durcit en parlant cette fois-ci de « fraude à la carte scolaire »<fnref n="99" />. Cependant, dans ces prises de positions, il ne s'agit pas d'accuser d'action contre la mixité, mais plutôt d'inaction contre la ségrégation.

« Localement, la politique dite de mixité sociale menée par le département avec la fermeture du collège Rep+ « Rosa Parks » et le déplacement des élèves dans 4 collèges est en réalité une nouvelle étape vers plus de ségrégation sociale et scolaire.

Cette politique a conduit à la suppression d'une partie des moyens REP+ pour les élèves qui en bénéficiaient. L'affichage de mixité sociale est en réalité anéanti par la réforme du collège en cours et la mise en place de groupes de niveaux. Les parents d'élèves et les personnels dénoncent avec force cette baisse des moyens. »<fnref n="100" />

<footnote n="98">98 « Fermeture de 3 collèges publics au nom de la mixité sociale : précipitations et inquiétudes. », sur SUD éducation 44 [en ligne], publié le 27 juin 2023, [consulté le 16 avril 2024].</footnote>

<footnote n="99">99 « CDEN du 14/11 - La déclaration de SUD », sur SUD éducation 44 [en ligne], publié le 15 novembre 2023, [consulté le 16 avril 2024].</footnote>

<footnote n="100">100 « CSA 2nd degré : la déclaration de SUD éducation 44 », sur SUD éducation 44 [en ligne], publié le 16 février 2024, [consulté le 19 avril 2024].</footnote>
C'est à partir de début 2024 que les critiques se font plus sévères et plus directes. En lien avec le choc des savoirs, Sud éducation critique un contrôle des classes populaires accrus, auquel le département participe en proposant un nouvel établissement où les élèves en difficultés seraient séparés en groupes de niveaux, sans les moyens supplémentaires de l'éducation prioritaire. Le département et le rectorat sont alors visés comme les organisateurs directs de la ségrégation. Ce changement de ton assez fort est rappelé dans d'autres publications

> « La politique dite de mixité sociale menée par le département avec la fermeture du collège REP + Rosa Parks et le déplacement des élèves dans 4 collèges (Vial, Durantière, Serpette, Hugo) est, en réalité, une nouvelle étape vers plus de ségrégation sociale et scolaire. »<fnref n="101" />

Cette considération intervient après la baisse de la mobilisation, et permet de justifier le maintien de celle-ci. Les enquêtés, de leur côté, attribuent pour certaines des intentions purement économiques au département<fnref n="102" />, ne le considérant donc pas en faveur d'une mixité sociale.

## 2. Quel responsable des politiques publiques ?

Dans leur lutte, qui se transforme en lutte contre le projet, ou plutôt en désaccord puisque la lutte-même est faible, les enseignantés et syndicats mobilisés doivent se trouver un adversaire. Or, il semble difficile de trouver un responsable.

### Portrait : l'élite

Andreas est enseignant au collège Guist'hau. Il a une approche élitiste de l'enseignement.

### Un bon parcours de formation initiale...

Après 10 ans d'activité dans un milieu d'élites, il passe deux concours et les réussit du premier coup. Il choisit alors de devenir enseignant pour ne pas avoir un travail trop prenant.

<footnote n="101">101 « Collège Rosa Parks : la mixité sociale, une ambition dévoyée », sur SUD éducation 44 [en ligne], publié le 14 mars 2024, [consulté le 19 avril 2024].</footnote>

<footnote n="102">102 Nicolas (Rosa Parks), *L'éducation prioritaire comme vocation* mené par Férand Mathieu Bernard (Jules Verne), *Le défenseur du centre-ville* mené par Couchouron Leila.</footnote>
Avant cela, il a eu un bon parcours scolaire dans des établissements publics, et a également
réussi sa licence. Il s'oriente tout d'abord vers le métier de clerc et passe le concours, puis
continue les concours avant le CAPES.

Il a donc le profil d'un bon élève, qui ne correspond pas, comme nous le disons en fin de troisième partie, aux enseignants de l'éducation prioritaire. Il va d'ailleurs marquer son rejet des classes populaires.

...rejeté par le privé sur fond de harcèlement

Son parcours réussi dans le public fait suite à un redoublement dans le privé. Il explique ce redoublement par un harcèlement ayant conduit à une baisse de son niveau. Suite à cette baisse de niveau, il a été renvoyé de l'établissement. Cette mauvaise expérience dans le privé explique très certainement son attachement aujourd'hui au service public.

Enseignant : un métier comme un autre, faute de mieux

« Enquêtrice : okay. Euh, est-ce que du coup vous disposez de l'agrégation, dans vos concours que vous avez faits ? – Andreas : je l'ai passé oui, mais je l'ai pas eu. Et c'est ce qui m'a fait craquer. C'est ce qui m'a fait partir sur autre chose. J'avais eu le profil pour l'avoir hein, au bout de deux fois, mais euh, pff, j'en pouvais tellement plus de ce boulot-là que ça donne pas envie quoi »

L'enseignement a été un métier choisi par défaut, parmi d'autres opportunités professionnelles via des concours. Il choisit, suite à un échec à l'agrégation vers ses 40 ans, de quitter l'enseignement. Il repasse des concours mais choisi ensuite de revenir vers l'enseignement, faute de mieux.

Il met en avant le fait que son travail n'est pas une passion, mais un métier comme un autre. Il semble plutôt contraint d'y revenir.

Il fait partie également de ces hommes enseignants qui, vers la quarantaine, cherchent à se détacher de l'enseignement via d'autres activités<fnref n="103" />. Il n'y arrive cependant pas directement. Un nouvel investissement est finalement trouvé en prenant la charge du système informatique de l'établissement.

<footnote n="103">103 CHAPOULIE Jean-Michel, *Les professeurs de l'enseignement secondaire*, Éditions de la Maison des sciences de l'homme, 1987.</footnote>
« On voyait des histoires qu’étaient quand même, qui étaient voilà. Alors ça n’atteint pas le niveau de, de violence que les gens traitent dans les tribunaux pour enfants, l’aide sociale pour l’enfance, hein. C’était pas le quotidien. Mais c’était, c’était ça quoi. Cette espèce d’incapacité qu’on a au moment de, de redresser des, de redresser des enfants qui sont vraiment très très très mal partout. Et de l’importance de l’encadrement familial. Parce que quand on a réussi, moi ça m’est arrivé, j’ai réussi à agir sur les parents, les gosses allaient tout de suite mieux et l’histoire se finissait bien. C’est-à-dire, ça se finissait par, on faisait pas de miracle, mais il se calmait peut-être déjà, puis il passait un collège à peu près tranquille et il partait du collège avec une orientation choisie. Plutôt bien, hein, pour quand, qu’il y avait des gosses qui arrivaient en sixième qui étaient complètement secoués quoi. Vraiment hein, quoi. Et voilà, on se rendait compte que c’était les parents qui réglaient leur compte, qui avaient eu un passé scolaire aussi, assez épouvantable et, et réglaient leur compte avec l’école comme ça. Et en dehors de toute considération économique. Parce que c’était des gens qui avaient un boulot, des revenus corrects, ils allaient plutôt pas mal quoi. Donc, donc, donc il y avait ça, c’est-à-dire, ce rapport à la norme qui, qu’est très très importante. Et puis, euh, cette euh, voilà, cette et cette. Quand on a cette incapacité à agir sur les parents pour diverses raisons hein. Eh bah c’est très très très très compliqué. »

Andreas est une exception parmi les enseignant·e·s de Guist’hau interrogé·e·s, puisqu’il ne considère pas l’enseignement comme la transmission de savoirs. Il s’agit avant tout pour lui de professionnaliser, ce qui n’est certainement pas sans lien avec son parcours, et sa considération de l’enseignement comme un métier comme un autre.

Il met également en avant l’idée de lutter contre le harcèlement, ce qui là encore ne semble pas sans lien avec sa socialisation et sa propre expérience au collège, où il a été lui-même harcelé.

Nous retrouvons une forme de report de ses propres aspirations (trouver une profession qui lui convient, ne pas avoir de harcèlement) sur ses élèves.

« Andreas : l’éducation ? C’est faire rentrer dans la tête et dans les corps des normes. C’est pas autre chose. »

« Mais en fait c’est de faire rentrer de la norme, bien sûr. La norme, de la norme écrite, de la norme physique, de la norme scientifique, hein voilà parce que le théorème de
Pythagore ils vont pas le réinventer. Voilà. Bien sûr que c'est de faire rentrer de la norme. On est des normalisateurs hein. »

L'éducation est également vue comme un travail normatif. Il doit formater les élèves plus que les former. Tout est ainsi approché par un aspect technique.

## Faire plutôt que s'attacher

« On peut leur en donner beaucoup, mais on peut pas les aimer. Et ben oui, effectivement, c'est quand même important quoi. C'est ce, ce passage affectif, émotionnel il est, y a pas besoin d'avoir les derniers développements de la neuro, physiologie, de la neuropsychologie pour le comprendre. Et c'était très très très écrit depuis très longtemps. Et effectivement c'est la plus grosse limite du système. C'est pour ça qu'aujourd'hui je préfère m'occuper quand on en a, on en a quelques-uns comme ça à Guist'hau, m'occuper d'eux sur un plan qui est de leur trouver des stages, leur donner des objectifs en fait. »

Il est important de ne pas s'attacher. Ainsi, l'investissement important que nous voyons chez les enseignant·e·s, comme indiqué dans la dernière partie, se traduit différemment que pour une partie de ses collègues. Plutôt qu'un rapport affectif avec les élèves, Andreas préfère se concentrer sur des aspects plus pratiques. Il met à nouveau en avant un rapport particulier à sa profession, en limitant tout investissement affectif et en se focalisant sur des aspects techniques.

« Enquêtrice : donc finalement pour vous, un bon enseignant c'est euh, quelqu'un qui s'implique un minimum pour qu'ils puissent avoir une scolarité... [se fait couper] – Andreas : Ouais et qu'ils, qu'ils leur apprennent, bah qu'ils puissent progresser hé. Qu'ils puissent progresser dans les domaines où ils, où ils sont. Les mathématiques, je suis pas capable d'enseigner les mathématiques. Et qu'ils, qu'ils soient capables de les faire progresser, de leur faire comprendre un peu le sens que ça peut avoir et l'intérêt que ça peut avoir. Ce qui n'est pas, ce qui n'est pas, ce qui n'est pas évident. Et quand ça marche bien, c'est magique. »

Il relativise tout de même cette position, en rejetant l'idée d'être un pur technicien. Il ne s'agit cependant pas d'un rapport affectif aux élèves, mais plutôt d'une adaptation et forme de personnalisation d'une approche restant technique.
Une approche élitiste

Andreas a une approche plus élitiste des savoirs. Il présente le latin comme culture
fondatrice, et déplore la fin des sections européennes, en particulier dans les quartiers
populaires, car cela permettait aux bons élèves de rester. Il indique ainsi être plus en faveur de
classes séparées afin de garder les meilleurs élèves ensemble.

« Et donc voilà je rajouterai finalement la touche de euh, de conservatisme. Mais qui n'est pas droit, de droite ou de gauche. Il est de droite ET de gauche. Moi aussi je suis en marche, hein, il est de droite et de gauche, donc c'est-à-dire qu'il y a l'école de l'élite et y a l'école du reste. Moi je travaille, je travaille davantage avec l'école de l'élite et tout se passe bien. On est ailleurs. C'est très très bien. »

Il considère travailler aujourd'hui avec les élites. Il précise d'ailleurs vouloir plus de
conservatisme et apprécie ce travail auprès des élites.

« Enfin si, j'ai changé un peu parce que la population de Guist'hau est très très facile. Enfin, c'est quand même relax. »

« Enquêtrice : qu'est-ce que vous entendiez quant au fait que les élèves de Guist'hau sont “faciles” ? – Andreas : bah c'est pas, ils sont simples à manier. Ils sont là pour bosser. Ils aiment, voilà c'est pas, c'est pas des élèves, c'est des élèves qui sont, qui sont demandeurs. Et ceux qui sont moins demandeurs, ils le font parce que, ils ont une forme de pression familiale, car ils sont loin d'être de bons élèves. »

Comme ses collègues, il précise par ailleurs que les élèves de Guist'hau ont un bon niveau.

Cette affinité avec un système d'enseignement plus conservateur et auprès des élites
correspond aux enseignants de classes populaires et moyennes ayant eu une réussite
scolaire<fnref n="104" />, ce qui est le cas d'Andreas. Puisqu'il est également issu d'un milieu social moins
favorisé, ayant été élevé par une mère célibataire technicienne en pharmacie.

<footnote n="104">104 Ibid.</footnote>
« Enquêtrice : vous pensez qu'il y a d'autres, dans les collèges de Nantes, y en a, justement, les parents préparent pas à ces normes-là ? – Andreas : oh je pense que c'est la majorité de la population. Moi je suis dans un espèce de truc hyper élitiste. Oh l'agrément c'est que c'est simple, parce qu'ils sont demandeurs. Mais euh, non, ne serait-ce qu'à Treillière où il, il y avait pas de problème de chômage, voilà, on avait, on voyait bien que les gosses étaient pas câblés pareil, ils venaient à l'école pour voir les copains. Et les parents, alors avaient des normes, attends, c'est pas, ils étaient pas anormaux. Il y avait pas une absence de normes, c'étaient pas les mêmes. C'était pas le même code que les profs, ce qui un moment pouvait aussi, fâcher [en prenant un ton plus grave] "Aller quoi, oh bah ils se sont tapés dessus sur la cour, y a pas de problème, c'est des gosses. Ça se tape dessus quoi". Voilà quoi... Donc euh, problème, la problématique est ressortie, problème de harcèlement qui sont de vraies plaies. Qui peuvent devenir une vraie plaie parce que ça fait de gros dégâts. C'est pas tellement forcément dans le rapport à l'adulte que c'est difficile dans sa vie. C'est dans le rapport entre eux. Parce que le rapport et c'est peut-être ce qui est difficile, c'est d'instaurer des relations qui sont des relations non agressives, non basées sur la domination, non, voilà, créer des climats coopératifs au sein des classes. Pas d'affrontement, enfin à cet âge-là, c'est redoutablement difficile. Et c'est une norme aussi quoi. Mais parce que sinon, le truc qu'il y a c'est que si on fait pas ce travail-là qu'est un travail quotidien, eh ben vous avez des établissements, j'ai vu hein, des établissements qui partent complètement à la dérive quoi. »

En contraste avec les élèves de Guist'hau, Andreas décrit ce qu'il considère comme de mauvais·e·s élèves. Il s'agit de ne pas avoir de parents présents, ou de ne vouloir venir en cours que pour rencontrer ses ami·e·s. En décrivant ce portrait d'élève inadapté·e à son enseignement, il marque sa préférence pour des élèves à l'écoute et orienté·e·s vers les savoirs, avec une famille présente. Il décrit donc son image du client idéal<fnref n="105" />, en opposition avec des profils et comportements attribués aux classes populaires.

## Le centre-ville : des élèves et parents au pouvoir

« Les nôtres sont très forts dans le, dans le côté abstraction et langage. Ils sont très, ils sont capables à une vitesse, des fois assez sidérante, d'expliquer ce qu'ils vont faire. Moi je leur dis, moi ce que vous me dites ne m'intéresse pas. Moi ce que je veux c'est que vous fassiez. Et là les problèmes commencent. Parce qu'ils peuvent pas m'embrouiller. »

<footnote n="105">105 BECKER Howard S., « Social-Class Variations in the Teacher-Pupil Relationship », *The Journal of Educational Sociology*, 25, [American Sociological Association, Sage Publications, Inc.], 1952.</footnote>
Les élèves de Guist'hau ne sont pas non plus parfaites à ses yeux, dans la mesure où leur aisance à l'oral pose problème à l'enseignant. Andreas prend donc le parti de ne pas les laisser parler pour garder le contrôle sur ces derniers.

« Bon évidemment y a un peu le côté préparer mon fils pour faire polytechnique. Les parents peuvent être un peu emm... embêtant. »

Les parents peuvent également lui poser problème. Dans l'ensemble Andreas cherche des stratégies pour garder son autorité sur des élèves qui tendent à ne pas correspondre idéalement à ce qu'il attend.

## Rosa Parks, son ennemi

« C'est-à-dire y a de la dissymétrie relationnelle, quand on nomme comme futur chef d'établissement celui qui, au collège le plus en difficulté, un des trois chefs d'établissement devient le nouveau chef de l'établissement. Donc ça veut dire que il va vouloir travailler forcément avec les gens qu'il connaît. Ça c'est normal. Et il va vous, et comme c'était le chef du, du collège de REP+, hein, il va vouloir effectivement mettre sa patte en disant... donc il va apporter son collège dans le nouvel établissement. Ça c'est la première chose. Puis il va le faire tout seul. Parce que de toute façon il a pas, il a pas le temps de partager. Donc ça c'est la première chose. »

« Enquêtrice : vous en connaissez des collègues qui sont pas spécialement très emballés à l'idée d'y aller ? – Andreas : bah, je connais quasiment que ça, en fait. Personne n'a vraiment envie d'y aller. – Enquêtrice : les raisons sont similaires aux vôtres ? – Andreas : oh oui. Oui puis, comme, comme tout le monde. Tout le monde, tout le monde fantasme. C'est-à-dire que c'est, c'est-à-dire que le mec de Rosa Parks, euh, va vouloir absolument ses collègues à lui. Ses profs à lui quoi. Donc comme, comme il a plus de prof, parce qu'il y a plus d'effectif, mécaniquement ça nous prend nos postes à nous. »

Tout le long de l'entretien, il reproche la présence de Rosa Parks dans la fusion des établissements. Il estime ainsi avoir à y perdre et subir le favoritisme du futur chef d'établissement.

« Deuxième chose, il y a une dissymétrie, euh, financière. Sachant que les enseignants de REP+ ont demandé la reconduction de leur prime REP+ dans le nouvel établissement qui
ne le sera plus. Donc potentiellement le rectorat peut accorder les rémunérations à des gens au titre de leur service passé et donc se retrouver, on peut se retrouver à avoir les mêmes populations, les mêmes classes, les mêmes tout ceci tout cela, en, avec une différence de salaire à la fin du mois. Différence de traitement là-dessus. Donc ça, ça c'est une autre dissymétrie. Et puis va y avoir une dissymétrie relationnelle parce que elle est pas, je veux dire, les gens vont se regarder en chien de faïence. Personne n'aura travaillé ensemble, a, au préalable. Donc comment ça va se faire ? Ça va se faire comme dans beaucoup d'établissements français, chacun va bosser dans son coin. Moi je fais ça et puis pffff. Donc voilà. »

« On peut pas se sentir très très solidaire de, notamment des profs de Rosa Parks, parce que bon, on, on a bien compris qu'ils avaient joué, ils avaient joué leur part, leurs cartes à eux quoi. Déjà de faire une demande d'un maintien de prime alors qu'on, l'établissement ne sera plus un établissement de REP, c'est déjà sidérant quoi. »

Il est en litige direct avec ses collègues de Rosa Parks, en particulier pour des raisons de salaire et d'iniquité face aux règlements selon lui.

« Enquêtrice : vous avez pas envie d'y, d'y aller ? – Andreas : non pas du tout. S'il y a un poste qui traîne au collège en bas de chez moi [silence] ça sera très bien. »

Cette opposition à Rosa Parks est suffisamment importante pour qu'il refuse d'aller dans le futur établissement.

« Andreas : bah, y a la loi. C'est-à-dire que, y, y a la loi quoi. En France, en France on, on écrit tout, y a des codes, c'est des armoires qui sont prises par des codes. Y a un code de l'éducation, qu'est lisible par tout le monde, qui est euh, qui est lisible par tout le monde, qui est euh, accessible, qui dit que, bah un établissement, y a des primes. En France, ça se passe toujours comme ça. C'est-à-dire qu'on, on vous paye, y a une libération d'argent, y a un paiement s'il y a une décision préalable. C'est-à-dire que, quand on, moi je touche mon salaire parce qu'à un moment, moi je suis apparu sur une liste des statuts qui m'a permis de devenir professeur certifié. Donc la déci, donc la décision est préalable au paiement et ça me donne droit à un paiement. Si j'signe pas mon papier qui fait de moi le responsable de l'informatique, je touche pas les 129 euros que chaque mois je touche. Voilà. Donc là, et donc là, la loi spécifie que euh, si l'établissement est, de REP+, est reclassifié, c'est-à-dire change de dénomination, n'est plus, y a un maintien de prime pendant trois ans. Une espèce de
compensation. Okay. Là c'est pas une reclassification de l'établissement. Là c'est, leur
établissement, disparaît. Il ferme. Ils pourraient aller, éventuellement, dans un autre
établissement qui est celui de, qui ne sera pas un établissement d'éducation prioritaire. Donc
y a pas la décision de, d'établissement prioritaire donc y a pas de versement de prime. Et on
entend dans une réunion publique, la, la, la cheffe des, la cheffe des moyens du rectorat dire
"Bah attendez, on va réfléchir pour vous trouver une solution". On rêve quoi ? Elle, elle est
où l'égalité là-dedans ? Elle est où l'équité ? Quand on est fonctionnaire, on, on a certes la
garantie d'emploi, mais on est titulaire de notre grade. Pas de notre poste. »

Pour lutter contre et montrer son indignation, il met en avant son attachement au
statut, à la loi. C'est une façon de rejeter des collègues qui ont eu des exceptions pour leurs
primes.

Nous pourrions éventuellement le traduire en un clivage entre des enseignant·e·s voulant prendre en charge les difficultés, et des enseignant·e·s, comme Andreas, ne souhaitant pas s'en occuper<fnref n="106" />.

égaux mais séparés

« Donc euh, bon bah, quand le, quand ce travail-là de, de, de normalisation auprès de l'école n'a pas été faite par la famille, bah non, ils font autre chose. Ils vivent leur vie hein. Ils s'marrent, ils machin, ils s'bagarrent, voilà [rires]. Faut faire une observation participante dans un collège pour voir comment ça se passe hein, c'est très, nous on est rodé à ça donc on connaît mais c'est très, y a des gosses ils sont, quand les structures spécialisées existaient, on les mettait là-dedans. Y en a plus de structures, ils sont tous au collège. Donc euh, maintenant, maintenant faut qu'on les gère. »

« Moi je suis tout à fait pour m'occuper des pauvres gamins, euh, de Rosa Parks à peine lettré et qu'on se, voilà quoi, qu'on essaye de trouver des solutions pour ces élèves. Mais pas dans ces conditions-là quoi. »

Ce qui nous montre et confirme cette idée de ne pas vouloir prendre en charge les
difficultés, c'est cette explication selon laquelle des élèves de Rosa Parks devraient être en
structure spécialisée car n'ont pas eu de normes de la part de leurs familles.

<footnote n="106">106 DEAUVIEAU Jérôme, *Enseigner dans le secondaire*, la Dispute, 2009.</footnote>
« Andreas : oh rien, c'est, c'est, c'est surtout ça. Après, bon, la mixité, je suis pas, j'suis pour hein. La mixité j'suis pour, j'suis pour. Mais euh, j'veux dire voilà, y a encore une fois de plus, un management catastrophique et une planification inexistante. »

Andreas se dit pourtant être en faveur de la mixité. Nous pourrions expliquer cela en reprenant les conclusions des travaux de Nell Keddie, tels que rapportés par Jean-Pierre Terrail et Jérôme Deauvieau<fnref n="107" />. Bien que les enseignant·e·s rejettent l'idée d'un système d'enseignement séparé, iels s'y retrouvent tout de même à l'appliquer et parfois même à le soutenir en adoptant des pratiques différentes selon les profils des élèves. Il s'agit ici, dans le cas d'Andreas, de refuser d'enseigner aux mauvais·e·s élèves.

## a. Centre-ville contre banlieue

Nous observons, tout d'abord, un clivage entre les enseignant·e·s du centre-ville et de Rosa Parks.

En effet, bien que cela ne soit jamais dit directement et en premier lieu dans les rassemblement et mobilisation, les enseignant·e·s de centre-ville finissent pour beaucoup par indiquer à un moment ou à un autre que la fermeture de Rosa Parks leur pose problème, car le projet de fusion ne devait concerner que les établissements Jules Verne et Guist'hau à l'origine<fnref n="108" />.

Comme vu précédemment, il est rapidement justifié que cette fermeture participe à la destruction des services publics au sein des quartiers populaires et que le temps de trajets des élèves de Rosa Parks va considérablement s'allonger. Cependant, le bien-être des élèves ne semble pas être la réelle préoccupation, puisque des membres du collège Jules Verne se plaignent par la suite de la grande attention accordée à ces mêmes élèves dans le cadre du futur établissement. Iels se plaignent alors d'une baisse de moyen pour leurs propres élèves dans le cadre du dispositif pour les élèves à haut potentiel. Un enseignant de Guist'hau<fnref n="109" /> se montre particulièrement vindicatif par rapport au maintien de la prime d'éducation prioritaire de ces collègues et à la favorisation, selon lui, des élèves de Rosa Parks dans le futur établissement.

<footnote n="107">107 DEAUVIEAU Jérôme et TERRAIL Jean-Pierre, *Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs*, la Dispute, 2017.</footnote>

<footnote n="108">108 PAJOT Stéphane, « Nantes. Pourquoi les collégiens de Guist'hau et Jules-Verne vont partager la même cour de récré ? » [en ligne], *Presse Océan*, 7 octobre 2021, [consulté le 30 mai 2024].</footnote>

<footnote n="109">109 Andreas (Guist'hau), *L'élite mené par Guillou Aurélie*.</footnote>
Lors d'entretien, des membres de Rosa Parks<fnref n="110" /> expriment aussi leurs craintes par rapport au comportement des enseignant·e·s de jules Verne et Guist'hau. Un rejet des élèves de Rosa Parks, un mépris et un renvoi à leur condition sociale pour justifier leur échec et leur abandon par les enseignant·e·s est ce qui inquiète leurs enseignant·e·s actuel·le·s. L'un va même jusqu'à utiliser cet argument pour expliquer son refus d'aller dans le futur établissement<fnref n="111" />.

Nous trouvons ici un clivage ayant déjà été démontré, entre des enseignant·e·s cherchant à prendre à charge la mixité et celles et ceux ne s'en occupant pas<fnref n="112" />.

## b. Le 2ᵉ temps : le réveil du centre-ville ?

Nous avons vu dans la première partie que la mobilisation était largement dominée par l'éducation prioritaire. Cependant, dans ce second temps, ce sont les enseignant·e·s du centre-ville qui montrent le plus leurs désaccords. Il ne faut cependant pas oublier deux éléments importants : la mobilisation n'est quasiment plus existante, et les syndicats engagés au début de la première phase en septembre le sont toujours sur la deuxième phase. L'émergence que nous observons est ainsi faible, mais, corrélée à la disparition totale de la lutte chez les enseignant·e·s de Rosa Parks (du moins à ce sujet), nous permet d'expliquer en partie les changements de représentations et positions qui interviennent dans ce deuxième temps.

Cette présence plus importante se marque, pour commencer, par une grève organisée à Guist'hau. Celle-ci intervient après les grèves massives de La Durantière et de Rosa Parks, que nous avons présentées plus tôt. Elle est moins importante en termes d'effectif, mais mobilise près de 5 enseignant·e·s sur un établissement ne comptant pas plus d'une quinzaine de titulaires. Jules Verne, de son côté, bien que n'arrivant pas à mobiliser suffisamment pour une grève, marque, à l'occasion d'un mail transmis au collectif Parpermix, une plus forte désapprobation suite à la rencontre avec le principal préfigurateur du futur collège. Pour finir, la disparition complète des enseignant·e·s de Rosa Parks de la mobilisation permet la mise en valeur des autres enseignant·e·s. Ainsi, plus qu'un réveil, il s'agirait d'une fin d'invisibilisation par une éducation prioritaire hautement mobilisée.

<footnote n="110">110 Benjamin (Rosa Parks), *Le défenseur de la mixité* mené par Bouhier Lorenzo Meredith (Rosa Parks), *Un travail affectif* mené par Guillou Aurélie Nicolas (Rosa Parks), *L'éducation prioritaire comme vocation* mené par Férand Mathieu.</footnote>

<footnote n="111">111 Nicolas (Rosa Parks), op. cit.</footnote>

<footnote n="112">112 DEAUVIEAU Jérôme, *Enseigner dans le secondaire*, la Dispute, 2009.</footnote>
## Portrait : le défenseur du centre-ville

Bernard est enseignant à Jules Verne depuis plusieurs années. Il défend le centre-ville contre ce qu'il estime être une attaque contre ses élèves et son établissement.

> « Alors, j'ai eu un parcours scolaire un peu chaotique. Je n'ai pas toujours été un très bon élève. J'ai mis entre mon entrée en seconde et puis l'obtention de mon baccalauréat, j'ai mis six ans. OK. Voilà. Donc, j'ai eu deux premières années au lycée qui ne sont pas bien passées. Donc, moi, j'ai été réaffecté en lycée professionnel. Je fais des études de comptabilité. Alors, j'ai plein de diplômes. j'ai un CAP, un BEP de comptabilité. j'ai un bac de comptabilité. Et puis, ce n'était pas mon truc de toute façon. Donc, après le lycée, je suis parti à la fac. Et puis, ça s'est très bien passé. Et puis, voilà, le déclic, ça a été une volonté d'être enseignant. »

Malgré un parcours scolaire accidenté, correspondant généralement plus au profil des enseignant·e·s en éducation prioritaire, il est depuis plusieurs années dans un établissement de centre-ville avec des élèves de milieu social favorisé.

Nous émettons l'hypothèse que sa socialisation universitaire a été plus déterminante sur ce point. Ainsi, il a le profil d'un enseignant en réussite scolaire et issu de classes populaires (ses parents étant vendeuse en bijouterie et contremaître en imprimerie). Dans cette perspective, il adopte ainsi la posture de ces enseignant·e·s favorables à l'idée du mérite, et à un système plus élitiste<fnref n="113" />.

## Le département, seul responsables des problèmes

> « c'est une annonce faite dans la précipitation pour que l'on ne l'apprenne pas par voie de presse, mais qu'on l'apprenne directement. »

Plutôt que de s'opposer au rectorat, il marque une critique contre la communication du département.

> « passait d'un établissement purement de centre-ville, puisqu'on recrutait seulement Guist'hau et Jules Verne, à effectivement une arrivée d'élèves qui viennent d'un quartier, entre

<footnote n="113">113 CHAPOULIE Jean-Michel, *Les professeurs de l'enseignement secondaire*, Éditions de la Maison des sciences de l'homme, 1987.</footnote>
guillemets, sensible, voilà, avec des enjeux, c'est le choix du département, de la mixité sociale. »

Le département est posé comme l'unique responsable de la fusion des établissements et donc des problèmes créés par cette fusion.

« Et puis, il y a une logique financière. Il ne faut pas se cacher. Le département, il ferme trois établissements pour n'en ouvrir qu'un seul. Oui. Donc, forcément, en termes de coûts. Les finances aujourd'hui des différents... des collectivités territoriales, elles ne sont pas... ce n'est pas terrible. Donc, ça fait des économies. »

Pour finir, Bernard suppose une motivation financière au projet de fusion des établissements. Il cherche ainsi à montrer que les intentions du département ne sont pas aussi nobles.

## Les élèves de Rosa Parks : un risque pour le centre-ville

« Je ne connais pas leurs difficultés, leur capacité à s'intégrer. »

Dans l'ensemble de l'entretien, les élèves de Rosa Parks semblent poser problème.

« Enquêtrice : est-ce que, par exemple, là, à Vial, à votre avis, les résultats scolaires des élèves, ils seraient impactés par cette mixité ? – Bernard : On va tout faire pour que non, ce ne soit pas le cas. »

Comme indiqué ci-dessus, quand on lui demande si les résultats vont être impactés, il pense immédiatement à un risque de baisse de résultats pour les élèves de centre-ville qui fréquenteraient alors les élèves de la banlieue.

« oui, on l'a appris quand on est venu ici. Donc pour nous ça n'était pas du tout parti de l'équation. Ok. Donc pour nous ça a été une très, très grosse surprise. Surprise parce qu'on avait commencé à échanger avec nos collègues de Guist'hau pour préparer la rentrée. Surprise pour les postes parce que peut-être à un ou deux personnels, tout le monde devait basculer à Vial, au nouveau collège de centre-ville. Avec Rosa Pars, ça change complètement la donne parce que là, ça fait des doublons, donc »
« Le doute sur des élèves, notamment pour les 150-160 élèves de Rosa Parks qui vont arriver, c'est des gamins qui étaient habitués à être... 20-24 dans chaque classe. Mais là, il n'y aura plus ça. Donc, pour eux, je pense que ça va être une immersion qui ne va pas être facile. »

Comme nous l'indiquerons par la suite, la simple présence de Rosa Parks dans le projet de fusion pose problème, car l'établissement n'était pas prévu à l'origine.

## victime d'une lutte contre le centre-ville

« Ça ne s'est pas trop, trop bien terminé, dans le sens où nous, on a trouvé que Monsieur Gilbert était... Oui. Il était déjà... avait des positions extrêmement arrêtées sur un certain nombre de choses et que nous, on pense que ce n'est pas comme ça que ça fonctionne, un établissement. – Enquêtrice : sur quoi, par exemple ? – Bernard : sur... il va alors se focaliser à fond sur les élèves qui vont arriver du Breil et [...] c'est-à-dire l'interrogation, les nôtres qui arrivent et ceux qui arrivent, ça veut dire qu'on en prend moins attention que d'autres sur des projets, un projet de voyage, par exemple. »

Cette opposition à la banlieue va plus loin. Ainsi, il estime que les établissements de centre-ville sont attaqués et fragilisés par une future direction hostile.

« Je pense qu'il considère, voilà, qu'on est un établissement de centre-ville, donc qu'on est privilégié, patati patata, et que lui, il vient d'un établissement de REP+, donc »

« Enquêtrice : parce que la relation avec le nouveau proviseur n'est pas... – Bernard : elle n'a pas bien démarré. Oui. Elle n'a pas bien démarré. »

Il marque par ailleurs une distance avec le principal préfigurateur. Il dit se sentir accusé et ne pas s'entendre avec lui.

## c. Le département : nouvelle cible

Les politiques publiques ont comme particularité leur opacité. En effet, les sectorisations, la décentralisation et le nombre importants d'instances, de lieux de pouvoirs et de prises de décision rendent difficile la détermination d'un adversaire à combattre<fnref n="114" />. Bien

<footnote n="114">114 NEVEU Érik, *Sociologie des mouvements sociaux*, la Découverte, 2019.</footnote>
que les enseignant·e·s mobilisé·e·s, en se posant en expert, cherchent à orienter leurs revendications vers les institutions compétentes (demande de sectorisation au département, demande sur les transferts et moyens supplémentaires au rectorat), iels semblent avoir du mal à identifier leur adversaire. Il faut également ajouter à cela le fait que, dans la première phase, il n'y a pas un adversaire contre qui s'opposer frontalement, puisque la mixité est considérée comme un objectif commun.

Il y a cependant, dans toute émergence de controverses, après avoir nommé et identifié son problème (naming) et avant de demander des changements (claiming), une étape d'accusation (blaming)<fnref n="115" />. Si dans la première partie de la mobilisation c'est le rectorat qui est blâmé pour son absence de réponse et son manque de communication, cette accusation change au fur et à mesure que la contestation évolue.

Nous observons progressivement la mise en cause du département. Les premières critiques apparaissent après la réponse du rectorat aux enseignant·e·s courant novembre. Nous pouvons supposer que, face aux réponses d'une institution, pour permettre d'avoir des réponses supplémentaires, ou tout simplement de continuer à lutter, il est nécessaire à ce moment de changer d'adversaire.

De cette façon, nous voyons, à partir de mi-novembre, une augmentation des critiques à l'égard du département. Ces critiques, à l'origine adressées au rectorat, sont celles d'un manque de communication et de concertation dans les décisions. De plus en plus, les enseignant·e·s attribuent le délai de réponse du rectorat à une erreur de concertation provenant du département. Ce faisant, iels tendent à dédouaner le rectorat de toute responsabilité, en s'appuyant sur les réponses faites par ce dernier, et se trouve un nouvel adversaire pour lutter contre le projet. Au fil des réunions, conférences de presse, échanges de mails et rassemblements, cette critique du département se fait de plus en plus présente.

Dit lors de la grève à Guist'hau de fin novembre, de la conférence de presse la semaine suivante, ainsi que lors du rassemblement fin novembre devant Rosa Parks, ce discours se retrouve aussi dans les entretiens<fnref n="116" />. Concernant David, enseignant à Rosa Parks, il est surtout reproché de ne pas avoir impliqué les enseignant·e·s plutôt que de ne pas avoir communiqué avec le rectorat, situation dont se défend d'ailleurs le conseil départemental, en

<footnote n="115">115 FELSTINER William L.F., ABEL Richard L. et SARAT Austin, « The Emergence and Transformation of Disputes », *Law & Society Review*, 15, [Wiley, Law and Society Association], 1980.</footnote>

<footnote n="116">116 Olivia (Guist'hau), *L'entrepreneuse investie* mené par Guillou Aurélie Catherine (Guist'hau), *Une mixité raisonnable* mené par Couchouron Leila David (Rosa Parks), *L'autorité* mené par Férand Mathieu.</footnote>