# Effets d'un entraînement à la Dénomination Rapide Automatisée (DRA) sur les capacités de lecture : étude expérimentale en cas uniques (SCED) chez cinq enfants avec trouble spécifique des apprentissages du langage écrit (TSLE) et trois enfants doublement exceptionnels (HPI et TSLE) âgés de 8 à 13 ans

Clotilde Hernie, Camille Vandenbulcke

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Clotilde Hernie, Camille Vandenbulcke. Effets d'un entraînement à la Dénomination Rapide Automatisée (DRA) sur les capacités de lecture : étude expérimentale en cas uniques (SCED) chez cinq enfants avec trouble spécifique des apprentissages du langage écrit (TSLE) et trois enfants doublement exceptionnels (HPI et TSLE) âgés de 8 à 13 ans. Sciences cognitives. 2023. dumas-04730145

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# EFFETS D'UN ENTRAÎNEMENT À LA DÉNOMINATION RAPIDE AUTOMATISÉE (DRA) SUR LES CAPACITÉS DE LECTURE

Étude expérimentale en cas uniques (SCED) chez cinq enfants avec trouble spécifique des apprentissages du langage écrit (TSLE) et trois enfants doublement exceptionnels (HPI et TSLE) âgés de 8 à 13 ans

Mémoire présenté pour l'obtention du
Certificat de Capacité d'Orthophoniste

Par

Clotilde HERNIE, née le 12/02/1996

Camille VANDENBULCKE, née le 05/11/1999

Sous la direction de :
Laura ALARIA, Orthophoniste - PhD
Laurent LESECQ, Orthophoniste

Soutenu le 19/06/2023
# EFFETS D'UN ENTRAÎNEMENT À LA DÉNOMINATION RAPIDE AUTOMATISÉE (DRA) SUR LES CAPACITÉS DE LECTURE

Étude expérimentale en cas uniques (SCED) chez cinq enfants avec trouble spécifique des apprentissages du langage écrit (TSLE) et trois enfants doublement exceptionnels (HPI et TSLE) âgés de 8 à 13 ans

Mémoire présenté pour l'obtention du
Certificat de Capacité d'Orthophoniste

Par

Clotilde HERNIE, née le 12/02/1996
Camille VANDENBULCKE, née le 05/11/1999

Sous la direction de :
Laura ALARIA, Orthophoniste - PhD
Laurent LESECQ, Orthophoniste

Soutenu le 19/06/2023
REMERCIEMENTS

Nos remerciements vont tout d'abord à nos maîtres de mémoire. Merci à Laura Alaria pour le temps qu'elle nous a accordé et sa disposition. Nous avons beaucoup appris grâce à vous sur la recherche et la clinique. Merci à Laurent Lesecq pour ses conseils et pour ses enseignements.

Nous remercions également Marjolaine Cohen qui a pris de son temps pour nous aiguiller dans la rédaction de ce mémoire, répondre à nos questions et poser un esprit critique sur notre travail.

Nous adressons nos remerciements aux orthophonistes ayant répondu favorablement à nos appels à participation. Merci d'avoir pris le temps de nous aider à la réalisation de notre étude.

Merci également aux enfants et aux familles pour leur investissement tout au long de ce protocole. Nos échanges nous ont aidées à construire un lien thérapeutique, qui nous sera profitable dans notre profession.

Enfin, nous remercions nos familles et nos amis pour leur soutien, en particulier Camille Muchembled pour sa disponibilité et son aide précieuse, de l'élaboration du protocole à la relecture du mémoire.

Merci à vous de nous avoir permis d'aborder sereinement la rédaction de ce mémoire.

Clotilde et Camille

Je remercie mes proches pour leur soutien et le temps passé à relire ce mémoire.

Merci à toi Camille pour tout ce chemin parcouru ensemble depuis l'idée de ce mémoire jusqu'à sa rédaction. Je ne pouvais pas espérer meilleur binôme. Je garderai un excellent souvenir de notre travail ensemble et de notre complémentarité. Tu pourras compter sur mon amitié et soutien dans la nouvelle vie d'orthophoniste qui nous attend.

Clotilde

Je remercie particulièrement mes parents pour leur soutien depuis toujours et tout au long de mes études, je vous aime. Merci à Jules pour ta joie de vivre à toute épreuve. Merci à mes chats pour votre douceur si réconfortante.

Enfin, je te remercie Clotilde pour avoir partagé cette aventure avec moi, pour tes idées, ta bonne humeur et tes nombreuses blagues. Hâte du prochain goûter ensemble qui ne sera pas pour travailler !

Camille
# SOMMAIRE

<table><tr><td>INTRODUCTION</td><td>6</td></tr><tr><td>PARTIE THÉORIQUE</td><td>8</td></tr><tr><td>1. TROUBLES DE LA LECTURE</td><td>9</td></tr><tr><td>1.1. La lecture</td><td>9</td></tr><tr><td>1.2. Définition du TSLE et théories explicatives</td><td>11</td></tr><tr><td>1.3. Prise en soins des TSLE</td><td>13</td></tr><tr><td>2. DÉNOMINATION RAPIDE AUTOMATISÉE</td><td>14</td></tr><tr><td>2.1. Présentation de la DRA</td><td>14</td></tr><tr><td>2.2. Mécanismes neurologiques de la lecture et de la DRA</td><td>16</td></tr><tr><td>2.3. DRA et TSLE</td><td>18</td></tr><tr><td>3. LA DOUBLE EXCEPTIONNALITÉ</td><td>19</td></tr><tr><td>3.1. Le Haut Potentiel Intellectuel</td><td>19</td></tr><tr><td>3.2. La Double Exceptionnalité</td><td>21</td></tr><tr><td>3.3. 2e et DRA</td><td>22</td></tr><tr><td>PROBLÉMATIQUE &amp; HYPOTHÈSES</td><td>24</td></tr><tr><td>1. PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS</td><td>25</td></tr><tr><td>1.1. Problématique</td><td>25</td></tr><tr><td>1.2. Objectifs de travail</td><td>26</td></tr><tr><td>2. HYPOTHÈSES</td><td>26</td></tr><tr><td>MÉTHODOLOGIE</td><td>27</td></tr><tr><td>1. PARTICIPANTS</td><td>28</td></tr><tr><td>1.1. Recrutement</td><td>28</td></tr><tr><td>1.2. Critères d'inclusion et d'exclusion</td><td>28</td></tr><tr><td>1.3. Présentation de la population</td><td>29</td></tr><tr><td>2. DÉROULEMENT DE L'ÉTUDE</td><td>31</td></tr><tr><td>2.1. Méthodologie SCED</td><td>31</td></tr><tr><td>2.2. Protocole expérimental</td><td>32</td></tr><tr><td>2.3. Prise en soins orthophoniques</td><td>34</td></tr></table>
<table><tr><td>3. MATÉRIEL</td><td>34</td></tr><tr><td>3.1. Lettre d'information et formulaire de consentement</td><td>34</td></tr><tr><td>3.2. Protocole d'entraînement</td><td>34</td></tr><tr><td>3.3. Mesures répétées - leximétrie</td><td>36</td></tr><tr><td>4. RECUEIL ET CONSTRUCTION DES DONNÉES</td><td>38</td></tr><tr><td>4.1. Recueil des données</td><td>38</td></tr><tr><td>4.2. Cotation et évaluation qualitative des données</td><td>39</td></tr><tr><td>RÉSULTATS</td><td>40</td></tr><tr><td>1. FLUENCE DE LECTURE DU GROUPE TSLE</td><td>41</td></tr><tr><td>1.1. Nombre de mots correctement lus lors du protocole</td><td>41</td></tr><tr><td>1.2. Nombre de mots lus à distance du protocole</td><td>46</td></tr><tr><td>2. FLUENCE DE LECTURE DU GROUPE 2E</td><td>47</td></tr><tr><td>2.1. Nombre de mots correctement lus lors du protocole</td><td>47</td></tr><tr><td>2.2. Nombre de mots lus à distance du protocole</td><td>50</td></tr><tr><td>DISCUSSION</td><td>51</td></tr><tr><td>1. RAPPEL DES OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES</td><td>52</td></tr><tr><td>2. VALIDATION OU INVALIDATION DES HYPOTHÈSES</td><td>52</td></tr><tr><td>2.1. Hypothèses HG1 et HG2 pour le groupe TSLE</td><td>52</td></tr><tr><td>2.2. Hypothèses HG1 et HG2 pour le groupe 2e</td><td>53</td></tr><tr><td>2.3. Hypothèse HG3</td><td>54</td></tr><tr><td>3. DESCRIPTION DES PROFILS</td><td>54</td></tr><tr><td>4. ANALYSE CROISÉE ENTRE LES PARTICIPANTS</td><td>55</td></tr><tr><td>4.1. Facteurs communs</td><td>55</td></tr><tr><td>4.2. Facteurs distinctifs</td><td>56</td></tr><tr><td>5. INTÉRÊTS DE L'ÉTUDE</td><td>57</td></tr><tr><td>6. LIMITES DE L'ÉTUDE</td><td>58</td></tr><tr><td>CONCLUSION</td><td>60</td></tr><tr><td>RÉFÉRENCES</td><td>63</td></tr><tr><td>ANNEXES</td><td>73</td></tr></table>
ABRÉVIATIONS - ACRONYMES

**CIM** Classification Internationale des Maladies

**DRA** Dénomination Rapide Automatisée

**DSM** Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders ("Manuel Diagnostique et Statistique des troubles mentaux")

**HPI** Haut Potentiel Intellectuel

**IRMf** Imagerie par Résonance Magnétique fonctionnelle

**QI** Quotient Intellectuel

**RBP** Recommandations de Bonne Pratique d'Évaluation, de Prévention et de Remédiation des troubles du langage écrit chez l'enfant et l'adulte (Collège Français d'Orthophonie, 2022)

**SCED** Single Case Experimental Design ("Design Expérimental en Cas Uniques")

**TDAH** Trouble du Déficit de l'Attention avec ou sans Hyperactivité

**TDL** Trouble Développemental du Langage

**TSLE** Trouble Spécifique des apprentissages du Langage Écrit (Trouble Spécifique des apprentissages avec déficit de la lecture et de l'expression écrite, (DSM-5, 2011))

**2e** Double exceptionnalité (HPI + TSLE)
INTRODUCTION
La Dénomination Rapide Automatisée (DRA) est une tâche qui consiste en la dénomination rapide d'items répétés présentés en matrices, le plus rapidement possible. Utilisée en évaluation orthophonique, elle est un excellent prédicteur des capacités de lecture, en particulier de l'identification de mots écrits. Entraînée, elle semble permettre de gagner en fluidité et en précision de lecture (Pecini et al., 2019). En effet, les réseaux neuronaux empruntés sont en grande partie similaires entre les deux tâches (Norton et al., 2012). Cette proximité neuronale entre ces deux activités pourrait ainsi constituer une piste prometteuse d'intervention dans le cadre de difficultés d'automatisation de l'identification des mots écrits.

De plus, l'exécution d'une tâche de DRA ne dépend pas du Quotient Intellectuel (QI), c'est pourquoi elle garde son fort pouvoir prédictif des capacités de lecture pour des enfants présentant un HPI (van Viersen et al., 2015). Les enfants présentant à la fois un Trouble Spécifique des apprentissages du Langage Écrit (TSLE) et un Haut Potentiel Intellectuel (HPI) sont appelés doublement exceptionnels (2e) (Reis et al., 2014). Cette population, peu étudiée dans la littérature, du fait d'une absence de consensus autour de leur profil, est encore largement méconnue des orthophonistes en France (Lesecq, et al., 2020). À notre connaissance, aucune étude française ne s'est intéressée à l'entraînement de la DRA auprès de cette population.

Élaborées par le Collège Français d'Orthophonie (2022), les Recommandations de Bonne Pratique d'Évaluation, de Prévention et de Remédiation des troubles du langage écrit chez l'enfant et l'adulte (RBP), encouragent le recours à des modes d'intervention ciblés et intensifs pour remédier aux troubles d'identification de mots écrits, notamment dans une visée curative.

Dans le cadre de ce mémoire, nous souhaitons dans un premier temps évaluer les effets d'une intervention en DRA, intensive et à domicile, auprès de deux populations porteuses de difficultés d'identification des mots écrits, d'une part les enfants porteurs d'un TSLE et d'autre part les enfants 2e. Dans un second temps, notre étude vise à comparer et discuter les éventuelles différences d'effets de cette intervention entre les deux populations.

Notre étude prendra la forme d'une étude expérimentale en cas uniques (SCED) et consistera à administrer le protocole d'entraînement à la DRA élaboré par Laura Alaria et Marjolaine Cohen (étude en cours) auprès de 5 enfants TSLE et de 3 enfants doublement exceptionnels, âgés de 8 à 13 ans. L'efficacité, la spécificité et la généralisation des effets de l'intervention seront discutées.
# PARTIE
## THÉORIQUE
# 1. TROUBLES DE LA LECTURE

## 1.1. La lecture

La lecture désigne l'ensemble des activités de traitement perceptif, linguistique et cognitif de l'information écrite. Elle est le résultat d'un apprentissage qui nécessite que le lecteur maîtrise le décodage, la compréhension et l'interprétation des signes graphiques (Brin-Henry et al., 2018).

Selon l'hypothèse du recyclage neuronal exposé par Dehaene (2007), la lecture étant une compétence récente à l'échelle de l'humanité, les circuits neuronaux, conçus pour la reconnaissance des objets, doivent se recycler pour déchiffrer les symboles de l'écrit. L'apprenti lecteur n'est donc pas neurologiquement prédisposé à lire.

En tant que vecteur de tout apprentissage scolaire, l'apprentissage de la lecture est au centre d'enjeux sociétaux majeurs. Effectivement, une fois acquise, la lecture apparaît comme la colonne vertébrale de tous les autres apprentissages scolaires, ce qui explique que les capacités de lecture soient largement corrélées à la réussite scolaire (Billard, 2018). Il peut ainsi exister de fortes tensions, inquiétudes et défis autour de cet apprentissage, tant dans le milieu scolaire que familial. Le rôle de l'orthophoniste devient alors crucial dans l'accompagnement des jeunes enfants vers la maîtrise de la lecture.

### 1.1.1. Les différentes composantes de la lecture

Le modèle du « Simple View of Reading » (Gough & Tunmer, 1986) conçoit la Lecture comme le résultat du produit entre l'Identification des mots écrits et la Compréhension orale (L = I x C). La lecture est efficace lorsque ces deux composantes fonctionnent correctement. À destination des orthophonistes, le Collège Français d'Orthophonie a récemment élaboré les Recommandations de Bonne Pratique d'Évaluation, de Prévention et de Remédiation des troubles du langage écrit (RBP, 2022). À partir des travaux de Sprenger-Charolles et Ziegler (2019), le Collège Français d'Orthophonie (2022) a repris le modèle L = I x C pour l'étoffer de nouvelles données, décrites ci-dessous et présentées dans la Figure 1.
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 : Le modèle L = I x C de Gough et Tunmer (1986) d'après Sprenger-Charolles et Ziegler (2019)</figcaption></figure>

L'identification de mots écrits est découpée en 4 compétences : visuelles (qui correspondent à l'ensemble de l'intégrité sensorielle), phonologiques, l'identification et la reconnaissance des lettres ainsi que les processus de décodage. Les compétences phonologiques renvoient à la capacité à identifier et à manipuler les sons d'un segment de la chaîne parlée. Les processus de décodage renvoient au passage de la lettre ou du graphème au phonème.

À ces 4 compétences peut s'ajouter la compétence de fluence, qui correspond à une maîtrise globale comprenant : l'automatisation, la reconnaissance des mots, les habiletés à grouper les mots en unités syntaxiques de sens, l'utilisation rapide de la ponctuation, les choix des moments de pause et intonation (Zorman et al., 2008).

Par l'expérience, le jeune lecteur automatise le décodage des mots écrits, lui permettant de se concentrer davantage sur sa compréhension du texte. Dans le cas où l'apprenant n'acquiert pas l'automatisation du décodage, il n'accède pas au sens. De même, les enfants présentant des difficultés spécifiques de compréhension de la lecture décodent avec précision et fluidité, mais comprennent mal ce qu'ils lisent (Nation et al., 2002). Maîtriser l'identification des mots écrits est donc essentiel pour accéder à la compréhension de la lecture (Ziegler et al., 2014).

Au regard du modèle de traitement lexical de Hillis et Caramazza (1991) présenté dans la figure 2, pour lire, le sujet doit tout d'abord décodeer ce qui est écrit. Les processus visuo-attentionnels sont mis en jeu (balayage visuel, contrôle oculaire, attention focalisée). Si le mot est connu du sujet, il doit accéder à son système sémantique pour reconnaître et retrouver le mot écrit, stocké dans sa mémoire à long terme. Si le mot est inconnu, le sujet doit passer par un décodage syllabique. Dans un troisième temps, le sujet doit récupérer la forme phonologique du mot avant de pouvoir l'articuler, il s'agit de l'accès phonologique. Enfin, le sujet doit mobiliser des processus
moteurs d'articulation pour planifier sa production orale avant de pouvoir l'articuler
(Ziegler et al., 2008).

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2 : Modèle cognitif du traitement lexical de Hillis et Caramazza (1991)</figcaption></figure>

## 1.2. Définition du TSLE et théories explicatives

### 1.2.1. Définition du TSLE

Différentes définitions permettent de caractériser le TSLE. D'après Lyon et
collaborateurs (2003), un trouble spécifique de l'apprentissage du langage écrit est
caractérisé par des difficultés en lecture et en orthographe. Les scores obtenus aux
épreuves de lecture chez les personnes atteintes de ce trouble sont déficitaires en
précision et en vitesse de lecture.

Dans le DSM-5 (APA, 2015), les troubles relatifs à l'apprentissage de la lecture font partie des troubles neurodéveloppementaux. Quatre critères permettent la pose du diagnostic de trouble spécifique des apprentissages :

A. Difficultés à apprendre et à utiliser des compétences scolaires ou universitaires, comme en témoigne la présence d'au moins un des symptômes suivants ayant persisté pendant au moins 6 mois, malgré la mise en place de mesures ciblant ces difficultés. En ce qui concerne le TSLE, cela concerne une lecture des mots inexacte ou lente et réalisée péniblement, des difficultés pour comprendre le sens de ce qui est lu.

B. Les compétences scolaires ou universitaires perturbées sont nettement au-dessous du niveau escompté pour l'âge chronologique du sujet, et ce de manière quantifiable. Cela interfère de façon significative avec les performances scolaires, universitaires ou professionnelles, ou avec les activités de la vie courante, comme le confirment des tests de niveau standardisés administrés individuellement ainsi qu'une évaluation clinique complète.
C. Les difficultés d’apprentissage débutent au cours de la scolarité mais peuvent ne pas se manifester entièrement tant que les demandes concernant ces compétences scolaires ou universitaires altérées ne dépassent pas les capacités limitées du sujet

D. Les difficultés d’apprentissage ne sont pas mieux expliquées par un handicap intellectuel, des troubles non corrigés de l’acuité visuelle ou auditive, d’autres troubles neurologiques ou mentaux, une adversité psychosociale, un manque de maîtrise de la langue de l’enseignement scolaire ou universitaire ou un enseignement pédagogique inadéquat.

La CIM 11 (OMS, 2022) évoque sous le terme trouble développemental de l’apprentissage avec troubles de la lecture, une définition similaire à celle du DSM-5. Elle précise que ce trouble a des répercussions dans le fonctionnement scolaire ou professionnel de l’individu, et souligne l’absence de lien avec un trouble du développement intellectuel.

Conformément aux RBP (Collège d’Orthophonie, 2022), nous faisons le choix d’utiliser le terme de Trouble Spécifique des apprentissages avec déficit de la Lecture et/ou de l’expression Écrite (TSLE)<fnref n="1" />, qui est celui du DSM-5, pour évoquer cette population.

### 1.2.2. Hypothèses explicatives d’une atteinte de l’identification de mots écrits

Un TSLE s’observe dès qu’une composante de l’équation Lecture = Identification de mots écrits x Compréhension orale, est altérée.

Actuellement, l’hypothèse phonologique, l’hypothèse visuo-attentionnelle et l’hypothèse intermodalitaire sont principalement soutenues dans la littérature pour expliquer l’atteinte de l’identification des mots écrits (Collège Français d’Orthophonie, 2022).

L’hypothèse du déficit phonologique semble actuellement la plus robuste et celle qui a bénéficié d’un plus grand nombre de travaux scientifiques. Le déficit phonologique recouvre les divers déficits perceptifs et/ou attentionnels de l’information auditive phonologique et une altération spécifique des représentations phonologiques

<footnote n="1">¹ Les RBP distinguent le TSLE-sco (sans trouble de la compréhension orale, anciennement « dyslexie ») du TSLE-aco (avec altération de la compréhension orale, faibles lecteurs)</footnote>
(Collège Français d'Orthophonie, 2022) altérant la capacité à identifier, stocker, récupérer et manipuler les sons de la langue, les phonèmes (Harrar Eskinazi et al. 2022). Selon d'autres auteurs, les représentations phonologiques en elles-mêmes seraient intactes et le déficit concernerait plutôt l'accès à ces représentations (Ramus et Szenkovits, 2008).

L'hypothèse du déficit visuo-attentionnel concerne les déficits qui altèrent l'identification des lettres et les représentations orthographiques des mots. Ces déficits seraient liés à des déficits visuels perceptifs, un déficit de l'attention visuelle (déplacement temporel et spatial), un déficit de l'empan visuo-attentionnel et de focalisation de l'attention visuelle (traitement local et global des mots).

L'hypothèse du déficit intermodalitaire soutient que le TSLE serait consécutif à un déficit de l'intégration audio-visuelle simultanée des lettres et des sons.

### 1.2.3. Identification des déficits sous-jacents des TSLE

Quelle que soit l'hypothèse principale retenue en recherche, le clinicien devra toujours évaluer les déficits sous-jacents pour déterminer la nature du trouble de la lecture observé chez un sujet. Le Collège Français d'Orthophonie (2022) recommande, par ailleurs, d'intervenir sur ces déficits sous-jacents car ils ne peuvent pas être compensés par le sujet TSLE.

Les compétences phonologiques s'évaluent par des tâches de conscience phonologique (suppression d'un phonème, tâches de mémoire verbale à court terme, répétition de pseudo-mots), tâches de récupération des représentations lexicales phonologiques à long terme (DRA sérielle). Les compétences visuo-attentionnelles s'évaluent avec des épreuves d'empan visuo-attentionnel, focalisation attentionnelle locale et globale.

## 1.3. Prise en soins des TSLE

Les RBP (Collège d'Orthophonie, 2022) définissent trois modes d'intervention dans la prise en soins des TSLE : le mode d'intervention compensatoire, le mode d'intervention curatif et le mode d'intervention adaptatif. Le mode d'intervention curatif consiste à traiter les différents composants des procédures d'identification des mots écrits et les processus sous-jacents. L'orthophoniste intervient donc sur les
"faiblesses" des patients. Les RBP (Collège d'Orthophonie, 2022) soulignent l'intérêt de leur proposer des entraînements spécifiques, réguliers et intenses.

Peters et collaborateurs (2021) ont proposé un entraînement intensif à un jeu vidéo d'action et une amélioration significative des performances en lecture (précision et compréhension) et en dénomination rapide a été observée chez les patients entraînés.

Harrar Eskinazi et son équipe (2022) ont proposé un protocole de remédiation multimodale intensive et spécifique chez 120 enfants TSLE entre 8 et 13 ans. L'objectif était de traiter les déficits cognitifs sous-jacents du TSLE, en associant les trois hypothèses causales principales (phonologique, visuo-attentionnelle, intermodalitaire). Chaque intervention avait une durée de 2 mois, soit 6 mois au total. L'amélioration a été significative en leximétrie, dès le premier entraînement et a continué d'augmenter avec les 2 autres entraînements, ainsi qu'après les 2 mois après l'arrêt des entraînements. L'intervention phonologique était composée d'un entraînement de la perception catégorielle, de la mémoire sérielle phonologique, de la dénomination rapide automatisée (DRA) et de l'analyse phonémique. Dans la tâche de DRA, l'enfant dénomme les images dans le sens de la lecture, selon une vitesse de dénomination marquée par le déplacement d'un curseur rouge entourant l'image à dénommer. Au fur et à mesure de l'entraînement, la vitesse de dénomination est augmentée.

# 2. DÉNOMINATION RAPIDE AUTOMATISÉE

## 2.1. Présentation de la DRA

### 2.1.1. Définition

Souvent utilisée comme épreuve prédictive des capacités en lecture, la tâche de Dénomination Rapide Automatisée (DRA), ou Rapid Automatized Naming (RAN), consiste en la dénomination rapide d'items répétés (images, lettres et couleurs) présentés en matrices (Vander Stappen et al., 2020).

La DRA peut être sérielle ou discrète. La DRA sérielle, telle qu'elle a été élaborée par Geschwind et Fusillo (1966), consiste en la dénomination de 4 à 6 items répétés 4 à 5 fois, présentés en matrice. Elle est généralement utilisée en bilan
orthophonique pour évaluer les mécanismes sous-jacents aux capacités de lecture, en cas de suspicion d'un TSLE (Collège d'Orthophonie, 2022).

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3 : Épreuve de Dénomination Rapide d'Images de la BALE (Bilan Analytique du Langage Écrit, Jacquier-Roux et al., 2010)</figcaption></figure>

La DRA discrète présente des items à dénommer un à la fois. L'item apparaît à l'écran et disparaît une fois dénommé.

La DRA sérielle est plus fortement corrélée à la lecture que la DRA discrète (Vander Stappen et al., 2020). En effet, la DRA discrète mesure uniquement la vitesse de récupération lexicale des codes phonologiques, alors que la DRA sérielle reflète à la fois les différences individuelles dans la récupération lexicale et la capacité à traiter les stimuli de manière séquentielle (de Jong & van den Boer, 2021).

Les items choisis pour une tâche de DRA peuvent être des lettres, chiffres, objets, couleurs, combinés ou non. La DRA-objets est un meilleur indicateur au long terme de la variance du niveau de lecture que la DRA-lettres (Cohen et al., 2018). La DRA-lettres est davantage reliée à la dimension de la fluence de mots alors que la DRA-objets serait plus reliée à la lecture de texte (de Jong, 2011). La dénomination des objets nécessite la perception de l'item et l'activation de l'information sémantique, alors que la dénomination des lettres ou des chiffres reflète l'accès à un code, sans médiation sémantique (Liu & Georgiou, 2017). Lorsqu'il nomme un objet, l'enfant doit reconnaître cet objet et activer sa représentation sémantique afin de récupérer sa représentation phonologique. L'utilisation de la DRA-objets permet, ainsi, d'activer la représentation sémantique, point d'appui pour la compréhension contextuelle. C'est ce type de DRA qui a été choisi pour notre étude.

### 2.1.2. Origine de la DRA

La DRA est une épreuve qui a initialement été élaborée en aphasiologie, pour déterminer quelles étaient les régions cérébrales lésées chez les patients aphasiques présentant une alexie (Geschwind & Fusillo, 1966).
L'utilisation de la tâche de DRA dans le diagnostic d'un TSLE émerge des travaux de Denckla et Rudel (1976). L'étude comparait les performances en tâches de DRA entre 52 enfants atteints d'un TSLE, 76 enfants avec un autre trouble des apprentissages et 120 enfants sans trouble, âgés de 7 à 12 ans. Les participants ont effectué des tâches de DRA sérielle de couleurs, de nombres, d'objets et de lettres. L'analyse des résultats a montré que, indépendamment de l'âge et de la tâche, le groupe TSLE était significativement plus lent et moins performant que les deux autres groupes. La conclusion était qu'un déficit dans l'automatisation des réponses verbales aux stimuli visuels serait spécifiquement corrélaté à un TSLE.

## 2.2. Mécanismes neurologiques de la lecture et de la DRA

Les principales aires neuronales hypo-activées chez les lecteurs TSLE sont, dans la région périsylvienne gauche, le lobule frontal inférieur, le gyrus temporal supérieur et le lobule pariétal inférieur. Ces zones cérébrales, reliées entre elles par des faisceaux de substance blanche, sont impliquées dans les traitements phonologiques, traitements auditifs, mémoire de travail et l'association des informations visuo-auditives (Dehaene, 2007). Ces régions peuvent être réactivées après une intervention ciblant le traitement phonologique, entraînant une normalisation ciblée de l'activité cérébrale des zones impliquées dans la lecture (Barquero et al., 2014 ; Gabrieli, 2009). La DRA pourrait donc s'apparenter à un "mini-circuit" de la lecture. L'hypothèse la plus communément admise est que les processus neuronaux enclenchés lors de cette tâche sont les mêmes que les processus d'identification impliqués lors de la lecture d'un texte (Tableau 1, Norton et al., 2012).

<table><caption>Tableau 1 : Processus communs à la lecture de texte et à la tâche de DRA selon Norton et al. (2012)</caption><thead><tr><th colspan="2">Processus communs à la lecture de texte et à la tâche de DRA</th></tr></thead><tbody><tr><td>saccades oculaires</td><td>mouvements brefs et rapides des yeux entre deux positions stables pour explorer une image, rechercher un objet parmi d'autres, capter un élément du champ visuel ou pour lire.</td></tr><tr><td>mémoire de travail</td><td>forme de mémoire à court terme qui permet de stocker et manipuler des informations pendant quelques secondes, en vue de les utiliser pour accomplir une tâche.</td></tr><tr><td>mise à jour</td><td>mise à jour d'information dans la mémoire de travail. Révision des items conservés en mémoire de travail en remplaçant l'information stockée par une information plus récente et plus pertinente</td></tr><tr><td>accès lexical</td><td>capacité à retrouver un mot en mémoire pour l'exprimer à un moment précis.</td></tr></tbody></table>
Par ses similitudes avec la lecture, la DRA est un prédicteur des compétences en lecture. Ce fort pouvoir prédictif soutient l'idée que la DRA influence la fluidité de lecture, et qu'il est possible de l'améliorer par un entraînement (Wolff, 2014). Ainsi, en aidant l'enfant à automatiser son décodage, l'entraînement de la DRA permet à terme, d'aider l'enfant de gagner en précision de lecture pour pouvoir davantage se concentrer sur sa compréhension (Vander Stappen et al., 2020). L'étude de Vander Stappen et collaborateurs (2020) a étudié les effets d'un entraînement de la DRA au niveau cérébral au moyen d'IRM fonctionnelles (IRMf). Les gains en DRA-objets ont été corrélés avec une meilleure activation de l'anisotropie fractionnelle de la substance blanche dans le segment antérieur gauche du faisceau arqué. Cela suggère que l'entraînement de la DRA est principalement déterminé, dans le cerveau, par l'automatisation des processus d'articulation et de fluidité de la parole (production du langage oral et de la lecture).

D'autres études ont soutenu l'idée que la DRA est principalement soutenue par la voie dorsale, également impliquée dans la lecture. Des études d'IRMf ont montré que les différences individuelles de DRA (mesurées en dehors du scanner) sont positivement corrélées avec la force de la connectivité fonctionnelle au sein des régions dorsales gauches (Boets et al., 2013 ; Qian et al., 2016).

L'étude de Easson et collaborateurs (2020) a révélé des contributions importantes du temps de pause, du temps d'articulation, de la durée de fixation et du nombre de saccades à la prédiction de l'efficacité des tâches de DRA.

L'étude de Christoforou et collaborateurs (2021) a examiné les différences entre les enfants TSLE et des enfants tout-venants du même âge, sur une tâche de DRA-objets sérielle, en utilisant une comparaison des données neurophysiologiques et oculométriques. Cette étude a permis d'identifier que les sujets TSLE traitent les stimuli DRA un par un et ne profitent pas autant du traitement parafoéal utilisé par les bons lecteurs. C'est-à-dire la prise en compte des éléments à venir pendant qu'un élément est dénommé.
## 2.3. DRA et TSLE

### 2.3.1. Lien entre DRA-lecture Théories explicatives

Au regard du modèle L = I x C et du modèle de traitement lexical de Hillis et Caramazza (1991), plusieurs processus communs à la lecture sont mobilisés, lors d'une tâche de DRA. La lecture de texte dépend effectivement d'un ensemble complexe de processus cognitifs qui doivent fonctionner en parfait accord et les tâches de DRA donnent un aperçu de ce système, agissant comme un micro-circuit des processus impliqués dans la lecture.

La DRA semble reliée aux quatre mesures de la lecture (lecture de mots, lecture de textes, lecture de non-mots et compréhension de la lecture), avec un lien plus fort en faveur de la lecture de mots et de la lecture de textes (De Sousa Araújo et al., 2014).

De plus, l'automatisation qui soutient la DRA étant la même que celle en jeu dans le décodage de mots écrits, son entraînement permettrait d'améliorer l'identification des mots écrits (Norton & Wolf, 2012).

### 2.3.2. DRA et entraînement de la lecture

La DRA fonctionnant comme un micro-circuit de la lecture, son entraînement spécifique serait un moyen indirect d'entraîner la lecture des patients TSLE, sans avoir à les faire lire, c'est-à-dire sans les confronter directement à leurs difficultés. Des études récentes (Vander Stappen et al., 2020, Pecini et al., 2019, Harrar Eskinazi et al., 2022) soulignent l'intérêt d'utiliser la DRA dans la prise en soins des patients présentant un TSLE. Vander Stappen et son équipe (2020), ont mené une étude auprès de 18 enfants TSLE qui ont suivi une intervention en DRA-objets discrète et sérielle pendant 8 semaines, avec des séances de 45 minutes deux fois par semaine. Le groupe témoin était composé de 13 enfants sans trouble qui n'ont pas suivi d'intervention. Des mesures de DRA et lecture ont été réalisées, ainsi que des IRM, avant et après l'intervention, afin de comparer les deux groupes entre eux. Cette étude a montré les gains cognitifs et neuroplastiques associés à l'efficacité de l'entraînement à la DRA, ce qui révèle le potentiel de ce type de programme de remédiation comportementale. Cette étude a également montré des améliorations significatives de la précision de lecture des mots chez les enfants entraînés.
L'étude de Pecini et collaborateurs (2019), a comparé deux interventions intensives auprès de 45 enfants italophones TSLE : un programme en DRA et un entraînement de lecture. Avant et après intervention, les enfants ont été évalués en vitesse et précision de lecture de texte, de mots simples et de non-mots, et en tâche de DRA. L'intervention en DRA, à l'aide du logiciel *Run the RAN*, impliquait un entraînement intensif à domicile pendant 3 mois sur des tâches de DRA sérielles de couleurs ou d'objets en noir et blanc. L'enfant devait maintenir une vitesse de dénomination fournie par l'ordinateur, celle-ci augmentait lorsque l'enfant atteignait 97% de précision. Les sessions duraient de 5 à 15 minutes à raison de 3 à 5 fois par semaine, pour un total d'environ 8 heures d'entraînement. Les résultats ont montré que les deux interventions ont eu des effets significatifs positifs sur les compétences en lecture des enfants TSLE.

La DRA joue ainsi un rôle majeur dans la prédiction, l'identification et la rééducation des troubles de la lecture. Elle est un marqueur de difficultés de lecture, quelles que soient les capacités intellectuelles. C'est pourquoi, la DRA pourrait être un point d'appui dans la prise en soins orthophonique des patients HPI présentant un TSLE, soit une double exceptionnalité, au même titre que pour les patients TSLE. A notre connaissance, il n'existe à ce jour, aucune étude en français traitant de l'entraînement de la DRA auprès de cette population. Pourtant, les enfants HPI apparaissent plus motivés, résilients, autonomes et persévérants que les TSLE sans HPI associé (Beckmann et Minnaert, 2018). Ils constitueraient ainsi une population prédisposée pour un entraînement intensif, dans la durée et à domicile.

## 3. LA DOUBLE EXCEPTIONNALITÉ

Le terme de double exceptionnalité (2e) est employé lorsqu'un sujet présente un Haut Potentiel Intellectuel (HPI) associé à un trouble des apprentissages, tel qu'un trouble spécifique du langage écrit.

### 3.1. Le Haut Potentiel Intellectuel

Pour comprendre les spécificités de la double exceptionnalité, il faut s'intéresser à la notion de Haut Potentiel.
### 3.1.1. Terminologies et définitions

Il existe un grand nombre de terminologies différentes à travers le monde pour définir le HPI. La terminologie a également évolué en France au cours du temps (David, 2016).

Le terme "Haut Potentiel Intellectuel" est préférentiellement utilisé aujourd'hui et correspond davantage au consensus international (de Broca, 2017). La CIM-11 (OMS, 2022) définit le HPI comme l'obtention d'un score supérieur ou égal à 130 aux échelles de Wechsler (WISC, WAIS). Il s'agit du seul critère permettant d'identifier un HPI, en France.

Pour être identifié, le HPI doit être homogène : il ne doit pas y avoir de différence de plus de 2 écarts types entre deux subtests pour que le Quotient Intellectuel (QI) soit calculable.

### 3.1.2. Identification du Haut Potentiel Intellectuel

Pour Kovacs et Conway (2019), le QI doit être interprété comme un indice de capacités cognitives spécifique plutôt que comme le reflet d'une capacité cognitive générale sous-jacente. Le meilleur prédicteur du QI global serait l'intelligence fluide. Le raisonnement fluide correspond à la capacité à résoudre des problèmes dans des situations nouvelles dans lesquelles on ne peut pas s'appuyer sur des compétences ou des connaissances déjà acquises.

Pour Terriot (2018), malgré le consensus autour du QI, les HPI ne forment pas un groupe homogène qui partagerait les mêmes caractéristiques. L'observation des enfants HPI montre que leurs caractéristiques cognitives et affectives sont aussi diversifiées que celles de l'ensemble de la population (Grégoire, 2009).

### 3.1.3. Apprentissages et acquisition de la lecture chez les HPI

Les enfants HPI auraient des facilités dans l'acquisition des apprentissages scolaires dont fait partie la lecture. Selon Terrassier (2014), les HPI devraient obtenir des performances en lecture au-dessus de +2 écarts-types. Terrassier (2014) cite le cas d'enfants ayant appris à lire, seuls ou aidés, avant l'entrée au CP et Vaivre-Douret (2003) évoque, également, une "identification précoce des lettres et des chiffres".
## 3.2. La Double Exceptionnalité

### 3.2.1. Définition

Les enfants doublement exceptionnels (2e) sont des enfants identifiés HPI, présentant également un trouble du neurodéveloppement tel qu'un trouble spécifique des apprentissages (Reis et al., 2014). Pour Foley-Nicpon et Candler (2018), les enfants 2e peuvent manifester des facilités dans des domaines d'habiletés tout en présentant un trouble d'adaptation ou d'apprentissage.

Bien que les enfants 2e manifestent un trouble d'apprentissage spécifique, cette population présente de meilleures capacités de compensation que les enfants présentant un trouble des apprentissages sans HPI. Selon Reis et collaborateurs (2014), les enfants 2e auraient même des facilités à l'école. En effet, les échelles de QI ont été élaborées pour s'assurer que les enfants aient les capacités requises pour suivre à l'école. De ce fait, dans le cas d'une épreuve de leximétrie, un enfant 2e pourrait avoir des résultats non déficitaires bien qu'il puisse être affecté par un trouble de la lecture. L'étude de Silverman (2009) indique qu'il existe un effet de masquage chez les enfants 2e, un trouble des apprentissages n'est pas toujours diagnostiqué du fait que ces enfants soient capables de compenser leur trouble, obtenant des résultats correspondant au niveau attendu pour leur âge.

Ainsi, le clinicien doit adapter ses critères diagnostiques pour identifier un TSLE chez un enfant HPI.

### 3.2.2. Critères diagnostiques

Les classifications internationales ne faisant pas mention de la particularité des 2e, il n'y a pas à ce jour de consensus pour diagnostiquer la double exceptionnalité.

Les facilités observées dans l'acquisition des apprentissages conduisent à définir un seuil déficitaire en lecture dès qu'un enfant HPI ne serait qu'à la norme (Habib, 2003). Il faudrait alors comparer son niveau de lecture avec son efficience cognitive globale. On recherche donc un score relatif et non un score absolu.

Les classifications internationales ne faisant pas mention de double exceptionnalité et il n'existe pas de consensus actuellement, chacune des études suivantes propose une manière de diagnostiquer la double exceptionnalité.
L'article de Kalbfleisch (2014), cité par Massé et collaborateurs (2022), pose le seuil minimal de QI à 120 plutôt que 130 pour un diagnostic de 2e afin de prendre en compte les interactions entre trouble des apprentissages et haut potentiel intellectuel.

Différents auteurs (Toffalini et al., 2017 ; Maddocks, 2018) suggèrent qu'il serait préférable d'utiliser l'indice d'aptitude générale (IAG) plutôt que le QI total pour identifier la double exceptionnalité. L'IAG est basé sur les épreuves du WISC-V (Wechsler, 2016) qui sont les plus liées au facteur G, telles que Vocabulaire, Cube, Similitudes, Balances et Matrices.

Il convient donc de suivre les recommandations proposées par Terriot (2018) pour l'identification des enfants HPI : utiliser un test d'intelligence adapté, validé et récent, considérer d'autres indicateurs en plus du QI, comme l'IAG et les éventuels troubles associés afin d'envisager la possibilité d'une double exceptionnalité, et prendre en compte les sphères psychologiques afin de comprendre l'origine des difficultés.

### 3.2.3. Profil cognitif et neurologique

Dans leur étude, Assouline et son équipe (2010) ont mis en évidence un écart significatif entre les évaluations des capacités cognitives élevées et les faibles performances en langage écrit chez les enfants 2e. Toutefois, ces performances n'atteignaient pas nécessairement le seuil déficitaire habituel.

Les enfants 2e ont des forces liées à leur HPI (Berninger & Abbott, 2013 ; van Viersen et al., 2014) parmi lesquelles une capacité à développer des mécanismes compensatoires qui influencent positivement leur niveau d'alphabétisation tout au long du développement. Les TSLE quant à eux auraient davantage de difficultés pour masquer leurs troubles (Brody & Mills, 1997 ; Foley Nicpon et al., 2011 ; van Viersen, 2019).

Cependant, les habiletés de compensations des enfants 2e ne peuvent pas toujours corriger les déficits cognitifs sous-jacents à la lecture et le TSLE peut persister (Shaywitz et al., 1999).

## 3.3. 2e et DRA

Dans leur étude portant sur l'existence des effets de masquage et de compensation en lecture, van Viersen et collaborateurs (2014) comparent les profils
cognitifs et les performances des enfants 2e à ceux d'enfants porteurs d'un TSLE, avec un développement typique et à ceux d'enfants HPI sans trouble. Pour les performances globales en lecture et orthographe, il apparaît que les enfants avec HPI ont les meilleures compétences, suivis des enfants typiques, des enfants 2e et enfin des enfants TSLE. Les enfants 2e constituent un groupe particulier au sein de la population TSLE. Leur profil cognitif est spécifique avec des faiblesses liées à leurs difficultés en langage écrit et de forces liées à leurs capacités intellectuelles. Ainsi, ces enfants sont caractérisés par des faiblesses en conscience phonologique et DRA et des forces en mémoire verbale à court terme, mémoire de travail et compétences linguistiques. Les bonnes compétences linguistiques et en mémoire de travail pourraient expliquer l'absence de faiblesse en mémoire à court terme. Les compétences linguistiques générales constituent effectivement un facteur de protection pour tous les TSLE mais pour les 2e, ce facteur pourrait être encore plus important en raison de leur excellent niveau dans ce domaine. Les scores très élevés aux épreuves de grammaire et de vocabulaire représentent un avantage majeur pour les 2e et un potentiel moyen de compensation. Ainsi, bien que leurs performances en conscience phonologique et DRA soient faibles, celles-ci sont modérées par des forces.

L'étude de van Viersen et collaborateurs (2015) a comparé les scores en DRA de deux groupes d'enfants 2e et TSLE. Elle a trouvé des scores similaires et déficitaires entre les deux groupes d'enfants, ce qui confirme que cette épreuve ne dépend pas du QI. La DRA est donc un marqueur de déficit important dans les deux populations. Van Viersen et collaborateurs (2019) confirment que les 2e obtiennent des déficits persistants en DRA-objets et en conscience phonologique.

Enfin, il faut noter que les mécanismes compensatoires se développeraient avec le temps et dépendraient des effets de l'exposition ou de l'expérience éducative. En effet, la relation entre QI verbal et fluidité de lecture de mots augmente avec le temps (Elbro, 2010).
PROBLÉMATIQUE
& HYPOTHÈSES
# 1. PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS

## 1.1. Problématique

Pour rappel, les performances en Dénomination Rapide Automatisée (DRA) sont prédictives de l'ensemble des capacités en lecture (compréhension et identification). Cette tâche consistant en la dénomination rapide d'items répétés (images, lettres et couleurs), l'hypothèse la plus communément admise est que les processus neuronaux enclenchés sont les mêmes que les processus d'identification impliqués lors de la lecture d'un texte. On retrouve effectivement la nécessité d'analyser visuellement et de préparer les réponses aux éléments à venir tout en terminant l'articulation de l'item précédent. Cette capacité semble altérée chez les personnes présentant un trouble de la lecture.

Un entraînement de la tâche de DRA permettrait d'améliorer significativement les capacités en lecture des enfants présentant un Trouble Spécifique des apprentissages du Langage Écrit (TSLE), en identification de mots écrits, plus précisément en vitesse et en précision de lecture de mots (Vander Stappen et al. 2020). Pecini et son équipe (2019) ont montré l'efficacité d'un entraînement intensif de la DRA à l'aide du logiciel *Run the Ran*, sur les capacités en lecture d'enfants italiens présentant un TSLE. Ces résultats ouvrent de nouvelles perspectives pour la rééducation des troubles de la lecture.

Le Haut Potentiel Intellectuel (HPI) se définit par une aptitude intellectuelle supérieure aux normes. On parle de double exceptionnalité (2e) lorsqu'un enfant présente un HPI et un trouble spécifique des apprentissages, tel qu'un TSLE, associé. Les enfants 2e ont également de moins bonnes performances en DRA que les HPI sans trouble (van Viersen et al., 2016).

À ce jour, aucune étude de ce type n'a été menée auprès d'enfants 2e. Un protocole d'entraînement informatisé de la DRA en français s'inspirant de ces travaux est en cours de validation (Alaria et Cohen, en cours).

Notre étude consiste en l'administration de ce protocole de DRA informatisé auprès d'une population de patients TSLE et de patients 2e (HPI et TSLE), ainsi qu'en l'analyse comparative des résultats obtenus pour ces deux populations.
Nous proposons donc de répondre à la problématique suivante : Un entraînement à la tâche de DRA à domicile auprès des enfants TSLE et 2e est-il efficace sur leurs performances en fluence de lecture ?

## 1.2. Objectifs de travail

Les objectifs poursuivis dans le cadre de notre travail sont les suivants :

1. L'élaboration d'une épreuve de leximétrie qui servira de mesure répétée.

2. L'étude de l'évolution individuelle de la fluence en lecture des participants entre la phase non interventionnelle et la phase interventionnelle grâce à la réalisation d'un protocole en cas uniques (SCED).

3. L'analyse et comparaison des résultats de l'entraînement à la DRA entre les enfants TSLE et les enfants doublement exceptionnels (2e).

## 2. HYPOTHÈSES

Notre travail de recherche vise à vérifier les hypothèses suivantes :

**Hypothèse générale H1** : Un entraînement à la tâche de DRA permet aux participants de gagner en fluence de lecture.

**Hypothèse opérationnelle H1.1** : L'analyse visuelle (outil expliqué dans le 4.2. du chapitre suivant) du nombre de mots correctement lus en mesure répétée (leximétrie) montre une amélioration supérieure en phase B « intervention » qu'en phase A « ligne de base » chez les TSLE et les 2e.

**Hypothèse opérationnelle H1.2** : Le nombre de mots correctement lus en mesure répétée (leximétrie) est significativement supérieur lors de la phase B « intervention » qu'en phase A « ligne de base » chez les TSLE et les 2e.

**Hypothèse générale HG2** : Les capacités de lecture sont maintenues à moyen terme.

**Hypothèse opérationnelle H2.1** : Le nombre de mots correctement lus en leximétrie en phase C « à distance » est égal ou supérieur à la moyenne du nombre de mots correctement lus lors de la phase B « intervention ».

**Hypothèse générale HG3** : Le groupe des 2e s'améliore davantage que les TSLE en leximétrie.
# MÉTHODOLOGIE
# 1. PARTICIPANTS

Nous avons recruté 8 participants âgés de 8 à 13 ans, répartis en deux groupes. Le premier groupe est constitué d'enfants présentant un TSLE pour lesquels un suivi orthophonique est en cours. Le deuxième groupe est composé d'enfants doublement exceptionnels, diagnostiqués HPI étant ou ayant été suivis en orthophonie pour un TSLE.

## 1.1. Recrutement

Nous avons diffusé une infographie (cf. annexe 1, page 75), en juin 2022, auprès d'orthophonistes que nous avons sollicitées via les groupes Facebook d'orthophonistes de France et de Picardie. Notre infographie a également été publiée sur le LinkedIn de la revue ANAE (Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant). Nous avons ensuite transmis aux orthophonistes intéressés une plaquette d'informations expliquant plus en détails notre protocole (cf. annexe 2, page 76). Suite à nos publications, sept orthophonistes ont proposé notre protocole à leurs patients correspondant aux critères de notre étude.

## 1.2. Critères d'inclusion et d'exclusion

Pour qu'un enfant soit inclus dans l'étude, il devait répondre aux critères suivants :

* être âgé de 8 à 13 ans

* avoir le français pour langue maternelle

* répondre aux critères diagnostiques d'un TSLE du DSM-5 (APA, 2015),

* Les enfants doublement exceptionnels devaient avoir été identifiés HPI, à la suite d'un examen neuropsychologique.

* Les familles devaient disposer d'une installation informatique connectée à internet pour les entraînements quotidiens.

Nos critères d'exclusion concernent les diagnostics suivants :

Trouble neurologique, trouble psychiatrique, trouble du spectre de l'autisme, handicap intellectuel, trouble visuel non corrigé.
## 1.3. Présentation de la population

<table><caption>Tableau 2 : Présentation de la population des TSLE</caption><thead><tr><th></th><th>Sexe</th><th>Diagnostic posé par l'orthophoniste</th><th>Score DRA - épreuve proposée</th></tr></thead><tbody><tr><td>Identifiant</td><td>Âge</td><td>Troubles associés inscrits dans le dossier des patients</td><td>Score Leximétrie - épreuve proposée</td></tr><tr><td></td><td>Dernier diplôme obtenu des parents</td><td></td><td></td></tr><tr><td rowspan="2">A1</td><td>Masculin</td><td>Trouble spécifique du langage écrit sans trouble de la compréhension orale</td><td>(EVALEO<sup>1</sup>)<br>Score : 48/48 (norme)<br>Temps : 51s (déficitaire)</td></tr><tr><td>8 ans<br>P1 : Licence, BUT<br>P2 : non renseigné</td><td>Trouble développemental du langage. Antécédents de bégaiement</td><td>(Alouette-R<sup>2</sup>)<br>Score : 141 mots correctement lus (-0.8 E.T.)<br>Temps : 180s (0.45 E.T.)</td></tr><tr><td rowspan="2">B1</td><td>Masculin</td><td>Trouble du langage écrit.</td><td>(EXALANG<sup>3</sup>)<br>Score : 24/24 (0.19 E.T.)<br>Temps : 24s (-0.08 E.T.)</td></tr><tr><td>9 ans<br>P1 : BAC+2<br>P2 : Diplôme professionnel</td><td></td><td>(EXALANG<sup>3</sup>)<br>Score : 1.14 E.T.<br>Temps : -0.5 E.T.</td></tr><tr><td rowspan="2">C1</td><td>Masculin</td><td>Retard d'acquisition du langage écrit qui évoluera probablement vers une dyslexie-dysorthographie</td><td>(EVALEO<sup>1</sup>)<br>Score : 45/48 (déficitaire)<br>Temps : 48,1s (moyenne faible)</td></tr><tr><td>8 ans<br>P1 : MASTER<br>P2 : Bac+2</td><td></td><td>Non évaluée<br>lecture de mots : 8/22 (EVALEO<sup>1</sup>)</td></tr><tr><td rowspan="2">D1</td><td>Masculin</td><td>TDL, TSLE</td><td>(BELO<sup>4</sup>)<br>Nb erreurs : 2 (déficitaire)<br>Temps : 30s (moyenne faible)</td></tr><tr><td>8 ans<br>P1 : Diplôme professionnel<br>P2 : Diplôme professionnel</td><td>Difficultés attentionnelles et exécutives, contexte d'efficience intellectuelle limite</td><td>(BELO<sup>4</sup>)<br>Nb erreurs : 27 (déficitaire)<br>Temps : 107s</td></tr><tr><td rowspan="2">E1</td><td>Féminin</td><td>TSLE</td><td>Non évaluée</td></tr><tr><td>10 ans<br>P1 : Licence, BUT<br>P2 : Licence, BUT</td><td>TDAH (sous traitement), dysgraphie, dyspraxie</td><td>(BALE<sup>5</sup>) - lecture de texte en 1 min<br>Score : 61 mots correctement lus (-1.7 E.T.)</td></tr></tbody></table>

<footnote n="1">¹(Launay et al., 2018), ²(Lefavrais, 2005), ³(Thibault et al., 2012), ⁴(George & Pech-Georgel, 2008),</footnote>

<footnote n="5">⁵(Jacquier-Roux et al., 2010)</footnote>
<table><caption>Tableau 3 : Présentation de la population des doublement exceptionnels</caption><thead><tr><th>Identifiant</th><th>Sexe</th><th>Diagnostic posé par l'orthophoniste et troublés associés inscrits dans le dossier des patients</th><th>Score DRA - épreuve proposée</th></tr><tr><th></th><th>Âge</th><th>Profil neuropsychologique</th><th>Score Leximétrie - épreuve proposée</th></tr><tr><th></th><th>Dernier diplôme obtenu des parents</th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">A2</td><td>Féminin</td><td>TSLE de type dyslexie mixte à dominante phonologique de grade léger à modéré</td><td>(BALE<sup>3</sup>)<br>DRA chiffres : -2.3 E.T.<br>DRA lettres : -1.8 E.T.<br>DRA objets : 0.0 E.T.</td></tr><tr><td>12 ans</td><td>(WISC-IV<sup>1</sup>)</td><td>(BALE<sup>3</sup>) - lecture de texte en 1 min</td></tr><tr><td>P1 : Master<br>P2 : Master</td><td>ICV : [125-143]<br>IMT : [112-130]<br>IRP : [112-130]<br>IVT : [103-122]</td><td>Score : (-1 E.T.)<br>(Alouette-R) : résultats très faibles</td></tr><tr><td rowspan="3">B2</td><td>Masculin</td><td>TSLE</td><td>(EVALEO<sup>4</sup>) - DRA-couleurs<br>Score : 48/48<br>Temps : moyenne faible</td></tr><tr><td>12 ans</td><td>(WISC-IV<sup>1</sup>)</td><td>(EVALEO<sup>4</sup>) - Evalouette, La Mouette</td></tr><tr><td>P1 : Bac +2<br>P2 : Master</td><td>ICV : 126 [115-132]<br>IMT : 112 [102-119]<br>IRP : 140 [126-144]<br>IVT : 109 [98-117]<br>QIT : 131 [123-136]</td><td>Déficitaire en vitesse et précision</td></tr><tr><td rowspan="3">C2</td><td>Féminin</td><td>TSLE de type dyslexie-dysorthographie mixte avec préservation de la compréhension écrite</td><td>Non évaluée</td></tr><tr><td>10 ans</td><td>(WISC-V<sup>2</sup>)</td><td>(BALE<sup>1</sup>) - Le Géant Égoïste</td></tr><tr><td>P1 : Bac<br>P2 : Licence, BUT</td><td>ICV : 142 [128-146]<br>IMT : 107 [98-115]<br>IVS : 132 [122-137]<br>IRF : 128 [119-133]<br>IVT : 103 [95-114]<br>QIT : 137 [129-141]</td><td>Score : -0.7 E.T.</td></tr></tbody></table>

A l'origine, nos deux groupes devaient être composés de 4 participants chacun. Cependant, au moment de récolter les données, l'un des participants avait été attribué à la mauvaise catégorie de participants. Nous avons choisi de garder ce participant pour compléter notre population TSLE. Ainsi, notre population de TSLE est composée de 5 participants et notre population de 2e est composée de 3 participants. Les 5 participants TSLE sont renommés de A à E, suivis de la mention 1, les 3 participants 2e sont renommés de A à C, suivis de la mention 2.

<footnote n="1">¹(Wechsler, 2005), ²(Wechsler, 2016), ³(Jacquier-Roux et al., 2010), ⁴(Launay et al., 2018)</footnote>
## 2. DÉROULEMENT DE L'ÉTUDE

Notre étude a été menée selon une méthodologie d'Étude Expérimentale en Cas Unique ou Single Case Experimental Design (SCED). Nous avons suivi les recommandations publiées par Krasny-Pacini et Evans (2018) et Tate et collaborateurs (2019) pour la construction du protocole en termes de déroulé et traitement des données.

### 2.1. Méthodologie SCED

#### 2.1.1. Intérêt

Le Single Case Experimental Design (SCED), ou étude expérimentale en cas unique, est une méthodologie robuste et fiable, de haute valeur scientifique. En effet, selon l'OCEBM (Oxford Centre for Evidence-Based Medicine, 2011), le SCED a un niveau de preuve équivalent à celui d'une revue systématique d'études contrôlées randomisées, c'est-à-dire un niveau 1. Cette méthodologie permet de démontrer un lien entre l'introduction d'une intervention et des résultats.

La méthodologie SCED implique la mise en place d'un plan expérimental rigoureux incluant une phase de ligne de base (phase A), permettant d'évaluer les performances de base de chaque participant, et une phase d'intervention (phase B). L'évaluation se fait à partir de mesures répétées administrées chaque semaine (Krasny-Pacini & Evans, 2018).

Lors d'une étude de type SCED, le participant est son propre contrôle ce qui permet de contourner les biais méthodologiques liés au profil hétérogène des sujets en l'absence de groupe témoin. En effet, dans le cadre d'une étude portant sur des enfants avec HPI, il faut prendre en compte que leur profil est très souvent hétérogène.

Les RBP (Collège d'Orthophonie, 2022) soulignent l'intérêt de proposer des entraînements spécifiques, réguliers et intenses. La méthodologie SCED nous permet d'inscrire notre étude dans cette démarche.
### 2.1.2. Principe et schéma de l'étude

Le principe du SCED consiste en l'introduction séquentielle de l'intervention, ici l'entraînement à la tâche de DRA, sur au moins trois sujets différents. Cinq mesures répétées sont généralement attendues par phase, avec un minimum de trois mesures. L'ordre des participants et le moment du début de l'intervention doivent être randomisés (Krasny-Pacini & Evans, 2018).

Parmi les différents designs de SCED existants, nous avons choisi de réaliser un SCED en « lignes de base multiples à travers les sujets » qui consiste à introduire séquentiellement une intervention chez différents participants (3 à 6 classiquement). Cette approche est recommandée si les changements liés à l'intervention sont plutôt lents et/ou à retardement (Krasny-Pacini et Chevignard, 2017). De plus, une mesure a été ajoutée dans notre étude à distance de l'intervention afin de vérifier le maintien des résultats un mois après l'arrêt de celle-ci.

Cela nous a permis de nous concentrer sur deux groupes de 5 et 3 participants, sur une période allant de 9 à 12 semaines.

## 2.2. Protocole expérimental

### 2.2.1 Déroulement

Le protocole expérimental s'est déroulé de mai 2022 à février 2023.

Les mesures répétées étaient réalisées une fois par semaine, soit pendant les séances avec l'orthophoniste soit à distance avec nous-mêmes en visioconférence (Zoom), selon les préférences des familles.

### 2.2.2. Description de l'intervention

Chaque intervention s'est déroulée au cabinet ou au domicile du participant sur un ordinateur. Chaque semaine d'entraînement, composée de quatre jours d'entraînement à la tâche de DRA, a été déposée sur une dropbox partagée. Le choix de
la dropbox nous permettait de nous assurer que les participants consultent bien les exercices de la semaine (observance).

### 2.2.2.1. Durée de l'intervention

La phase A "ligne de base" avait une durée de 3 à 6 semaines. Cette différence de durée s'explique par une nécessité de s'assurer que les effets observés soient bien liés à l'intervention (Krasny-Pacini & Evans, 2018). Durant cette phase de ligne de base, les patients suivaient un entraînement neutralisé de recherche visuelle quatre fois par semaine (cf. paragraphe 3.2.1., page 36).

La phase B "Intervention" avait une durée de 6 semaines pour tous les participants. Les enfants suivaient un entraînement de DRA 4 fois par semaine. Ce choix de durée permettait de pouvoir observer un effet tardif ou non de la thérapie.

La phase C "mesure à distance" se compose d'une unique mesure de leximétrie effectuée à 1 mois après la fin de l'intervention.

La figure ci-dessous (cf. figure 4, page 33) illustre le déroulement de l'étude selon les différentes phases pour chaque participant.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 4 : Séquentialité du protocole SCED en fonction des participants, d'après Muchembled et Roulhac de Rochebrune (2022)</figcaption></figure>

Le protocole expérimental avait donc une durée de 9 à 12 semaines. La mesure répétée administrée en phase C avait lieu 1 mois après la fin de l'entraînement.
### 2.2.2.2. Mesures répétées

Nous avons fait le choix du format écran plutôt que la lecture sur feuille, pour des raisons de suivi de l'enfant. Certaines mesures devaient être effectuées à distance, c'est pourquoi nous pouvions avoir davantage de contrôle pour projeter le texte à lire au bon moment.

Le déroulement d'une passation consistait en l'administration de l'épreuve, l'enregistrement audio de l'enfant et la cotation du nombre de mots correctement lus.

## 2.3. Prise en soins orthophoniques

Contrairement au protocole initial, les séances d'orthophonie n'ont pas été neutralisées, pour assurer la continuité des soins. Ainsi, pendant les 9 à 12 semaines de protocole, les participants ont poursuivi une prise en soins orthophonique classique. Deux participants 2e (A2 et B2) n'ont pas bénéficié d'une prise en soins orthophonique, car ils n'étaient plus suivis au moment du protocole.

# 3. MATÉRIEL

## 3.1. Lettre d'information et formulaire de consentement

Tous les participants et leurs responsables légaux ont reçu et signé un formulaire de consentement au protocole d'intervention (cf. annexe 3, page 77). Nous leur avons remis deux lettres d'informations. L'une était adaptée aux responsables légaux et l'autre était adaptée à l'enfant. Nous étions en contact par mail et par téléphone avec les familles pour répondre à leurs éventuelles questions. Un formulaire a également été déposé auprès de la commission d'éthique de l'Université d'Oslo concernant la récolte des données des patients pour le protocole DRA (Université de rattachement de Marjolaine Cohen au moment du dépôt du projet de recherche).

## 3.2. Protocole d'entraînement

Le protocole d'entraînement a été initialement développé par Laura Alaria et Marjolaine Cohen, orthophonistes, dans le cadre de leur étude (en cours). Pour leur
'étude, les participants étaient partagés aléatoirement entre deux groupes. L'entraînement du groupe contrôle était constitué d'énigmes visuo-attentionnelles alors que deuxième groupe bénéficiait d'un entraînement à la DRA. Chaque entraînement était administré à fréquence de 4 jours par semaine pendant 2 minutes environ. Les séances d'orthophonie étaient neutralisées pendant toute la durée du protocole par un protocole de soin commun qui n'interfère pas avec l'intervention DRA.

Nous avons adapté ce protocole pour qu'il puisse correspondre à la méthodologie SCED, constituée d'une phase de ligne de base (phase A) et d'une phase d'intervention (phase B), ponctuées de mesures répétées effectuées chaque semaine. La phase A était constituée de l'entraînement visuo-attentionnel, initialement conçu pour le groupe contrôle. La phase B consistait en l'administration du protocole d'entraînement en DRA.

Le schéma ci-dessous reprend la chronologie de notre étude avec le nombre de mesures répétées (MR) par phase.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 5 : Méthodologie du SCED appliquée à l'étude</figcaption></figure>

Notre étude comportant une ligne de base, nous avons fait le choix de ne pas administrer les pré- et post-tests prévus dans le protocole d'origine : DRA sérielle et discrète, dénomination d'images standard, lecture de mots et pseudo-mots, lecture de texte, intelligence non verbale, mémoire à court terme phonologique.
### 3.2.1. Activités pendant la phase A

Pour l'entraînement visuo-attentionnel, des énigmes faisant appel à l'exploration visuelle ont été sélectionnées (cf. annexe 4, page 82). Les processus relatifs au langage et à la lecture ne sont pas impliqués dans cette tâche. Les processus visuels en jeu dans l'exploration visuelle ne sont pas comparables à ceux impliqués dans une tâche de DRA. Cet entraînement sert donc de ligne de base. Dans cette première phase, nous n'attendons pas d'effets sur la lecture, mais proposer cet entraînement nous permet de contrôler les effets d'engagement des participants et l'habituation à des entraînements disponibles numériquement. Cela nous permettra également de nous assurer que les effets observés soient bien dus au contenu de l'entraînement et non au simple fait de suivre un entraînement. Cet entraînement visuo-attentionnel n'a pas de gradation de difficulté. Les énigmes sont proposées dans un ordre de difficulté aléatoire.

### 3.2.2. Tâches d'entraînement pendant la phase B

Dans le protocole initial, les participants devaient dénommer 2 matrices de DRA par jour. Les 4 images à dénommer étaient réparties sur 4 lignes de 9 items, soit 36 items en tout (cf. annexe 5, page 83). Les 4 images de chaque matrice sont présentées préalablement avant chaque début de session. Dans l'idée de rendre l'accès lexical de plus en plus difficile et donc d'entraîner cette compétence, l'entraînement DRA a été construit en manipulant la fréquence des mots associés aux images. Les variables prises en compte étaient la fréquence et le nombre de syllabes et de phonèmes. Les mots ont été sélectionnés sur une base de données hybride, combinant les bases de données d'images existantes (Alario et Ferrand, 1998 ; Bonin et al., 2003) et les correspondances Manulex de tous les mots associés aux images. Le protocole a été répliqué tel quel dans notre étude et constitue la phase B de notre méthodologie SCED.

## 3.3. Mesures répétées - leximétrie

Initialement, le protocole, tel qu'il a été élaboré, ne faisait pas intervenir de mesure répétée pour objectiver l'évolution des participants. Notre échantillon étant restreint, le protocole a été adapté à la méthodologie SCED, prévoyant une mesure répétée à administrer chaque semaine.
L'épreuve de leximétrie permet d'évaluer la fluence de lecture en mesurant le nombre de mots correctement lus en 2 minutes pendant et après l'intervention. Elle constitue notre mesure répétée. Il s'agit d'une épreuve rapide et facile à administrer et pouvant être proposée sur ordinateur à distance.

Une mesure de leximétrie est proposée aux participants toutes les semaines, pendant 9 à 12 semaines selon la durée de la ligne de base. Pour neutraliser l'effet test-retest et la mémorisation du texte lu lié à la passation d'une même épreuve de leximétrie chaque semaine, nous avons élaboré une épreuve composée de plusieurs textes de leximétrie pouvant être administrés sur toute la durée du protocole.

L'épreuve de leximétrie que nous avons créée s'inspire d'Evalouette. Elle se compose d'extraits du roman *Les aventures d'Alice au pays des merveilles* (Carroll et al., 2014), à lire pendant 2 minutes chaque semaine. Un exemple d'extrait proposé et de grille de cotation sont disponibles en annexe (cf. annexe 6, page 84).

<table><caption>Tableau 4 : Description des mesures répétées</caption><thead><tr><td>Types de mesures</td><td>Mesures</td><td>Outils d'évaluation</td><td>Fréquence d'évaluation</td><td>Nombre d'évaluation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Mesure répétée</td><td>Leximétrie</td><td>Extraits du roman *Les aventure d'Alice au pays des merveilles*</td><td>1x semaine</td><td>9 à 12</td></tr></tbody></table>

### 3.3.1. Le choix des extraits

Afin de conserver un même style d'écriture d'une mesure à l'autre, nos 13 extraits (12 semaines de protocole et une mesure à distance) sont tirés du même ouvrage. Trois extraits additionnels (textes de remplacement) ont également été prévus dans le cas où un problème surviendrait pendant la passation. Cela nous permet de nous assurer que les participants aient le même texte chaque semaine. Cette distribution similaire nous permet d'observer les mêmes variations liées à la difficulté du texte d'un patient à l'autre.
Les critères de sélection de l'ouvrage dont étaient tirés les extraits, étaient qu'il soit libre de droits et qu'il soit inclus dans la liste de référence du cycle 3 d'Eduscol (MEN DGESCO, 2018). Le cycle 3 correspond à un niveau CM1, CM2 et 6ème. Nous avons choisi ce niveau médian pour correspondre à celui de notre panel d'enfants âgés de 8 à 13 ans, avec ou sans HPI.

Les 13 extraits que nous avons tirés du roman ont été choisis de manière à ce qu'il y ait une grande part de narration, pour correspondre aux critères d'Evalouette et Exalang. Ils sont composés d'environ 500 mots.

### 3.3.2. Administration de l'épreuve

L'épreuve est proposée sur des diapositives diffusées sur un écran d'ordinateur. Chaque extrait tient sur une page, pour que le participant ne soit pas coupé dans sa lecture au moment de changer de diapositive et pour correspondre au mieux aux conditions de présentation de la tâche de DRA.

Selon la littérature, il n'y a pas de différence significative en termes de vitesse de lecture entre la lecture sur papier ou sur écran (ce qui est différent pour la variable de compréhension) (Kong et al., 2018). Nous ne nous concentrons ici que sur la vitesse de lecture et nous avons donc décidé de nous concentrer sur la modalité lecture sur écran pour notre étude.

### 3.3.3. Critère d'évaluation

Le critère pris en compte était la fluence de lecture. Nous avons donc mesuré le nombre de mots correctement lus en 2 minutes, sur le même modèle qu'Evalouette.

## 4. RECUEIL ET CONSTRUCTION DES DONNÉES

### 4.1. Recueil des données

Nous avons recueilli 9 à 12 scores à la leximétrie lors du protocole et 1 score à distance. La variable dépendante était la fluence de lecture. Chaque semaine nous obtenions un nombre de mots correctement lus en 2 minutes.
## 4.2. Cotation et évaluation qualitative des données

Les outils de traitement des informations qui seront utilisés pour l'étude sont détaillés dans le tableau ci-après :

<table><caption>Tableau 5 : Analyses visuelles et non-paramétriques utilisées pour traiter les données de mesures répétées du SCED (Lantz & Pega, 2022)</caption><thead><tr><td>Outil d'analyse</td><td>Principe Analyse visuelle et/ou inférentielle</td><td>Information obtenue</td><td>Critère</td></tr></thead><tbody><tr><td>Dual Criterion<fnref n="1" /></td><td>La moyenne de la phase A et la courbe de tendance de la phase A sont projetées sur la phase B</td><td>Effet de la thérapie</td><td>Un maximum de points³ de la phase B doivent être au-dessus des 2 projections</td></tr><tr><td>2-SDB 2 Standard Deviation Band²</td><td>Une enveloppe à 2 écarts-types autour de la moyenne de la phase A est travée et projetée sur la phase B</td><td>Effet de la thérapie</td><td>2 points consécutifs de la phase B doivent être au-dessus de +2 écarts-types</td></tr><tr><td>PCI Percentage Change Index</td><td>Des moyennes sont réalisées sur les 3 derniers points de chaque phase. Le taux d'augmentation PCI est calculé entre ces moyennes de fin de phases.</td><td>Effet tardif de la thérapie</td><td>Le PCI doit être supérieur à l'augmentation de la moyenne classique entre les phases.</td></tr><tr><td>NAP Nonoverlap of All Pairs</td><td>Un pourcentage de non-chevauchement est calculé entre les points de la phase A et ceux de la phase B</td><td>Significativité de la thérapie</td><td>0 à 31% : effet faible<br>32 à 84% : effet modéré<br>85% : effet important</td></tr><tr><td>Tau-U</td><td>Degré de corrélation entre les variables dépendantes et les variables indépendantes</td><td>Significativité de la thérapie et taille de l'effet de la thérapie</td><td>entre -1 et +1<br>L'effet est plus important lorsqu'il se rapproche de +1</td></tr></tbody></table>

<footnote n="1">¹Fisher et al. (2003, cité par Krasny-Pacini et Evans, 2018); ²Krasny-Pacini et Evans (2018); ³nombre non précisé dans la littérature, nous le fixons arbitrairement à la moitié des points de la phase B</footnote>
# RÉSULTATS
Dans cette partie, afin de répondre à nos hypothèses, nous exposons les résultats obtenus à travers des tableaux, graphiques et coefficients de relation qu'entretiennent les valeurs entre elles. Dans un premier temps, nous allons observer l'efficacité de l'intervention sur la fluence de lecture lors du protocole (nombre de mots correctement lus en 2 minutes). Dans un deuxième temps, nous observerons le maintien de l'intervention sur la fluence de lecture à distance du protocole (nombre de mots correctement lus en 2 minutes). Les résultats sont présentés par groupe.

# 1. FLUENCE DE LECTURE DU GROUPE TSLE

## 1.1. Nombre de mots correctement lus lors du protocole

Pour chaque participant, la durée de la ligne de base n'était pas la même. Les 5 participants du groupe TSLE ont été répartis comme suit :

<table><caption>Tableau 6 : Durée du protocole par phase pour chaque participant TSLE</caption><thead><tr><td>Participant</td><td>Période de LDB (Phase A)</td><td>Période d'intervention (Phase B)</td></tr></thead><tbody><tr><td>A1</td><td>3 semaines</td><td>6 semaines</td></tr><tr><td>B1</td><td>4 semaines</td><td>6 semaines</td></tr><tr><td>C1</td><td>5 semaines</td><td>6 semaines</td></tr><tr><td>D1</td><td>6 semaines</td><td>3 semaines (arrêt du protocole)</td></tr><tr><td>E1</td><td>6 semaines</td><td>6 semaines (avec omission d'une mesure)</td></tr></tbody></table>

L'enfant D1 a suivi une période de ligne de base (phase A) de 6 semaines et une période d'intervention (phase B) de 3 semaines. La phase B a été interrompue au bout de la troisième semaine par une volonté de la famille. Il manque donc 3 données d'intervention.

Concernant l'enfant E1, une mesure répétée n'a pas pu être proposée. De plus, l'une des données de la phase d'intervention est en décalage avec les autres scores. Il est possible d'identifier statistiquement une donnée aberrante lors de la phase d'intervention, lorsque celle-ci est supérieur à 1,5 fois l'écart interquartile (Manolov, Sierra et al., 2014). Il est nécessaire de la supprimer pour ne pas masquer un changement de comportement lors de l'introduction de l'intervention (Manolov &
Solanas, 2009). Ainsi, nous suggérons d'analyser le nombre de mots correctement lus en excluant le point considéré comme "aberrant". Pour ce participant, la phase d'intervention ne contiendra donc que 4 mesures. L'analyse des résultats à la leximétrie avec la donnée aberrante est présentée en annexe (cf. annexe 7, page 87).

### 1.1.1. Efficacité de l'intervention : 2-SDB et dual criterion

Les graphiques ci-après (cf. figure 6, page 42) illustrent l'analyse des mesures répétées grâce à l'indice 2-SDB. Il n'y a que pour les participants A1 et D1 que l'on compte 2 points consécutifs de l'intervention supérieurs à 2 écarts-types de la ligne de base.

<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 6 : Analyse par la 2-SDB du score total en mesures répétées pour les participants A1, B1, C1, D1, E1</figcaption></figure>
Les graphiques ci-dessous (cf. figure 7, page 43) illustrent l'analyse des mesures
répétées grâce à l'indice du dual criterion.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 7 : Analyse par Dual criterion du score total en mesures répétées pour les participants A1, B1, C1, D1, E1</figcaption></figure>

Pour le **participant A1**, la ligne de niveau (moyenne) de la ligne de base est de 106 mots correctement lus et la ligne de tendance est à la baisse. L'analyse montre qu'en phase d'intervention, l'ensemble des points est au-dessus de la moyenne et de la ligne de tendance de la ligne de base.

Pour le **participant B1**, la ligne de niveau (moyenne) de la ligne de base est de 142 mots correctement lus et la ligne de tendance est à la baisse. L'analyse montre qu'en phase d'intervention, l'ensemble des points est au-dessus de la moyenne et de la ligne de tendance de la ligne de base.

Pour le **participant C1**, la ligne de niveau (moyenne) de la ligne de base est de 174 mots correctement lus et la ligne de tendance est à la hausse. L'analyse montre qu'en phase d'intervention, l'ensemble des points est au-dessus de la moyenne et 2 points sur 6 sont au-dessus de la ligne de tendance de la ligne de base.
Pour le **participant D1**, la ligne de niveau (moyenne) de la ligne de base est de 30 mots correctement lus et la ligne de tendance est à la baisse. L'analyse montre qu'en phase d'intervention, l'ensemble des points est au-dessus de la moyenne et de la ligne de tendance de la ligne de base.

Pour le **participant E1**, la ligne de niveau (moyenne) de la ligne de base est de 103 mots correctement lus et la ligne de tendance est légèrement en hausse. L'analyse montre qu'en phase d'intervention, la totalité des points sont au-dessus de la moyenne et de la ligne de tendance de la ligne de base.

### 1.1.2. Puissance et significativité de l'intervention : NAP et Tau-U

Pour les participants A1, C1, D1 et E1 plus de 80% des scores en ligne de base sont répartis dans l'enveloppe des points (cf. annexe 8, page 89). Il est donc pertinent de calculer le score NAP pour ces participants.

<table><caption>Tableau 7 : Synthèse des scores TAU-U et NAP pour les participants A1, B1, C1, D1, E1</caption><thead><tr><th></th><th>TAU-U</th><th>NAP</th></tr></thead><tbody><tr><th>A1</th><td>Tau-U = 0,3939<br>p-value = 0,2017</td><td>NAP = 94%<br>p-value = 0,0389</td></tr><tr><th>B1</th><td>Tau-U = 0,0513<br>p-value = 0,9259</td><td>calcul non pertinent</td></tr><tr><th>C1</th><td>TAU-U = 0,1111<br>p-value = 0,7412</td><td>NAP = 73%<br>p-value = 0,2012</td></tr><tr><th>D1</th><td>Tau-U = 0,9048<br>p-value = 0,0228</td><td>NAP = 97%<br>p-value = 0,0282</td></tr><tr><th>E1</th><td>Tau-U = 0,7667<br>p-value = 0,0247</td><td>NAP = 94%<br>p-value = 0,0252</td></tr></tbody></table>

Pour le **participant A1**, le NAP a une valeur de 94% ce qui représente un effet important de la rééducation, avec un p-value de 0,0389, inférieur au seuil de significativité de 5%. Le Tau-U a une valeur de 0,39 et le p-value vaut 0,2017, supérieur au seuil de significativité de 5%. Il n'existe pas de différence significative entre les scores en phase A et B.
Pour le **participant B1**, le calcul du NAP n'est pas pertinent. Le Tau-U a une valeur de 0,05 et le p-value vaut 0,9259, supérieur au seuil de significativité de 5%. Il n'existe pas de différence significative entre les scores en phase A et B.

Pour le **participant C1**, le NAP a une valeur de 73% ce qui représente un effet modéré de la rééducation, mais le p-value vaut 0,2012, supérieur au seuil de significativité de 5%. Le Tau-U a une valeur de 0,11 et le p-value vaut 0,7412, supérieur au seuil de significativité de 5%. Il n'existe pas de différence significative entre les scores en phase A et B.

Pour le **participant D1**, le NAP a une valeur de 97% ce qui représente un effet important de la rééducation, avec un p-value de 0,0282, inférieur au seuil de significativité de 5%. Le Tau-U a une valeur de 0,94 et le p-value vaut 0,0228, inférieur au seuil de significativité de 5%. Il existe une différence significative entre les scores en phase A et B.

Pour le **participant E1**, le NAP a une valeur de 94% ce qui représente un effet important de la rééducation, avec un p-value de 0,0252, inférieur au seuil de significativité de 5%. Le Tau-U a une valeur de 0.77 et le p-value vaut 0,0247, inférieur au seuil de significativité de 5%. Il existe une différence significative entre les scores en phase A et B.

### 1.1.3. Linéarité de l'évolution de l'intervention : PCI

Les figures ci-dessous illustrent la linéarité de l'évolution de l'intervention par l'analyse du PCI pour les participants A1, B1 et C1 (cf. figure 8, page 46). Pour les participants D1 et E1, le coefficient PCI n'a pas pu être calculé en raison du nombre insuffisant de mesures en phase B.

Pour le **participant A1**, le PCI (d'une valeur de 9,61) est inférieur au MBD (d'une valeur de 10,94). Le taux d'augmentation des trois derniers points est légèrement moins important que le taux d'augmentation moyen. En phase B, la moyenne des trois derniers points est légèrement inférieure à la moyenne totale.

Pour le **participant B1**, le PCI (d'une valeur de 8,11) est supérieur au MBD (d'une valeur de 6,55). Le taux d'augmentation des trois derniers points est légèrement plus important que le taux d'augmentation moyen. En phase B, la moyenne des trois derniers points est égale à la moyenne totale.
Pour le participant C1, le PCI (d'une valeur de 3,88) est inférieur au MBD (d'une valeur de 9,83). Le taux d'augmentation des trois derniers points est moins important que le taux d'augmentation moyen. En phase B, la moyenne des trois derniers points est légèrement inférieure à la moyenne totale.

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 8 : Analyse par le PCI de l'évolution linéaire de l'intervention pour les participants A1, B1, C1</figcaption></figure>

## 1.2. Nombre de mots lus à distance du protocole

La mesure à distance n'a pas été réalisée pour les participants B1 et C1. Le tableau ci-dessous présente les résultats obtenus pour les participants A1, D1 et E1 lors de la mesure à distance, un mois après la fin du protocole.

<table><caption>Tableau 8 : Moyenne du nombre de mots correctement lus en fonction des phases pour les participants A1, D1, E1</caption><thead><tr><th></th><th>Phase A<br>Ligne de base</th><th>Phase B<br>Intervention</th><th>Phase C<br>A distance</th></tr></thead><tbody><tr><th>A1</th><td>106,67</td><td>118,33</td><td>98</td></tr><tr><th>D1</th><td>29,83</td><td>37,33</td><td>45</td></tr><tr><th>E1</th><td>103,50</td><td>124,00</td><td>97</td></tr></tbody></table>
## 2. FLUENCE DE LECTURE DU GROUPE 2E

### 2.1. Nombre de mots correctement lus lors du protocole

Pour chaque participant, la durée de la ligne de base n'était pas la même. Les 3 participants ont été répartis comme suit :

<table><caption>Tableau 9 : Durée du protocole par phase pour chaque participant TSLE</caption><thead><tr><td>Participant</td><td>Période de LDB (Phase A)</td><td>Période d'intervention (Phase B)</td></tr></thead><tbody><tr><td>A2</td><td>3 semaines</td><td>6 semaines</td></tr><tr><td>B2</td><td>4 semaines</td><td>6 semaines</td></tr><tr><td>C2</td><td>5 semaines</td><td>6 semaines</td></tr></tbody></table>

#### 2.1.1. Efficacité de l'intervention : 2-SDB et dual criterion

Les graphiques ci-après (cf. figure 9, page 47) illustrent l'analyse des mesures répétées grâce à l'indice 2-SDB. Pour chaque enfant, aucun point de l'intervention n'est supérieur à 2 écarts types de la ligne de base.

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 9 : Analyse par la 2-SDB du score total en mesures répétées pour les participants A2, B2, C2</figcaption></figure>
Les graphiques ci-dessous illustrent l'analyse des mesures répétées grâce à l'indice du dual criterion (cf. figure 10, page 48).

Pour le **participant A2**, la ligne de niveau (moyenne) de la ligne de base est de 224 mots correctement lus et la ligne de tendance est à la baisse. L'analyse montre qu'en phase d'intervention, 2 points sur 6 sont au-dessus de la moyenne et 5 points sont au-dessus de la ligne de tendance de la ligne de base.

Pour le **participant B2**, la ligne de niveau (moyenne) de la ligne de base est de 204 mots correctement lus et la ligne de tendance est à la hausse. L'analyse montre qu'en phase d'intervention, 1 point sur 6 est au-dessus de la moyenne et aucun point n'est au-dessus de la ligne de tendance de la ligne de base.

Pour le **participant C2**, la ligne de niveau (moyenne) de la ligne de base est de 173 mots correctement lus et la ligne de tendance est à la baisse. L'analyse montre qu'en phase d'intervention, 2 points sur 6 sont au-dessus de la moyenne et l'intégralité des points est au-dessus de la ligne de tendance de la ligne de base.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 10 : Analyse par Dual criterion du score total en mesures répétées pour les participants A2, B2, C2</figcaption></figure>
## 2.1.2. Puissance et significativité de l'intervention : NAP et Tau-U

Pour les participants B2 et C2, plus de 80% des scores en ligne de base sont répartis dans l'enveloppe des points (cf. annexe 8, page 89). Il est donc pertinent de calculer le score NAP pour ces participants.

Pour le **participant A2**, le calcul du NAP n'est pas pertinent. Le Tau-U a une valeur de -0,33 et le p-value vaut 0,2873, supérieur au seuil de significativité de 5%. Il n'existe pas de différence significative entre les scores en phase A et B.

Pour le **participant B2**, le NAP a une valeur de 13% ce qui représente un effet faible de la rééducation, mais le p-value vaut 0,0550, supérieur au seuil de significativité de 5%. Le Tau-U a une valeur de -0,54 et le p-value vaut 0,0637, supérieur au seuil de significativité de 5%. Il n'existe pas de différence significative entre les scores en phase A et B.

Pour le **participant C2**, le NAP a une valeur de 48% ce qui représente un effet faible de la rééducation, mais le p-value vaut 0,9273, supérieur au seuil de significativité de 5%. Le Tau-U a une valeur de -0,09 et le p-value vaut 0,8049, supérieur au seuil de significativité de 5%. Il n'existe pas de différence significative entre les scores en phase A et B.

<table><caption>Tableau 10 : Synthèse des scores TAU-U et NAP pour les participants A2, B2, C2</caption><thead><tr><th></th><th>TAU-U</th><th>NAP</th></tr></thead><tbody><tr><th>A2</th><td>Tau-U = -0.3333<br>p-value = 0.2873</td><td>calcul non pertinent</td></tr><tr><th>B2</th><td>Tau-U = -0.5385<br>p-value = 0.0637</td><td>NAP = 13%<br>p-value = 0.0550</td></tr><tr><th>C2</th><td>Tau-U = -0.0889<br>p-value = 0.8049</td><td>NAP = 48%<br>p-value = 0.9273</td></tr></tbody></table>

## 2.1.3. Linéarité de l'évolution de l'intervention : PCI

Les figures ci-dessous illustrent la linéarité de l'évolution de l'intervention par l'analyse du PCI (cf. figure 11, page 50).

Pour le **participant A2**, le PCI (d'une valeur de -6,97) est supérieur au MBD (d'une valeur de -7,42). Le taux d'augmentation des trois derniers points est moins
important que le taux d'augmentation moyen. En phase B, la moyenne des trois derniers points est égale à la moyenne totale.

Pour le **participant B2**, le PCI (d'une valeur de -15,43) est inférieur au MBD (d'une valeur de -10,62). Le taux d'augmentation des trois derniers points est moins important que le taux d'augmentation moyen. En phase B, la moyenne des trois derniers points est inférieure à la moyenne totale.

Pour le **participant C2**, le PCI (d'une valeur de 2,6) est supérieur au MBD (d'une valeur de -2,67). Le taux d'augmentation des trois derniers points est plus important que le taux d'augmentation moyen. En phase B, la moyenne des trois derniers points est inférieure à la moyenne totale.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 11 : Analyse par le PCI de l'évolution linéaire de l'intervention pour les participants A2, B2, C2</figcaption></figure>

## 2.2. Nombre de mots lus à distance du protocole

Les mesures à distance n'ont pas été réalisées pour les participants A2, B2 et C2.
DISCUSSION
# 1. RAPPEL DES OBJECTIFS ET HYPOTHÈSES

La dénomination rapide automatisée (DRA) est un fort prédicteur des capacités en lecture (Vander Stappen et al., 2020). Entraînée, elle permet de gagner en fluence et en précision de lecture. Les enfants doublement exceptionnels, ont la particularité de présenter un HPI associé à un trouble des apprentissages, tels qu'un TSLE. Le HPI peut permettre de masquer un TSLE, or, ces enfants 2e sont tout aussi sensibles que les enfants TSLE à l'épreuve de DRA. C'est pourquoi nous avons choisi d'inclure cette population dans notre étude.

L'objectif de notre intervention était de pouvoir étudier l'effet de l'entraînement à la DRA sur la fluence de lecture d'enfants TSLE et d'enfants 2e. Dans cette partie, l'efficacité de l'intervention et le maintien des progrès seront discutés.

L'hypothèse HG1 portait sur un gain en fluence de lecture avec l'entraînement à la DRA. L'hypothèse HG2 s'intéressait au maintien à moyen terme des capacités de lecture. L'hypothèse HG3 prévoyait une amélioration plus significative des enfants 2e comparés aux enfants TSLE.

# 2. VALIDATION OU INVALIDATION DES HYPOTHÈSES

## 2.1. Hypothèses HG1 et HG2 pour le groupe TSLE

<table><caption>Tableau 11 : Validation ou invalidation des hypothèses HG1 et HG2 pour le groupe TSLE</caption><thead><tr><th>Hypothèse générale</th><th>Hypothèse opérationnelle</th><th>A1</th><th>B1</th><th>C1</th><th>D1</th><th>E1</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">HG1</td><td>H1.1 (analyse visuelle)</td><td>validée</td><td>non validée<br>LDB non représentative</td><td>non validée</td><td>validée</td><td>validée<br>2-SDB : -<br>Dual criterion : +</td></tr><tr><td>H1.2 (analyse inférentielle)</td><td>non validée<br>NAP : p<br>significatif<br>Tau-U : p non significatif</td><td>non validée</td><td>non validée</td><td>validée</td><td>validée</td></tr><tr><td>HG2</td><td>H2.1</td><td>non validée</td><td>non traitée</td><td>non traitée</td><td>validée</td><td>non validée</td></tr></tbody></table>
L'hypothèse HG1 est validée pour les participants A1, D1 et E1 du groupe TSLE. Une réserve est toutefois émise concernant les gains en fluence de lecture de A1 car ceux-ci ne sont confirmés que par les analyses visuelles et statistiques par NAP, or la significativité du NAP seul, ne permet pas de confirmer un effet de l'intervention (Perez et al., 2021). La p-value du TAU-U doit également être inférieure à 0.05 pour être significative. Pour E1, l'analyse visuelle est partiellement positive, car aucun point de la phase d'intervention ne se trouve au-dessus de +2 écarts-types.

L'hypothèse HG2 a été validée pour D1. Le nombre de mots correctement lus en phase C est supérieur à la moyenne de la phase A et de la phase B. Toutefois, une réserve est émise car le niveau de lecture de ce participant étant très faible au départ, son amélioration exponentielle résulte possiblement d'autres facteurs. L'hypothèse HG2 n'a pas été validée pour A1 et E1. Le nombre de mots correctement lus en phase C (mesure à distance) se situent en-dessous de la phase A (ligne de base) et de la phase B (intervention). Pour B1 et C1, aucun effet de l'intervention n'a été montré, de ce fait, les mesures à distance n'ont pas été traitées.

## 2.2. Hypothèses HG1 et HG2 pour le groupe 2e

<table><caption>Tableau 12 : Validation ou invalidation des hypothèses HG1 et HG2 pour le groupe 2e</caption><thead><tr><th>Hypothèse générale</th><th>Hypothèse opérationnelle</th><th>A2</th><th>B2</th><th>C2</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">HG1</td><td>H1.1 (analyse visuelle)</td><td>non validée</td><td>non validée</td><td>non validée</td></tr><tr><td>H1.2 (analyse statistique)</td><td>non validée</td><td>non validée</td><td>non validée</td></tr><tr><td>HG2</td><td>H2.1</td><td>non traitée</td><td>non traitée</td><td>non traitée</td></tr></tbody></table>

L'hypothèse HG1 n'a pas été validée chez les participants doublement exceptionnels.

Du fait de l'absence d'effet observé, l'hypothèse générale HG2 n'a pu être traitée pour aucun participant.
## 2.3. Hypothèse HG3

L'hypothèse HG3 portait sur un effet plus important de l'intervention des 2e comparés aux TSLE. L'analyse des résultats n'a pas montré d'effet de l'intervention chez les participants 2e. Un effet modéré a toutefois été constaté chez deux participants TSLE. L'effet de l'intervention a donc été plus important chez le groupe d'enfants TSLE que chez les enfants 2e. L'hypothèse HG3 **n'est pas validée**.

# 3. DESCRIPTION DES PROFILS

Tous les participants ont été suivis en orthophonie pendant la durée du protocole, exceptés A2 et B2. La fréquence du suivi était d'une séance par semaine sauf pour D1 qui suivait deux séances par semaine.

Nous nous sommes chargées de faire passer les mesures répétées pour les participants A1, B2 et C2.

Concernant la passation des mesures répétées, un texte additionnel a été proposé à A1 à la place du texte 7. Deux textes additionnels ont été proposés à D1 à la place des textes 3 et 6.

Concernant le participant C1, nous avons constaté de fréquentes omissions de phrases et de lignes pour ce participant lors des épreuves de leximétrie.

Le participant E1 a bénéficié d'un suivi orthophonique à raison d'une séance par semaine. Les parents étant séparés, l'assiduité de suivi de l'entraînement n'était pas la même lorsque l'enfant séjournait chez l'un ou l'autre de ses parents.

Au sujet du participant A2, nous avons pu observer au cours de la passation des mesures répétées que le participant lisait légèrement moins vite et commettait moins d'erreurs en lecture. Toutefois, aucune analyse n'a été effectuée sur la précision en lecture avec un ratio "nombre d'erreurs/vitesse de lecture."
# 4. ANALYSE CROISÉE ENTRE LES PARTICIPANTS

Une étude comporte toujours des sujets pour lesquels le traitement administré se révèle inefficace (Horner et al., 2005 ; Krasny-Pacini & Evans, 2018). Le SCED est un outil qui permet de s'intéresser à ces participants, dont le profil cognitif ne répond pas au traitement, et de proposer des réponses adaptées. Krasny-Pacini et Evans (2018) recommandent de décrire précisément les sujets inclus et les facteurs pouvant expliquer les différences observées pour dresser un profil de patients pour lesquels le traitement sera efficace en clinique.

Notre étude montre une amélioration significative de la fluence en lecture chez les participants A1, D1 et E1, tandis qu'aucun effet significatif n'a été montré chez les autres participants. Nous étudierons d'abord les facteurs communs à tous les participants, ne permettant pas d'expliquer les différences de réponse au traitement observées. De là, nous étudierons les facteurs distinctifs pouvant expliquer les différences de réussite et de réponse au protocole d'intervention.

## 4.1. Facteurs communs

### 4.1.1. Le profil des participants

Pour que l'étude puisse être menée à bien, les orthophonistes ont proposé des patients susceptibles de répondre favorablement à l'administration du protocole. Les familles choisies étaient impliquées dans la prise en soins orthophonique, ce qui jouait en faveur d'un bon suivi du protocole à domicile.

Aucun parent n'avait un niveau d'étude inférieur au bac. Ainsi, le niveau socioculturel était similaire entre les familles. Le sexe de l'enfant ne semble pas pouvoir expliquer une différence de performance entre les participants.

### 4.1.2. Facteurs propres à l'étude

Les participants ont tous bénéficié de la même durée d'intervention (6 semaines), excepté D1 qui a suivi quatre semaines d'intervention. L'entraînement a tout
de même porté un effet sur ses capacités de lecture. Ainsi, la durée de l'intervention ne semble pas être un facteur distinctif entre les participants.

L'analyse PCI a montré, pour le participant A1, un effet linéaire de l'intervention (cf. figure 8, page 46). Ainsi l'amélioration de la fluence de lecture peut se tracer dès le début de l'entraînement à la DRA.

## 4.2. Facteurs distinctifs

### 4.2.1. Le profil des participants

Tout d'abord, le trouble des participants pour lesquels le protocole a fonctionné n'est pas isolé. A1 présente un TDL, D1 présente des difficultés attentionnelles et une efficience intellectuelle globale limite, E1 est porteur d'un TDAH. Ainsi, les comorbidités ne semblent pas être un frein à la réussite du protocole.

Ensuite, contrairement à ce que nous suppositions initialement, les effets de l'intervention ont été plus significatifs auprès des participants TSLE que des participants 2e. Ce constat peut être expliqué en plusieurs points décrits ci-dessous.

En ce qui concerne les participants TSLE, on observe un effet de l'intervention chez les sujets ayant le moins de mots correctement lus en 2 minutes en ligne de base. La marge de progression était donc plus grande pour ces participants.

En ce qui concerne les participants 2e, pour qui le protocole proposé n'a pas eu d'effets sur leurs capacités de lecture, cela peut s'expliquer par de bonnes capacités de compensation. En effet, leur trouble de la lecture étant léger à modéré, ces participants ont pu masquer leurs difficultés sur la leximétrie. A noter que les participants A2 et B2 n'étaient plus suivis en orthophonie, supposant une bonne compensation des troubles.

La moyenne d'âge des enfants 2e était d'environ 11 ans, tandis que celle des enfants TSLE était d'environ 9 ans. De ce fait, les participants étaient plus âgés que dans le groupe des participants TSLE. Les moyennes des mesures répétées en ligne de base chez ces participants sont significativement supérieures à celles des participants TSLE.
Notre étude portait uniquement sur l'analyse de la fluence en lecture. Or, la littérature montre que si les patients 2e peuvent avoir une fluidité altérée, ils ont davantage de difficultés en précision de lecture (van Viersen, 2014). De plus, l'effet de fatigue se repère davantage après 3 minutes de lecture pour les enfants 2e (Lesecq, et al., 2020). En 2 minutes, les enfants présentant une double exceptionnalité peuvent compenser leur TSLE, c'est pourquoi il aurait été intéressant de proposer un temps de lecture plus long pour les 2e.

De plus, l'intervention en DRA n'a pas ciblé les sous-composantes phonologiques, déficitaires chez les participants A2 et C2. L'entraînement à la tâche de DRA se focalisant sur l'accès sémantique, elle n'a pas essentiellement ciblé les difficultés phonologiques de ces patients.

### 4.2.2. Facteurs propres à l'étude

Concernant l'intervention orthophonique dont ont bénéficié ou non les participants, nous n'avons pas eu d'informations précises sur ce qui a été proposé aux patients durant l'étude. En effet, nous avons fait le choix de ne pas neutraliser les séances afin que l'entraînement soit intégré de la manière la plus écologique possible dans la rééducation des patients sans interrompre les axes thérapeutiques de l'orthophoniste. De plus, du fait de la durée du protocole (entre 9 et 12 semaines), nous ne souhaitions pas imposer de neutraliser les séances. Nous ne pouvons donc pas déterminer si le contenu des séances de ces participants était plus efficace et intensif pendant l'intervention.

## 5. INTÉRÊTS DE L'ÉTUDE

L'intérêt de cette étude était de recruter des enfants 2e, peu représentés dans la recherche sur le TSLE et dans les études mesurant l'efficacité d'un entraînement à la tâche DRA sur les capacités de lecture. Les troubles associés, tels que le TDAH, présentés par ces enfants sont, en effet, souvent exclus dans les études de ce type.

L'utilisation de la méthodologie SCED a permis de nous concentrer sur un petit échantillon de participants pour en dégager un profil de patients pour lequel l'entraînement est efficace ou non.
Cette méthodologie nous a également permis de nous affranchir d'un groupe contrôle, présent dans l'étude initiale, ce qui nécessite une homogénéité inter-groupe importante.

Ainsi, nous avons pu nous rapprocher au mieux de la réalité clinique pour mener notre étude.

## 6. LIMITES DE L'ÉTUDE

Notre étude présente plusieurs limites, pouvant expliquer que nous ayons peu de résultats positifs contrairement à ce qui a pu être observé dans la littérature.

Tout d'abord, notre sélection de participants comportait des écueils. Il serait intéressant de proposer, à l'instar du protocole original, des pré-tests évaluant la DRA, la leximétrie, la précision en lecture de mots et de non-mots pour dresser un profil de patients pour lesquels l'entraînement à la tâche de DRA est le plus efficace. Des épreuves complémentaires en mémoire de travail et en vitesse de traitement auraient également pu être proposées pour étudier les mécanismes impliqués dans l'entraînement de la DRA.

Il aurait été intéressant de proposer un questionnaire pour mesurer la motivation des enfants et de la famille avant et à la fin du protocole. En effet, un entraînement de la DRA permet de solliciter un mini-circuit de la lecture sans recourir aux processus de décodage. Il aurait donc été intéressant de savoir si les patients prenaient plus de plaisir à suivre cet entraînement qu'un entraînement à la lecture. De plus, notre étude a été réalisée durant la période de Noël, il fallait donc être particulièrement vigilant à l'investissement et l'organisation des familles des participants, malgré leur motivation.

L'entraînement placebo proposé lors de la phase de ligne de base, a demandé un investissement non négligeable de la part des participants. Nous supposons que si les patients étaient motivés au début du protocole, cette motivation a diminué en deuxième phase, en témoigne l'abandon du protocole de D1. Ainsi, nous nous sommes interrogées sur la pertinence de proposer un entraînement chronophage en ligne de base, alors que les mesures répétées de leximétrie suffisaient pour établir la ligne de base des participants.
Nous avions fait le choix de proposer le protocole 5 minutes par jour, 4 jours par semaine pour maintenir la motivation des participants et de leur famille. La phase B, d'intervention en DRA n'était pas aussi intensive que d'autres entraînements proposés dans d'autres études de ce type.

L'épreuve de leximétrie a été créée pour cette étude. Elle n'a donc pas pu être normée et validée. Les textes n'ont pas fait l'objet d'un contrôle via l'application Manulex pour vérifier que les mots choisis aient une fréquence similaire.

La taille des caractères était fixée à 11 police Times New Roman. De ce fait, les mots pouvaient apparaître trop petits à l'écran. Les enfants pouvaient témoigner d'une baisse de motivation face à la taille des caractères et le nombre de lignes, lorsque le texte était diffusé à l'écran. Les enfants parvenaient rarement à plus de la moitié du texte, c'est pourquoi il aurait fallu le diffuser sur deux diapositives différentes. De plus, du fait de la modalité écran, les enfants ne pouvaient pas suivre leur lecture avec le doigt.

Les textes choisis pour les mesures répétées étaient inégaux en matière de difficulté. La leximétrie 3, notamment, a donné une tendance de résultats en dessous de ce qui était attendu en ligne de base pour une majorité de participants.
CONCLUSION
Le Trouble Spécifique des apprentissages du Langage Écrit (TSLE) est caractérisé, au niveau cérébral, par une hypoactivation des réseaux neuronaux mobilisés en lecture (Dehaene, 2007). Au niveau de l'identification des mots écrits, la Dénomination Rapide Automatisée (DRA) est une tâche, dont l'exécution s'apparente à un "micro-circuit" de la lecture (Norton et al., 2012). Elle consiste en la dénomination d'items répétés (images, lettres, couleurs) disposés en matrices, le plus rapidement possible. Ainsi, utilisée en évaluation orthophonique, la DRA permet de prédire les capacités de lecture d'un patient pour lequel un TSLE est suspecté.

Les enfants doublement exceptionnels (2e) ont la particularité de présenter un TSLE associé à un Haut Potentiel Intellectuel (HPI) (Reis et al., 2014). Ne dépendant pas du QI, la DRA est également révélatrice des capacités de lecture de ces enfants, dont les habiletés de compensation peuvent permettre de masquer leurs troubles (van Viersen, et al., 2015).

Entraînée, la DRA permet de gagner en fluidité et en précision de lecture (Pecini et al., 2019). Or, à notre connaissance, aucune étude française ne s'était intéressée aux effets d'un entraînement à la DRA auprès d'enfants 2e, bien que cette population soit tout aussi sensible à l'épreuve de DRA que les enfants TSLE.

Dans le cadre d'un protocole interventionnel, une méthodologie SCED a été proposée auprès de 5 enfants présentant un TSLE et de 3 enfants présentant un HPI, âgés de 8 à 13 ans. Chaque semaine, les participants ont été soumis à une mesure de leximétrie puis ont séquentiellement suivi des sessions d'entraînement à la DRA. Nous avons étudié l'évolution du nombre de mots correctement lus en 2 minutes (épreuve créée pour l'étude) au cours des phases avec et sans entraînement à la DRA.

Les résultats ont été étudiés pour chaque participant afin de connaître les évolutions intra-individuelles quel que soit le niveau de lecture initial. Ces analyses ont permis de valider une amélioration significative de la fluence en lecture de 3 enfants TSLE sur 5, mais n'a pas eu d'effet significatif auprès des participants 2e. Au vu des résultats différents entre les deux groupes de participants, nous nous sommes intéressées aux facteurs communs et distinctifs entre les sujets, qui pourraient expliquer les
différences de réponse à l'intervention et pourraient donner des pistes d'utilisation de l'outil dans la pratique orthophonique.

D'un point de vue clinique, cette étude nous permet de montrer l'importance de proposer des interventions thérapeutiques spécifiquement adaptées aux déficits des patients. D'autre part, elle souligne l'intérêt des lignes de base qui permettent d'évaluer rapidement l'effet d'une intervention pour un patient et de mettre fin à cette dernière si elle ne se montre pas bénéfique. En somme, les résultats de cette étude sont susceptibles de contribuer à améliorer la qualité des interventions cliniques en permettant une approche plus ciblée et spécifique pour chaque patient.

Pour généraliser et approfondir les résultats trouvés, il conviendra de répliquer l'étude en exécutant à nouveau ce protocole dans des contextes différents afin de rendre les résultats plus robustes (Krasny-Pacini & Evans, 2018).

Par exemple, l'entraînement contrôle de la phase de ligne de base pourrait être remanié, pour être moins chronophage pour les enfants.

Il serait également pertinent de proposer un temps de lecture supérieur à trois minutes en leximétrie. En effet, il semblerait que certains enfants 2e présentent une fatigabilité qui se repèrerait au-delà du temps fixé par les évaluations classiques de la lecture (Lesecq, et al., 2020).

Enfin, il serait intéressant de proposer cet entraînement, couplé à une autre intervention spécifique portant sur les sous-composantes phonologiques souvent déficitaires chez les enfants 2e (Lesecq, et al., 2020), sur le modèle du protocole multimodal proposé par Harrar Eskinazi, et al. (2022).
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Zorman, M., Lequette, C., & Pouget, G. (2008). *Entraînement de la fluence de lecture pour les élèves de 6e en difficulté de lecture.*
# ANNEXES
## SOMMAIRE DES ANNEXES

<table><tr><td>Annexe 1 - Infographie diffusée pour le recrutement de participants</td><td>75</td></tr><tr><td>Annexe 2 - Plaquette d'informations simplifiée du protocole d'intervention à destination des orthophonistes</td><td>76</td></tr><tr><td>Annexe 3 - Lettres d'information et formulaire de consentement à la participation au protocole d'intervention</td><td>77</td></tr><tr><td>Annexe 4 - Exemple d'entraînement d'exploration visuelle (Ligne de base)</td><td>82</td></tr><tr><td>Annexe 5 - Exemple d'entraînement à la DRA</td><td>83</td></tr><tr><td>Annexe 6 - Leximétrie et cotation</td><td>84</td></tr><tr><td>Annexe 7 - Analyse des résultats du participant E1 avec le point aberrant</td><td>87</td></tr><tr><td>Annexe 8 - Représentativité de la ligne de base en fonction des participants (WWC visual - Two phases)</td><td>89</td></tr></table>
# PROGRAMME DE RÉEDUCATION EN LECTURE

Etudiantes en Master 2 d'Orthophonie à Amiens, nous recherchons des participants pour notre étude, menée dans le cadre de notre mémoire, portant sur un protocole d'intervention en DRA (dénomination rapide automatisée)

* Enfants TSLE (trouble de la lecture)

* Enfants doublement exceptionnels : HPI + difficultés en lecture

* de 8 à 12 ans

## Testing

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2min de Leximétrie chaque semaine

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En séance ou à distance

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Entraînement à domicile pendant 12 semaines, 5 minutes par jour en autonomie

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Si vous souhaitez participer à ce protocole, vous pouvez nous contacter à l'adresse suivante :
memoireorthodra@gmail.com
# Programme de rééducation en lecture

## La Dénomination Rapide Automatisée (DRA) :

La DRA consiste en la dénomination rapide d'items répétés (images, lettres et couleurs). Les performances en DRA sont prédictives de l'ensemble des capacités en lecture (compréhension et identification). Ces capacités semblent altérées chez les personnes présentant des difficultés en lecture. L'évaluation de la DRA contribue ainsi au dépistage précoce des enfants à risque de trouble du langage écrit (TLE). L'entraînement de la DRA permettrait d'améliorer significativement les capacités en lecture des enfants TLE en identification de mots écrits (vitesse et précision). A ce jour une seule étude a été menée sur des enfants francophones, avec des résultats prometteurs et aucune étude de ce type n'a été menée auprès d'enfants doublement exceptionnels (DE).

## Objectif de l'étude :

Évaluer les différences de l'effet de l'entraînement en DRA sur les performances en lecture, auprès d'enfants avec un trouble du langage écrit associé ou non à un haut potentiel intellectuel.

## Le Protocole :

L'intervention se déroulera sur 12 semaines

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**Séances au cabinet** : Il est important de veiller à ne pas travailler la dénomination ou la lecture pendant la durée du protocole. Nous vous enverrons des pistes de travail et des séances prêtes à l'emploi ayant pour thème la narration à l'oral.

### Ce que cela implique pour vous

* transmission des résultats des tests de Leximétrie

* PES neutralisée sur vos séances d'orthophonie

* observance du bon suivi des séances à domicile par le patient

### Ce que cela implique pour le patient

* 1 test de 5min une fois par semaine

* entraînement en ligne à domicile 5min par jour pendant 9 semaines (hors week-end)

* observance du bon suivi des séances à domicile par le patient

* pour les parents : vérifier que l'enfant fait correctement l'entraînement sans l'aider
# Annexe 3 - Lettres d'information et formulaire de consentement à la participation au protocole d'intervention

## Parents d'un enfant ayant des difficultés en lecture ? Vous aimeriez participer à faire avancer la science en orthophonie et améliorer la prise en soin des troubles de la lecture de votre enfant ?

Nous sommes à la recherche de participants pour un projet de validation d'un entraînement basé sur la dénomination rapide pour améliorer la fluence en lecture. Dans cette lettre vous trouverez de plus amples informations sur l'étude et sur ce qu'implique la participation de votre enfant à l'étude.

### Description du projet

Ce projet cherche à répondre à deux questions primordiales pour la mise en place de programmes d'intervention efficaces dans la prise en soin des troubles de la lecture :

1. Est-ce qu'un entraînement de la dénomination rapide automatisée améliore la fluence en lecture ?

2. Quels facteurs sont déterminants dans l'efficacité de ce type d'intervention ?

3. Y-a-t-il une différence de résultats entre les enfants ayant un trouble de la lecture seul ou en associé à un HPI

Notre étude se conformant aux exigences de la méthodologie d'une SCED (étude expérimentale en cas uniques), les participants seront aléatoirement divisés en quatre entraînements spécifiques. A la fin de l'étude, l'entraînement qui aura été le plus efficace sera proposé à tous les participants.

Le programme d'intervention inclura 48 séances d'entraînement très courtes de quelques minutes réparties sur 12 semaines à raison de 4 fois par semaine. L'entraînement se fera à domicile, sur votre ordinateur ou tablette. Le matériel d'entraînement vous sera mis à disposition via un lien internet.

### Pourquoi avez-vous été contactés pour participer à l'étude ?

Votre enfant a été contacté pour participer à l'étude car il/elle a reçu un diagnostic de trouble de la lecture associé ou non à un HPI et bénéficie actuellement d'une prise en charge orthophonique auprès d'un/e orthophoniste qui souhaite améliorer les connaissances et les outils de prise en soin des enfants présentant un trouble de la lecture.

### Qu'implique votre participation ?

Si vous et votre enfant décidez de participer au projet, cela implique qu'il/elle participera à 9 sessions de tests avec son orthophoniste (et/ou à distance pendant les vacances) et 36 séances d'entraînement à domicile (4 séances par semaine pendant 9 semaines). Les séances de tests durent environ 5 minutes et auront lieu une fois par
semaine lors des séances d'orthophonie, ou en visio dans le cas où la prise en soin
orthophonique est suspendue (pendant les vacances par exemple). Elles consistent en
l'évaluation des compétences de votre enfant en lecture (vitesse et précision). Chaque
session d'entraînement à domicile durera entre 5 et 10 minutes. Elles auront lieu à
votre domicile sur un ordinateur ou une tablette via un lien internet sur lequel vous
trouverez le matériel d'entraînement pour chaque semaine.

Il est important que vous, les parents, veillez à ce que votre enfant effectue
correctement les séances d'entraînement, en respectant le rythme de 4 séances par
semaine, idéalement les lundis, mardis, jeudis et vendredis.

Informations importantes

TOUS les enfants bénéficieront du programme révélé le plus efficace à la fin du protocole.

Il faut avoir accès à un ordinateur ou une tablette (pas de smartphone).

L'enfant participe à une tâche très simple de quelques minutes, 4 jours par semaine pendant 12 semaines.

Si vous participez à l'étude, les séances d'orthophonie de votre enfant seront dédiées à la réalisation du protocole de recherche : test de lecture en début de séance, chaque semaine.

Votre enfant continue à voir son orthophoniste normalement pendant toute la durée du protocole (12 semaines).

A la fin de l'étude, tout le matériel d'entraînement vous sera mis à disposition pour une utilisation future.

La participation au projet est volontaire

Si vous et votre enfant acceptez de participer à l'étude, vous pouvez vous retirer à tout moment sans donner de raison. Toutes les informations récoltées seront alors rendues anonymes puis effacées/détruites. Il n'y aura aucune conséquence pour vous et/ou votre enfant si vous choisissez de ne pas participer ou si vous décidez de vous retirer de l'étude une fois celle-ci commencée.

Rémunération

Votre enfant ne sera pas rémunéré. Sa contribution est offerte à titre gratuit. Sur demande, un résumé des résultats de recherche vous sera transmis au terme du projet.

Vos données personnelles – comment seront-elles utilisées et sauvegardées ?

Nous n'utiliserons vos données personnelles que pour les buts spécifiés plus haut dans cette lettre. Nous aurons accès aux initiales, nom et prénom de votre enfant, à sa date de naissance ainsi qu'au niveau d'étude des deux parents, renseignés par vous dans le formulaire de consentement ci-joint. Par ailleurs, les réponses vocales de votre enfant
seront enregistrées lors des tests. Nous utiliserons ces données de manière confidentielle et en accord avec la législation sur la protection des données en France.

* Les étudiantes Clotilde Hernie et Camille Vandenbulcke ainsi que les chercheurs en supervision du projet, Marjolaine Cohen et Laura Alaria auront accès aux données personnelles ainsi qu'aux données des sessions de pré et post-test.

* Les noms seront remplacés par un code. La liste des participants, avec noms, prénoms et coordonnées associés aux codes sera stockée séparément, sous-clef. Toutes les autres données récoltées (scores aux différents tests et fichiers audio) seront conservées sous clé pour la durée totale du projet. L'ensemble des données personnelles sera détruit 2 ans après la soutenance du mémoire ou, le cas échéant, de sa dernière publication.

## Vos droits

Les données et informations vous concernant qui seront utilisées pour l'étude sont qualifiées de « données personnelles ». Vos données personnelles vont faire l'objet d'un « traitement », c'est-à-dire d'une collecte et d'une analyse. L'UPJV, en sa qualité d'organisme d'enseignement, est « responsable du traitement » et garante que ce traitement est réalisé en toute sécurité et conformément à la réglementation locale en vigueur, notamment la loi « informatique et libertés » du 6 janvier 1978 modifiée et au Règlement européen n°2016/679/UE du 27 avril 2016 (le RGPD). Pour s'en assurer, l'UPJV a désigné un délégué à la protection des données personnelles.

Tant que vous et votre enfant pouvez être identifiés dans les données collectées, c'est-à-dire tant qu'elles ne sont pas rendues anonymes, vous pouvez :

- Avoir accès aux données personnelles qui vous concernent

- Demander que vos données personnelles soient supprimées

- Demander que vos données personnelles soient mises à jour ou modifiées si elles sont incorrectes

- Recevoir une copie de vos données personnelles

## Informations complémentaires

Si vous avez des questions sur le projet, merci de contacter :

Clotilde HERNIE (06 XX XX XX XX) ou Camille VANDENBULCKE (06 XX XX XX XX)

par email : memoiredraortho@gmail.com

En vous remerciant chaleureusement pour votre éventuelle collaboration à notre projet,

Clotilde HERNIE
et Camille VANDENBULCKE
étudiantes en 5ème année d'Orthophonie au DUEFO d'Amiens
Veux-tu nous aider à comprendre comment les élèves peuvent devenir
meilleurs en lecture ?

Nous essayons de comprendre comment nous pouvons aider au mieux les enfants qui souffrent de difficultés en lecture.

Pour comprendre cela, nous avons besoin d'enfants comme toi qui veulent bien participer à notre recherche. Nous voulons comprendre s'il est possible de vous aider à devenir meilleurs en lecture avec un entraînement très simple. Si cela fonctionne, cet entraînement pourrait être utilisé pour tous les enfants qui ont des difficultés de lecture.

Qu'est-ce que tu vas faire si tu participes ?

* Tu devras lire un texte pendant 2 minutes sur un ordinateur chaque semaine en début de séance d'orthophonie (ou à la maison à distance).

* Tu devras t'entraîner à la maison, sur une tablette ou un ordinateur, 4 fois par semaine pendant 12 semaines. Tu devras nommer le plus vite que tu peux des images, des chiffres ou bien tu travailleras avec des puzzles.

Tous les enfants ne s'entraîneront pas de la même façon. Nous tirerons au hasard le groupe dans lequel tu seras. Tous les groupes devront faire un travail équivalent à la maison, personne ne fera quelque chose de plus difficile ou de plus facile que les autres.

Important à savoir :

* Tout est secret. Personne ne connaîtra tes scores, ton nom n'est jamais écrit sur les formulaires, seulement ton code secret.

* Nous enregistrons ce que tu dis avec le micro de l'ordinateur dans les séances avec ton orthophoniste. Sur ces enregistrements, nous ne disons pas ton nom, et personne d'autre que Clotilde et Camille ne les écoutera.

* Tu peux dire que tu veux arrêter à tout moment. Il n'y aura pas de conséquences négatives si tu prends cette décision.

Tes parents ont aussi reçu une lettre au sujet de cette étude. S'ils sont d'accord et toi aussi pour participer, vous pouvez le dire à ton orthophoniste et elle/il nous contactera.

Merci et nous espérons te dire à bientôt !

Clotilde Hernie et Camille Vandenbulcke
## Formulaire de Consentement

Moi et mon enfant avons reçu et compris les informations concernant le projet " Effets d'un entraînement à la dénomination rapide automatisée (DRA) sur les capacités de lecture". Nous avons eu la possibilité de poser des questions. Je donne mon consentement pour que mon enfant (prénom, nom) ___________________________________________________:

☐ participe à un test hebdomadaire de lecture pendant 12 semaines

☐ participe à sessions d'entraînement à domicile à raison de 4 fois par semaine pendant 12 semaines

☐ pour que nos données personnelles soient accessibles jusqu'à la fin du projet (approximativement Juillet 2023).

☐ Pour que nos données personnelles soient stockées après la fin du projet pour de futures études en lien avec celle-ci (jusqu'en Août 2024)

Je donne mon consentement

_______________________________________________________

(Signature du parent, date)

Je donne mon consentement

_______________________________________________________

(Signature de l'enfant, date)

Date de naissance de l'enfant: ___/___/___

Cocher la case correspondant à votre niveau d'études le plus haut :

Parent 1 niveau d'éducation:

☐ Primaire

☐ Diplôme professionnel
pré-baccalauréat (CAP, BEP)

☐ Baccalauréat

☐ Bac+2 (BTS, CPEG)

☐ Licence, BUT

☐ Master

☐ Doctorat

Parent 2 niveau d'éducation:

☐ Primaire

☐ Diplôme professionnel
pré-baccalauréat (CAP, BEP)

☐ Baccalauréat

☐ Bac+2 (BTS, CPEG)

☐ Licence, BUT

☐ Master

☐ Doctorat
Annexe 4 - Exemple d'entraînement d'exploration visuelle (Ligne de base)

Trouve le cœur caché dans l'image !

<figure><img src="image_18.png" /></figure>
Annexe 5 - Exemple d'entraînement à la DRA

<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>main</figcaption></figure>

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>chat</figcaption></figure>

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>arbre</figcaption></figure>

<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>soleil</figcaption></figure>

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<figure><img src="image_58.png" /></figure>
Annexe 6 - Leximétrie et cotation

Extrait 1

Alice commençait à se sentir très lasse de rester assise à côté de sa sœur, sur le talus, et de n'avoir rien à faire : une fois ou deux, elle avait jeté un coup d'œil sur le livre que lisait sa sœur ; mais il ne contenait ni images ni dialogues : » Et, pensait Alice, à quoi peut bien servir un livre où il n'y a ni images ni dialogues ? »

Elle se demandait (dans la mesure où elle était capable de réfléchir, car elle se sentait tout endormie et toute stupide à cause de la chaleur) si le plaisir de tresser une guirlande de pâquerettes valait la peine de se lever et d'aller cueillir les pâquerettes, lorsque, brusquement, un Lapin Blanc aux yeux roses passa en courant tout près d'elle.

Ceci n'avait rien de particulièrement remarquable : et Alice ne trouva pas non plus tellement bizarre d'entendre le Lapin se dire à mi-voix : « Oh, mon Dieu ! Oh, mon Dieu ! Je vais être en retard ! » (Lorsqu'elle y réfléchit par la suite, il lui vint à l'esprit qu'elle aurait dû s'en étonner, mais, sur le moment, cela lui semblait tout naturel) ; cependant, lorsque le Lapin tira bel et bien une montre de la poche de son gilet, regarda l'heure, et se mit à courir de plus belle, Alice se dressa d'un bond, car, tout à coup, l'idée lui était venue qu'elle n'avait jamais vu de lapin pourvu d'une poche de gilet, ni d'une montre à tirer de cette poche. Dévorée de curiosité, elle traversa le champ en courant à sa poursuite, et eut la chance d'arriver juste à temps pour le voir s'enfoncer comme une flèche dans un large terrier placé sous la haie.

Un instant plus tard, elle y pénétrait à son tour, sans se demander une seule fois comment diable elle pourrait bien en sortir.

Le terrier était d'abord creusé horizontalement comme un tunnel, puis il présentait une pente si brusque et si raide qu'Alice n'eut même pas le temps de songer à s'arrêter avant de se sentir tomber dans un puits apparemment très profond.

Soit que le puits fût très profond, soit que Alice tombât très lentement, elle s'aperçut qu'elle avait le temps, tout en descendant, de regarder autour d'elle et de se demander ce qui allait se passer. D'abord, elle essaya de regarder en bas pour voir où elle allait arriver, mais il faisait trop noir pour qu'elle pût rien distinguer. Ensuite, elle examina les parois du puits, et remarqua qu'elles étaient garnies de placards et d'étagères : par endroits, des cartes de géographie et des tableaux se trouvaient accrochés à des pitons. En passant, elle prit un pot sur une étagère : il portait une étiquette sur laquelle on lisait : MARMELADE D'ORANGES, mais, à la grande déception d'Alice, il était vide. Elle ne voulut pas le laisser tomber de peur de tuer quelqu'un et elle s'arrangea pour le poser dans un placard devant lequel elle passait, tout en tombant.
## Mesure répétée n°1

Code d'identification de l'enfant :

Date de l'évaluation :

Consignes : "Peux-tu lire ce texte à haute voix, le plus rapidement et le mieux que tu peux ? Quand je te dirai "stop", tu t'arrêteraz."

- lancez l'enregistrement audio à votre top départ, avant que l'enfant ne commence à lire

- l'enfant doit lire le texte à voix haute sur un écran à partir du fichier fourni

- l'enfant doit commencer à lire au moment où on lance le chronomètre (l'épreuve dure 2 min)

- après l'épreuve, demander brièvement à l'enfant s'il a bien vivi les séances d'intraincement à domicile

- nous transmettre cette fiche remplie ainsi que l'enregistrement audio associé

<table><thead><tr><td>TEXTE 1</td><td>Nb mots correctement lus</td></tr></thead><tbody><tr><td>Alice commençait à se sentir très lasse de rester assise à côté de sa sœur, sur le talus, et de n'avoir rien à faire : une fois ou deux, elle avait jeté un coup d'œil sur le livre que lisait sa sœur ; mais il ne contenait ni images ni dialogues : « Et, pensait Alice, à quoi peut bien servir un livre où il n'y a ni images ni dialogues ? »</td><td>34</td></tr><tr><td>Elle se demandait (dans la mesure où elle était capable de réfléchir, car elle se sentait tout endormie et toute stupide à cause de la chaleur) si le plaisir de tresser une guirlande de pâquerettes valait la peine de se lever et d'aller cueillir les pâquerettes, lorsque, brusquement, un Lapin Blanc aux yeux roses passa en courant tout près d'elle.</td><td>68</td></tr><tr><td>Ceci n'avait rien de particulièrement remarquable ; et Alice ne trouva pas non plus tellement bizarre d'entendre le Lapin se dire à mi-voix : « Oh, mon Dieu ! Oh, mon Dieu ! Je vais être en retard ! » (Lorsqu'elle y réfléchit par la suite, il lui tint à l'esprit qu'elle aurait dû s'en étonner, mais, sur le moment, cela lui sembla tout naturel) ; cependant, lorsque le Lapin tira bel et bien une montre de la poche de son gilet, regarda l'heure, et se mit à courir de plus belle, Alice se dressa d'un bond, car, tout à coup, l'idée lui était venue qu'elle n'avait jamais vu de lapin pourvu d'une poche de gilet, ni d'une montre à tirer de cette poche. Dévorée de curiosité, elle traversa le champ en courant à sa poursuite, et eut la chance d'arriver juste à temps pour le voir s'enfoncer comme une flèche dans un large terrier placé sous la haie.</td><td>100</td></tr><tr><td>Un instant plus tard, elle y pénétrait à son tour, sans se demander une seule fois comment diable elle pourrait bien sortir.</td><td>125</td></tr><tr><td></td><td>132</td></tr><tr><td></td><td>159</td></tr><tr><td></td><td>191</td></tr><tr><td></td><td>221</td></tr><tr><td></td><td>256</td></tr><tr><td></td><td>286</td></tr><tr><td></td><td>299</td></tr><tr><td></td><td>322</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Le tenter était d'abord creusé horizontalement comme un tunnel, puis il présentait une pente si brusque et si raide qu'Alice n'eut même pas le temps de songer à s'arrêter avant de se sentir tomber dans un puits apparemment très profond.</td><td>351</td></tr><tr><td>Soit que le puits fût très profond, soit que Alice tombât très lentement, elle s'aperçut qu'elle avait le temps, tout en descendant, de regarder autour d'elle et de se demander ce qui allait se passer. D'abord, elle essaya de regarder en bas pour voir où elle allait arriver, mais il faisait trop noir pour qu'elle pût rien distinguer. Ensuite, elle examina les parois du puits, et remarqua qu'elles étaient garnies de placards et d'étagères ; par endroits, des cartes de géographie et des tableaux se trouvaient accrochés à des pitons. En passant, elle prit un pot sur une étagère ; il portait une étiquette sur laquelle on lisait : MARMELADE D'ORANGES, mais, à la grande déception d'Alice, il était vide. Elle ne voulut pas le laisser tomber de peur de tuer quelqu'un et elle s'arrangea pour le poser dans un placard devant lequel elle passait, tout en tombant.</td><td>366</td></tr><tr><td>Nombre de mots correctement lus en 2 minutes</td><td></td></tr><tr><td colspan="2">Suivi de la semaine : Demandez à l'enfant s'il a bien suivi ses 4 séances d'entraînement à la maison sur l'ordinateur. (cochez les cases si l'enfant a bien suivi ses séances)</td></tr><tr><td>☐ Séance 1</td><td>☐ Séance 2</td></tr><tr><td>☐ Séance 3</td><td>☐ Séance 4</td></tr></table>

Consignes de cotation : Les enregistrements audio nous permettront de nous charger de la cotation. Toutefois, si vous le souhaitez, vous pouvez coter l'épreuve au moment de la cotation en suivant les consignes suivantes.

☐ Séance 1 ☐ Séance 2 ☐ Séance 3 ☐ Séance 4

- notez | après les mots lus toutes les 30 secondes

- notez || après le dernier mot lu à la fin de l'épreuve

- notez les erreurs de lecture en retranscrivant ce qui est lu par l'enfant

- notez les omissions de mots ou de groupes de mots

- remplir le tableau des résultats avec le nombre de mots correctement lus
# Annexe 7 - Analyse des résultats du participant E1 avec le point aberrant

## Efficacité de l'intervention : 2-SDB et dual criterion

Le graphique ci-après (cf. figure 12, page 87) illustre l'analyse des mesures répétées grâce à l'indice 2-SDB. Aucun point de l'intervention n'est supérieur à 2 écarts-type de la moyenne de la ligne de base.

<figure><img src="image_59.png" /><figcaption>Figure 12 : Analyse par la 2-SDB du score total en mesures répétées pour le participant E1 avec le point aberrant</figcaption></figure>

Le graphique ci-dessous (cf. figure 13, page 87) illustre l'analyse des mesures répétées grâce à l'indice du dual criterion. La ligne de niveau (moyenne) de la ligne de base est de 103 mots correctement lus et la ligne de tendance est légèrement en hausse. L'analyse montre qu'en phase d'intervention, 4 points sur 5 sont au-dessus de la moyenne et de la ligne de tendance de la ligne de base.

<figure><img src="image_60.png" /><figcaption>Figure 13 : Analyse par Dual criterion du score total en mesures répétées pour le participant E1 avec le point aberrant</figcaption></figure>

## Représentativité de la ligne de base : WWC visual - Two phases

La figure ci-après (cf. figure 14, page 88) illustre la stabilité de la ligne de la ligne de tendance. Une ligne de base est considérée comme fiable si plus de 80% des
points sont dans l'enveloppe de tendance. 5 points sur 6 (83,33%) sont compris dans l'enveloppe de tendance. La ligne de base est stable et fiable.

<figure><img src="image_61.png" /><figcaption>Figure 14 : Analyse par le "WWC visual - Two phases" de la stabilité de la ligne de tendance pour le participant E1 avec le point aberrant.</figcaption></figure>

## Puissance et significativité de l'intervention : NAP et TAU-U

Plus de 80% des scores en ligne de base sont répartis dans l'enveloppe des points (cf. figure 14, page 88). Il est donc pertinent de calculer le score NAP.

Le NAP a une valeur de 78% ce qui représente un effet modéré de la rééducation, mais le p-value vaut 0,1207, supérieur au seuil de significativité de 5%. Le TAU-U a une valeur de 0,53, et le p-value vaut 0,0863, supérieur au seuil de significativité de 5%. Il n'existe pas de différence significative entre les scores en phase A et B.
Annexe 8 - Représentativité de la ligne de base en fonction des participants (WWC visual - Two phases)

Une ligne de base est représentative si plus de 80% des points sont dans l'enveloppe de tendance. Si une ligne de base est stable, elle sera considérée comme fiable pour l'analyse du coefficient NAP.

<figure><img src="image_62.png" /><figcaption>Figure 15 : Analyse par le "WWC visual - Two phases" de la stabilité de la ligne de tendance pour l'ensemble des participants.</figcaption></figure>

Pour les participants A1, C1, D1, E1, B2 et C2, l'ensemble des points de la ligne de base sont compris dans l'enveloppe de tendance. La ligne de base est stable et fiable.

Pour le participant B1, 3 points sur 4 (75%) sont compris dans l'enveloppe de tendance. La ligne de base n'est pas stable.

Pour le participant A2, 2 points sur 3 (66,67%) sont compris dans l'enveloppe de tendance. La ligne de base n'est pas stable.
# TABLE DES ILLUSTRATIONS

## Tableaux

<table><tr><td>Tableau 1 : Processus communs à la lecture de texte et à la tâche de DRA</td><td>16</td></tr><tr><td>selon Norton et al. (2012)</td><td>16</td></tr><tr><td>Tableau 2 : Présentation de la population des TSLE</td><td>29</td></tr><tr><td>Tableau 3 : Présentation de la population des doublement exceptionnels</td><td>30</td></tr><tr><td>Tableau 4 : Description des mesures répétées</td><td>37</td></tr><tr><td>Tableau 5 : Analyses visuelles et non-paramétriques utilisées pour traiter les données de mesures répétées du SCED (Lantz & Pega, 2022)</td><td>39</td></tr><tr><td>Tableau 6 : Durée du protocole par phase pour chaque participant TSLE</td><td>41</td></tr><tr><td>Tableau 7 : Synthèse des scores TAU-U et NAP pour les participants A1, B1, C1, D1, E1</td><td>44</td></tr><tr><td>Tableau 8 : Moyenne du nombre de mots correctement lus en fonction des phases pour les participants A1, D1, E1</td><td>46</td></tr><tr><td>Tableau 9 : Durée du protocole par phase pour chaque participant TSLE</td><td>47</td></tr><tr><td>Tableau 10 : Synthèse des scores TAU-U et NAP pour les participants A2, B2, C2</td><td>49</td></tr><tr><td>Tableau 11 : Validation ou invalidation des hypothèses HG1 et HG2 pour le groupe TSLE</td><td>52</td></tr><tr><td>Tableau 12 : Validation ou invalidation des hypothèses HG1 et HG2 pour le groupe 2e...</td><td>53</td></tr></table>

## Figures

<table><tr><td>Figure 1 : Le modèle L = I x C de Gough et Tunmer (1986) d'après Sprenger-Charolles et Ziegler (2019)</td><td>10</td></tr><tr><td>Figure 2 : Modèle cognitif du traitement lexical de Hillis et Caramazza (1991)</td><td>11</td></tr><tr><td>Figure 3 : Épreuve de Dénomination Rapide d'Images de la BALE</td><td>15</td></tr><tr><td>Figure 4 : Séquentialité du protocole SCED en fonction des participants, d'après Muchembled et Roulhac de Rochebrune (2022)</td><td>33</td></tr><tr><td>Figure 5 : Méthodologie du SCED appliquée à l'étude</td><td>35</td></tr><tr><td>Figure 6 : Analyse par la 2-SDB du score total en mesures répétées pour les participants</td><td></td></tr></table>
<table><tr><td>A1, B1, C1, D1, E1</td><td>42</td></tr><tr><td>Figure 7 : Analyse par Dual criterion du score total en mesures répétées pour les participants A1, B1, C1, D1, E1</td><td>43</td></tr><tr><td>Figure 8 : Analyse par le PCI de l'évolution linéaire de l'intervention pour les participants A1, B1, C1</td><td>46</td></tr><tr><td>Figure 9 : Analyse par la 2-SDB du score total en mesures répétées pour les participants A2, B2, C2</td><td>47</td></tr><tr><td>Figure 10 : Analyse par Dual criterion du score total en mesures répétées pour les participants A2, B2, C2</td><td>48</td></tr><tr><td>Figure 11 : Analyse par le PCI de l'évolution linéaire de l'intervention pour les participants A2, B2, C2</td><td>50</td></tr><tr><td>Figure 12 : Analyse par la 2-SDB du score total en mesures répétées pour le participant E1 avec le point aberrant</td><td>87</td></tr><tr><td>Figure 13 : Analyse par Dual criterion du score total en mesures répétées pour le participant E1 avec le point aberrant</td><td>87</td></tr><tr><td>Figure 14 : Analyse par le "WWC visual - Two phases" de la stabilité de la ligne de tendance pour le participant E1 avec le point aberrant</td><td>88</td></tr><tr><td>Figure 15 : Analyse par le "WWC visual - Two phases" de la stabilité de la ligne de tendance pour l'ensemble des participants</td><td>89</td></tr></table>
# RÉSUMÉ

**Titre** : "Effets d'un entraînement à la Dénomination Rapide Automatisée (DRA) sur les capacités de lecture - Étude expérimentale en cas uniques (SCED) chez cinq enfants avec trouble spécifique des apprentissages du langage écrit (TSLE) et trois enfants doublement exceptionnels (HPI et TSLE) âgés de 8 à 13 ans"

La Dénomination Rapide Automatisée (DRA) est utilisée pour prédire les capacités de lecture, quel que soit le QI. Entraînée, la DRA permet d'améliorer la fluence et la précision en lecture d'enfants présentant un Trouble Spécifique des apprentissages du Langage Écrit (TSLE). Notre étude vise à déterminer l'efficacité d'un entraînement à la DRA, informatisé et à domicile, auprès d'une population d'enfants doublements exceptionnels (2e) présentant à la fois un Haut Potentiel Intellectuel (HPI) et un TSLE. Une étude expérimentale en cas uniques (SCED) a été menée auprès de 5 enfants TSLE et 3 enfants 2e (TSLE et HPI). Des mesures répétées en leximétrie ont été réalisées chaque semaine. Nous avons comparé, pour chaque participant, les scores obtenus en phase de ligne de base et en phase interventionnelle. Les résultats suggèrent une amélioration significative de la fluence en lecture chez 3 participants TSLE et aucun participant 2e. Les différences de réponse à l'intervention sont discutées au regard du profil de chaque participant.

**Mots-clés** : SCED - DRA - rééducation de lecture - entraînement de la DRA - Haut Potentiel Intellectuel - double exceptionnalité - troubles spécifiques des apprentissages

# ABSTRACT

**Title** : "The effects of Rapid Automatisation Naming (RAN) training on reading fluency - Single-case experimental design (SCED) in 5 participants with dyslexia and 3 two exceptional participants (giftedness and Dyslexia) aged 8 to 13 years old"

The Rapid Automatized Naming (RAN) task is used to predict reading abilities, regardless of IQ. When trained, RAN can improve dyslexic children's reading fluency and accuracy. The purpose of our study is to determine the effectiveness of a computerized, home-based RAN training in a twice exceptional (2e) population, diagnosed with both giftedness and dyslexia. A single-case experimental study (SCED) is conducted with 5 dyslexic children and 3 2e children. Repeated leximetry measures are conducted weekly. For each participant, we compare the scores obtained in the baseline and interventional phases. Results suggest significant improvement in reading fluency for 3 dyslexic participants but none for 2e participants. Differences in response to the intervention are discussed regarding participants characteristics.

**Keywords** : SCED - RAN - reading training - RAN training - Giftedness - twice exceptionality - Specific learning disorders

Nombre de pages du mémoire : 91

Nombre de références bibliographiques : 87