# LA PROFESSIONNALISATION DES MÉTIERS DU SECTEUR INFORMEL – PIERRE BOUSSOUGOU

## THE PROFESSIONALISATION OF THE INFORMAL JOBS IN GABON

### Conseiller Pédagogique – Institut Pédagogique National - Libreville, Gabon

## SUMMARY

Gabon, as many developing countries, knows a difficult situation as well about the economical plan as the financial one. This situation arrives after the oil boom period with, as strong correlation, many companies lock down and compress their staffs. So, thousands people get unemployed, especially in the provincial great capitals Libreville, Port-Gentil, Franceville... Many of them, pushed by a natural and justifiable instinct of survival and poverty extraction, try to exercise new professions in implanted structures outside any legality. These structures grow an important sector of activities we qualify as informal sector. It is characterized by a plethora of multi-formed activities in constant expansion with a real impact noticeable on the economical and social plan. The production of this sector can be value to several dozens of billions francs CFA per year. From the social plan, the Head office of Statistics and Economical Inquiries (DGSEE), through a 1995' study, showed that this sector employed 38 034 persons, that represented 39.25 % of the employed of the formal sector. The national foreigners constitute the big majority with 62.91% of these. The same inquiry showed the low education standards of these persons and their insufficient qualification. In these conditions, it is difficult to improve any methods of work to sustain development of the quality and competitive products on the market. These data show that the Gabonese informal sector can constitute a means of fight against unemployment and poverty. Supporting this needs a particular attention from all the political authorities by the elaboration of the various forms of supports. This communication tries to bring a glance on the development of competences and the role of the training specifically in the direction of these persons and in terms to improve the quality of their products and services. Nevertheless, how is possible to reach there? It is a question of setting up a system of training based on the cybernetic model, which favours a better feedback. This one includes four components: the context, the inputs, the process and the entrants of which relevant variables identified at the level of each of components connected one to another.

## CONTEXTE

Le Gabon, à l'instar des nombreux pays en voie de développement, connaît une conjoncture économique et sociale difficile. Cette situation, qui intervient après la période dite du boom pétrolier, a eu pour corollaire la fermeture de nombreuses entreprises et des compressions de personnels dans d'autres. Ainsi, plusieurs milliers d'individus, à travers les grandes capitales provinciales, notamment (Libreville, Port-Gentil, Franceville), qui constituent des principaux pôles de développement, vont se retrouver sans emplois. Certaines de ces personnes, poussées par un naturel et légitime instinct de survie pour s'extirper de la pauvreté, vont exercer des nouveaux emplois dans des structures implantées en marge de toute légalité. Ces structures, évoluant dans un secteur qualifié d'informel, se caractérisent par une pléthore d'activités multiformes (cordonnerie, coiffure, couture, vente de produits locaux, commerce ambulant, etc.) en constante expansion dont l'impact réel se fait sentir sur le plan économique et social.

Au plan économique, le journal Union (quotidien gabonais) du 11/01/05 révèle que ce secteur représente aujourd'hui 40 à 50% de l'activité de distribution et 50% des importations. De plus, son poids a pratiquement doublé en dix ans et ne fait que se renforcer davantage en raison de l'inflation qui favorise la fraude. Enfin le même journal considère que ce secteur constitue aujourd'hui un élément de la croissance économique aussi bien en termes de garantie d'emplois que des revenus. Certains experts en la matière estiment, quant à eux, que la valeur annuelle des biens et services de ce secteur s'élève à plusieurs dizaines de milliards de francs CFA. Par ailleurs on constate que le dynamisme économique de ce secteur retient l'attention de certains organismes de développement tel la banque mondiale qui soutient davantage ce petit commerce évoluant dans l'informel. Au plan social, ce secteur répond à un besoin réel de la population. Les nombreuses petites activités informelles permettent aux actifs de ce secteur de faire face aux difficultés socio-économiques. Une étude menée en 1995 par la Direction Générale des Statistiques et Enquêtes Économique du Gabon montrait que ce secteur employait 38034 personnes soit un pourcentage de 39,25 % des effectifs du secteur structuré. Les ressortissants étrangers y sont très majoritaires avec 62,91 %. La même étude
indiquait également que la main d'œuvre travaillant dans ce secteur est d'un faible niveau d'instruction et d'une qualification insuffisante. Cette situation rend difficile l'amélioration des méthodes de travail susceptibles de développer la qualité des produits et services.

Ces quelques données montrent que le secteur informel gabonais peut constituer un moyen efficace de lutte contre le chômage et la pauvreté si les autorités politiques lui définissaient des orientations claires. Déjà en 1983, les assises des états généraux de l'éducation et de la formation recommandaient à l'État d'accorder une attention particulière à ce secteur. Cette attention peut se caractériser par la mise en place des différentes formes d'appuis qui devront permettre la professionnalisation des métiers de ce secteur et valoriser ainsi les actifs de cette économie. L'un des appuis possible est la formation professionnelle qui favoriserait le développement des compétences permettant, à moyen terme, l'atteinte des objectifs ci-après :

* Intégrer des nombreux jeunes gabonais déscolarisés dans ces métiers ;

* Assurer une meilleure qualification des personnes exerçant ces emplois ;

* Améliorer la qualité des biens et services de ce secteur.

Le secteur informel se caractérise par des nombreuses activités souvent multiformes qui répondent en partie aux besoins immédiats du consommateur. Sur le plan national, son impact économique et social se fait réellement sentir bien que la qualité de production des biens et services reste un sujet de préoccupation dont il faut apporter des réponses. L'une d'elles est la mise en place d'un mécanisme formel permettant la professionnalisation des métiers de ce secteur par l'État. Cela constituerait, pour le gouvernement, un outil de lutte contre le chômage et la pauvreté. Ce mécanisme formel intégrerait les aspects juridiques, administratifs, organisationnels et professionnels de ce secteur.

## PRÉSENTATION DU CADRE CONCEPTUEL

La réflexion liée à la mise en place de ce mécanisme s'appuie sur un modèle emprunté à l'ingénierie de la formation professionnelle et technique issue des assises de BAMAKO de 1998 et endossé par les chefs d'État et de gouvernent des pays ayant le français en partage lors du VIIIe sommet de la francophonie à Moncton en 1999. Celui-ci énonce les grands principes suivants :

* La formation professionnelle et technique doit contribuer, comme l'enseignement général au niveau global de l'éducation cela suppose :

* Son ancrage dans la nouvelle école de base ;

* Son inscription dans un processus de formation continue.

* Il convient de renforcer l'articulation de la formation professionnelle et technique, autour des réalités socio-économiques, locale, régionale et nationale. Ce renforcement passe par une meilleure connaissance de la nature du marché du travail et une analyse de demande, tant dans le secteur formel qu'informel.

* Tout processus de refondation passe par l'élargissement et la diversification de l'offre, tout en privilégiant les formes de coopératives de formation professionnelle et technique. Cela suppose un décloisonnement généralisé des systèmes de formation qui par exemple :

* la prise en considération des modèles structurés et non structurés dans les modes de formation ;

* la conception de programmes souples axés sur les objectifs fondés sur les compétences ;

* l'adaptation des structures de façon à intégrer des modes de fonctionnement ouverts, simples et souples

* etc.

* Cette nouvelle conception de la formation professionnelle suppose que l'on rénove ses modes de gestion en mettant en place des partenariats fondés sur la redéfinition du rôle de l'État et de tous les partenaires du secteur.

Ces quatre grands principes sont à la base de l'élaboration du cadre conceptuel comportant les quatre composants ci-dessous.
<figure><img src="image_26.png" /><figcaption>Figure 2 : Principes à la base du cadre conceptuel</figcaption></figure>

Les quatre composantes du cadre conceptuel ci-dessus s'articulent, de manière chronologique, de la façon suivante :

o Définition des orientations et des politiques de l'État en matière d'éducation et de formation professionnelle et technique ;

o Gestion centrale de la formation professionnelle et technique ;

o Développement des programmes d'études

o Mise en œuvre locale de la formation

## Orientations politiques et structures gouvernementales

La refondation d'un système de formation professionnel et technique est un log processus qui commence par la définition et l'adoption de politique nationale pour aboutir à l'adoption d'un ensemble de mesures administratives favorisant un développement durable et un redressement prometteur. L'établissement des orientations, des politiques et des structures gouvernementales sur lesquelles s'articule la FPT découle d'une démarche qui comprend normalement quatre activités essentielles que sont:

o la formulation des priorités et engagements politiques,

o la définition des rôles, des pouvoirs et des responsabilités des instances locales et régionales ;

o la révision du cadre législatif et réglementaire

o le pilotage administratif.

Ce n'est que lorsque ces orientations auront été clairement définies et portées à la connaissance de tous les partenaires du projet de refondation que l'on pourra dire que la base est solide et que l'on pourra appuyer les interventions sur ces bases.

<figure><img src="image_27.png" /><figcaption>Figure 3 : structures gouvernementales de prise de décisions</figcaption></figure>
## Gestion centrale de la formation

Le système de formation professionnelle et technique (FPT) d'un pays repose sur des assises légales et réglementaires découlant des orientations et des priorités gouvernementales. Cela nécessite un travail de planification de la part de l'État, qui doit dans cette tâche collaborer avec ses principaux partenaires. Il est donc essentiel qu'une unité de gestion puisse assumer l'importante fonction de la maîtrise d'œuvre dans la définition, la planification et le soutien au développement du système de formation professionnelle et technique. Ces grandes fonctions constituent la gestion centrale de la formation qui se caractérise par un ensemble d'activités ci-après :

* L'analyse du marché du travail

* La planification de l'offre de formation

* L'organisation du dispositif national de formation

* Le suivi et évaluation du système de FPT

<figure><img src="image_28.png" /><figcaption>Figure 4 : gestion centralisée de la formation professionnelle et de l'emploi</figcaption></figure>

## Développement des programmes d'études

La qualité des programmes d'études constitue l'un des premiers indicateurs de la qualité générale d'un système de formation. En formation professionnelle et technique, les programmes d'études visent à former les personnes ayant les compétences nécessaires pour exercer un métier ou une profession afin de leur permettre de réussir leur insertion dans le marché du travail. L'expression développement de programmes renvoie au processus qui consiste à identifier et à formuler les compétences requises pour exercer un métier ou une profession à partir de l'analyse des besoins et de la situation de travail pour ensuite traduire ces énoncés de compétences en objectifs et en standards de performance dans un programme de formation professionnelle ou de formation technique. Cette tâche se caractérise par le processus suivant :

* Analyse qualitative des besoins de formation. Dans cette première partie, on détermine les besoins de formation sectoriels. La connaissance de ces besoins permet de dégager des orientations et d'établir un plan de développement des programmes d'études qui conditionne l'analyse de la situation de travail.

* Conception du projet de formation. Cette deuxième partie permet, après l'analyse de la situation de travail, de déterminer des compétences du métier ou de la profession puis de structurer la formation. Cette étape s'achève par une validation des compétences et du projet de formation.

* Élaboration du programme d'études. C'est la troisième phase du modèle. Dans celle-ci, on structure le programme d'études ensuite de la détermination des indicateurs de maîtrise des compétences. La formulation des objectifs de formation constitue la dernière étape de cette phase.

* Production de documents de soutien pédagogique. C'est la dernière étape dans le processus de développement de programmes. Elle consiste à apporter un soutien à l'évaluation des compétences, à l'enseignement et à l'apprentissage.
<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figure 5 : élaboration des programmes d'enseignement</figcaption></figure>

## Mise œuvre locale de la formation

La mise œuvre locale de formation a lieu dans un contexte de complémentarité et de responsabilités partagées entre les autorités de tutelle de qui maître d'œuvre, et les établissements de formation qui assurent la prestation des services éducatifs. Pour le cas des établissements connaissant un accroissement d'autonomie de gestion, celui-ci dispose d'un marge de manœuvre plus importante pour mettre en place l'ensemble des conditions permettant aux élèves d'acquérir les compétences visées dans des secteurs de formation donnés et pour offrir ses activités en fonction des besoins en main-d'œuvre des entreprises par exemple. Il importe donc que ces établissements disposent d'une marge de manœuvre ainsi que des compétences et des ressources nécessaires pour remplir leur mission. L'efficacité du système teint à l'équilibre entre les grandes orientations étatiques en matière de développement de la formation professionnelle et technique et la responsabilisation des établissements dans la mise en œuvre de cette mission. Les quatre caractéristiques fondamentales ci-dessous distinguent les établissements évoluant dans un système fondé sur l'acquisition des compétences :

* Une autonomie de gestion accrue

* Une organisation de l'enseignement centrée sur l'apprenant ;

* Une mise en place d'un dispositif de formation recréant l'environnement professionnel ;

* Une dynamique de partenariat et de formation continue.

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Figure 6 : Mise en œuvre localement de la formation professionnelle</figcaption></figure>

<figure><img src="image_31.png" /></figure>
POUR RELEVER LE DÉFI DU RENFORCEMENT INSTITUTIONNEL EN AFRIQUE : LE CONSORTIUM INSTITUTIONNEL DE DÉVELOPPEMENT INTERNATIONAL ET DE COOPÉRATION (TROIS-RIVIÈRES CANADA) - MONIQUE BACHAND, JACQUES E. BRISOUX, ÉTIENNE G. JUNEAU, SYLVIE LEMAY

THE CHALLENGE OF THE STRENGTHENING OF THE INSTITUTIONS IN AFRICA: THE INSTITUTIONAL CONSORTIUM OF INTERNATIONAL DEVELOPMENT AND CO-OPERATION (TROIS-RIVIÈRES, CANADA)

Commission scolaire du Chemin-du-Roy – Université du Québec à Trois-Rivières – CÉGEP de Trois-Rivières – Collège Laflèche – Trois-Rivières, Québec, Canada

SUMMARY

We begin with a brief presentation of the Institutional Consortium of International Development and Cooperation (CIDIC) of Trois-Rivières (Canada). We deal with the context and the problem underlying for its creation, define its mission and give some examples of its realizations. In a second part, we will present the qualitative and quantitative profile of each of the institutions members of the CIDIC, their main crenulations of excellence and the fields in which they can intervene on the international scene. We will then explain the main distinctive advantages of the CIDIC, especially that to offer an unique entry for the projects, realization of technological education and vocational training for a long lasting development. With a concrete example, we will illustrate how the fact to reach the rich and heterogeneous basin of human and technical resources offered by the CIDIC as well as to be able to integrate vertically several levels of training constitute an innovative and advantageous formula. In conclusion, with the participants of the Colloquium we will share some ideas on the challenge of the internationalization of the education and will explain our forward-looking vision of the role that the CIDIC could play within its potential network of institutions partners.

LE CIDIC

Nous commencerons par une brève présentation du Consortium Institutionnel de Développement International et de Coopération (CIDIC) de Trois-Rivières (Canada). Nous évoquerons le contexte et la problématique sous-jacents à sa création, définirons sa mission et donnerons quelques exemples de ses réalisations. Dans une seconde partie, nous présenterons le profil qualitatif et quantitatif de chacune des institutions membres du CIDIC, leurs principaux créneaux d'excellence et les domaines dans lesquels elles peuvent intervenir sur la scène internationale. Nous exposerons ensuite les principaux avantages distinctifs du CIDIC, notamment celui d'offrir un guichet unique en matière de réalisation de projets d'éducation technologique et de formation professionnelle pour un développement durable. À l'aide d'un exemple concret, nous illustrerons comment le fait d'accéder au riche et hétérogène bassin de ressources humaines et techniques offert par le CIDIC ainsi que de pouvoir intégrer verticalement plusieurs niveaux de formation constitue une formule innovatrice et avantageuse. En conclusion, avec les participants du Colloque nous partagerons quelques réflexions sur le défi de l'internationalisation de l'éducation et exposerons notre vision prospective du rôle que pourrait jouer le CIDIC au sein de son réseau potentiel d'institutions partenaires.

<figure><img src="image_32.png" /></figure>
# VERS UNE DÉMARCHE D'ANALYSE DE LA VALEUR DANS L'ÉLABORATION DES FORMATIONS – FREJ CHAOUACHI

## CURRICULA DEFINITIONS THROUGH THE VALUE ANALYSIS

Assistant – Unité de recherche Mécanique des Solides et de Structure, École Supérieure des Sciences et des Techniques, Université de Tunis – Tunis, Tunisie

## SUMMARY

It is very easy to notice duplications of the curricula, especially for the technological subjects. These curricula's structures appeared as great chapters for very various public (trainings of engineers, upper technicians and technicians). Normally, curricula must be profiled in the same terms, goals, aims for the same training level. For example, the curricula of design in mechanical engineering for technician must be adapted according with the study profiles (maintain, design or technology). These distinctions are necessary if we consider the methods and the continuity. The role expected for an engineer as well as for a technician changes from a country to another. In the developed countries, the new graduates are under the responsibility of a tutor during enough time to take a decision role; in the developing countries, the need to be immediately operational strength the new graduates' starting jobs period. By opposition with the academic subjects, connected to human and fundamental sciences, based on the development of the understanding, the technological trainings rather target the development of competences. The engineers, technicians or workers training is more noticed as a training to get a function. This observation is well adequate with the value analysis as we can find it to design and process a technological project, where we appreciate and value the product through the functions to ensure in its environment by optimization of cost in order to participate to the development. These steps are summarized through the following sequences: need, functions, and product. In this work, we propose a process based on the value analysis to validate the needs in technological curricula and to conceive them. Therefore, the following steps are necessary: need's understanding for training, expression of the need, validation of the need, functional analysis of the need, and conception of the appropriate curriculum.

## POSITION DU PROBLÈME

Il est très facile de remarquer des duplications dans les programmes de l'enseignement et notamment dans les disciplines à caractères technologiques ; où généralement les programmes sont donnés sous formes des grands chapitres pour des publiques très variés (formations ingénieurs, techniciens supérieurs et techniciens). D'un autre coté pour un même niveau de formation, les programmes d'une même matière doivent normalement être élaborés selon les objectifs et les finalités étroitement liés au profil projeté. A titre d'exemple un programme de construction mécanique pour un niveau de technicien supérieur doit changer avec le profil de l'étudiant (profil maintenance, profil conception, profil fabricant). Cette différence est nécessaire au niveau des contenus comme au niveau des méthodes. D'autre part le rôle attendu d'un ingénieur ou d'un technicien varie d'un pays à un autre et plutôt d'un niveau scientifique et technologique d'un ensemble de pays à l'autre. A savoir dans les pays suffisamment développés le nouveau diplômé est systématiquement et suffisamment encadré avant de se trouver dans des postes de décision. Alors que ceux des pays dites en voie de développement, sont souvent contraints d'être opérationnel dès le recrutement, et dans des cas extrêmes le nouveau diplômé est appelé à faire de l'encadrement.

Contrairement aux disciplines fondamentales rattachées aux sciences humaines et aux sciences exactes où la formation est dominée par le développement de l'état de l'esprit; les formations à caractères technologiques ciblent plutôt le développement des compétences. A cet effet les ingénieurs, techniciens et ouvriers sont vus pour assurer une fonction et non pas comme un produit en lui même. Cette constatation se trouve en bonne adéquation avec la démarche moderne basée sur l'analyse de la valeur suivie dans la conception des projets à caractère technologique, où le produit n'est apprécié et valorisé qu'à travers les fonctions qu'il va assurer dans un environnement approprié à un coût optimisé. Cette démarche se résume dans les séquences suivantes : Besoin, Fonctions, Produit. Dans ce travail on propose une démarche basée sur l'analyse de la valeur pour valider les besoins en diplômés en spécialités technologiques et concevoir des formations élaborées par l'analyse de la valeur. Où on doit passer différentes étapes.
## PRÉSENTATION DE LA MÉTHODE

Rappelons que certains outils de prières sont utilisés jusqu'à nos jours ce qui reflète la durée de vie de ce produit qui atteint les millénaires, tout en assurant des fonctions à leurs tours remplissant un besoin. Cette situation qui a longtemps duré à instaurer des comportements systématiques de l'homme vis-à-vis de ses besoins, où à chacun de ses derniers correspond un produit. Ainsi les sociétés sont dominées par des habitudes souvent à l'origine des entraves freinant la pensée rationnelle de l'homme et mettant en question ces habitudes. Une similitude est alors apparue entre l'habitude et la paraisse d'esprit. Une démarche dans l'élaboration des projets est alors suivie à savoir :

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

Souvent les produits assurent des fonctions en plus d'où une perte économique, ou des fonctions en moins ainsi le besoin n'est rempli. Une adaptation est alors nécessaire du milieu au produit. Une question fondamentale se pose : **Qui s'apte à qui ? Le produit ou le milieu ?** Malheureusement la pensée humaine ne se pousse à fond que pendant les crises et les guerres. Effectivement pendant la deuxième guerre mondiale une pénurie en métaux suite aux demandes croissante de l'industrie et par conséquent une augmentation des prix à imposer une mise en question de la démarche classique des projets. **C'est le produit qu'on cherche ou la ou les fonctions qu'ils assurent ?** Dans cette optique l'ingénieur Lawrence D. Miles, directeur des achats dans une firme américaine, s'est posé le problème de la manière suivante : **Si je ne peux pas obtenir le produit, je dois obtenir les fonctions de ce produit.** En se rapprochant plus du langage du marché L. D. MILES a transformé la question : **Quelles fonctions vais-je acheter ?** Par une autre question : **Quelles fonctions vais-je acheter ?** Ces remises en question ont été une révolution sur les habitudes liées aux démarches suivies dans les projets. Les besoins sont alors traduits en fonctions cherchées et servant de bases pour la conception des nouveaux produits ou services. La nouvelle démarche est alors devenue comme suit :

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

Cette démarche ne valorise un produit que par les fonctions qu'il assure. En d'autre terme on doit identifier les fonctions qui répondent mieux aux besoins puis concevoir ou acheter un produit. Différentes étapes sont nécessaires à suivre à savoir :

* Saisi du besoin

* Énoncée du besoin

* Validation du besoin

* Identifications des fonctions

* Établissement d'un cahier de charge fonctionnel.

* Modélisation des fonctions

* Recherche des voies de solutions et des solutions

* Tableaux comparatifs.

* Choix des solutions

* Suivie.

## APPLICATION DE LA MÉTHODE DANS UN PROJET DE FORMATION.

Les technologies sont très évolutives et leurs durées de vies diminuent chaque jour d'avantage. Et l'ingénieur ou technicien est vu pour ces compétences autrement il est jugé pour les fonctions qu'il peut assurer. A cet effet on doit identifier les fonctions que doit assurer un technicien pour élaborer une formation éventuelle. Ces remarques sont en bonne adéquation avec la nouvelle démarche des projets. Ainsi on a la similitude suivante :

<figure><img src="image_35.png" /></figure>
# Différentes étapes d'élaboration d'un projet de formation

## Énoncé du besoin

Supposons que le besoin est déjà saisi, on doit l'énoncer (la formation) en répondant aux trois questions :

* A qui rend-il service ?

* Pour une société bien déterminée (Formation à la carte).

* Pour un pays en général

* Sur qui agit-il ?

* Des ingénieurs, des techniciens, des ouvriers...

* Des étudiants, des élèves...

* Dans quel but ?

* Améliorer les compétences des employés dans une usine

* Préparer un pays à une industrialisation

* Maintenir un développement.

Les réponses à ces trois questions incitent les décideurs à bien positionner la formation et par conséquent à trouver les meilleures orientations afin d'éclaircir les finalités.

## Validation du besoin

De même la validation d'un besoin à la formation où la renonce passe par les réponses aux questions :

* Pourquoi cette formation existe-t-elle ?

* Cause la qualité de la production est mauvaise.

* Le coût du produit est élevé.

* taux de déchets élevé.

* les investisseurs ne trouvent pas les compétences nécessaires.

* Cible augmenter la productivité

* être concurrentiel

* planification de l'industrialisation du pays

* Qu'est pourrait évoluer ou disparaître ce besoin à la formation ?

* changement de technologie (automatisation, Informatisation)

* programmation d'une nouvelle ligne de production.

* situation du marché.

En répondant à ces question soit qu'on valide le besoin soit qu'on renonce à ce besoin soit qu'on redéfini le besoin. Ainsi on investi dans une formation dont la rentabilité est assurée ou évite un investissement inutile.

## Indentification des fonctions cherchées.

Les fonctions cherchées d'une formation sont le reflet de l'interaction de cette formation et le milieu extérieur ; dans cette optique on détermine les composantes de ce milieu, puis on défini les rapports de ces différentes composantes et la formation. La figure suivante est un exemple d'une modélisation d'un problème de formation en général.

### Formulation des fonctions

**Fp1 :** Stimuler l'étudiant à acquérir une compétence

* Développer l'état d'esprit de l'étudiant

* Communiquer à l'étudiant des connaissances

* Faire subir l'étudiant une formation.

**Fc1 :** Organiser la formation

* Contrôler la formation

**Fc2 :** Fixer les idées
* Mettre en pratique les idées théoriques

* Créer un esprit de recul chez l'étudiant

* Acquérir un courage pour la mise en application

Fc3 : Permettre une formation appliquée

* créer un phénomène d'osmose entre l'industrie et la formation

* convaincre l'industriel de l'intérêt de la formation

Fc4 : Assurer un confort dans la formation

* Faciliter la formation

* Assurer le contact entre les intervenant dans la formation

<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>Figure 7 : Diagramme pieuvre</figcaption></figure>

On remarque que les relations entre la formation et les différentes composantes du milieu extérieur peuvent identifier différemment. Le fait de l'écrire suppose que des discussions soient menées et différents points de vue soient exposés. Les décisions sont collégiales ce qui minimise les omissions. D'un autre coté si les fonctions sont définies on évite des interprétations inadéquates poussant vers l'éloignement des objectifs prévus.

## Cahier de charge fonctionnel

Le cahier de charge fonctionnel est un document contenant les fonctions de service où à chacune on associe des critères d'appréciation et à son tour chaque critère est menu d'un niveau qu'on lui permet une flexibilité. Si on prend la fonction : *Stimuler l'étudiant à acquérir une compétence*. Après les discutions nécessaires on estime que les critères sont les suivants :

* La motivation du diplômé.

* Le profit du diplômé de sa formation.

* La relation du diplômé avec l'industrie.

A chacun de ces critères on accorde des niveaux :

* La motivation du diplômé.

* recherche d'autres sources de formation

* participation à l'amélioration de sa formation

* incitation d'autres étudiants à suivre la même formation

A chaque niveau, on donne une flexibilité. Par exemple pour le critère *incitation d'autres étudiants à suivre la même formation*, on suppose un minimum de trois étudiants.
## Modélisations des fonctions

On utilise dans ce cas le diagramme SADT permettant de montrer la valeur ajouter par la fonction en question, et permettant de positionner les contrôles. La fonction est supposée une boîte dont on fixe la ou les entrées, la ou les sorties. D'un autre coté on montre les positions relatives des différentes fonctions. Dans une deuxième étape on décompose cette même fonction résultante en fonctions élémentaires. On étudie à titre d'exemple la fonction principale Fp1 et on la suppose formuler par :

<figure><img src="image_37.png" /></figure>

## Analyse descendante :

La méthode est axée sur représentation graphique, et procède par une approche descendante allant de plus général au plus détaillé.

Deux principes de base sont à respecter, soit :

* Procéder par une analyse descendante, le premier niveau est en général très abstrait et progressivement les détails apparaissent.

* Délimiter le cadre de l'analyse

La décomposition doit faire apparaître de trois à six éléments, les flèches qui les relient traduisent les contraintes qui existent entre les éléments mais n'ont pas de significations séquentielles. Si le niveau de décomposition ne permet pas une compréhension précise du système on procède à une autre analyse plus détaillée.

<figure><img src="image_38.png" /></figure>
## Applications à un problème de formation :

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

## Recherche des voies de Solutions et des solutions.

On utilise le diagramme FAST pour chercher des voies de solutions et des solutions :

<figure><img src="image_40.png" /></figure>

## Application à la formation

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

## CONCLUSION

La démarche par analyse de la valeur est basée sur les fonctions assurer par abstraction du produit lui-même ; les différentes étapes suivies dans l'élaboration par analyse de la valeur se font d'une manière collégiale ce qui minimise les risques d'omission des fonctions d'un coté et à la mise aux différentes critiques afin d'aboutir à un produit s'adaptant le mieux avec son milieu. L'application de l'analyse de la valeur dans l'élaboration des projets de formations est possible et notamment des les formations à caractères technologiques. Le but final cherché est d'aboutir à beaucoup d'approches et de principes de formations ce qui permet la possibilité des choix.

<figure><img src="image_42.png" /></figure>
# L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE ÉTAIT-IL BIEN PARTI ? – IBRAHIMA DIAWARA

*Is TECHNICAL TEACHING IN SUB-SAHARAN AFRICA WELL STARTED?*

Ingénieur en Génie Mécanique, Chef de la section Mécanique Automobile – ENSET – Libreville, Gabon

## SUMMARY

During the periods of pre and post-independence, quasi-all the vocational and technical professors were Europeans. At those times, Europe even though highly developed, needed hugely industrial growth. To accomplish that deal, Europe needed all its intellectuals in this field: teachers, engineers... Thus, Africa whose technical education had just started had to content itself with the unused remaining (often for reasons of various services or family reunions) of trained educated people that the West could give it. Who says remaining says qualitative deficit. In fact, most of these trained educated people were new qualified with less experience or simply good workers. From that fact, as far as the initiation step was concerned, that is to say the very first years, they could do their jobs properly. However, once they had to specialize or professionalize, inadequacies linked to their competences would appear. It is so clear that when referring to that cliché, the first African technical trained educated people issued from that system had many deficiencies. As we can notice, the beginning, the very foundation of that system went wrong. That is why we can objectively assert: "No, the technical education in sub-Saharan Africa was not well structured at the beginning". So, in order to bring an element of solution amongst others to this perpetual crisis of Sub-Saharan Africa, we would like to take the opportunity to make some critical proposals, based on the type of trained educated people we need for the future generation.

## INTRODUCTION

Depuis 1971, soit depuis trente-quatre ans sans interruption, je suis dans le milieu de l'enseignement technique Africain. L'intégralité de mes études secondaires et supérieures a été effectuée dans des établissements techniques à Dakar puis terminées par une spécialisation au Japon. Ma vie active s'est aussi déroulée dans des écoles de même type à Dakar et à l'ENSET de Libreville où j'exerce depuis 1987. Vu la circonstance, je me suis senti le devoir de puiser dans ce vécu pour rédiger ses quelques lignes afin, je l'espère, de contribuer modestement à notre rencontre. Ainsi, vais-je essayer de faire une critique formulée sous forme d'exemples parlant d'eux-mêmes et un constat, de l'enseignement technique en Afrique subsaharienne afin de donner une réponse à l'interrogation exprimée à l'intitulé.

## CRITIQUES

Parmi les multiples avantages générés par l'enseignement technique, depuis son avènement dans nos pays, on peut citer :

* la formation de techniciens dans des domaines variés,

* la participation de ces derniers dans le processus de développement africain etc...

Cependant, comme tout système, l'institution de l'enseignement technique recèle certains inconvénients, sur lesquels nous allons surtout nous appesantir. Le fait que nous partageons tous ici le souci de mieux faire l'exige.

## Exemples

* J'ai été marqué, étant étudiant (2e année IUT de Dakar), d'avoir un professeur coopérant de tournage qui avait des difficultés lorsqu'il s'agissait de raisonnements scientifiques.

* A cette même période je me rappelle le cas d'un de mes enseignants coopérants de travaux pratiques moteurs qui, sujet brillant, agrégé en mécanique appliquée, n'était pas à l'aise aux manipulations : la cause était sûrement le manque d'expérience c'est-à-dire de confrontation d'un savoir riche et pertinent à la réalité de pratique. Ceci montre à suffisance la nécessité d'associer savoir et savoir-faire pour mieux faire savoir.
Ces exemples parmi d'autres ont favorisé en moi, le déclic me permettant de comprendre que dans un tel contexte, l'autoformation doit forcément occuper une place prépondérante pour le reste de mes études.

o Ici au niveau de l'ENSET de Libreville, j'ai eu à côtoyer un collègue coopérant qui vraisemblablement avait quelques insuffisances d'expression en langue française.

o Étant moi-même un produit du système, il m'est arrivé d'être confronté à certains problèmes techniques dans l'exercice de mes fonctions.

o J'ai eu à observer dans certains établissements techniques certains équipements de performance, d'utilités évidentes qui, depuis leur installation, c'est-à-dire quinze ou vingt ans, n'ont jamais été utilisés à pleine capacité par déficience de compétence humaine.

o Dans un document intitulé : « Réflexion autour d'un projet de réforme de l'ENSET » datant de 1991, élaboré par l'ensemble de son corps professoral, il est écrit : « L'Enseignement technique gabonais est en crise ». On y trouve l'organigramme ci-dessous très révélateur, symbolisant le phénomène d'amplification des insuffisances, qui doit alerter tout acteur et public intéressés.

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Cette boucle dont les conséquences sont désastreuses, rencontrée dans la plupart de nos pays, nous montre combien il est urgent de briser ce cycle, et d'inverser le sens d'évolution des niveaux étagés.

## Constat

Plusieurs secteurs d'activité sensibles de nos pays sont sérieusement handicapés par un manque de techniciens d'entretien qualifiés. On prendra pour exemple :

o le transport urbain où une grande partie des sociétés ont une durée de vie relativement courte parce que, dans une certaine mesure, ne disposant pas souvent de bons techniciens. C'est le cas de la SO.TRA.C (Sénégal) et la SO.TRA.VIL (Gabon).

o la production et distribution d'électricité qui ne sont pas normalement assurées dans plusieurs de nos grandes villes. Et là aussi l'entretien inadéquat en est une des causes.

o les services d'entretien courant non plus, ne sont pas épargnés. Il arrive très souvent que par exemple pour une petite panne, j'amène ma machine chez le technicien du coin qui la rend définitivement hors d'usage du fait de son incompétence en la matière.

## Causes

Parmi les principales causes qui nous ont conduit à cette situation on peut citer :

o une politique d'éducation pas souvent visionnaire

o des moyens matériels insuffisants

o des moyens humains insuffisants. Et sur ce point, en faisant une rétrospective, je me suis alors interrogé : « l'enseignement technique en Afrique subsaharienne était-il bien parti ? »

Pendant la période coloniale pourrions-nous dire, dans la première décennie après l'avènement des indépendances (1960) la quasi-totalité des professeurs techniques de nos pays étaient Européens. A cette époque, l'Europe bien que très développée, avait toujours un besoin immense de croissance industrielle. Et que, pour satisfaire cette donne, elle avait besoin de tous ses cadres dans ce domaine : enseignants, ingénieurs, etc. Par conséquent, l'Afrique qui était en phase de démarrage de son enseignement technique, ne pouvait que se contenter du reste non utilisé (souvent pour raison de services divers ou de regroupement familial) de formateurs que pouvait lui léguer les puissances colonisatrices. Qui dit reste, dit déficit qualitatif. Car ces derniers étaient pour la plupart de jeunes diplômés peu expérimentés ou de bons ouvriers. De ce fait, tant qu'il s'agissait de l'étape d'initiation, c'est-à-dire les toutes premières années, ils pouvaient assurer convenablement de leur mission.
Cependant lorsque survenait le moment de la spécialisation voire professionnalisation, des insuffisances liées à leurs compétences apparaissaient.

Il apparaît ainsi que la formation des premiers formateurs revêtait un caractère d'insuffisance. Comme on peut le constater, le début, le fondement même dudit système n'ayant pas été réussi, nous pouvons objectivement répondre à la question : « Non ! L'enseignement technique en Afrique subsaharienne n'était pas bien parti ». Tout constat appelle une directive. Ainsi, en vue de contribuer à la recherche de solution stratégique dans notre domaine, nous aimerions saisir l'opportunité que nous offre ce colloque pour émettre une critique et quelques propositions-cadres, axées principalement sur : Le profil du formateur de la future génération de professeurs d'enseignement technique en Afrique

## PROPOSITIONS

Au niveau de la chaîne complexe constituant un système d'enseignement, il n'est nul doute que l'un des maillons les plus importants est : le formateur, qui est un tout. Car comme on le dit souvent, c'est l'homme qui doit changer et le système dans lequel il évolue avec, et non le contraire. De ce fait, pour inverser cette tendance à la baisse continuelle des niveaux, l'action initiale doit être impérativement menée sur l'enseignant. Ainsi, nous pensons que pour doter ce milieu d'un formateur de qualité, il faut pour chaque pays :

* que, pour tout ce qui concerne l'éducation, en particulier le professeur technique, soit adoptée une politique à la fois volontariste et de recul, c'est-à-dire mener une réflexion approfondie, pertinente avant de prendre les décisions appropriées.

* une définition par les décideurs de deux ou trois domaines de priorité (par exemple pour le Gabon : les métiers du bois et les travaux routiers) tous les dix ans, les satisfaire intégralement avant de s'en fixer de nouveaux.

* envoyer dans les établissements étrangers les plus appropriés, un bon nombre d'étudiants les plus aptes possibles (futurs professeurs d'ENSET) dans les domaines précités, jusqu'à la maîtrise parfaite de leurs spécialités.

* s'assurer qu'à leur retour, ils enseignent impérativement au moins pendant quinze ans.

* les mettre dans des conditions d'élite, de rémunération, de logement et de travail pour entretenir leur volonté.

* susciter en eux un esprit d'excellence par un système de récompenses en fonction des prestations individuelles.

* exiger d'eux des résultats.

* instaurer un système d'inspection de leur travail, régulier et très actif.

* disposer dans leurs laboratoires de moyens matériels nécessaires et suffisants.

* évaluer l'évolution du système d'enseignement à l'échelle nationale tous les cinq ans.

* susciter en eux ces traits de caractères : don de soi, abnégation, dévouement.

* que l'assiduité et la ponctualité souvent trop négligées, et qui pourtant sous-tendent tout le reste soient sacralisées.

## CONCLUSION

En résumé et synthèse : notre attachement commun à l'éducation technologique et à la formation professionnelle m'a amené à vous faire part du sentiment de malaise assez communément ressenti de la situation de l'enseignement technique dans nos pays, de la formaliser rationnellement en propos afin d'en opérer le diagnostic et par la suite de présenter au colloque les propositions sujettes à réévaluation. Au demeurant, nous sommes convaincu que la solution peut être trouvée à cette situation qui, un tant soit peu, obère nos capacités d'asseoir un développement durable.

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# FINALITÉS ET CURRICULA DE FORMATION À L'ÉCOLE NATIONALE SUPÉRIEURE DE SECRÉTARIAT – FÉLICITÉ FAUSTHER

GOALS AND CURRICULA FOR TRAINING AT THE HIGHER NATIONAL SCHOOL OF SECRETARIAT

Directrice Générale – École Nationale Supérieure de Secrétariat (ENSS) – Libreville, Gabon

## SUMMARY

In the presentation of this conference, I was particularly challenged by the dialectical ratio, articulating "technical knowledge" (to know how to do) and "the technological knowledge" (to know why we do) in direction of a more efficient didactic practice. The principle would consist in not being satisfied to equip learning how them to know to make (often too localised, sector-based), to help them to put this knowledge in broad prospect with modes from development of a social and economic nature. My contribution articulate three points: the teaching systems applied to the ENSS, an identification of the limits of this system, and proposals. From now on, the job of secretary changed to those of assistant. In this way, one can wonder legitimately about real competencies (even performances) about the capacity of setting in dynamic prospect of knowledge within a socio-economic context. The teaching now proceeds of theoretical courses and practical exercises carried out to the school. The formation, from this point of view remains too theoretical, and undervalues, in term of curricula, the module relating to the after-formation. It is thus imperative that the curricula looks at didactic modules in connection with the reality (and not simulated at the school) of the professional universe. The bet for the doping of our technological practices in the South, and based on of the impulse of a sustainable development, exactly consists in the practical modules of preparation to insertion in the professional world. It is thus the place to make some operational proposals.

## INTRODUCTION

Qu'il me soit permis de signaler d'entrée l'intérêt contenu dans le thème générique de ce colloque, à savoir, « Éducation technologique, Formation professionnelle et développement durable ». En effet, à l'heure de la mondialisation des systèmes d'enseignement, dont la meilleure illustration est l'harmonisation européenne et bientôt africaine du système LMD, une réflexion portant sur l'adéquation entre l'éducation technologique et la formation professionnelle au bénéfice d'une meilleure mise en perspective du développement durable, s'imposait, avec urgence. Dans l'argumentaire de ce colloque, j'ai été particulièrement interpellée par le rapport dialectique articulant les savoirs « techniques (les manières de faire) et les savoirs « technologiques » (la signification du faire) en direction d'une pratique didactique autrement plus efficiente. Le principe ici consisterait à ne pas se contenter de doter les apprenants de savoir- faire (souvent trop localisés, sectoriels) pour les aider à mettre ces savoirs en perspective large avec des modes de développement d'ordre social et économique. C'est en quoi ai-je requis d'inscrire notre étude au titre du panel 1 : « Finalités et curriculums de formation ». Tirant argument des cursus de l'École Nationale Supérieure de Secrétariat que je dirige, je propose de m'interroger sur les points suivants :

* Au sortir du cursus conduisant à l'obtention du BTS, quelles représentations l'élève a-t-il de son statut professionnel ?

* Quelles connaissances a-t-il des finalités professionnelles liées à sa formation ?

* Quelles connaissances détient-il s'agissant de la réalité professionnelle de son secteur, ainsi que des stratégies pratiques susceptibles de l'y intégrer ?

* En un mot, le nouveau diplômé, au-delà des simples applications de ce qu'il a appris, est-il capable d'adapter les contenus de sa formation, de les transformer, voire de les augmenter, en directions du processus d'intégration professionnelle et sociale ?

C'est sur la base de ce protocole problématique que je voudrais déployer ma contribution. Elle s'articulera en trois principaux points : d'abord une présentation des systèmes pédagogiques pratiqués à l'ENSS, puis une identification des limites de ce système, assortie de propositions.

## CURSUS ET ORIENTATIONS PÉDAGOGIQUES À L'ENSS

L'École Nationale Supérieure de Secrétariat (dont la dénomination ne correspond plus à la réalité pédagogique : une étude de re-nomination est en cours) est une école professionnelle qui avait pour
but de former des secrétaires de direction après un cursus de trois (3) ans dans les options suivantes : bilingue, trilingue, sténotypiste. Depuis bientôt deux (2) ans, une réforme est intervenue pour s'adapter aux modèles occidentaux où, désormais, la profession de secrétaire a été abolie au profit de celle d'assistante. De la sorte, l'on passe d'un statut professionnel qui était confiné à des taches d'exécution à un autre consistant dans des taches de conception. Aussi les filières suivantes ont-elles été créées : Assistant en communication des entreprises ; Assistant de gestion PME/ PMI ; Assistant juridiques ; Assistant documentaliste et archiviste. Il faut noter que cette réforme qui en est aujourd'hui à sa phase terminale, est censée former des professionnels capables, non plus simplement d'exécuter, mais aussi et surtout de concevoir : c'est la tentative d'articuler ce rapport dialectique entre éducation technique et technologie. Car, qu'est-ce que concevoir, si ce n'est faire montre de cette capacité à augmenter ses acquis, à les prolonger en direction d'une adaptation à des situations professionnelles et des processus sociaux spécifiques, ne se rapportant pas toujours à des cas d'école.

En rapport avec cette approche de la notion de conception, on peut s'interroger légitimement sur les réelles compétences (voire performances) en matière de conception, c'est-à-dire de mise en perspective dynamique d'un savoir dans un espace socio-économique. Prenons pour exemple la filière de communication des entreprises. Elle comporte les enseignements suivants : Culture générale et pratique de la communication ; Anglais-Psychosociologie de la communication ; Stratégies de la communication ; Communication commerciale ; Expression visuelle ; (ne sont retenues que les matières étant directement en rapport avec la communication). Ces enseignements procèdent de cours théoriques et d'exercices pratiques effectués à l'école. S'il est certain que les élèves seront dotés d'outils techniques en matière de communication : savoir lire un document iconographique (expression visuelle) ; développer une stratégie commerciale ou communicationnelle, on peut se poser les questions suivantes :

* Nantis de leur diplôme, quelles connaissances ont-ils, s'agissant de l'éventail des débouchés professionnels de leur formation ?

* Quelles connaissances possèdent-ils de leur secteur d'activité (les opérateurs en présences, le pourcentage de couverture nationale, les rapports concurrents, les types de communication les plus pratiquées etc.) ?

* En termes de dynamisme d'intégration dans ce marché, possèdent-ils la culture et le dynamisme entrepreneurial nécessaires pour s'imposer sur le marché. (par exemple en localisant dans l'offre en matière de communication une faille susceptible d'être comblée par le truchement d'un projet) ?

Il faut faire d'emblée amende honorable en confessant que sur toutes ces questions, stratégiquement et technologiquement décisives, les programmes pédagogiques sont lacunaires. La formation, de ce point de vue reste par trop théorique, minorant, en terme de curricula, le module relatif à l'après-formation. C'est pourquoi on constate encore que 99% des élèves formés dans nos écoles et instituts, ne cherchent du travail qu'en déposant des dossiers et, lorsque ces derniers ne sont guère retenus, on les rencontre, continûment, chômant et traînant une mauvaise conscience. Et pourtant la recherche de l'emploi n'est guère synonyme de dépôt passif de dossiers mais d'élaboration d'une véritable stratégie de recherche sur la base d'un projet professionnel.

L'absence criante chez nos élèves de projet professionnel justifie la pauvreté des lettres de motivation et même des CV. En fait, les élèves que nous formons sont encore largement acquis à une mentalité d'assistés, voire de défaitistes. Combien d'entre eux ne nous reviennent-ils pas dépités, arguant du fait que dans les entreprises, les pôles « communication » sont inexistant, voire jugés inutiles. Mais ont-ils (ces élèves) seulement été capables de faire admettre à tel ou tel employeur, le bien fondé, d'une politique de communication pour son entreprise ? N'a-t-on pas vu force stagiaires être retenus dans des entreprises pour avoir simplement rendus sensibles des aspects professionnels insoupçonnées ? Puis en quelques années se voir être promus ? Il est donc impératif que les curricula prévoient des modules didactiques étant en rapport avec la réalité effective (et non pas simulée à l'école) de l'univers professionnel pour que les savoir-faire (techniques) puissent se décupler dans une perspective technologique dynamique. A notre décharge, signalons quand même l'existence d'un enseignement conforme à ces exigences : « aide à la vie professionnelle ». Il reste que le volume horaire lui étant affecté est encore fort insuffisant.

Bill Gates n'était certainement pas, à l'époque où il a créé son logiciel, l'informaticien le plus chevronné des États-Unis, mais il a certainement été, à ce moment-là, depuis le grenier de la maison
qu'il habitait, le plus technologiquement visionnaire. Et, ce n'est pas hasard si, nombre de grandes
fortunes acquises dans des secteurs professionnels, l'ont été par des gens pauvres mais certainement
riches de leurs seules techniques et technologies. Que cesse donc la culture de la recherche d'emploi
par « main tendue » au profit d'une toute autre, empreinte de perspectivisme, d'inventivité et
d'ingéniosité ! Que la socialisation du professionnel sorti d'une École soit équivalente à une action
offensive d'envergure ! A noter un fait d'importance résultant de cette réorientation pédagogique :
l'idée que dans les pays où les professionnels comptent davantage sur leur inventivité, il y a,
incontestablement, une croissance de la performance économique qui s'obtient à partir d'un
renouvellement dynamique des modes de production et de gestion (c'est le cas de l'Amérique du Nord
et de quelques pays européens comme l'Allemagne). A l'inverse, dans les pays où l'on ne souhaite
s'intégrer qu'à l'existant, le dynamisme économique et technologique stagne, puisqu'il procède de la
répétition des mêmes modes (la France est davantage dans ce cas et, on ne cesse de dénombrer les
nombreux professionnels français dans l'informatique par exemple, qui préfèrent s'expatrier du côté
de la Silicon Valley aux USA, pour retrouver un dynamisme technologique absent de leur pays). Le
pari pour le dopage de nos pratiques technologiques au Sud, et partant de l'impulsion d'un
développement durable, basé sur l'intégration dynamique de professionnels inventifs, consiste
précisément dans la redéfinition de nos programmes d'enseignement en direction d'une prise en
compte plus importante dans les curricula de formation, des modules pratiques de préparation à
l'insertion dans le monde professionnel. C'est donc le lieu de faire quelques propositions opératoires.

PROPOSITIONS EN VUE DE L'INTRODUCTION DANS LES CURRICULA DE FORMATION, DE MODULES D'INSERTION DYNAMIQUE DANS L'UNIVERS PROFESSIONNEL

Il faut signaler d'emblée que l'avènement du système LMD que nous tenons des anglo-saxons, participe totalement de cette nouvelle perspective pédagogique. Ainsi la contribution des professionnels de chaque secteur d'activité aux programmes d'enseignement, constituera-t-elle déjà un tournant fondamental. En effet, contrairement à l'enseignant de métier (et donc un tant soit peu théorique) le praticien du secteur concerné pourra édifier les élèves sur une multitude de cas pratiques.

o Ensuite, le pourcentage de temps accordé aux cours théoriques étant trop important (1ere année 100%; 2ème année 100%; 3ème année 80%), il serait souhaitable qu'avec des objectifs professionnels gradués, les stages en entreprises commencent dès la première année. Sur la base des acquis de ces stages, les enseignants aideront les élèves à bâtir de véritables projets professionnels c'est-à-dire : savoir d'emblée ce que l'on est, ce qu'on veut devenir et comment y parvenir.

o Insérer des modules de formation en atelier, sur l'établissement de « notes sectorielles », c'est-à-dire, sur la radioscopie du secteur d'activité où l'on compte exercer afin d'en maîtriser les enjeux stratégiques, les forces en présences, les partenariats, les régions saturées et celles vierges etc.

o Insérer des modules de formation en atelier sur, l'esprit entrepreneurial et sur les modalités de mise en place d'une unité de prestation personnelle. Ici, des questions importantes comme les stratégies d'obtention de financements (nationaux ou internationaux) devront-être abordées, sans oublier les règles de constitutions d'un dossier « bancable ».

CONCLUSION

In fine, on notera que c'est de manière heureuse que le thème générique de ce colloque vienne
rencontrer la réalité pédagogique de l'ENSS. Ainsi, aura-t-il été l'occasion pour moi de mieux
problématiser l'articulation synergique de mes curricula de formation dans la perspective d'un
développement durable, tracté par des générations de techniciens ingénieux et inventifs. Sur la base
des conclusions de cette étude, des riches observations qu'elle vous inspirera ainsi que de toutes les
autres communications, je m'attellerai à refondre et redynamiser mon paysage pédagogique.
Signalons tout de même, pour finir, que lorsque les programmes seront reformatés dans la
perspective de l'adéquation entre technique et technologie, restera encore l'épineux et sempiternel
problème de la disponibilité des moyens car, toute réforme d'envergure, s'accompagne d'un coût...

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# VERS UN MODÈLE DE SUPERVISION PÉDAGOGIQUE POUR LES ÉCOLES TECHNIQUES ET PROFESSIONNELLES DE CÔTE D'IVOIRE – JEAN-BAPTISTE GBONGUÉ

TOWARDS A TEACHING MODEL OF SUPERVISION FOR THE TECHNICAL TRAINING SCHOOLS AND PROFESSIONAL OF IVORY COAST

Formateur – IPNETP – Abidjan, Côte d'Ivoire

## SUMMARY

The study aims at the development of a model for the supervision of the teachers in the technical and professional secondary schools (ESTP) of Ivory Coast, in order to improve the type of current managing, described as overdrawn by the school actors. Which model for the supervision would it emerge of perceptions of these actors, in term of relational dynamics, desirable between the teachers and their managers? Two hundred fifty nine school actors took part in this study. By the way, the results confirm the overdrawn character of the teacher's managing, and the desire to cure it, by the implication of the actors themselves, via an emergent model.

## CONTEXTE ET PROBLÉMATIQUE

### Contexte

Depuis environ deux décennies, l'amélioration de la qualité de l'enseignement est au centre des préoccupations des acteurs de l'éducation en Côte d'Ivoire. Les problèmes sont nombreux et de plusieurs ordres : les difficultés financières et matérielles, l'inefficacité de l'encadrement pédagogique des enseignants et partant de l'enseignement, etc. Ainsi la lutte contre le déficit d'encadrement du personnel enseignant préoccupe les responsables de l'enseignement technique et professionnel de Côte d'Ivoire surtout avec l'intégration massive de nouveaux enseignants depuis 1975 (année de création de la plupart des lycées techniques et professionnels). La collaboration entre les professeurs et les encadreurs pédagogiques officiels demeure déficitaire et les enseignants ne sont pas consultés lors de la prise de décisions dont l'application nécessite leur contribution À cet effet, les états généraux de l'éducation (1985) et les concertations nationales sur l'éducation (1994) ont révélé le consensus des acteurs scolaires sur le souci d'améliorer l'encadrement pédagogique des enseignants. Mais, ceux de l'enseignement technique et d'autres observateurs de l'école ivoirienne soutiennent que l'enseignement technique et professionnel se caractérise, entre autres, par un encadrement technico-pédagogique dont la qualité laisse à désirer (actes des assises de Yamoussoukro, 1999).

De fait, cet encadrement est caractérisé par une telle verticalité que l'encadreur se présente davantage comme une autorité administrative qu'un facilitateur des activités d'enseignement. Cette hiérarchisation prononcée ne permet pas la gestion souple des activités pédagogiques et crée des tensions entre les acteurs à l'école. Un tel climat ne favorise pas la collaboration et la participation à la prise de décision. Ainsi, l'encadrement pédagogique, tel qu'il est vécu actuellement dans plusieurs établissements scolaires en Côte d'Ivoire, ne semble pas aider les enseignants à s'épanouir dans leur profession et cet état est la source de conflits (Sidibé, 1981). Plusieurs observations récentes confirment ce constat (C.N.E.I. 1994 ; Kouassi et al., 1996). De plus, une enquête exploratoire que nous avons conduite auprès d'enseignants, de directions d'école, d'animateurs pédagogiques, de conseillers pédagogiques et d'inspecteurs de second degré révèle que la non-participation des enseignants à la prise de décision et surtout à la conception des modèles d'encadrement pédagogique qui les concerne, constitue l'un des plus importants problèmes présents dans les établissements scolaires. La description de la situation qui précède semble indiquer un dysfonctionnement dans la pratique de l'encadrement pédagogique dans les écoles techniques et professionnelles de Côte d'Ivoire. Cependant, tous ceux qui y travaillent soutiennent que le manque de collaboration, de coopération, de consultation entre les encadreurs et les enseignants constitue l'un des plus importants problèmes dont la solution permettra de circonscrire celle des autres.

### Les problèmes de supervision pédagogique identifiés dans la littérature

Les problèmes de supervision pédagogique identifiés dans la littérature sont relatifs aux objectifs visés par cette pratique (objectifs pas toujours partagés par tous), à l'organisation-estate elle-même
(politiques d'encadrement en vigueur), aux ressources humaines (formation insuffisante, visites sporadiques, commentaires superficiels etc.), aux modèles (nombre important, divergence dans le contenu) et styles de supervision (directif, autoritaire, démocratique)<fnref n="5" />.

## Solutions aux problèmes de supervision pédagogique identifiés dans la littérature

La supervision pédagogique est un processus d'aide en général. Mais, au regard de la supervision classique ou conventionnelle, les chercheurs soutiennent que l'alternative réside dans la mise en œuvre de la supervision pédagogique d'inspiration clinique qui privilégie les perceptions positives et favorise un haut niveau de satisfaction du professeur. Elle serait alors bénéfique aux enseignants (Goldhammer, 1969 ; Cogan, 1973 ; Glickman, 1985) à cause de l'autonomie conférée aux professeurs dans l'exercice de leur fonction et leur auto-développement. Par rapport aux compétences à maîtriser, il convient de former les superviseurs à un éventail de styles de supervision leur permettant de s'adapter aux différents niveaux de maturité professionnelle des enseignants. Cette facilité d'adaptation constitue un support au développement d'un climat positif et d'une atmosphère qui encouragent l'engagement de bon gré à la fois de l'enseignant et du superviseur. Par ailleurs, il conviendrait de dissocier la supervision pédagogique de l'évaluation. La supervision pédagogique classique basculerait alors de la position autocratique, autoritaire, vers une autre forme considérée comme guidage, processus de groupe et de développement personnel (Krickovich, 1988). Car les enseignants désirent une supervision qui les aide à résoudre leurs problèmes pédagogiques. Même un enseignant d'expérience a besoin de compter sur un tel support (Desfossés, 1993

## La supervision pédagogique des enseignants : un levier majeur pour relever le défis de la qualité en éducation

Sur le plan historique, la supervision pédagogique s'est avérée une réponse intéressante pour corriger les faiblesses ressenties dans l'enseignement en Amérique (Goldhammer, 1969 ; Cogan, 1973 ; Mc Caul, 1991). Rappelons que la supervision pédagogique des enseignants est un processus d'aide et de support qui vise à favoriser leur développement en mettant l'accent sur l'amélioration de leurs compétences professionnelles en classe (Morissette et al, 1990 ; Acheson et Gall, 1993 ; Desfossés, 1993). Sous ce rapport, elle apparaît d'emblée comme un outil de soutien pour l'enseignant dans l'exercice de son métier. La capacité de la supervision à soutenir l'enseignement et les enseignants est toujours réaffirmée (Goldhammer, Anderson et Krajewski, 1993 ; Barnabé, 1995). Par ailleurs, la supervision pédagogique développe et soutient une philosophie humaniste en s'appuyant sur les principes de co-construction, de collaboration et d'engagement collectif. Ces principes amènent alors le superviseur à considérer les enseignants comme des collègues et non comme des subordonnés. Une telle attitude encourage les professeurs à découvrir leur propre style d'enseignement. L'expérimentation de nouvelles techniques acquises dans ces interactions contribue à rehausser la qualité des apprentissages et de l'encadrement des enseignants, améliore l'enseignement et la pédagogie, encourage la collégialité et exerce une influence positive sur le rendement des élèves (Putnal, 1981 ; Long, 1997 ; Krickovich, 1988 ; William, 1990 ; Snyder, 1988). En outre, convenablement conduite, la supervision pédagogique améliore la traditionnelle relation de pouvoir entre les enseignants en exercice et les administrateurs-superviseurs (Smith, 1986 ; Steinhaus, 1987 ; Cooper, 1991). Ainsi, ces professionnels de l'enseignement peuvent promouvoir leur propre processus pédagogique. Une telle démarche contribue au développement des conditions démocratiques dans l'enseignement de sorte que le pouvoir du rapport se substitue à l'ancien rapport de pouvoir (Haramein, 1994). Enfin, la supervision pédagogique perçue sous l'angle de remplacement des observations classiques superficielles par des visites qui apportent des réponses attendues d'une part, et sous celui de l'offre d'une supervision différenciée en lien avec la maturité professionnelle des enseignants d'autre part, constitue une piste prometteuse en éducation (Goldhammer, 1969 ; Cogan, 1973 ; Alfonso, 1976 ; Mulholand, 1989 ; William, 1990 ; Cianfarano, 1990 ; O'Neil et Willis, 1993). Bref, il ressort des résultats des études et réflexions présentées ci-dessus que la pratique de la supervision pédagogique influence positivement la qualité de l'enseignement et des apprentissages. Par conséquent, au regard de sa capacité à soutenir les enseignants la supervision pédagogique peut

<footnote n="5">⁵ Gbongué, Problèmes identifiés par les acteurs scolaires de l'enseignement technique et professionnel comme pouvant limiter l'acceptation et f'efficacité de l'encadrement pédagogique ou supervision des enseignants en exercice, Revue ivoirienne des sciences de l'éducation, N° 4, 2002</footnote>
constituer une avenue prometteuse pour l'encadrement des enseignants dans les écoles secondaires
techniques et professionnelles de Côte d'Ivoire.

## Problème, objectifs et questions de recherche

### Problème de recherche

Le problème managérial majeur soulevé par les acteurs des écoles secondaires techniques et professionnelles de Côte d'Ivoire est, entre autres, celui de leur non-participation à la conceptualisation des modèles d'encadrement pédagogique qui les régissent. Par rapport à ce vécu peu motivant, certains praticiens ivoiriens soutiennent qu'à défaut d'élaborer un modèle local, il conviendrait d'en identifier un dans la littérature et de l'appliquer. À ce sujet, soulignons l'inefficacité des stratégies d'amélioration ou de changement lorsqu'elles sont imposées (Salifou, 1983 ; Collerette et Delisle, 1986 ; Collerette et Schneider, 1996). L'échec des transferts de technologies est valable en pédagogie et les mêmes résultats sont à craindre. Cette vision rejoint celle selon laquelle dans un contexte de rénovation ou de changement émergent (Gélinas, 1997), une démarche partant des acteurs a un impact certain sur la responsabilisation et l'engagement de ceux-ci (Glickman, 1985 ; Tessier, 1991 ; Williams, 1993 ; Barnabé, 1997).). En outre, le professionnel de l'éducation ne peut être considéré comme un simple utilisateur d'outils construits par d'autres (chercheurs, formateurs), souvent sans son implication, lui permettant d'apporter des solutions toutes faites à des problèmes complexes prévisibles (Boucher et l'Hostie, 1997 ; Boucher et Bouchard, 1997). Or, pour comprendre un phénomène complexe, il faut le modéliser (Lacroux, 1996). Car le modèle en tant qu'outil peut favoriser la coordination, fournir un terrain d'échanges entre les participants. La modélisation conviendrait alors à notre objet de recherche du fait de l'interaction de plusieurs groupes d'acteurs (complexité) et de son étendue sur tout le territoire ivoirien selon l'implantation des lycées techniques et professionnels participant à cette étude. Cependant, force est de constater que la littérature sur la modélisation de la supervision pédagogique, bien qu'abondante, est principalement centrée sur des démarches mathématiques ou algorithmiques, analytiques. On remarque qu'en général aucun des modèles ne semble avoir été élaboré de manière complète avec l'implication ou la participation des acteurs scolaires praticiens qui les mettent en œuvre. Les perceptions de ces derniers sont souvent ignorées au cours d'une telle démarche. En effet, les travaux sur la supervision pédagogique abordent le plus souvent les relations entre les pratiques de supervision (Steinhauss, 1988), l'expérimentation de modèles existants (Krickovich, 1988), l'implantation de modèles (Torbet III, 1988). De plus, une revue de littérature américaine réalisée par Rich (1993) et portant sur vingt-sept études se limite aux caractéristiques et aux fonctions de la supervision pédagogique. Mais les modèles de supervision pédagogique conçus dans les laboratoires sans l'apport des praticiens ont souvent montré leurs limites au cours de leur implantation.

De cette même littérature, il ressort que les enseignants désirent une supervision pédagogique coopérative, démocratique, collaborative, collégiale, de partage d'expériences dans tous les secteurs de l'école et dans la confiance mutuelle et conçue avec leur contribution. Or, sur cet aspect, les démarches de modélisation sont muettes. Une initiative de Smith (1989) dans ce domaine est restée partielle. Par conséquent, au regard de ce silence, de cette absence, et vu les démarches utilisées à ce jour, notre étude rompt avec l'approche classique ou conventionnelle du processus de modélisation (mathématique) et se place dans un courant résolument systémique. Car selon nous, dans plusieurs contextes, la solution pertinente n'est que peu ou pas employée actuellement. Elle consisterait à amener les acteurs des écoles secondaires techniques et professionnelles de Côte d'Ivoire, à élaborer un/des modèle(s) original(aux) de supervision pédagogique selon une démarche que nous appelons "d'émergence". Ce(s) modèle(s) qui partirai(en)t des perceptions et du vécu des praticiens outilleraient les encadreurs pédagogiques et leur permettraient d'adopter des comportements d'approche ou de supervision de proximité. Les acteurs scolaires ivoiriens sollicitent la collaboration, la collégialité, la construction commune (ou en commun) de nouvelles manières de faire ou de nouveaux modèles. Mais comment ces nouveaux comportements et attitudes vont-ils émerger dans un contexte scolaire marqué par plusieurs décennies de relations assez tendues, verticales, bureaucratiques et basées davantage sur la méfiance, la suspicion et le pouvoir d'influence ? À quelles conditions un modèle, fruit des perceptions ou de points de vue des acteurs à l'école peut-il émerger pour améliorer le modèle d'encadrement existant de telle sorte que tout le système d'éducation, propriétaire du problème à l'étude, puisse en être aussi raisonnablement bénéficiaire ?
## Objectifs et questions de recherche

Pour une compréhension profonde et fine du problème d'encadrement pédagogique des enseignants dans les écoles secondaires techniques et professionnelles de Côte d'Ivoire, l'étude se propose d'atteindre les objectifs opérationnels suivants :

* Décrire les perceptions actuelles et souhaitées d'encadrement pédagogique des acteurs des écoles secondaires techniques et professionnelles (ESTP) de Côte d'Ivoire

* Élaborer un ou des modèles(s) émergent(s) de supervision privilégiée par les acteurs des écoles secondaires techniques et professionnelles (ESTP) de Côte d'Ivoire

Pour atteindre ces objectifs, la recherche se propose de répondre aux questions spécifiques ci-dessous :

* Quelles sont les perceptions actuelles et souhaitées d'encadrement pédagogique des enseignants des écoles secondaires techniques et professionnelles de Côte d'Ivoire ?

* Quel(s) modèle(s) élaboré(s) par ces acteurs peut-on dégager de leurs perceptions ?

## CADRE DE RÉFÉRENCE

De la revue de littérature effectuée se dégagent les phases considérées comme nécessaires par la plupart des fondamentaux en supervision pédagogique. Ces étapes se réfèrent à :
1. la pré-observation,
2. l'observation,
3. la post-observation et
4. au programme de perfectionnement. Elles constituent les tendances lourdes. Elles peuvent, par conséquent, être considérées comme cadre d'analyse des modèles qui émergeront de l'univers effectif du ministère de l'Enseignement technique et professionnel de Côte d'Ivoire. La figure 1 illustre le cadre de référence composé essentiellement de modèles de supervision de même que les principes et la philosophie qui sous-tendent cette pratique. De la case A à C en passant par B, on passe également des modèles de supervision traditionnels à ceux d'inspiration clinique avec les styles correspondants A', B' et C'. Mais la démarche d'émergence commande au chercheur de considérer le cadre de référence comme un outil de travail pour l'analyse des modèles émergents. Ainsi, aucun modèle existant n'est privilégié au départ.

## MÉTHODOLOGIE

* Type de recherche

L'étude en cours s'inscrit dans un paradigme de recherche qualitatif et de recherche-action. En effet, elle ne vise pas la vérification de théories ou d'hypothèses préalablement établies à infirmer ou à confirmer mais vise plutôt la compréhension en profondeur d'un phénomène social concret. Le recueil d'informations est constitué d'aller-retour entre le chercheur et les praticiens du terrain. C'est une démarche de négociation, d'encouragement et de conciliation de diverses positions. Une telle recherche s'inscrit dans un paradigme qualitatif de recherche (Kérésit et Deslauriers, 1992).

* Méthode de recueil des données

Sur le terrain, les encadreurs pédagogiques considèrent le dysfonctionnement de la supervision des enseignants comme corollaire à une insuffisance de logistique alors que pour les enseignants, ce problème est la conséquence d'un déficit d'expertise des encadreurs. À ce stade, la problématique de la supervision des enseignants dans les écoles techniques et professionnelles recouvre un caractère de complexité. Sur le plan à la fois individuel et collectif, ce problème n'est ni circonscrit, ni précisé. La méthodologie des systèmes souples (MSS) telle que développée par Checkland (1981) trouve alors un cadre d'application privilégié dans la mesure où les participants poseront des gestes concrets menant à l'action. Cette méthode tire sa pertinence du fait qu'elle part de la vision de la réalité et permet la présence des perceptions multiples du réel (souhait des acteurs scolaires). La figure 2 est une représentation schématique des étapes de la MSS et un résumé de la méthodologie de cette recherche.

* Échantillon

La méthode d'échantillonnage dans cette étude est non probabiliste. Deslauriers et Kérésit (1997) indiquent que c'est la méthode à laquelle recourt souvent la recherche qualitative surtout lorsque l'objectif visé n'est pas la vérification d'hypothèse ni la généralisation large des résultats à d'autres types de population mais l'obtention d'informations pertinentes pour la compréhension d'un phénomène en profondeur. Ce type d'échantillonnage est utilisé dans les recherches sur la
supervision pédagogique (Holodick, 1986 ; Smith, 1989). Sur le terrain, 107 acteurs scolaires, tous statuts confondus (enseignants, directeurs d'école, animateurs, conseillers et inspecteurs pédagogiques) ont participé à la première phase consacrée aux questionnaires de recueil des perceptions (échantillon de volontaires). La deuxième phase regroupait 101 acteurs scolaires. Là, en plus d'être volontaires, les participants devaient avoir participé à la première phase de l'étude. La troisième phase rejoint 51 personnes dites signifiantes (échantillon raisonné).

<figure><img src="image_46.png" /><figcaption>Figure 8 : les modèles de supervision pédagogique</figcaption></figure>

## RÉSULTATS

La présente recherche s'est effectuée dans dix écoles secondaires techniques et professionnelles pour rejoindre les enseignants, les directions d'école. Elle a également intégré, au sein des directions centrales du METP, les animateurs, conseillers et inspecteurs pédagogiques. La première partie des résultats constitue la réponse à la première question de recherche : "quelles sont les perceptions des pratiques actuelles et souhaitées d'encadrement pédagogique des enseignants dans les écoles secondaires techniques et professionnelles de Côte d'Ivoire ?". Ces résultats sont la synthèse des perceptions des trois catégories d'acteurs scolaires participant à cette étude. Ils sont inscrits dans les tableaux 1 et 2 en termes d'aspects déficitaires et d'aspects souhaités de la dynamique relationnelle d'encadrement pédagogique des enseignants dans les écoles secondaires techniques et professionnelles.

<footnote n="6">⁶ Goldhammer 1969 ; Cogan 1973 ; Glathorn 1984 ; Hunter 1984 ; Krajewski 1993 ; Acheson et Gall 1993</footnote>
<table><caption>Tableau 2 : Aspects déficitaires de la dynamique relationnelle d'encadrement pédagogique identifiés par les trois catégories d'acteurs des écoles secondaires techniques et professionnelles de Côte d'Ivoire participant à la recherche</caption><tr><td><strong>Au sujet de la communication</strong><br>Communication déficiente entre les acteurs à l'école.<br>Quasi-absence de circulation de l'information. Les enseignants ignorent les problèmes des autres acteurs et vice-versa.<br>Absence de rencontres de discussion à caractère pédagogique.<br>Pas de rencontres de régulation entre les acteurs à l'école.<br><br><strong>Au sujet des rapports professionnels entre enseignants, directeurs et encadreurs pédagogiques</strong><br>Sanction, jugements de valeur portés sur l'enseignant.<br>Caractère infaillible du jugement de l'encadreur pédagogique.<br>Distance physique et psychologique entre enseignants et encadreurs pédagogiques.<br>Rareté allant jusqu'à l'absence d'observations de classe.<br>Méfiance entre enseignants et encadreurs pédagogiques.<br>Constat de supériorité de l'encadreur pédagogique sur l'enseignant.<br>Isolement professionnel de l'enseignant.</td><td><strong>Utilisation du pouvoir, de l'influence et de l'autorité de l'encadreur pédagogique sur l'enseignant.</strong><br>Déficit du soutien à l'enseignant.<br>Absence de l'aspect humain dans les relations d'encadrement.<br>Mauvais climat qui conduit aux tensions dans les relations interpersonnelles.<br>Conflits latents partout.<br>Non-valorisation du personnel enseignant<br><br><strong>Au sujet du processus de prise de décision relative à l'encadrement des enseignants</strong><br>Haute centralisation au niveau des supérieurs hiérarchiques.<br>Prise de décision de façon unilatérale au sommet.<br>Gestion de type très bureaucratique.<br>Trop de temps consacré à l'aspect administratif des activités.<br>Décisions prises au sommet non opérationnalisables.</td><td><strong>Au sujet des rapports entre collègues enseignants</strong><br>Rapprochement effectif entre enseignants.<br>Établissement de bons rapports pour résoudre les difficultés d'ordre professionnel.<br>Relations non bureaucratisées.<br>On aide son collègue avec ce qu'on est et ce qu'on a.<br>Solidarité face aux frustrations des encadreurs pédagogiques.</td></tr></table>

<table><caption>Tableau 3 : Aspects de la dynamique relationnelle d'encadrement pédagogique souhaités par les acteurs des écoles secondaires techniques et professionnelles de Côte d'Ivoire participant à la recherche</caption><tr><td><strong>Davantage d'information et de communication</strong><br>Créer des lieux et des occasions de communication, d'échanges pour les acteurs à l'école.<br>Susciter et encourager des débats sur des changements et démarches pédagogiques.<br>Animer les unités pédagogiques, lieux de partage d'expériences sur la pédagogie.<br>Tenir des séances de travail avec les enseignants pour améliorer le climat des rencontres quotidiennes.<br>Informer régulièrement des nouvelles avenues en pédagogie et en contenu curriculaire.<br>Une meilleure et rapide circulation de l'information dans tous les compartiments du système scolaire.</td><td><strong>Reconnaissance et valorisation des acteurs à l'école</strong><br>Qu'on considère tous les acteurs à l'école (enseignants par rapport aux encadreurs et ceux-ci par rapport au ministère).<br>Qu'on reconnaisse le bon travail et qu'on le valorise.<br>Qu'on donne du feedback positif aux enseignants.<br>Qu'on reconnaisse et valorise les meilleurs acteurs à l'interne, mais aussi qu'on les célèbre publiquement.<br><br><strong>Davantage de consultation et de participation au processus de prise de décision</strong><br>Consulter les acteurs surtout pour les décisions dont la mise en œuvre appelle leur implication.<br>Consulter les acteurs pour les décisions importantes reliées aux changements et au budget.<br>Que les décisions portent surtout sur les objectifs partagés.</td><td><strong>Assainissement du climat de travail dans les écoles</strong><br>Développer et maintenir un bon climat de confiance mutuelle dans les écoles.<br>Adopter une attitude plus humaine et plus respectueuse envers tous les acteurs à l'école.<br>Que les encadreurs pédagogiques se rendent dans les écoles pour connaître et comprendre les conditions de travail des enseignants, discuter avec eux et demeurer à leur écoute.<br>Supprimer le type de rémunération à deux vitesses dans un même corps professoral.<br>Rendre l'apprentissage plus humain pour tous les acteurs à l'école.</td></tr></table>
<table><caption>Tableau 4 : Aspects de la dynamique relationnelle d'encadrement pédagogique (suite)</caption><tr><td><strong>Un meilleur soutien aux ressources humaines surtout aux enseignants</strong><br>Une véritable politique d'encadrement (des enseignants) et de formation (enseignants et encadreurs d'enseignants) pour valoriser les acteurs et leur permettre de s'adapter aux tâches qui leur sont dévolues.<br>Des rencontres de préparation à l'observation de classe.<br>Des visites ou observations de classe.<br>Des rencontres avec l'enseignant pour analyser les événements qui se sont déroulés en classe.<br>Des rencontres d'évaluation formative des observations de classe.<br>Des visites finales en guise d'évaluation sommative.<br>Un encadrement des enseignants basé sur la confiance mutuelle, réciproque.<br>Un encadrement pédagogique qui privilégie l'initiative et l'autonomie de l'enseignant.</td><td>De la participation, de la collaboration et de l'engagement collectif des acteurs scolaires.<br>Du soutien et de l'ouverture dans les relations interpersonnelles.<br>Encourager l'expression de l'enseignant.<br>Encourager un encadrement pédagogique de proximité.<br>Encourager un encadrement pédagogique s'appuyant sur des instruments objectifs d'observation de classe.<br>Animer et soutenir les enseignants (seul/groupe).<br>Planifier des activités d'encadrement ou de soutien des enseignants.<br>Conseiller les enseignants autant que nécessaire.<br>Élaborer des programmes d'enseignement et produire des manuels pour mettre à jour les contenus curriculaires.<br>Organiser, coordonner et harmoniser la pratique d'encadrement des enseignants.</td></tr></table>

<figure><img src="image_47.png" /><figcaption>Figure 9 : Application de la méthodologie des systèmes souples au processus de modélisation de la supervision</figcaption></figure>

La deuxième partie des résultats résume la réponse à la question de recherche relative au modèle susceptible d'émerger des perceptions des différentes catégories d'acteurs scolaires. La figure 3 représente ce modèle.
<figure><img src="image_48.png" /><figcaption>Figure 10 : Modèle pour la supervision dans les ESTP de Côte d'Ivoire</figcaption></figure>

## DESCRIPTION DU MODÈLE

Le modèle émergent pour la supervision dans les ESTP est un modèle à trois dimensions et six phases. La première dimension est la planification et regroupe la prise de contact et la planification effective des activités de supervision. La deuxième dimension qui intègre l'observation et l'analyse des données d'observation est celle d'exécution. La troisième relève de la régulation et se compose de l'entretien-conseil et de l'évaluation formative de la relation d'encadrement pour préparer le cycle suivant de la supervision pédagogique. Au regard des caractéristiques ci-dessus, ce modèle peut revêtir le caractère de méta-modèle ou de modèle-cadre pour la supervision dans les ESTP. De façon spécifique, phase de la prise de contact est un moment indiqué pour l'encadreur de poser un diagnostic éclairé, pour développer une connaissance solide des besoins des enseignants, des caractéristiques de l'environnement scolaire et des modèles d'apprentissage en vigueur dans l'établissement. C'est le début d'une nécessaire collaboration souhaitée par les acteurs à l'école. Cette rencontre peut porter, entre autres, sur des caractéristiques des élèves, des professeurs, l'environnement scolaire, le matériel didactique, le programme, l'état des connaissances actualisées etc.

La planification consiste en une discussion entre le superviseur et l'enseignant et porte sur les priorités et du temps qui conviendraient à tous les deux sans en imposer à l'autre. De manière consensuelle, ils identifient les habiletés à considérer au cours de l'observation de classe de même que la périodicité de celle-ci. La planification constitue un outil de travail flexible qui respecte la disponibilité des acteurs du processus de supervision. L'observation est un processus attentionnel de sélection consciente ou non de certains indices en rapport avec le cadre de référence de départ. Le processus de sélection permet de structurer les données d'observation en faisant apparaître un réseau de significations. L'enseignant et le superviseur mettent en œuvre les objectifs partagés à la phase de planification. Le superviseur assiste à une animation de classe en s'intéressant à la manifestation des habiletés identifiées déjà par les deux pour faciliter l'apprentissage chez les apprenants. L'observation s'appuie sur les instruments de mesure éprouvés ou sur l'utilisation de nouvelles technologies audio-visuelles dans la communication pédagogiques. Cette observation peut porter sur les comportements gestuels et verbaux des enseignants, des élèves, le temps réel d'apprentissage ou sur l'utilisation optimale des aides pédagogiques etc.

La phase d'analyse est celle qui permet à la fois au superviseur et au professeur de saisir la complexité des faits d'observation, une méthode dévoilante qui identifie les éléments et les met en relation avec le contexte général. A cette étape, les deux partenaires réorganisent les données d'observation et identifient les comportements appropriés, déficitaires ou inappropriés du professeur au cours de sa prestation au regard des habiletés préalablement choisies. Cette analyse dont le
résultat aide à prendre des décisions à la dernière étape du processus de supervision, s'effectue en autonomie par l'enseignant et le superviseur. L'entretien-conseil est la phase au cours de laquelle le superviseur et le professeur révisent ensemble les données d'observation analysées individuellement à la phase précédente. Ils portent ainsi un éclairage sur ces données. Il s'agit ici, pour l'enseignant d'explicitier le sens des actions posées au cours de son animation. Le superviseur révèle au professeur des détails qu'il avait sous- estimés ou moins bien formulés. Ce dernier centre son intervention sur les aspects significatifs en indiquant les parties de l'expérience les mieux vécues et les moins bien vécues. Le superviseur renforce les habiletés pédagogiques maîtrisées et cherche à améliorer celles qui demeurent déficitaires. Il est question alors d'élaborer une analyse constructive et de renforcer les schémas d'intervention qui réussissent que de condamner ceux qui fonctionnent mal. L'évaluation formative de la relation de supervision est une rencontre tournée résolument vers la croissance intellectuelle, pédagogique et émotionnelle des partenaires du processus de supervision. C'est un stade d'exploration, de dépassement de soi grâce à une entraide authentique dont le succès est fonction du niveau de confiance entre les partenaires. L'évaluation engage les acteurs dans un développement réciproque, le redéploiement des énergies, l'épanouissement des aptitudes et non dans la croissance de l'autre à l'image de soi conduisant ainsi à l'inhibition. C'est une remise en cause nécessaire des actes posés tout au long du processus de supervision. À cette phase les acteurs à l'école souhaitent que le superviseur et l'enseignant se soumettent à une relecture, une analyse rigoureuse de leurs comportements et de leurs conduites au cours du processus, dans le respect de leurs rôles respectifs.

## DISCUSSION

Dans cette section nous considérons chaque étape du modèle émergent pour la supervision en regard de celles du cadre de référence. La prise de contact ou établissement des relations avec l'enseignant se rencontre dans les modèles de Cogan (1973), Sullivan (1980), Glatthorn (1984), Hunter (1984) et Broctcke (1991) sous ce vocable. Mais en considérant les activités qui se déroulent au sein de cette première étape, on pourrait la retrouver chez Bellon et Jones (1964), Goldhammer (1969), Glickman (1985), Acheson et Gall (1993) et Fitzgerald (1993) sous le nom de rencontres pré-classe, de préparation, de diagnostic ou de pré-observation. La planification, deuxième étape dans le présent modèle, est congruente avec les modèles de Cogan (1973), Sullivan (1980) et Broctcke (1991). Cependant, au regard du nombre insuffisant d'encadreurs pédagogiques par rapport aux enseignants des ESTP, ces derniers donneraient au superviseur le mandat de finaliser la planification et de les informer à temps. En cela, cette étape se rapproche davantage de celle de Sullivan (1980) que de celle de Cogan (1973). Quant à l'observation, elle est présente dans presque tous les modèles, qualifiée parfois de "réflexive" comme dans le cas de Villeneuve (1994). La phase d'analyse qui consiste en une révision individuelle des données d'observations de classe et en la préparation de l'entretien-conseil n'apparaît pas dans le cadre d'analyse. Elle figure par contre dans les modèles de Villeneuve, Cogan, Glatthorn, Krajewski et de Fitzgerald. À l'analyse succède l'entretien-conseil, étape au cours de laquelle le professeur reçoit une rétroaction positive, constructive et des suggestions d'amélioration. Cette phase qui intègre le présent modèle se rencontre aussi dans plusieurs modèles sous des noms différents. C'est le cas d'Acheson et Gall (entretien feedback), Goldhammer (entretien de supervision), Bellon et Jones (rencontre post-observation), Glatthorn (entretien feedback de résolution de problème), Fitzgerald (interaction), Diamond (rétroaction) et Reikoff (entretien), etc. Enfin, le modèle émergent pour la supervision intègre également une dernière phase dite d'évaluation formative de la relation de supervision. Cette période offre une occasion de communication réciproque dans le respect des compétences des acteurs-en-relation. Elle figure dans les modèles de Glatthorn sous le même nom, de Fitzgerald (réciprocity), Goldhammer (analyse de l'entretien), Butters et Weller (critique et évaluation), Ehrgott (critique de l'entretien), etc. Mais les comportements et attitudes décrits par les acteurs des ESTP ne se retrouvent nulle part dans les modèles existants, d'où son originalité. Au total, au regard des activités à entreprendre à chacune des ces phases, le modèle émergent pour la supervision pédagogique dans les ESTP ne ressemble pas point par point à un modèle existant actuellement dans la littérature analysée. C'est en combinant les phases de prise de contact et de planification sous le nom de rencontre de préparation que ce modèle pourrait s'apparenter à celui de Goldhammer (1969), antécédent de tous les autres modèles. En considérant l'impact sur les acteurs à l'école, le modèle actuel s'intéresse davantage aux enseignants qu'aux élèves ou étudiants. En cela, il se rapproche des modèles de Goldhammer (1969), Cogan (1974), Diamond (1980), Sullivan (1980), Ehrgott (1983), Krajewski (1983), Hunter (1984), Glickman
(1985), Drouin et Tousignant (1988), Broctcke (1991), Acheson et Gall (1993), Study district (1993) et Villeneuve (1994). De ce fait, il s'éloigne des modèles de Burns (1981) et de Reikoff (1983) qui considèrent davantage les réactions des étudiants. Bref, le modèle actuel contient des éléments de plusieurs modèles de supervision existants. Il s'intéresse davantage aux enseignants et à l'amélioration de leur performance qu'aux étudiants, considérés comme bénéficiaires des résultats de la relation superviseur-enseignant. Les activités contenues dans cette dernière phase confèrent une spécificité au modèle pour la supervision dans les ESTP de Côte d'Ivoire.

## o La portée du modèle

Les perceptions des pratiques actuelles d'encadrement pédagogique des enseignants dans les ESTP font apparaître que le modèle dominant dans ces écoles est celui d'inspection et d'évaluation. Seule l'étape d'observation de classe constitue la plus importante, suivie d'un entretien d'évaluation, en général à caractère sommatif. Les autres phases recommandées par les acteurs à l'école étaient, soit inexistantes, soit implicites. Le modèle pour la supervision pédagogique proposé actuellement réorganise certaines activités déjà en place suivant une nouvelle logique, une autre démarche souple. En effet, le processus proposé part des pratiques d'enseignement et d'encadrement des enseignants pour tenter de résoudre des problèmes professionnels reliés aux interactions professeurs-encadreurs pédagogiques. Ainsi, il révolutionnerait probablement l'ancien processus, dit traditionnel, et servirait de soutien à des services de qualité dans le domaine de l'éducation. De même, un regard neuf ponctuerait le vécu des inter-actants impliqués dans cette dynamique relationnelle. Dans cette recherche, le modèle pour la supervision est non seulement issu des perceptions des enseignants d'expérience, mieux il a subi une validation sociale au sein de cette même population. Cette recherche fait en quelque sorte la démonstration de la possibilité pour le milieu concerné, de configurer un modèle viable de supervision pédagogique : elle présente en cela une certaine originalité. Ainsi, en tant que premier essai d'élaboration de modèle contextualisé pour la supervision pédagogique des enseignants impliquant ces derniers, cette démarche pourrait représenter un point de départ assez suffisant pour une supervision efficace dans les écoles secondaires techniques et professionnelles de Côte d'Ivoire. Signalons à ce même propos que l'étude constitue un apport théorique dans la mesure où le modèle émergent pourrait être considéré comme un modèle cadre pour le terrain de recherche. Il pourrait inspirer des pratiques de supervision plus adaptées aux besoins et désirs des professeurs tant dans les ESTP que dans les écoles d'enseignement général, en raison de philosophie semblable de gestion de l'encadrement

## o Les limites du modèle

Le modèle émergé a certes des avantages mais pourrait rencontrer aussi des limites dans sa mise en œuvre car il est une résultante des perceptions de ceux qui ont participé à la recherche sur un phénomène relationnel assez complexe qu'est la supervision pédagogique. C'est donc une projection des idées de ces derniers. En effet, bien que cette recherche ait concerné plus de 90% des lycées professionnels et techniques et près de 50% des encadreurs pédagogiques de cette époque, la population totale n'a pas été active. Son application à grande échelle devrait se faire avec modestie et prudence. Enfin, son utilisation devrait faire l'économie du dogmatisme des modèles mathématiques car nous sommes ici en face d'un modèle ouvert qui appartient aux mêmes propriétaires que ceux de la problématique qu'il cherche à résoudre. À ce stade, une première tentative de validation sociale de ce modèle a révélé qu'il conviendrait de ne privilégier que cinq phases sur les six émergées en combinant la prise de contact et la planification en une seule dite de planification. De plus, la notion d'évaluation formative à la phase 6 pourrait tendre vers celle de réciprocité selon des encadreurs pédagogiques. Le modèle a donc subi déjà une transformation importante de contenu. En guise de conclusion, nous optons pour des pistes de recherche susceptibles d'aider les acteurs à mettre en œuvre ou à implanter le modèle dans le milieu scolaire. Sous ce rapport, nous recommandons son expérimentation avec les mêmes acteurs en vue d'approfondir la démarche réflexive sur leurs propres pratiques. Il est également souhaité la validation de ce modèle auprès d'un grand nombre d'acteurs scolaires ivoiriens pour sa généralisation aux autres ordres d'enseignement.

## BIBLIOGRAPHIE

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<figure><img src="image_49.png" /></figure>
# DISPOSITIF DE FORMATION ET SPÉCIFICITÉS DE LA VOIE PROFESSIONNELLE TERTIAIRE – NICOLE LEBATTEUX

## TRAINING ORGANISATIONS AND THE SPECIFICITIES OF THE VOCATIONAL TERTIARY SECTOR TRAINING

Responsable de formation, Doctorante – IUFM d'Aix-Marseille, UMR ADEF – Aix-en-Provence, France

## SUMMARY

Since the creation of the IUFM, the initial training of teachers is a professional training involving alternation under university piloting. Within this structure, the teachers in the professional education field add to the mission of each teacher – teaching and contributing to the education of the youngsters in their hands – a specific mission of short term social and professional insertion. It implies thus putting together a university scheme of which the ultimate aim is the acquisition of a reflexive practice taking charge of the articulation of the training "territories". The schools (teaching practices and accompanied training periods) as part of the integration in the profession, - the relationship with the firms where the pupils carry out their training periods – as an element of cultural integration and keeping a distance with the firm – and the IUFM, the pivotal point of the training – providing the acquisitions and the questions from the other places with theoretical, technical and educational input. We shall describe the training project of the trainees in the tertiary field at the IUFM of Aix-Marseille, which aims to make a start to a dynamic process of structuring of their professional personality. This scheme, of which one of the novelties is the professional training group, aims at a cohesion between the different parts of the training and in particular the relationship with the firm linked to the scheme.

## INTRODUCTION

Depuis que la formation initiale des maîtres est prise en charge par les IUFM, le principe d'une formation professionnelle alternée au métier d'enseignant pose la question de la cohérence des dispositifs (curricula) destinés à accompagner chaque stagiaire dans la construction d'une personnalité professionnelle réflexive, donc évolutive. En effet, le pilotage de la formation s'est « universitarisé » dans un contexte d'évolution du métier d'enseignant, plus difficile avec l'entrée des problèmes de la société dans l'école en même temps qu'un public plus nombreux et moins homogène était accueilli. Ce « nouveau métier » est aussi devenu plus complexe avec des exigences nouvelles de la société – former des acteurs de la vie économique et des citoyens – qui influent sur les rôles attribués aux enseignants. Ainsi, en même temps que le métier se transforme, il se diversifie avec une reconsidération des missions de l'école.

A l'IUFM d'Aix-Marseille, les contenus de formation visent à donner du sens au métier dans lequel s'engagent les stagiaires par l'élaboration de dispositifs spécifiques à chaque filière mis en œuvre dans le Groupe de Formation Professionnelle. Il s'agit de mettre en interaction une entrée par l'étude et une entrée par la pratique en liant étroitement la formation sur les terrains lieux de stage –stages en établissements : en responsabilité, de pratique accompagnée, d'observation ; et stage en entreprise- avec les autres temps de la formation dans l'Institut, lieu d'intégration, de formation et de régulation. C'est dans ce contexte nouveau que les enseignants de la voie professionnelle ajoutent aux missions des autres enseignants –instruire et contribuer à l'éducation des jeunes qui leur sont confiés- la préparation des élèves à une insertion professionnelle à court terme et surtout le développement de leur aptitude à l'emploi. Ils doivent donc gérer une contradiction apparente entre deux logiques, celle du parcours scolaire et celle de l'employabilité. Ainsi, il ne s'agit plus pour eux d'apprendre un métier complexe, mais de former des enseignants capables d'évoluer dans un métier dont les transformations sont rapides, de suivre, voire de provoquer les changements. Nous rappellerons d'abord des contraintes relatives à la définition des dispositifs de formation des stagiaires de l'enseignement professionnel tertiaire (EPT) et nous présenterons ensuite quelques éléments du dispositif qui y répondent.

## DES QUESTIONS POUR CONSTRUIRE UN DISPOSITIF DE FORMATION

L'EPT présente deux spécificités, l'enseignement de l'entreprise à travers des fonctions relatives à chaque métier et l'alternance sous statut scolaire, c'est-à-dire la formation en entreprise dans le
cursus des élèves. Construire un dispositif pour des stagiaires qui prennent en responsabilité une classe et qui gèrent l'alternance des élèves en même temps que leur formation initiale alternée débutante revient à gérer de nombreuses contraintes relatives aux contenus et aux modalités de la formation ainsi qu'à l'articulation des temps et des lieux de formation.

## Sur les contenus et les modalités de formation

Il s'agit d'abord d'identifier des contenus de formation en prenant en compte des priorités pour la formation initiale et de prévoir la préparation et l'exploitation systématique de tous les stages en identifiant les lieux et les acteurs qui y répondent. Parallèlement, dans une formation d'adultes pilotée par l'université, il est nécessaire d'articuler les résultats de la recherche par l'élaboration de modules ou les apports théoriques et leurs applications pratiques permettent de répondre à une problématique pour laquelle il existe une finalité dans le métier et dont les stagiaires peuvent percevoir le réinvestissement. Il s'agit ensuite de penser une chronologie qui prenne en compte des besoins immédiats pour amener progressivement les éléments nécessaires à une prise de recul garante de leur capacité à évoluer. Et encore de planifier les temps d'information et d'apports méthodologiques relatifs aux éléments de la validation -mémoire, relation à l'entreprise et apports transversaux- et de produire des documents supports pour permettre à chaque stagiaire de gérer son parcours de façon autonome. Enfin, pour que ces éléments prennent du sens dans la construction du métier d'enseignants, il est indispensable de privilégier le travail de groupe et l'analyse de pratiques et de constituer des groupes disciplinaires ou pluridisciplinaires selon le thème abordé pour qu'il soit traité dans ses diverses dimensions.

## Sur l'articulation des temps et des lieux de formation

S'il peut paraître relativement simple de répondre à ces contraintes, l'exercice se complique singulièrement avec la prise en compte de l'alternance. En effet, les stagiaires prennent en charge une classe et l'IUFM dispose alors de deux jours par semaine pour que cette entrée par la pratique soit éclairée par une entrée par la théorie. Cependant, une journée est encore dévolue à la formation générale et commune qui permet à des stagiaires d'origines diverses,<fnref n="7" /> de construire et d'échanger sur des valeurs communes. La formation disciplinaire dispose alors d'un jour pour aborder des éléments propres à une voie. Pour les enseignants de lycée professionnel ce temps est encore contraint par le stage en entreprise<fnref n="8" />, dont le rôle est fondamental lorsqu'on sait que l'entreprise occupe une place centrale dans la formation et que les profils des stagiaires recrutés sont fortement hétérogènes en terme d'expérience du milieu de la production et parfois d'expérience de l'enseignement.

# DES ÉLÉMENTS DU DISPOSITIF DE FORMATION

## Un pilotage au plus près des stagiaires : le Groupe de Formation Professionnelle

Le GFP<fnref n="9" />, animé par un tuteur, constitue la cellule de base de la formation. C'est à la fois le lieu de personnalisation du parcours de chaque stagiaire par la prise en compte de cursus préalables hétérogènes, et le lieu de socialisation professionnelle. Le tuteur est l'interlocuteur privilégié du stagiaire et des acteurs de son accompagnement, notamment le professeur conseiller pédagogique (PCP). Cet espace collectif de travail assure la cohérence de la formation par le décloisonnement des connaissances acquises dans les différents modules et les différents lieux de la formation alternée. Il s'agit de faire le lien, souvent difficile à réaliser par des stagiaires en formation initiale qui sont aussi des formateurs de terrain dans le cadre du stage en responsabilité, entre les théories mobilisées dans leurs actes d'enseignement et leur déclinaison au niveau instrumental. Le rôle du tuteur est de faciliter ce transfert notamment par des analyses de pratiques, des échanges et des productions de groupe.

<footnote n="7">⁷ Professeurs des écoles, de collège, de lycées généraux et technologiques et de lycées professionnels.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Ce stage dans une entreprise ou une organisation est réalisé en deux vagues pour permettre aux stagiaires, implantés en binômes sur les établissements, de se remplacer afin d'assurer la continuité de l'enseignement auprès des élèves.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Regroupement de quinze à vingt stagiaires issus d'un même concours.</footnote>
## Un accueil en forme de projet

Afin de leur donner une vision globale et d'impliquer les stagiaires dans leur formation, dès l'accueil, la mission du professeur est présentée en relation avec les éléments du dispositif qui répondent à chaque dimension du métier d'enseignant de lycée professionnel. Les stagiaires sont, par exemple, informés que l'aspect générique de la construction d'une séquence d'enseignement sera traité en GFP avec des applications et que ce travail dans sa quotidienneté sera réalisé avec le PCP dont le rôle est précisé. Un retour dans les GFP sous forme d'analyse de pratiques, par exemple par la présentation de séquences d'enseignement-apprentissage, permettant un échange permanent entre théorie et pratique. Dans ce cadre, une « grille » de critères relative à la construction, l'observation et l'analyse d'une séquence est proposée. Cet outil, dont chaque aspect fera l'objet d'un retour dans la formation, sera utilisé : par le stagiaire pour préparer et analyser son travail, lors des visites des membres de la commission de validation, pour les observations croisées des stagiaires entre eux et avec le PCP. Par ailleurs, cette grille, qui comporte aussi un questionnement sur l'activité de l'enseignant dans l'établissement, sera utilisée comme support pour la formation des formateurs de terrain afin de travailler sur leur rôle dans l'accompagnement des stagiaires.

## La distribution d'un thème dans le temps de formation vise à en renforcer la cohérence

Pour renforcer la cohérence d'un thème, il est abordé à différents moments, sous différents angles, dans différents lieux avec des formateurs et des stagiaires d'origines différentes. Nous prendrons l'exemple, dans le tableau ci-dessous, de l'alternance sous statut scolaire.

<table><caption>Tableau 5 : le groupe de formation professionnelle</caption><thead><tr><td>Lieux et éléments de la formation</td><td>Acteurs le stagiaire et</td><td>Modalités de formation</td><td>Thème : l'alternance sous statut scolaire</td></tr></thead><tbody><tr><td>IUFM</td><td>Tuteurs</td><td>Cours et travaux de groupes. (une spécialité ou les trois spécialités tertiaires selon que l'objet de la formation est générique ou plus spécifique)</td><td>Les professeurs des pôles professionnels gèrent (préparer-suivre-évaluer-exploiter) l'alternance des élèves, souvent en tant que professeurs principaux. Ils sont amenés à construire des progressions dans lesquelles la fonction et la place assignées aux périodes en entreprise des élèves relèvent d'une stratégie destinée à assurer une continuité pédagogique entre l'école et l'entreprise (chaque niveau - CAP, BEP, Bac. Pro.- et chaque filière présente des spécificités). Différents modules de formation permettent notamment : - l'approche des éléments constitutifs de l'alternance : principes de l'alternance sous statut scolaire et mise en relation avec les référentiels (curricula) ; analyse des documents de négociation, de suivi et d'évaluation des périodes de formation en entreprise et principe de l'évaluation formative ; apports méthodologique pour amener les élèves à élaborer les dossiers relatifs à leur insertion dans l'entreprise... - l'élaboration d'une « grille de lecture » de la réalité de l'alternance dans l'établissement scolaire : portefeuille de stages, suivi des élèves, portefeuille de compétence...</td></tr><tr><td>GFP<br>Enseignement s disciplinaires et didactiques<br>Formation Générale et commune</td><td>Formateurs disciplinaires et généraux</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Module commun aux stagiaires de l'enseignement technologique et professionnel</td><td>Formateurs IUFM et intervenants extérieurs : conférenciers corps d'inspection ...</td><td>Conférences et ateliers pour des groupes pluridisciplinaires d'enseignants en relation avec l'entreprise dans leur enseignement</td><td>Par exemple, une journée de ce module est consacrée à « la formation par alternance : acteurs, organisations pratiques ». Après la conférence sur le thème suivie d'une table ronde, les stagiaires sont réunis en groupes pluridisciplinaires pour élaborer un dispositif centré sur la période en entreprise des élèves (ou stage). Au sein d'un groupe, chaque stagiaire envisage les modalités de participation de sa discipline (lettre, langue, histoire, mathématiques, enseignement professionnel) pour préparer, suivre évaluer et exploiter le stage et pour accompagner les élèves dans la construction des dossiers relatifs à ces périodes qui participeront (pour certains) à l'obtention de l'examen.</td></tr><tr><td>Établissement scolaire : stage en responsabilité</td><td>Professeur conseiller pédagogique. Équipe pédagogique</td><td>Autonomie et travail avec le PCP et en binôme</td><td>Participation à l'alternance des élèves dans l'ensemble des dimensions évoquées ci-dessus, soit avec la classe du stagiaire, soit avec les classes du PCP ou d'autres enseignants sous le contrôle du PCP, pour connaître des niveaux différents et des spécificités relatives à chaque forme d'alternance.</td></tr><tr><td>Entreprise : Stage en entreprise</td><td>Tuteurs Responsable de l'entreprise</td><td>Autonomie</td><td>Dans le cadre du stage en entreprise dont la durée et les objectifs sont personnalisés, chaque stagiaire observe l'entreprise notamment, comme lieu de stage potentiel pour les élèves, à partir d'un questionnement construit préalablement en GFP</td></tr></tbody></table>
Lors des entretiens qui suivent les visites des membres de la commission de validation des thèmes relatifs à l'alternance sont abordés.

## Des recherches socialement finalisées par la formation pour éclairer la pratique

Une formation de statut universitaire et destinée à amener les stagiaires à construire une posture réflexive doit s'appuyer sur des résultats de la recherche. Il s'agit de re-problématiser certains résultats de recherches socialement finalisées par la formation dans le cadre des pratiques enseignantes. Nous prendrons ici l'exemple d'un module de formation dont l'origine est une recherche (Legardez, Lebatteux et al, 1999-2002) menée dans une perspective de didactique comparée, sur la circulation et la re-problématisation des savoirs. Les résultats ont montré que les manuels constituent la principale ressource documentaire pour les enseignants de trois filières proches de l'enseignement secondaire : économique et sociale de l'enseignement général (ES), sciences et technologies tertiaires de l'enseignement technologique (STT) et sections tertiaires de l'enseignement professionnel. Dans ce cadre, le rôle des manuels scolaires comme « dispositifs intermédiaires » dans la construction des savoirs pour l'enseignement, sur la « question économique socialement vive des revenus » a été étudié. Or, les professeurs stagiaires se voient fréquemment confier l'enseignement du pôle économique et juridique et, encouragés par les pratiques des établissements, ils utilisent alors principalement des manuels scolaires. Pour sensibiliser les stagiaires et susciter une analyse critique lors du choix et de l'utilisation de manuels pour leurs classes, ils sont confrontés à certains résultats qui ne manquent pas de les interpeller lorsqu'on constate (tableau1 et 2 ci-dessous), par exemple, une surreprésentation des « faits et données » (domaine 1) dans les « restitutions factuelles » (A1) pour les manuels utilisés en lycée professionnels. Afin d'utiliser ce moment de déstabilisation cognitive, il leur est demandé d'adopter la même démarche en groupe, en utilisant la grille d'analyse construite pour cette étude, sur un thème dont les caractéristiques sont proches. La mise en commun génère de nombreuses questions, remarques et propositions susceptibles de favoriser la construction d'une posture critique.

<table><caption>Tableau 6 Grille d'analyse des tâches scolaires</caption><tr><td>Argumentation</td><td>D 1 : Argumenter sur des informations</td><td>D 2 : Argumenter sur des points de vue</td><td>D 3 : Argumenter sur des références théoriques</td></tr><tr><td>Explicitation</td><td>C 1 : Expliquer à partir des données</td><td>C 2 : Expliciter des questionnements</td><td>C 3 : Expliciter des théories</td></tr><tr><td>Exercices</td><td>B 1 : Retravailler les données sans explication</td><td>B 2 : Reformuler des questionnements</td><td>B 3 : Reformuler des théories</td></tr><tr><td>Restitution</td><td>A 1 : Restitution factuelle</td><td>A 2 : Relever et identifier des questions</td><td>A 3 : Relever des références théoriques</td></tr><tr><td>Registres / Champs</td><td>Faits et données</td><td>Questionnements</td><td>Références théoriques</td></tr></table>

<table><caption>Tableau 7 : Compilation générale (en % du total des tâches pour chaque filière)</caption><thead><tr><th></th><th>PLP</th><th>STT</th><th>SES</th></tr></thead><tbody><tr><td>A1</td><td>50%</td><td>25%</td><td>27%</td></tr><tr><td>A2</td><td>5%</td><td>1%</td><td>0%</td></tr><tr><td>A3</td><td>0%</td><td>0%</td><td>0%</td></tr><tr><td>B1</td><td>22%</td><td>32%</td><td>24%</td></tr><tr><td>B2</td><td>0%</td><td>2%</td><td>3%</td></tr><tr><td>B3</td><td>0%</td><td>3%</td><td>0%</td></tr><tr><td>C1</td><td>16%</td><td>22%</td><td>20%</td></tr><tr><td>C2</td><td>4%</td><td>7%</td><td>6%</td></tr><tr><td>C3</td><td>0%</td><td>0%</td><td>1%</td></tr><tr><td>D1</td><td>3%</td><td>6%</td><td>13%</td></tr><tr><td>D2</td><td>0%</td><td>5%</td><td>5%</td></tr><tr><td>D3</td><td>0%</td><td>0%</td><td>0%</td></tr></tbody></table>
Enfin, après un laps de temps et l'éclairage d'autres recherches (la gestion de l'hétérogénéité par le travail de groupe ; les savoirs préalables des élèves, appuis ou obstacles aux apprentissages) et formations, les stagiaires construisent une séquence d'enseignement sur un thème économique. Lors de la présentation de ce travail chaque groupe justifie ses choix tant sur les supports proposés aux élèves que sur la formulation des questions et répond aux remarques de la classe. Cette démarche globale nous semble de nature à contribuer à la mise en place des conditions pour le réinvestissement dans le métier.

## CONCLUSION

En synthèse, construire un dispositif dans un temps triplement contraint –par une « année courte », deux jours de formation par semaine et l'alternance- oblige à des choix et à des stratégies qui font l'objet d'une régulation en cours de cursus pour s'adapter aux profils des stagiaires et aux évènements nouveaux (rénovations et/ou réformes des diplômes, élargissement des missions de l'enseignant...). L'efficacité de ce dispositif repose largement sur une organisation humaine qui postule, notamment, l'autonomie des stagiaires et l'adhésion des PCP ce qui passe par des relations suivies et des formations spécifiques de ces formateurs du terrain. Une recherche<fnref n="10" /> (Legardez, Lebatteux, Froment, 2000-2003) centrée sur le rôle de la relation à l'entreprise inscrite dans le dispositif de formation montre que les stagiaires quittent la formation initiale engagés dans un processus de structuration de leur professionnalité d'enseignants que la formation continue devrait pouvoir contribuer à pérenniser.

## BIBLIOGRAPHIE

* IUFM de l'académie d'Aix-Marseille, Guide des études PCL et CPE, 2004-2005, document non publié.
* IUFM de l'académie d'Aix-Marseille, Guide des stages en Établissement scolaire 2004-2005, document non publié.

* Legardez, A., Lebatteux, N. & Froment J.P. (2000-2003). Stage en entreprise et structuration de la formation ; l'exemple des professeurs stagiaires de vente des lycées professionnels. Rapport final, recherche INRP n° 30-025.

* Legardez, A., Lebatteux, N & al. (1999-2002). Circulation et re-problématisation des savoirs dans les enseignements économiques, sociologiques et de gestion. Rapport final, recherche INRP n° 90-051

* B.O. n°22 du 29-05-1997, Mission du professeur exerçant en collège, en lycée d'enseignement général et technologique ou en lycée professionnel.

* B.O. n°15 du 11-4-2002, Principes et modalités d'organisation de la deuxième année de formation des enseignants et des conseillers principaux d'éducation stagiaires.

<figure><img src="image_50.png" /></figure>

<footnote n="10">¹⁰ Certains résultats de cette recherche sont présentés dans le thème 4 de ce colloque.</footnote>
# ÉCHECS AU BACCALAURÉAT, SÉRIES STT ET STI – MARCEL MBEKE

## SCHOOL-LEAVING EXAMINATION FAILURES IN THE INDUSTRIAL AND TERTIARY SECTIONS

## Professeur de Fabrication Mécanique – ENSET – Libreville, Gabon

### SUMMARY

One of the reasons of the high rate of the failure for the pupils registered with the technological baccalaureate of series STT and STI, is ascribable at the short duration of formation, between the first degree of High School and the final one (2 years). The first degree is a class of initiation and joint base; the pupils are coming from the general education in the classes of the end of middle-school. In the second grade of High School, one returns in the scientific and technological contents of the basic discipline. During the third degree, the pupils face the baccalaureate. The pupils who follow this technological teaching, undergo an important rate of failure, because of the very short duration of formation. It seems to us insufficient the time devoted (one year with initiation, one year with teaching) to the fundamental training of these disciplines. It appears important to us to re-examine the duration of formation on the basis of technological contents, and the knowledge in the general education, starting from the third degree of the Middle School class. This conference will be used to our discussion, with the failure of the pupils of the technological baccalaureates.

### RÉSUMÉ

Une des raisons de l'échec du taux élevé des élèves inscrits au baccalauréat technologique des séries STT et STI est imputable à la durée courte de formation entre la classe de seconde et la terminale (2 ans). La seconde est une classe d'initiation et de tronc commun, les élèves reviennent des classes de troisième de l'enseignement général. En classe de première on rentre dans les contenus scientifiques et technologiques de la discipline de base. En terminale les élèves affrontent le baccalauréat. Le constat, est que les élèves qui suivent cet enseignement technologique subissent un taux d'échec élevé à cause de la durée de formation très courte. Il nous semble insuffisant le temps consacré (une année à l'initiation, une année à l'enseignement) aux apprentissages fondamentaux de ces disciplines. Il nous paraît important de revoir la durée de formation sur les bases technologiques et de l'étendue des connaissances dans l'enseignement général à partir de la classe de quatrième. Ce colloque va nous servir le cadre de discussion à l'échec des élèves des baccalauréats technologiques.

<figure><img src="image_51.png" /></figure>
# DE L'IMPÉRATIF COMMUNICATIONNEL DANS LA DÉFINITION DES CONTENUS DE FORMATION – MARIE-ZOÉ MFOUMOU

## TAKING IN ACCOUNT COMMUNICATION WITHIN THE TRAINING CONTENTS DEFINITION

Assistante des Lettres et des Sciences humaines, Doctorante – Université Omar Bongo – Libreville, Gabon – Centre de Recherche sur les Médiations, Université de Metz – Metz, France

## SUMMARY

In the Sixties, the generally widespread opinion consisted in saying that education played a significant role in the socio-economic development of a country. UNESCO contributed to the installation of a programme of basic education for all. With regard to the African countries, estimating that they needed to constitute themselves their human resources, material and financial, UNESCO convened in May 1961, a conference of the African States with Addis-Ababa, in order to make an inventory of their educational needs and to establish an action plan for the years to come. But more than 40 years after this conference, the situation of the vocational training remains catastrophic in sub-Saharan Africa (impertinence of the dies, inefficiency of the technical aid, difficulties of organizing the education systems, inefficiency of the formations...). The reasons of this catastrophe are to seek not only in the obsolescence of the equipment or then in the ignorance of the stakes of the vocational training for economies under development, but more especially in the incapacity of the actors of this device of formation to communicate and with tending towards the collegial structure of their objectives of formation, when it is known that from now on, and whatever the field, the communication is presented in the form of a requirement of rationality.

## INTRODUCTION

L'école forme non seulement à l'insertion professionnelle, mais elle forme aussi l'homme social ou l'humain. Trois missions lui sont donc assignées : l'accès à la culture, la formation du citoyen et la préparation au monde professionnel. Seulement, les différentes réformes et les discours produits sur la formation et l'école semblent privilégier les deux premières missions, en insistant sur l'enseignement général qu'ils estiment être le fondement d'une assimilation rationnelle des connaissances. C'est ce qu'on observe, en tout cas, dans les pays industrialisés où les politiques mises en œuvre témoignent bien de l'intérêt accordé à l'éducation et à la formation des jeunes.

Ces pays étant les colonisateurs des États africains, on observe une influence de leurs modèles sur les modèles africains<fnref n="11" /> qui tendent à devenir des copies mal reproduites avec toutes les conséquences que cela engendre au niveau des performances, du rendement des jeunes diplômés et à celui, plus général, de l'adéquation entre les formations et les emplois. L'inadéquation entre formation et emploi est accentuée, en Afrique subsaharienne, par la multiplicité des tutelles et l'absence de concertation entre tutelles, d'une part, et entre formateurs et utilisateurs potentiels d'autre part. Or, les pays africains semblent oublier que le développement durable de leurs économies repose, en partie, sur la qualité des hommes issus de leurs systèmes éducatifs et sur la capacité de ceux-ci à mettre en pratique les savoirs théoriques assimilés lors de la formation initiale ; l'activité évoluant au gré de la technologie, il est nécessaire que ces savoirs soient réactualisés. Mais cette réactualisation ne saurait se faire si les politiques éducatives et les objectifs de formation ne sont pas clairement définis et surtout si l'offre de formation n'est pas professionnalisée. La présente communication qui s'inspire de notre expérience de formatrice du tertiaire, des rapports consultés<fnref n="12" />, des enquêtes et entretiens réalisés dans le cadre de notre recherche doctorale, souhaite soutenir l'hypothèse selon laquelle l'impératif communicationnel serait une solution à la définition des contenus de formation adaptés aux besoins des économies africaines. Après avoir présenté les enjeux de la

<footnote n="11">¹¹ Le Gabon et le Sénégal en sont deux exemples.</footnote>

<footnote n="12">¹² Notamment le rapport sur la formation professionnelle dans les pays de la zone de solidarité, adopté le 8 octobre 2001 par le groupe de travail des services de la Primature française, présidé par André Delluc ; le rapport sur la politique sectorielle de l'enseignement technique et de la formation professionnelle, élaboré en février 2002 par le Ministère de l'enseignement technique, de la formation professionnelle, de l'alphabétisation et des langues de la République du Sénégal, les rapports de François Orivel, enseignants à l'Université de Bourgogne et chercheur au CNRS sur l'éducation et la formation en Afrique et dans le monde, ainsi que les rapports établis entre 1993 et 1996 par le Comité ad hoc pour la réforme de l'enseignement technique et professionnel (CARETP) du Gabon et d'autres analyses faites sur la formation en Afrique subsaharienne.</footnote>
formation professionnelle pour les pays qui aspirent à se développer, nous dirons la situation dans laquelle se trouvent actuellement les systèmes ou les dispositifs de formation des pays africains. Cette dernière analyse met en évidence les lacunes communicationnelles dans l'enseignement technique et professionnel. C'est pourquoi, nous pensons que des échanges réguliers entre les acteurs de ce secteur de l'éducation seraient un début de solution à l'inadéquation des contenus de formation.

## LES ENJEUX DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE POUR LES PAYS AFRICAINS

A propos de l'éducation et de la formation en Afrique de manière générale, deux observations méritent d'être faites ici. La première concerne la période avant les indépendances, la deuxième concerne le début des indépendances. Avant les années 60, il était communément admis et reconnu que l'éducation jouait un rôle important dans le développement socio-économique d'un pays. L'Unesco qui, depuis sa création en 1945, avait retenu, parmi ses principaux objectifs, la reconstruction scientifique et culturelle des pays dévastés par la deuxième guerre mondiale, a adopté un vaste programme d'éducation de base et amorcé un projet d'extension de l'enseignement dans ces pays.

En ce qui concerne les pays africains, l'Unesco a estimé qu'il fallait les aider à constituer eux-mêmes leurs capitaux, leurs installations et leurs cadres, ce qui devait leur permettre d'élever leur niveau intellectuel. C'est pourquoi une conférence des États africains a été convoquée en mai 1961 à Addis-Abeba en Éthiopie, afin de faire l'inventaire de leurs besoins en matière d'enseignement et établir, pour les années à venir, un programme d'action répondant à ces besoins. Mais, plus de quarante ans après cette conférence et malgré les moyens énormes consacrés à l'éducation, les pays africains restent parmi les plus pauvres de la terre même si l'éducation semble avoir beaucoup amélioré les conditions de vie de certaines populations. Par ailleurs, on observe que le type d'éducation hérité de la colonisation s'avère désormais inadapté aux contextes socio-économique et culturel de l'Afrique noire subsaharienne. Le début des années 60 va pourtant constituer une étape importante dans l'histoire des systèmes éducatifs des pays au Sud du Sahara qui sortent de la colonisation et aspirent au développement économique et social. L'éducation va se présenter alors comme le moyen le plus sûr pour y arriver.

## Malgré la conférence d'Addis-Abeba, la situation de l'école africaine reste catastrophique

En Afrique, la Conférence d'Addis-Abeba va fixer les grandes orientations de l'éducation. Malgré les résolutions prises au cours de ces assises, on constate aujourd'hui qu'au même titre que l'économie, la situation de l'école africaine demeure « catastrophique ». Les taux de déperditions sont élevés et les formations proposées sont organisées de façon non rentable, quand elles ne répondent pas aux besoins économiques du pays, freinant ainsi leur croissance. A propos de la relation entre éducation et croissance dans les pays en voie de développement, Jean-Claude Balmès (2003 : 5-6) de l'Agence française de développement fait remarquer que « les études prospectives sur les différentes régions du monde en développement ont clairement établi que la croissance ne peut s'installer de façon durable sans une production préalable suffisante de capital humain. L'éducation est un moteur de croissance économique : elle conditionne la modification des comportements sociaux et des modes de production, elle est source de productivité et de compétitivité »<fnref n="13" />. L'éducation a « des effets positifs incontestables sur l'environnement et la gestion des ressources naturelles, la démographie, l'hygiène et l'état sanitaire. Elle est une condition du développement durable » précise l'auteur.

## De la nécessité de se recentrer sur la relation formation/emploi

Secteur spécifique du système de l'éducation et de la formation, la formation professionnelle et technique (FPT), ouverte sur le monde du travail et de l'emploi, est au cœur de la problématique du développement économique et social des pays en voie de développement. De nombreux projets nationaux de réformes des systèmes éducatifs mettent en exergue l'impérieuse nécessité de recentrer les systèmes éducatifs sur la relation formation-emploi, sur l'insertion des jeunes dans la vie sociale et professionnelle et sur l'accompagnement du développement économique endogène des pays. C'est aussi le sens des recommandations des principales institutions internationales qui souhaitent que la formation professionnelle et technique puisse fonder sa légitimité par la qualité de son lien étroit avec

<footnote n="13">¹³ Balmès J-C., 2003, “L’agenda international de l’éducation pour tous”, pp. 5-11, in *L’éducation, fondement du développement durable en Afrique*, Bauchet P., Germain, P., (dir.). Paris, PUF, 169 pages.</footnote>
le développement socio-économique car, la relation éducation productivité du travail dépend très fortement de la politique éducative mise en place tout comme l'adéquation des qualifications aux emplois dépend de la qualité du système éducatif. Malgré ces recommandations, la situation des dispositifs de formation des pays en voie de développement ne semble pas évoluer.

## LA RÉALITÉ DES SYSTÈMES OU DISPOSITIFS ÉDUCATIFS AFRICAINS

Tout système éducatif se doit d'une part de transmettre des connaissances aux niveaux éducatifs initiaux, et de préparer à la vie professionnelle aux niveaux terminaux en se référant, pour cela, à la dimension exogène qu'est le marché du travail. Il est en effet souhaitable que le système éducatif produise des diplômés en quantité et, surtout, en qualité afin de répondre, dans la mesure du possible, à la demande de l'économie. Cependant, les analyses faites et les rapports produits<sup>14</sup> dressent un bilan alarmant des dispositifs de formation mis en place dans la plupart des pays africains.

## La mission initiale de l'école africaine est devenue obsolète

Héritée de la colonisation, l'école en Afrique était essentiellement orientée vers l'enseignement général. Sa mission était, entre autre : de doter l'administration coloniale de collaborateurs lettrés pour servir efficacement de relais entre elle et le reste de la population analphabète ; de former les cadres de la Fonction publique pour l'administration des Républiques naissantes. A cet égard, l'école a bien rempli sa mission. Tant et si bien qu'elle est devenue le seul lieu d'excellence. En dépit des efforts financiers des gouvernements, on constate un immobilisme dont on peut énumérer quelques causes : les qualifications et les formations proposées aux jeunes ne correspondent plus aux besoins du marché de l'emploi, à l'esprit d'entreprise et de créativité. La fonction publique était considérée comme unique voie de réussite sociale. Aujourd'hui, cet aspect de sa mission est obsolète, car les fonctions publiques sont saturées : elles ont trop d'agents par rapport aux besoins, alors mêmes que ces pays sont soumis à un programme d'ajustement structurel par la Banque mondiale et le Fond monétaire international. Globalement, l'école continue de fonctionner sur ces bases, malgré les évolutions structurelles et socio-économiques. Actuellement, les établissements de formation continuent de recruter, par orientation spécifique des élèves, à divers niveaux de l'enseignement général pour des filières initialement décalquées du système français dont les diplômes ont été le plus souvent maintenus : certificats d'aptitudes professionnelles (CAP), brevets d'études professionnelles (BEP), brevets de techniciens supérieurs (BTS), diplôme universitaire de technologie (DUT), etc. Ayant peu tenu compte, lors de leur création, des réalités sociales et économiques locales, la pertinence de ces filières devient limitée.

## La faible employabilité des diplômes

L'employabilité des diplômés est faible non seulement en raison de l'étroitesse du marché du travail dans le secteur moderne auxquels ils sont destinés, mais aussi à cause de l'inadaptation et de la rigidité des curricula. Les formations sont coûteuses, alors que leur rendement, interne et externe demeure faible. De plus, les élèves n'acquiesrent qu'une faible technicité, l'enseignement demeurant largement théorique et la pratique limitée, faute de relations avec les entreprises (stages ou alternance). L'enseignement dispensé dans la plupart des pays africains est encore largement académique, les enseignants étant peu préparés à l'ouverture sur le monde du travail. Enfin, l'implantation spatiale des formations ne correspond pas toujours à celle du tissu économique et social local, c'est pourquoi la demande reste forte dans les spécialités auxquelles l'école ne forme pas alors

<footnote n="14"><sup>14</sup> A titre d'exemples, nous citerons : 1/ Le rapport sur la politique sectorielle de l'enseignement technique et de la formation professionnelle, élaboré en février 2002 par le Ministère de l'enseignement technique, de la formation professionnelle, de l'alphabétisation et des langues de la République du Sénégal. 2/ Les rapports produits entre 1993 et 1996 par le Comité Ad hoc pour la réforme de l'Enseignement Technique et Professionnel (CARETP) du Ministère de l'éducation nationale du Gabon. 3/ Le rapport d'Alain Mignot sur « L'enseignement supérieur au Gabon », novembre 2002. 4/ Les rapports issus des stages effectués à la Confédération Patronale gabonaise (CPG) par des étudiants de l'école nationale supérieure de secrétariat. 5/Les actes du colloque sur « L'éducation, fondement du développement durable en Afrique » tenu en novembre 2002, et publiés aux Presses universitaires de France en 2003. 6/ Le Rapport sur « La coopération française en matière de formation professionnelle dans les pays de la zone de solidarité prioritaire », produit par le groupe de travail des services de la Primature française, présidé par André Delluc et adopté le 8 octobre 2001. 7/ Conférence donnée par François Orivel (Directeur de recherche à l'Iredu du CNRS- Université de Bourgogne) à Paris le 23 mai 2002 sur le thème « Les inégalités internationales en matière d'éducation ».</footnote>
qu'elle continue de former à celles qui sont déjà saturées sur le marché de l'emploi. Prenant le cas du Gabon, nous citerons le rapport Mignot (2002) sur l'enseignement supérieur au Gabon qui révèle, à propos des besoins prioritaires de l'économie gabonaise, qu'« avec la récession, le chômage s'est, bien entendu, accru (il touche 20% de la population active). Paradoxalement, cependant, l'offre d'emplois émanant du secteur privé est, selon les statistiques disponibles (qui sont d'interprétation délicate) et de l'avis des chefs d'entreprise, loin d'être entièrement satisfaite, tout spécialement pour ce qui concerne les métiers techniques (les faibles performances du système d'enseignement supérieur en ce domaine rendent, d'ailleurs, l'affirmation tout à fait vraisemblable). Par ailleurs, même la fonction publique ne réussit pas à recruter tous les agents dont elle a besoin : l'enseignement de base manque encore de beaucoup de compétences, notamment dans les disciplines scientifiques et techniques (là encore les faibles performances du système d'enseignement supérieur en ces domaines expliquent les lacunes constatées) ». Il y a là comme un problème de coordination des actions de formation et un gaspillage des ressources puisqu'on forme pour des spécialités dont l'économie n'a pas besoin et pas assez pour les filières dont elle a besoin.

Une assistance technique inadéquate, d'où son inefficacité

Lors des indépendances africaines, dans les années 60, la relation formation-emploi n'était pas en France un souci majeur. Bien au contraire, on a profité de cette période de plein emploi pour intégrer l'enseignement technique dans l'enseignement secondaire et marginaliser l'enseignement professionnel (les centres d'apprentissage deviendront alors des collèges d'enseignement technique). Le recrutement en seconde dans les lycées techniques et la création des baccalauréats techniques décidée à cette occasion n'ont pas permis l'acquisition d'une qualification professionnelle utilisable immédiatement, les nouveaux baccalauréats constituant le passage obligé pour la poursuite des études (en instituts universitaires de technologie ou en sections de techniciens supérieurs principalement). Les programmes de ces établissements mettent davantage l'accent sur la théorie que sur la pratique : sans relation avec les entreprises pendant leur formation, les titulaires ne se professionnalisent souvent qu'après embauche. Aucune politique de formation continue n'était à l'ordre du jour. Comme on a pu le constater dans les pays africains, c'est la création et le soutien de ces nouveaux lycées techniques recrutant en seconde, de même statut et de même mode d'organisation interne que les lycées d'enseignement général qui a constitué l'axe central de la coopération française. Ce modèle d'enseignement technique qui correspondait à une société de forte croissance industrielle et de plein emploi a été adopté tel quel en Afrique où il a produit un grand nombre de chômeurs diplômés. Son inadéquation aux besoins d'une économie faiblement industrialisée dont le niveau moyen d'instruction des travailleurs potentiels est très faible, était évidente. Dans le même temps, plusieurs pays poursuivent la préparation du CAP dans les collèges d'enseignement technique ou dans les centres de perfectionnement comme en Côte d'Ivoire dans les années 70 et au Gabon jusqu'à une période assez récente. La répartition de compétences en matière de formation professionnelle entre les ministères du travail et de l'éducation nationale, a également été reproduite en Afrique, posant des problèmes de tutelles souvent plus concurrentes que complémentaires.

Ce modèle exporté a été animé par un important dispositif de coopérants fonctionnaires de l'Éducation nationale (plus de 2000 en 1980 dans l'enseignement technique), tous utilisés en substitution. Partant du principe « qu'en Afrique c'était comme en France », ces enseignants étaient expatriés sans préparation (et sans suivi...) et réintégrés sans problème à leur retour. Cette facilité administrative n'a pas permis de recruter d'autres profils de contractuels, de professionnels par exemple, plus qualifiés pour les relations avec les entreprises. Cette présence massive de coopérants n'a pas aidé à la promotion et à la responsabilisation des formateurs africains, d'autant plus qu'elle n'a longtemps, pas été associée à un programme de formation de formateurs. Ce statut de détachement sans suivi a aussi été la cause d'une coupure de ces personnels avec les évolutions de l'enseignement technique et professionnel en France, privant ainsi l'ancien ministère de la coopération d'éléments d'inspiration pour faire évoluer ses politiques. C'est l'une des causes de l'absence d'une politique sectorielle adaptée. L'urgence de la consolidation initiale des États a occulté la concertation, la communication et les analyses préalables nécessaires à la mise en place de dispositifs aussi lourds, ce qui a provoqué une certaine inertie des dispositifs de formation car, cette coopération « d'administration à administration » n'a tenu compte ni de la prise de conscience progressive des erreurs stratégiques de départ, exprimées par de nombreuses personnalités africaines ou experts étrangers, ni des évolutions importantes de la formation professionnelle en France (loi Delors en 71,
mécanismes de financement par taxation des entreprises, etc.) correspondant à la montée en
puissance de la relation formation-emploi. La plupart des États africains et surtout d'Afrique
subsaharienne se sont contentés de reproduire des programmes de formation pour justifier l'utilisation
de leurs enseignants sans se soucier véritablement des conséquences qu'un tel plagiat aurait sur la
qualité des produits issus de leurs systèmes éducatifs et sur le rendement des différentes
organisations.

Une relation formation/emploi difficile à établir

Préconisée tant par les organismes publics des formations que par les organisations professionnelles, cette relation a du mal à se mettre en place ou n'existe que de façon formelle à travers des comités inefficaces. Plusieurs raisons peuvent expliquer cet immobilisme : le statut global de la formation professionnelle et de ses établissements n'a pas la souplesse indispensable pour entretenir la concertation permanente nécessaire d'une part, et d'autre part, les organisations professionnelles elles-mêmes n'ont pas les capacités nécessaires en ingénierie de formation leur permettant d'exprimer clairement leur besoins.

L'éclatement des tutelles et des structures de formation

L'offre de formation professionnelle de la plupart des pays est faite de plusieurs composantes qui peuvent être liées au ministère de l'Éducation nationale, à celui de l'Enseignement supérieur, au ministère de la Formation professionnelle et de l'Emploi, mais aussi au secteur privé ou aux entreprises. La cohérence entre ces différentes modalités est loin d'être assurée. Un tel éclatement des tutelles autorise une multitude des centres de décision et engendre des problèmes de gouvernance tel qu'Alain Mignot (2002 : 8) l'observe dans le cadre de l'enseignement supérieur au Gabon. Il dit : « L'enseignement supérieur et la recherche dépendent d'un ministère distinct de celui de l'éducation nationale : le Ministère de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation Technologique (MESRIT). Ce ministère comprend, outre les conseillers attachés au ministre (16) et le secrétaire général, quatre directions [...]. Une telle structure trahit, en dépit de la très haute qualité de certains des membres qui l'animent, la faible capacité du ministère à impulser une véritable politique de l'enseignement supérieur et de la recherche ». Ainsi, la multiplicité des centres de décision se révèle être un handicap au bon fonctionnement des dispositifs de formation surtout dans un contexte de faible communication où les systèmes d'information sont encore déficitaires. Lorsqu'ils existent, ils demeurent archaïques, fonctionnant toujours selon un mode manuel. Par ailleurs, les compétences acquises dans les différents lieux de formation (surtout privés) ne sont que rarement reconnues, en dehors du système où elles ont été produites.

La dégradation de la qualité de la formation

Cette dégradation est appréciable à deux niveaux, au niveau des « inputs » pédagogiques et au niveau des résultats. Au niveau des « inputs » pédagogiques, on assiste actuellement en Afrique subsaharienne à une diminution des inputs non salariés, c'est-à-dire de tout ce qui est autre que l'enseignant, c'est-à-dire une diminution de la disponibilité de manuels scolaires, des matériels de laboratoires, des efforts pour entretenir les bâtiments, des budgets pour acquérir du mobilier, et ce, à tous les niveaux d'études. Au niveau du supérieur cette dégradation n'est pas moins grave, on y constate des difficultés d'approvisionnement des bibliothèques en ouvrages récents, de financement des budgets de recherche, de réapprovisionnement en équipement micro-informatique, etc. Au niveau des résultats, la dégradation est plus difficile à mettre en évidence à cause du manque d'indicateurs fiables. Si on se réfère à l'indicateur de résultat aux examens, on se rend compte que le taux de succès au Baccalauréat a considérablement baissé dans un très grand nombre de pays. Le problème, ici, est qu'il n'est pas toujours facile d'interpréter de façon précise les causes de cette baisse. Une autre façon de mesurer les résultats c'est de faire passer aux élèves des tests de connaissance standardisés. Ce qui permet de mesurer les compétences acquises par les élèves ; cependant, très peu de tests, de ce type, sont réalisés. Par ailleurs, aucune étude chronologique comparant, sur une période suffisamment longue l'évolution des résultats obtenus par des élèves d'autrefois par rapport aux élèves d'aujourd'hui, n'a été conduite. Tous les problèmes recensés plus haut, font ressortir un déficit de communication à plusieurs niveaux : d'abord, au niveau interne à chaque établissement, ensuite entre les établissements formateurs et aussi entre formateurs et recruteurs et, enfin, entre formateurs, recruteurs et responsables politiques. Ce déficit de communication revient dans les
rapports établis par le Comité ad hoc pour la réforme de l'enseignement technique et professionnel au Gabon. A propos de la nécessité d'échanger dans les systèmes de formation des pays en développement, Marc Penouil (1988 : 43-45), fait plusieurs observations. Il pense que pour résoudre les problèmes d'inadaptation de la formation dans les pays en développement, il est souhaitable « de mieux connaître les seuils minimums justifiant, pour chaque secteur, la mise en œuvre d'un système de formation technique ». Pour cela, « un inventaire précis des moyens disponibles, une meilleure définition des objectifs, une plus complète connaissance des contraintes constituent des préalables à toute action efficace, en tenant compte de la spécificité » du pays et de son économie. Mais tous ces aspects interpellent la communication.

## LA COMMUNICATION : UN IMPÉRATIF DE PROFESSIONNALITÉ

Mettre de véritables professionnels à disposition du marché de l'emploi, c'est aussi être à l'écoute de ses besoins. Cela nécessite des échanges réguliers entre les responsables pédagogiques (formateurs et politiciens) et les recruteurs.

## Le déficit de communication dans les dispositifs actuels

L'observation des dispositifs et des systèmes de formation dans la plupart des États africains (ainsi que les analyses qui précédent) mettent en évidence le statut actuel de la communication dans les dispositifs de formation mis en place dans la plupart africains, l'Afrique subsaharienne n'est qu'un maillon de cette chaîne : les échanges entre formateurs et recruteurs sont rares et le rapport pédagogique reste un simple rapport de transmission donc de domination. On forme les jeunes sans connaître les attentes des employeurs. De la même manière, plusieurs établissements forment aux mêmes niveaux de qualification, dans les mêmes filières sans se concerter. C'est pourquoi, les opérateurs économiques disent des jeunes qu'ils ne sont pas opérationnels à la sortie de l'école car il y a un décalage entre leur formation et les besoins du poste occupé. Il est donc temps que la communication devienne un impératif dans les systèmes de formation comme cela existe dans la plupart des pays occidentaux, la France en est un exemple.

## L'enseignement du cas français

En France, Lionel Jospin, ancien premier Ministre Français (cité par Gramacia, p31), a interpellé les formateurs quant à la nécessité de communiquer dans l'enseignement supérieur : « il nous faut apprendre à vendre le "produit" universitaire auprès des entreprises par un effort de communication et de promotion adapté aux besoins des entreprises », a-t-il dit. S'inspirant de cette volonté politique émise par Lionel Jospin, Gino Gramacia (1990 : 31-41) a précisé que « la tradition de méfiance réciproque entre les institutions éducatives et l'industrie appartient désormais à l'histoire. A la suspicion idéologique d'il y a deux décennies, s'est substituée, de part et d'autres, une foi nouvelle dans deux ordres de rationalité : l'économique et le technologique ». Il pense que c'est sans doute dans le domaine de la formation initiale que la coopération est la plus active. Sur le plan institutionnel, des dispositifs existent et qui favorisent la collaboration étroite avec les milieux économiques (commissions professionnelles, pédagogiques, conventions, associations, etc.). Pour lui, les programmes de coopération établissements de formation/entreprises doivent s'ajouter aux stages classiques afin d'adapter les formations aux besoins du tissu économique, c'est pourquoi l'auteur parle de « formations concertées », fondées sur l'échange, la concertation. Or, comme le dit si bien Pierre Naville (1974 : 145), « les échanges, dans un système social quelconque, supposent une communication [...] Cette communication peut être purement verbale, voire même réduite à un lien sensoriel aussi ténu qu'un regard ». S'inspirant de la définition de la communication contenue dans le dictionnaire Le Littré<fnref n="15" />, Naville pense que sans communication, il n'y a pas d'échanges.

## CONCLUSION

Après avoir analysé les enjeux de la formation professionnelle pour les pays africains, nous avons ensuite vu, à travers l'analyse de leurs dispositifs actuels (qui intègrent ceux de l'Afrique subsaharienne), que de nombreux efforts restent nécessaires pour faire face à de tels enjeux. Ces efforts seraient vains si individuellement ou collectivement, il n'y avait pas une prise de conscience de

<footnote n="15">¹⁵ Le Littré dit que la communication est « un envoi réciproque » et que c'est « donner et recevoir ».</footnote>
l'impératif communicationnel dans la formation des jeunes que l'on veut opérationnels à la sortie des établissements. Il ne faut pas perdre de vue que la distance actuelle observée dans le secteur de la formation professionnelle est à la fois pénalisante pour les formés et pour les économies africaines qui ont souvent recours à une main d'œuvre étrangère (coûteuse) pour combler le déficit de main d'œuvre utile à leurs économies, à défaut d'y avoir recours pour voiler ou combler les lacunes des personnels en exercice. Actuellement, ces dispositifs semblent former les jeunes pour le chômage et non pour le travail, en espérant qu'ils soient formés, plus tard, par le travail. Or, la formation par le travail n'est possible que dans la mesure où le jeune dispose d'assez d'automatismes et d'autonomie pour s'en sortir, seul, devant la complexité de la tâche. En a-t-il seulement les moyens ? Telle est l'ouverture que nous laissons ici, en espérant que les uns et les autres permettront à cette réflexion de porter des fruits qui puissent augurer des lendemains meilleurs pour la formation et le développement durable de l'Afrique.

BIBLIOGRAPHIE

Jospin L., 1989, Entre universités et entreprises : la communication. Vers un marketing universitaire, *Éducation Économie*, revue du Haut Comité Éducation Économie, n° 5, avril, mai, juin 1989, cité par Gramacia G., 1990.

Gramacia G., "Les formations concertées : Écoles/Entreprises", p31, *Communication et langage* n° 85, pp 31-41, 3ᵉ trimestre 1990, 127 pages.

Naville. P, 1974, *Le nouveau Léviathan 4. Les échanges socialistes*, Paris Anthropos, 531 pages.

Rapport sur la formation professionnelle dans les pays de la zone de solidarité, adopté le 8 octobre 2001 par le groupe de travail des services de la Primature française, présidé par André Delluc

DETP, 1994, *Enseignement technique et secondaire long : constat des forces et des faiblesses*. Ministère de l'éducation nationale du Gabon, 6 pages. DETP, 1995, *Propositions pour un plan de redressement de l'enseignement technique et professionnel secondaire long*, Ministère de l'éducation nationale, Libreville, 43 pages.

Document sur la politique sectorielle de l'enseignement technique et de la formation professionnelle, élaboré en février 2002 par le Ministère de l'enseignement technique, de la formation professionnelle, de l'alhabétisation et des langues de la République du Sénégal, pp20-23.

Ingénierie de la formation technique et professionnelle : gestion centrale de la formation professionnelle, cahier n°2. Ministère de l'Éducation nationale du Québec, février 2002, 64 pages.

Penouil M., (1988), « Enseignement technique et capital humain ». In cahier du CEMDEV n° 9. *L'avenir des tiers-mondes. Emploi - Formation - Ressources humaines*. Paris, 1988, 148 pages.

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# LA MISE EN PLACE D'UN CADRE DE RECHERCHE À L'ENSET : COMMENT FORMER LES ENSEIGNANTS AU PROCESSUS DE LA RECHERCHE AFIN D'INITIER LES ÉTUDIANTS À LA PRODUCTION DES TRAVAUX DE RECHERCHES ? – CHRISTIAN DIDIER MOUITY

*DEVELOPMENT OF AN INVESTIGATION FRAMEWORK AT THE ENSET: HOW TO TRIN TEACHERS TO THE INVESTIGATION PROCESS TO INITIATE STUDENT AT THE INVESTIGATIONS WORKS?*

Professeur – ENSET – Libreville, Gabon

## SUMMARY

Since three years, the ENSET developed a project of intensification of students training in the technical, technological and vocational areas. This project support a wide exchange program with many partners (the Creteil and the Aix-Marseille IUFM in France, the IPNET in Ivory Coast, the ENSET of Douala in Cameroon, and the Cape Town Technokome in South Africa...). We start a new dimension of this project with four students and a teacher who follow a master of education at the Aix-Marseille IUFM in collaboration with the University of Provence. This new way anticipates the development by the ENSET of its own research environment. Clearly, we plan to develop a doctorate cycle in cooperation with our French partner (and other...). Mainly, this orientation introduce a new conception about the professional thesis our students have to produce and the development at the ENSET of a research team in the technical, technological and scientific educations' areas. Evidently, this way include supporting the research productions through the mastery of the production tools: investigation, data collect and treatment, communications, publications... from this point, we plan to link our researches to the teacher-training organisation, in fact by adopting the LMD system. This question is a necessity for us. We are learning some basic principles of methodology of the research supervision in the areas of sociology and education. In this communication, we present our understanding of a research environment. Then we'll make an exploitation under the shape of a modelling able to provide any assistance to teachers, educational advisers or inspectors of technical education.

## INTRODUCTION

La mise en place d'un cadre de recherche à l'ENSET de Libreville suppose l'existence d'une équipe d'enseignants-chercheurs. L'effort est fait dans ce sens, car le cursus actuel de l'ENSET a pour passage obligé, la rédaction d'un document pédagogique appelé “rapport de stage”, qui rend compte des activités effectuées en entreprise d'une part, et d'une exploitation pédagogique tirée de ce stage sous la forme d'un dossier comportant des aspects techniques et scientifiques, didactiques et pédagogiques d'autre part. Cette production est certes modeste ; toutefois, on s'est rendu compte que la grande majorité des étudiants en fin de cycle (2è et 4è année) de l'ENSET ont du mal à produire un document technique fiable matérialisant les quatre mois passés en entreprise. La production du “Guide de rédaction pour rapport de stage” (Djiembi, Mouity, Nganga,<fnref n="16" /> Avril 2004) est une réponse à cette difficulté car d'une part, il tente d'apporter des réponses à quelques questions d'ordres méthodologique et technique que se posent les élèves-professeurs. D'autre part, il met l'accent sur un travail de présentation auquel il faut se conformer pour assurer une bonne prestation du rapport. Il s'agit, par cet outil, de donner aux étudiants la base d'une culture commune au travers des disciplines dans lesquelles ils se forment, des connaissances pour apprendre à rédiger le rapport de stage.

Or en dépit des transformations qui se mettent en place, les étudiants ne sont pas préparés à affronter ces changements dans les enseignements. Un constat fait auprès d'eux à l'ENSET montre l'absence de connaissances pour la rédaction ou l'élaboration explicite de tout travail qui se dit de recherche. Exploiter des sources d'information intellectuelles, lire un tableau statistique, savoir mener une enquête, acquérir des habitudes pour une démarche interdisciplinaire, comment rédiger un mémoire, un article, voilà le travail de tout chercheur, que nous voulons aborder ici. Cette communication décrit une stratégie pour une initiation à la méthodologie de la recherche. Le but est de présenter une démarche globale concernant quelques étapes nécessaires à l'élaboration et à la réalisation d'un travail de recherche. L'option ciblée est le “mémoire” de licence ou de maîtrise tel que cela se fait en faculté de sciences humaines et sociales. L'objectif visé à travers cette sorte d'initiation est

<footnote n="16">¹⁶ Guide de Rapport de Stage : École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique, Libreville, Avril 2004</footnote>
d'apprendre aux étudiants et à tous ceux que les problèmes de recherche intéressent à l'ENSET,
(étudiants, enseignants, conseillers pédagogiques et inspecteurs de l'enseignement technique)
comment on peut exploiter un travail de recherche à travers une préparation minutieuse.

Qu'est ce qu'un travail de recherche ? Comment choisir un sujet ? Sous la direction de quel
professeur travailler ? Quelles sont les différentes étapes de structuration d'un processus de
recherche ? Qu'est ce qu'un problème de recherche ? Comment formuler une problématique ? Qu'est-
ce qu'une hypothèse ? Comment vérifier une hypothèse ? Comment s'opère le choix des indicateurs
et des variables ? Comment choisir un instrument de collecte de données ? Comment collecter,
classer, puis analyser les données ? Comment présenter les résultats, et enfin comment présenter
une bibliographie ? A travers ces questions, nous nous proposons de saisir l'interaction de quelques
principaux éléments conceptuels, fonctionnels et pratiques qui sont rattachés aux processus de
recherche. Dans un premier temps, je vais présenter quelques grands axes qui définissent la
recherche, en m'appuyant sur la théorie de Joffre DUMAZDIER17, pour expliquer ce qu'est un travail
de recherche. Dans un second temps, je proposerai une modélisation à partir d'un travail de maîtrise,
en sociologie du travail, soutenu à la faculté des lettres et sciences humaines, sur le thème de :
" l'enseignement technique et professionnel public au Gabon " à l'encadrement duquel j'ai contribué.
Au cours des discussions que j'ai menées avec l'étudiant, il m'a paru percevoir de réelles difficultés
pour entreprendre une recherche, comprendre ce qu'est un sujet de recherche, comment le
circonscrire, le rédiger, etc.. Même si les principes et les méthodes de recherches sont publiés,
communiqués, voire connus et contenus dans des revues et ouvrages scientifiques et de plus en plus
sur Internet, initier les étudiants aux problématiques de la recherche dans chaque axe, présenter les
recherches en cours, confronter différents dispositifs de recherche pour une même problématique,
mener une réflexion épistémologique sur la recherche présentée, mettre en relation la diversité des
méthodes d'approche et de construction des savoirs, en un mot initier aux différentes méthodes de
recherche en sciences (sociales, humaines, fondamentales) représente pour les étudiants une
véritable difficulté.

Dans le contexte des pays en développement comme le Gabon où la recherche n'est pas structurée et développée dans les formations supérieures existantes, la maîtrise d'outils méthodologiques et d'analyse de ces outils pose problème. L'actualité de la recherche reste donc émaillée par une faiblesse de publication de travaux due à l'absence d'un cadre de recherche pour la production, de publication et d'équipe d'animation de la recherche d'autre part. Comme je l'ai dit plus haut, le présent article est une contribution à un travail de production et d'encadrement d'un mémoire de maîtrise en sociologie du travail à la faculté de lettres et de sciences humaines de l'université Omar Bongo auquel j'ai participé. Encadrer des étudiants qui s'initient à la recherche, suppose comme pré-requis, d'avoir conduit soi même une recherche. L'exercice est plutôt difficile car on se trouve dans un processus d'apprentissage. L'article que voici est une aide à l'apprentissage sur la communication d'un texte scientifique, sur l'écriture d'un travail de mémoire, l'usage de quelques principes, démarches, méthodes et outils de la recherche à partir de cet encadrement. Son but est d'aider les étudiants à l'ENSET, les conseillers pédagogiques, les inspecteurs de l'enseignement technique, à s'approprier ces outils. Le travail entrepris ne prétend pas être exhaustif, il comporte sans doute quelques limites. Dans le plan que nous présentons, nous allons voir quelques concepts théoriques, ensuite une modélisation en partant du cas pris comme sujet en maîtrise de sociologie que nous avons encadré. Commençons d'abord par définir ce qu'est un travail de recherche

## LE TRAVAIL DE RECHERCHE : DÉFINITION

Le travail de recherche permet d'approfondir ses connaissances sur un sujet donné, de clarifier ses idées et de les communiquer par écrit d'une façon logique et rigoureuse. Une recherche est objective, rigoureuse et exempte de tout préjugé.

* qu'est-ce qui poussent les gens à faire la recherche ?

* pourquoi sommes-nous amener à faire la recherche ?

Parce qu'il y a un problème : c'est-à-dire parce qu'on est confronté à un problème que nous voulons comprendre. Tout sujet de recherche renvoie à une question à laquelle il faut trouver une réponse par des procédés rationnels. Autrement dit un problème qu'on a devant soi, que l'on tente de comprendre

<footnote n="17">17 Cité par Soumaho Mesmin</footnote>
et d'expliquer par des méthodes et des techniques afin de le résoudre. Selon DUMAZDIER<fnref n="18" />, le problème de la recherche est un problème dynamique. Il y relève trois constantes. C'est un écart entre une situation insatisfaisante et une situation souhaitable. C'est un désir de combler cet écart. C'est la recherche des possibilités pouvant modifier la situation actuelle. Il faut donc identifier le problème. Un problème de recherche pose toujours un problème de disfonctionnement. Ainsi, un problème de recherche part toujours d'un constat. Pour QUIVY et CAMPENHOUDT (1988), il existe trois étapes fondamentales dans la recherche : l'Hypothèse qui entraîne une rupture, l'Observation qui permet une construction et l'Expérimentation qui emmène une constatation. Et pour BACHELARD<fnref n="19" />, le fait scientifique est conquis, construit et constaté : conquis contre les préjugés, construit par la raison et constaté dans les faits. « La recherche est une comparaison entre ce qu'on pense théoriquement et ce qui existe au niveau de la pratique, c'est-à-dire au niveau de fait ou de la réalité (aspect empirique) ». Tel est définit le travail de recherche

## Choix du sujet et définition du sujet

Le choix du sujet est souvent fait en fonction des préoccupations du chercheur. Elles peuvent être politiques, sociales, scientifiques, culturelles, économiques, artistiques, etc. "Pourquoi ai-je choisi tel sujet et non tel autre ?" ; il faut le dire et alors définir le sujet en justifiant son choix. Le choix du sujet concerne les interrogations du chercheur, des milieux scientifiques, culturels, sociaux dans lesquels il travaille. Celui-ci doit se poser la question suivante : Qu'est-ce que je cherche ou que cherche-t-on ? Des faits, des constatations, des idées, des jugements ? Et quoi en tirer ? Ces questions permettent de poser des évidences pour déterminer la complexité du sujet, comment le délimiter dans le temps pour le traiter ? Comment circonscrire le sujet ?

## Objet d'étude :

Tout travail scientifique porte sur un objet d'étude ou comporte un objet d'étude. L'objet d'étude concerne un champ empirique sur lequel porte l'étude, le sujet ou l'enquête. Il constitue l'axe principal autour duquel vont s'articuler toutes les questions et réponses qui lui sont liées. La construction de l'objet répond à un principe épistémologique permettant de rompre avec la réalité immédiate. Lorsqu'une étude est menée et son objet défini, celui-ci consiste soit à analyser le problème, comprendre le problème et décrire le problème. Il est donc indispensable de définir l'objet d'étude de son travail.

## Le champ de la recherche

Le champ de la recherche renvoie au cadre théorique général dans lequel s'intègre la problématique de l'étude. Le cadre théorique concerne le champ disciplinaire dans lequel s'inscrit l'étude. Autrement dit, on doit se poser la question de savoir dans quelle discipline théorique, s'inscrit une étude pour traiter des questions ou sujets soulevés. Le champ est donc scientifique, il traite des théories et aborde des éléments d'épistémologies de la discipline. Le deuxième aspect du champ de recherche concerne ses rapports à la pratique. A partir des données théoriques soulevées, il s'agit de les rattacher à une expérience pratique. C'est le terrain d'expérience de votre travail sur lequel est construit votre travail théorique, ce que dans certaines recherches on appelle "la problématique pratique".

## Intérêt scientifique

Il s'agit ici de montrer en quoi, le sujet ou l'étude à une relation avec la science. Ce peut être la psychologie, la philosophie, la linguistique, la sociologie. Pour être reconnue par la communauté scientifique, la recherche doit apporter des informations nouvelles qui vont dans le sens du développement positif de la science.

## La problématique

Quel est le problème posé par l'auteur ? A-t-il un intérêt scientifique ? La problématique est donc la réorganisation d'un ensemble de questions auxquelles l'auteur essaye de répondre par des procédés

<footnote n="18">¹⁸ c.f. Soumaho</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Cité par Soumaho</footnote>
déterminés qu'il indique. Dans quel courant de pensée traitant du même problème s'inscrit-elle? La problématique est le cadre construit par le chercheur pour énoncer les problèmes majeurs qu'il soulève, soit dans leurs manifestations, soit dans leurs conséquences. Pour maîtriser cet aspect, il faut dresser la liste de tous les problèmes associés à votre sujet en vous posant la question suivante : Qu'est ce qui ne va pas ? Il faut ensuite regrouper les problèmes appartenant à un même ordre (social, politique, pédagogique, technologiques, etc.) pour enfin établir des priorités, des degrés d'importances dans ces différents ordres de problèmes. Il est possible qu'à ce stade-ci, votre problématique soit incomplète et surtout intuitive. Un des buts de votre recherche sera précisément de le consolider.

## L'Hypothèse

Il existe plusieurs types d'hypothèses, qui dépendent du but poursuivi. Si vous voulez informer par l'analyse et décrire une situation, votre hypothèse sera explicative ; elle devra donner une réponse à la question suivante : *Pourquoi ça ne va pas* ? Si en plus d'informer, vous voulez mettre en avant quelques recommandations afin de modifier tel ou tel aspect, votre hypothèse sera transformative ; elle devra répondre à la question suivante : *Qu'est ce qu'il faut faire pour que ça aille mieux* ? Quelle que soit la nature de l'hypothèse, elle demeure une proposition discutée et défendue tout au long du travail de recherche. Un travail de recherche peut avoir une ou deux hypothèses. C'est à partir de là que vous choisirez les documents à lire, les personnes à rencontrer, etc. seront choisis.

## Méthodologie :

La méthodologie renvoie à la démarche : Quelle est la démarche méthodologique ? Les techniques utilisées (monographies ou enquêtes, questionnaire, entretien, observation, l'analyse des données) sont choisies, selon qu'elles conviennent le mieux au domaine et aux hypothèses d'investigation. Le traitement des données peut être qualitatif ou quantitatif, statistique ; l'analyse de contenu, l'analyse textuelle de discours, les diverses formes d'analyse statistique, se traduisent en graphiques, tableaux... La méthodologie choisie doit être cohérente avec la problématique et les hypothèses.

## Résultats de la recherche

Les hypothèses de départ sont-elles vérifiées (dans le sens de la confirmation ou de l'infirmation) ? Quelles sont les perspectives nouvelles ouvertes par l'étude, Quels sont les principaux résultats... ? Tous ces points rapidement signalés constituent des grands axes de toute recherche que nous allons maintenant articuler à notre travail, à travers cette esquisse de modélisation.

## Esquisse de modélisation :

Dans cette esquisse de modélisation nous allons nous intéresser d'abord au sujet. Nous l'avons traduit en un titre et ce titre est : " L'orientation scolaire des élèves de l'enseignement technique et professionnel secondaire au Gabon depuis 1993 : contribution à une analyse de production de la force de travail d'exécution par l'État". Ce sujet s'inscrit dans un thème et ce thème est l'enseignement. Mais comme l'enseignement est vaste, il faut lui donner une orientation ou le circonscrire. L'orientation que prend notre thème ici est celle de l'enseignement technique et professionnel : " L'enseignement technique et professionnel<fnref n="20" /> public au Gabon". On a dit que le choix du sujet est souvent fait en fonction des préoccupations du chercheur ; c'est, dans le cas étudié, de connaître les critères d'orientation des élèves de l'enseignement général vers l'enseignement technique et professionnel. Cette préoccupation reste sous-tendue par la question centrale de son étude qui va donc constituer en fait la question de départ de la recherche : *Pourquoi l'orientation scolaire des élèves de l'enseignement technique se fait sur concours à l'issue des classes de 5è et de 3è de l'enseignement général ? Pourquoi cette orientation est-elle fonction des résultats scolaires et de l'âge ?* Ici, le chercheur tente de comprendre " l'orientation des élèves vers l'enseignement technique et professionnel ", c'est-à-dire à analyser un des aspects qui le préoccupe. Pour une lisibilité de ce travail, l'intérêt de la recherche se décline ainsi : l'intérêt de la recherche porte sur la validité et la fiabilité des critères d'orientation des élèves vers l'ETP. Pour le chercheur ici, il s'agit de rendre plus pertinente cette orientation que les élèves de l'EG subissent chaque année, le chercheur constate que les critères d'orientation qui sont construits, et établis par l'État (le ministère de l'éducation nationale),

<footnote n="20">²⁰ Désormais, "ETP"</footnote>
s'imposent aux élèves par des mécanismes de sélections qui leur échappent, orientant ainsi toute leur pratique tout en divisant et en reproduisant la société en classes. Ceux qui exécutent et ceux qui conçoivent. En cela, le chercheur va étudier le rôle de l'école dans une société capitaliste qui reparti les individus matériellement selon la division sociale du travail dans le cadre de la reproduction de la force du travail. Tel est ce qui préoccupe le chercheur et on perçoit là, la question centrale ou de départ de son étude.

**Objet d'étude** : Nous avons dit que l'objet d'étude concerne ce sur quoi porte l'étude, il constitue l'axe principal sur lequel vont s'articuler toutes les questions et réponses qui lui sont liées. Jusqu'à la dernière reforme de 1993, l'ETP recrutait les élèves à l'issue de la classe du cours moyen 2ème année (cm2) à travers le concours unique d'entrée en 6e. Avec la reforme de 1993, il y a un nouveau système d'orientation des élèves à partir de la classe de 5ème de l'EG pour ceux qui vont en lycée professionnel et 3ème pour ceux qui font le concours d'entrée en 2nde STI. Ici, l'objet d'étude s'inscrit dans le cadre général de la politique de l'orientation définie par l'État (le ministère de l'éducation nationale). C'est donc la politique de l'orientation scolaire, définie par l'État (le gouvernement), par le biais de l'institution qui administre l'enseignement au Gabon (le ministère de l'éducation nationale), qui sert d'objet d'étude au chercheur. Il s'agit pour lui ici, de comprendre et expliquer la place et le rôle que ces différentes orientations jouent dans l'ensemble du système éducatif Gabonais, et principalement, pour les élèves issus de l'enseignement général, et orientés vers l'enseignement technique et professionnel.

**Champ d'étude** : la "sociologie de l'éducation". Ici le chercheur désigne d'emblée son champ d'étude : elle étudie le système scolaire, son origine, son fonctionnement, son développement dans le temps et dans l'espace, ses différentes pratiques. Ensuite la "sociologie de la formation" ; elle traite des problèmes d'acquisition des compétences professionnelles dans la situation du travail, à travers le processus de construction de savoir et des relations que ces savoirs entretiennent entre la formation et la qualification.

Ces deux champs permettent au chercheur de faire une analyse du rendement scolaire du système d'enseignement technique et professionnel au Gabon, en tenant compte du contexte et de son fonctionnement. Les deux disciplines ont un ancrage plus vaste, mais, pour reprendre Viviane Isambert-Jamati<fnref n="21" />, elles concernent deux niveaux : celui de l'école dans la société, celui de l'école en tant que société. Dans le premier cas il faut établir les relations de la société avec son école, alors que dans le second on analysera en quelque sorte du dedans les processus sous l'angle sociologique. La sociologie de l'éducation sera considérée donc par rapport aux problèmes qu'elle étudie : les questions relatives à l'origine sociale des élèves, à leur carrière scolaire, à leur rendement académique, aux débouchés considérés dans la double perspective de l'organisation de l'enseignement et du marché du travail. Enfin on peut évoquer un problème difficile, abordé par Isambert-Jamati : celui de "l'échec scolaire, et donc de l'orientation, intermédiaire de la sélection sociale". Tel va être l'apport de la sociologie de l'éducation à cette recherche.

**Problématique** : la problématique est l'approche que le chercheur décide d'adopter pour traiter le problème posé par la question de départ. Construire une problématique revient à formuler les principaux repères théoriques de la recherche : la question qui structure finalement le travail, les concepts fondamentaux et l'idée générale qui inspire l'analyse. Il importe alors d'élucider les grandes orientations théoriques qui vont structurer les investigations menées par le chercheur. En fait, il s'agit de faire ici, la revue de la littérature écrite ou consacrée au sujet : "l'orientation" par des auteurs et les courants qui y traitent. En s'appuyant sur ces sources théoriques, le chercheur inscrit sa problématique dans le cadre de référence des travaux de C. Baudelot et de R. Establet qui considèrent l'école comme un lieu de reproduction et de reflet des inégalités des classes sociales. Dès lors, le chercheur considère l'orientation scolaire des élèves de l'enseignement technique et professionnel à partir de ce cadre de référence "comme une pratique de division, d'acceptation et de reproduction des inégalités des classes sociales, avec d'un côté les élèves moins brillants, d'origine sociale modeste, qui constituent la base de l'ETP pour l'exécution des travaux productifs, et de l'autre côté, les élèves moins âgés et ceux jugés brillants qui constituent la base de l'EG pour devenir des agents actifs de conception de l'administration et du capital Gabonais". Le chercheur cite les travaux

<footnote n="21">²¹ Cité par Gaston Milatet:les sciences de l'éducation. Que sais-je n°1645, 6ᵉ édition corrigée: 1993, décembre, puf, )paris.</footnote>
de Bourdieu et J Claude Passeron qui ont travaillé sur la reproduction, les travaux de R. Boudon, qui a
travaillé sur l'inégalité des chances, les travaux de Baudelot et Establet, qui ont travaillé sur l'école
capitaliste en France. Ensuite, le chercheur cite les travaux de recherches menées dans le cadre
universitaire Gabonais, notamment de 3e cycle (Soumaho<fnref n="22" />, 1986), (Mouity<fnref n="23" />, 1998), et de 2ème
cycle (Moundounga<fnref n="24" />, 2000), (Nlep<fnref n="25" />, 1992). Ici, le chercheur termine sa problématique par une série
de questions car il constate que les objectifs assignés à l'ETP et la population appelée à suivre cette
formation sont en contradiction. Le chercheur s'interroge donc sur le rôle que joue l'origine sociale de
l'élève dans l'orientation scolaire; ensuite il regarde la réglementation en vigueur sur l'obligation
scolaire dans notre pays qui rend obligatoire la scolarité de 6 à 16 ans, et se demande que les enfants
issus de famille pauvre, qui commencent tardivement l'école avec les moyens financiers modestes
pour soutenir leur scolarité, peuvent-ils encore poursuivre les études dans l'EG ? Ce d'autant plus
qu'on sait qu'ils ont plus de chance d'arriver en classe de 5e ou de 3e au delà de l'âge requis ? Ne
sont-ils pas finalement déjà condamnés à être orientés vers l'ETP ? Il prend comme critère : l'âge : ils
sont déjà assez âgés lorsqu'ils rentrent dans l'ETP ; ensuite, ils ont déjà échoué dans l'EG. Dès lors,
l'ETP reste le lieu de refuge des exclus, élèves de l'EG, qui ont obtenu des résultats faibles. Voilà
comment le chercheur a construit sa problématique.

L'hypothèse vient s'inscrire dans la logique de la problématique. L'hypothèse adoptée par le chercheur ici est une hypothèse explicative car elle décrit un phénomène : celui de l'orientation des élèves de l'EG vers l'ETP, par l'analyse des textes construits et établis par l'État (la réforme de 1993 par le ministère de l'éducation nationale) : qui situe le palier d'orientation des élèves en classe de 5ème et de 3ème de l'EG vers l'ETP. Les élèves sont orientés à cause de l'âge et des résultats scolaires.

Formulation de l'hypothèse : " L'orientation scolaire des élèves de l'enseignement général vers l'enseignement technique et professionnel, telle qu'elle se fait aujourd'hui, procéderait d'une logique de reproduction de classes (travail manuel / travail intellectuel) par l'État, et non d'un souci pour motiver vers cet ordre d'enseignement". " L'État se servirait de l'âge et des résultats scolaires comme instrument de justification, de l'orientation scolaire des élèves de l'EG vers l'ETP ".

Méthodologie. Le chercheur a procédé ici par une approche définitionnelle des concepts autour des concepts d'orientation scolaire, d'enseignement technique et professionnel et d'origine sociale. Après la définition des concepts, le chercheur décline les outils pratiques de son orientation méthodologique. Pour vérifier ses hypothèses, il a opté pour une enquête par questionnaire comme technique de collecte des données. Le questionnaire a été réalisé sur un échantillon de 60 élèves du LTNOB dans 2 catégories de populations : ceux qui s'orientent à l'issue de la classe de 3ème de l'enseignement général et une autre population des CEI, CEC<fnref n="26" />, à l'issue de la classe de 5ème. Le questionnaire comportait cinq items :

o La variable identification : sexe, (M.F.), âge.

o L'élève et son orientation.

o L'élève et sa formation.

o Le cursus scolaire

o L'origine sociale des élèves

Dans chaque item, il y a des sous-questions. C'est en fonction des réponses à ces sous-questions que le chercheur va faire une analyse générale pour affirmer ou infirmer ces hypothèses en regardant la proportion des réponses fortes qui ressortent. De la, il va conclure et cela rentre dans le cadre des résultats de sa recherche.

Résultats de la recherche : Le chercheur montre que les élèves orientés vers l'ETP obéissent aux représentations établies par l'État et dont ils n'ont conscience. Ces derniers vivent dans une illusion idéologique de liberté dans le choix de l'orientation. L'État étant le principal organisateur de l'enseignement, ce dernier fixe les conditions d'orientation pour asseoir la reproduction de la société :

<footnote n="22">²² Les manuels de lectures à l'école primaire : université René Descartes, Parsi V, Thèse de doctorat de 3e cycle 'à compléter dans la bibliographie)</footnote>

<footnote n="23">²³ La formation des professeurs du technique à l'ENSET de Libreville et à l'IUFM Aix-Marseille, Doctorat Nouveau régime, Université de Provence,(à compléter)</footnote>

<footnote n="24">²⁴ Mémoire de maîtrise, université Omar Bongo</footnote>

<footnote n="25">²⁵ mémoire de maîtrise, université Omar Bongo</footnote>

<footnote n="26">²⁶ Collège d'Enseignement Industriel, Collège d'Enseignement Commercial</footnote>
Il faut que certains enfants soient orientés vers l'ETP avec des critères bien déterminés. Il 's'agit d'un détournement de ces élèves de l'EG qui peut leur être rentable, vers un enseignement de second plan. Ainsi en procédant à la dévalorisation de l'ETP, l'État participe à la division et assoit la reproduction des classes dans la société Gabonaise. Il montre donc de fait que l'ETP est un enseignement de refuge, de second plan. C'est un lieu de réintégration et de formation des exclus de l'EG pour accomplir les travaux d'exécution. C'est par conséquent le parent pauvre de l'EG général considéré comme plus valorisant. Ainsi pour le chercheur, l'État Gabonais détourne de façon implicite les fils des prolétaires vers les filières destinées à former des exécutants. Par conséquent, leur âge et les résultats scolaires ne sont que des prétextes pour dissimuler l'exclusion déjà programmée de ces élèves. Cela pose le problème de l'avenir de l'ETP au Gabon de même que celui de ces élèves.

**Conclusion Générale** : Aussi modeste que puise être ce travail, il gagnerait a être approfondi et davantage enrichi en augmentant notre capacité et notre compétence à l'encadrement. Mieux, avec la constitution d'une équipe de recherche, la structuration de la recherche va connaître un meilleur développement à l'ENSET.

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# L'ANFPP, UNE AGENCE NATIONALE AU SERVICE DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE –
JULES PIÉBIE

ANFPP, THE TRAINING AND VOCATIONAL IMPROVEMENT OFFICE

Directeur Général – ANFPP – Libreville, Gabon

## SUMMARY

The vocational training and the social reintegration Ministry, the training and vocational improvement office (ANFPP) which is its organization of setting up as far as vocational training is concerned are both highly concerned by vocational training in Gabon. The (ANFPP) training and vocational improvement office has a group of 7 vocational centres spread out all over the national territory. Its missions are education, improvement and retraining of the staff needed for economic development of the country. The ANFPP must take the challenge and reach, with its partners the objectives aimed at by this project. When we tackle the theme about qualification and competence, we will try to bring a few answering elements to the following questions: do we have to take as a model, the school organizations of northern countries? What will be our objectives? What can be the cost? As far as school organization is concerned, it has adopted the conceptual frame of intervention of the vocational training engineering developed with the French-speaking nation's international agency. The reform has already well been brought forward yet four challenges have not been reached yet: elaborating syllabuses, choice of knowledge, training of the staff. These four points have a same common denominator: skills and competence. In this respect, the reform must reorient its training trend based on the skill learning. The trainees will then obtain a good professional qualification. The reform will also develop learning strategies, which will facilitate skills acquisition: training in schools, alternate periods at school and at work, learning at work. In the same way, the reform must revise its assessment process, adapting it to the demands of its new school organization. We must not at all forget the development of our resources skills and qualifications. We mean trainers and managers. With the help of our partners we will have to make a great financial and human effort if we want to succeed in reaching our objectives.

## RÉSUMÉ

Le Ministère de la Formation Professionnelle et de la Réinsertion Sociale, l'Agence Nationale de Formation et de Perfectionnement Professionnels (ANFPP) qui est son organisme de mise en œuvre en matière de Formation Professionnelle, sont au cœur de la Réforme de la Formation Professionnelle au Gabon. L'ANFPP avec son réseau de sept Centres de Formation repartis sur le territoire national et dont la mission est la formation, le perfectionnement et le recyclage des personnels nécessaires au développement économique du pays, se doit de relever ce grand défi et d'atteindre avec ses
partenaires les objectifs visés par ce projet. En abordant le thème qualification et compétences, nous tenterons d'apporter quelques éléments de réponse aux questions suivantes : Doit-on adopter comme modèle, les organisations scolaires des pays du Nord ? Dans quel objectif ? A quel prix ? Concernant son organisation scolaire, elle a adopté le cadre conceptuel d'intervention de l'ingénierie de la formation professionnelle développé avec l'Agence International de la Francophonie (AIF) regroupant tous les pays francophones. Bien que des avancées significatives soient déjà réalisées au niveau de la réforme, quatre grands défis l'attendent, à savoir :

* L'élaboration des programmes

* Le choix des stratégies d'apprentissage

* L'évaluation des acquis

* La formation des ressources

Ces quatre points ont comme dénominateur commun, qualification et compétences. A cet égard, elle se doit de réorienter ses filières de formation sur les besoins du marché du travail et de développer ses programmes sur une base d'acquisition des compétences et obtenir ainsi pour ses finissants (stagiaires) une qualification professionnelle reconnue. Elle devra mettre en place des stratégies d'apprentissage facilitant l'acquisition des compétences, tels que :

* Formation en établissement ;

* Formation en alternance étude-travail ;

* L'apprentissage en milieu de travail.

En outre, par la même occasion, revoir son processus d'évaluation en l'adaptant aux exigences de sa nouvelle organisation scolaire. Il ne faudra surtout pas oublier le développement des compétences et la qualification de nos ressources humaines : formateurs et gestionnaires. C'est au prix d'efforts humain et financier importants que nous réussirons avec l'aide de nos partenaires à atteindre nos finalités.

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# UNE DÉFINITION DE PROFIL DES COMPÉTENCES DES ENSEIGNANTS DU TECHNIQUE – CYRIAQUE SEMBA

## A DEFINITION OF COMPETENCIES PROFILES FOR THE TECHNICAL EDUCATION TEACHERS IN GABON

Enseignant – ENSET – Libreville, Gabon

## SUMMARY

Our country started reforms in the technical and vocational teaching in the 1990's. These reform, which were decided in terms of several encounters and reflections, aims at giving some value to the training/employment balance. The three essential items retained for the promotion of this teaching order are: (1) The development of training materials and equipment guide of the new degrees (BEP, BT); (2) the equipping of schools according to the passing of new degrees; (3) the training of trainers and of the managerial staff (Inspectors, Pedagogical Advisors). We are interested in the training field, chiefly in the training of teachers. There is one question: Are we sure of undertaking efficient and effective reforms without a clear definition of competences expected from the in-coming teacher when he starts his profession? Given the disparity in places and of actors of teachers training, can a lack of competence profiles guarantee the success of the reforms? This modest thinking is an invitation to take stock of the needs that the programmes of teachers training have to seek to meet, taking into account the profile competences expected from future teachers at the end of their first training. The consequences would be a better exploitation of equipment and study programmes in the making, and a coherence between the actions of diverse parties committed in the training of teachers (primary training schools, the IPN managers in charge of continuing education/training). This colloquium is for us a discussion framework fro these questions.
## INTRODUCTION

Depuis les années 90, notre pays a amorcé une réforme de l'enseignement technique et professionnel. Décidée suite aux nombreuses critiques provenant des entreprises, et du diagnostic réalisé par le Ministère de tutelle, cette reforme vise l'adéquation formation/emploi. Les axes prioritaires retenus pour promouvoir cet ordre d'enseignement sont entre autres :

* L'implantation des nouvelles filières et d'une nouvelle approche pédagogique,

* L'amélioration des conditions et de moyens de formation (programmes et équipement des établissements),

* La formation des enseignants.

C'est ce dernier volet qui intéresse la présente intervention. Selon l'AIPF, « une formation initiale des enseignants pertinente et adaptée aux particularités de la formation technique et professionnelle, la disponibilité de ressources nécessaires à la mise à jour de leurs connaissances techniques, ainsi que la consolidation et le développement des habilités d'intervention pédagogique, constituent les conditions fondamentales pour la réussite de la mise en œuvre d'un programme d'étude ». En accord avec cette assertion, peut-on assurer une formation adaptée des enseignants du technique et professionnel si l'on n'a pas, au préalable, effectué un inventaire des activités de leur profession, et des capacités exigées pour y évoluer normalement ? D'autre part, vu la disparité des lieux et des acteurs de la formation des enseignants du technique et professionnel, une absence des profils de compétences n'amoindrirait-elle pas l'efficacité de cette réforme ?

Cette modeste réflexion est une invitation à préciser les besoins que les programmes de formation des enseignants du technique et professionnel doivent chercher à satisfaire. Ainsi que les profils des compétences attendus des futurs enseignants au terme de leur formation initiale. Pour nous, le résultat de ladite définition des profils de compétences serait diversement utilisé :

* pour une meilleure exploitation des programmes et équipements scolaires,

* pour assurer une cohérence entre les actions des diverses parties prenantes à la formation des enseignants (établissements de formation initiale, les encadreurs pédagogiques de l'Institut Pédagogique National en charge de la formation continue...),

* Comme base de discussion pour la mise en place du dispositif LMD dans la sous-région de la CEMAC,

* etc.

Dans ce qui suit, nous présenterons d'abord le cadre de cette réflexion, puis nous parlerons des deux ordres de profils des compétences à définir avant de voir pourquoi ces profils de compétences sont définis et par qui ils devraient l'être.

## CADRE DE RÉFÉRENCE

Il s'agit de critiques qui ont conduit le Ministère de l'Éducation Nationale, à diagnostiquer le système, et à mettre sur pied un comité ad hoc sur la réforme de l'enseignement technique et professionnel (CARETP). A l'issue de ce travail, les critiques des entreprises ont été confirmées. C'est suite à ce constat que les instances ce Ministère vont lancer la réforme de l'enseignement technique et professionnel en 1996, avec pour principaux axes :

* l'implantation de nouvelles filières ;

* l'amélioration des conditions et des moyens de formation (programmes et équipements des établissements) ;

* la formation des formateurs, des inspecteurs et des conseillers pédagogiques.

S'agissant en particulier de la formation des formateurs, ces assises ont relevé que :

* les enseignants nationaux sont peu nombreux ;

* leur qualification est insuffisante ;

* la formations continue ne leur est pas assurée ;

* leurs formations initiales sont « rigides ».

Dés lors, s'imposait le besoin de définir les profils des compétences des enseignements, intervenant dans chaque filière de l'Enseignement Technique et Professionnel (ETP). Car pour détecter les faiblesses des enseignants, en vue de leur donner une formation appropriée, il fallait se référer à des données scientifiquement incontestables. Comment définir le profil des compétences d'un enseignant