# ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO SUPERIOR FRANCÊS: Uma experiência pedagógica inovadora nos cursos de línguas estrangeiras aplicadas

Rosa Maria Frejaville, Pedro Guedes de Oliveira

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Rosa Maria Frejaville, Pedro Guedes de Oliveira. ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO SUPERIOR FRANCÊS: Uma experiência pedagógica inovadora nos cursos de línguas estrangeiras aplicadas. Estudos de Aquisição Mudança e Ensino-Aprendizagem de Línguas, 6, Estige Editorial, 2023, 978-65-996775-8-8. hal-04143219

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CAPÍTULO 22

ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO
SUPERIOR FRANCÊS: Uma experiência pedagógica
inovadora nos cursos de línguas estrangeiras aplicadas

Rosa Maria FRÉJAVILLE

UJM-Fr./PUSE-Fr./ Lab. ECLLA/Fr.–
rosa.maria.frejaville@univ-st-etienne.fr

Pedro Miguel Guedes de OLIVEIRA

UJM/PUSE-Fr./ USC-Esp. – pedro.oliveira@univ-st-etienne.fr

RESUMO: A Língua Portuguesa, sendo uma das línguas pluricêntricas mais faladas no mundo, é, no contexto do ensino francês, considerada ainda uma língua “rara”, ocupando um espaço periférico em todos os níveis de ensino; apesar da ação constante do Instituto Camões na promoção e difusão do ensino do português no estrangeiro e das ações da UE para a construção de uma Europa multilíngue e multicultural. A aprendizagem das línguas estrangeiras no ensino superior francês continua muito marcada pela tradição filológica, uma abordagem da aprendizagem somente focalizada no desenvolvimento da capacidade de compreensão escrita. Este tipo de ensino-aprendizagem não se coaduna mais com as necessidades comunicativas contemporâneas: o aluno do ensino superior que aprende línguas deveria poder aplicá-las em todas as situações de comunicação gerais e especializadas. Face a este contexto desfavorável e perante a necessidade de desenvolver e fortalecer os estudos portugueses no ensino superior francês, é experimentado desde início do século XXI na Universidade Jean Monnet um
projeto de formação dos alunos, nomeadamente, dos cursos
de Línguas Estrangeiras Aplicadas ao Comércio e Relações
Internacionais, com base num modelo de ensino denominado “approche par compétences”. O modelo que aplicamos tem como suporte teórico elementos de base da Linguística Aplicada, nomeadamente os processos onomasiológico e semasiológico para a aquisição de léxico e a construção discursiva, da Terminologia Geral e Comunicativa para a prática da vertente de língua de especialidade e a aquisição de métodos de mediação, da psicologia cognitiva e artes de memória para aquisição das competências necessárias à profissionalização de um aluno com capacidades multilíngues e de adaptação intercultural. O objetivo do nosso trabalho é descrever a estrutura do modelo de ensino –aprendizagem experimentado, as práticas pedagógicas desenvolvidas e os resultados obtidos tanto no âmbito da aquisição de competências como no âmbito das saídas profissionais em espaços nacionais e internacionais.

**PALAVRAS-CHAVE:** ensino superior, PLE, especialização, metodologia, competências, processo linguístico-comunicativo.

INTRODUÇÃO

A Língua Portuguesa, língua pluricêntrica por excelência, falada em todos os continentes e com mais de 290 milhões de falantes, é, no entanto, no contexto do ensino francês, considerada ainda uma língua “ra-ra” ou até mesmo “fraca”. Apesar do apoio constante do Instituto Camões, IP na promoção e difusão do ensino do português no estrangeiro e das ações de política linguística da União Europeia (UE) para a construção de uma Europa multilíngue e multicultural, a Língua Portuguesa continua a ocupar um espaço periférica
co no ensino das línguas em escolas e universidades
francesas.

O ensino das línguas estrangeiras no ensino
superior francês continua a ser muito marcado por
uma certa tradição filológica e por uma visão elitista
da aprendizagem das línguas estrangeiras. Na verda-
de, este tipo de ensino-aprendizagem tornou-se ana-
crônico na medida em que o aluno do ensino superior
que aprende línguas, por exemplo, deveria poder
aplicá-las em todas as situações de comunicação de
âmbito geral ou de âmbito especializado.

Perante tal contexto desfavorável e perante a
necessidade de desenvolver e fortalecer os estudos
portugueses no ensino superior francês, as formações
em Língua Portuguesa em crescimento desde 2004 na
Universidade Jean Monnet, em Saint-Étienne, França,
têm vindo a escapar à baixa de números de alunos que
marca o ensino do alemão e do italiano.

Assim, pusemos em prática desde o início do
século XXI na Universidade Jean Monnet (UJM), um
projeto de formação em estudos portugueses dos alu-
nos, nomeadamente dos cursos de Línguas Estrangei-
ras Aplicadas (LEA), com base, por um lado, num mo-
delo de ensino tendo como suporte teórico, nomeada-
mente, elementos de base da Linguística Aplicada, ati-
vidades/estratégias em torno dos processos onomasio-
lógico e semasiológico para a aquisição de léxico e a
construção discursiva, da Terminologia Geral e Comu-
nicativa para a prática da vertente de língua de especi-
alidade e a aquisição de métodos de mediação, da psi-
cologia cognitiva e artes de memória para aquisição
das competências necessárias à profissionalização de
um aluno com capacidades plurilíngues e de adapta-
ção intercultural. Este modelo é também construído
tendo em conta a abordagem de programas vocaciona-
dos para a aquisição de competências (APC ou appro-
che programme compétences) (Montchatre, 2008).
Devido a tudo isso, a Língua Portuguesa, apesar da
pouca atenção que lhe é dada em todos os ramos de
ensino, tornou-se a terceira língua mais importante
nesta universidade.

A LÍNGUA PORTUGUESA NO ÂMBITO DO ENSINO UNIVERSITÁRIO EM FRANÇA

A comunidade de falantes de português, lín-
gua de herança, representa 8,6% do total da população
francesa (cf. Anexo 1) enquanto a língua espanhola e a
língua italiana perfazem somente 7,6%, o que compro-
va que, mesmo para além de serem perspetivadas co-
mo língua de comunicação, são também línguas da
“imigração” vistas com mais consideração. Veja-se,
por exemplo, a presença da língua espanhola no ensi-
no secundário que é não somente uma escolha priori-
tária, ao lado do inglês, como também ocupa um lugar
preponderante como segunda ou terceira língua mais
estudada nos *curricula* do ensino básico e secundário.

De acordo com o Relatório do Senado francês
há necessidade de promover outras línguas para além
do inglês, lamentando que línguas como o russo, o
português, o árabe ou o chinês ocupem um espaço
mínimo no sistema escolar<sup>xlv</sup>.

Neste mesmo contexto de desagregação do ensino das línguas, a questão do paradigma de ensino veiculado não deixa espaço para o ensino destas línguas. Esta situação começa com o sistema de formação de professores de língua estrangeira: tradição de curso com provas teóricas e muito ligadas às tradições filológicas que se resume, nomeadamente, a comentário, dissertação e tradução em língua francesa com uma prova final oral em língua estrangeira; paradigma do ensino e da instrução: o professor está no centro do ensino-aprendizagem, o aluno é o receptor da informação avaliado a partir de provas de compreensão e de expressão escrita. A reforma do ensino secundário francês vem agravar o estado atual, pois as línguas, com exceção do inglês, têm ainda menos representatividade, chegando mesmo a abranger o espanhol.

Em contraste com esta situação, a política línguística da UE caminha no sentido inverso, preconizando uma Europa de saberes multilíngues, pluriculturais e de valorização internacional. As suas ações são bem conhecidas: o processo de Bolonha, a valorização das línguas com a introdução do Quadro Comum Europeu de Referência para as Línguas, entre outras ações prioritárias.

Nesta perspetiva, a UE tem trabalhado para a
construção do EEES (Espaço Europeu do Ensino Su-
perior) cujo objetivo explícito é a internacionalização
das universidades promovendo programas de ação que
visam a visibilidade, a inovação, o reconhecimento, a excelência, a competitividade, a excepcionalidade e a qualidade das suas universidades. Os principias objetivos desta política linguística são: a defesa da diversidade linguística com promoção do plurilinguismo e da mobilidade estudantil e profissional, a promoção do uso das línguas no mundo do trabalho, a valorização do diálogo intercultural e o desenvolvimento de uma sociedade europeia do conhecimento e das relações internacionais.

O multilinguismo será assim o principal elemento estratégico para construir a coesão e o desenvolvimento sociocultural, que é um dos vetores de construção da cidadania europeia, internacionalização da sua economia e das suas culturas. Os suportes de referência que atestam as ações da UE em matéria de inovação e harmonização do ensino superior são: o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL, desde 1991 e com novos elementos em 2018), a Carta Magna (1988, o futuro da Humanidade depende do desenvolvimento cultural, científico e técnico das universidades), a Declaração da Sorbonne (harmonização da arquitetura do ensino superior na Europa, 1998), a Declaração de Bolonha (concertação de políticas para a criação do EEES, 1999), as inúmeras conferências ministeriais (entre 2001 e 2012), o programa Educação e Formação 2020 e o Europa 2020.

Na ótica de proposições de inovação do ensino das línguas estrangeiras, o QECRL ocupa um lugar de destaque. Está organizado em nove capítulos: contexto político e educacional, abordagem, níveis de referên-
cia, utilização de língua e utilizador de língua, ensino e
aprendizagem de línguas, a função das tarefas no ensi-
no e aprendizagem de línguas, diversificação linguísti-
ca e currículo, avaliação. O QECRL é uma excelente
ferramenta para promover políticas linguísticas educa-
tivas numa Europa multilíngue e multicultural, pois
tem como finalidade promover a reforma do sistema
de ensino das línguas vivas com harmonização inter-
nacional. Constitui uma base comum para a elabora-
ção de programas de línguas vivas, referenciais para
exames e para manuais, entre outros. Dá igualmente
um lugar de destaque à necessidade de formação por
competências dos alunos, nomeadamente, a descrição
e a enumeração dos conhecimentos e competências
que o aluno deve adquirir e a definição dos níveis de
competências para medida da progressão na aprendi-
zagem. O QECRL é a pedra angular de construção de
um novo paradigma de ensino superior. Os seus prin-
cipais objetivos são desenvolver um ensino plurilíngue
e pluricultural, promover um ensino das línguas de
qualidade e uma Europa de cidadãos plurilíngues e
abertos à interculturalidade, facilitando a comunica-
ção entre europeus de línguas maternas diferentes, fa-
vorecendo a mobilidade, a intercompreensão e a coo-
peração na Europa. Numa perspetiva pedagógica, o
projeto do QECRL foca a aprendizagem das línguas
em ação. Um grande destaque é dado ao processo de
aisição de competências gerais individuais (conheci-
mentos, saber-fazer, saber-estar, saber-aprender), de
competência comunicativa realizada pela aquisição da
competência linguística, competência sociolinguística,
competência pragmática. O que o QECRL propõe centra-se no desenvolvimento de atividades discursivas em domínios diversos (público, profissional, educativo, pessoal) pautadas por um processo que vai da recepção à produção, à interação e à mediação interlinguística.

Vive-se uma era global de comunicação planetária que exige dos falantes multilíngues três competências fundamentais: a competência linguística, a competência comunicativa e a competência intercultural; e isto apesar da ideologia vigente de que o inglês é a língua de prestígio. Refira-se, por exemplo, que nos EUA, existem duas ideologias bem sedimentadas: a ideologia do monolinguismo do inglês (considerando a diversidade como “estranha” e divisora) e que falantes de outras línguas que não os ingleses pertencem a classes mais baixas (WILEY; LUKES, 1996). No entanto, Agirdag (2013) ao investigar o nível de proficiência em línguas da segunda geração de migrantes constatou a existência de três grupos: os perfeitos bilíngues, os médios bilíngues e os monolíngues em inglês, concluindo que o primeiro grupo é aquele que tem melhores empregos. A globalização implica, por conseguinte, que cada língua deva ocupar espaço e visibilidade, única forma de criar cidadãos europeus com competências para a internacionalização de pessoas e bens.

Posto isto, fomos levados a refletir sobre como ensinar português neste contexto.
A língua portuguesa é uma língua com um enorme potencial de evolução mundial, porque ela ocupa um espaço privilegiado nos contatos culturais, nos negócios e na comunicação global, com grandes possibilidades de empregabilidade internacional.

Para responder a este desafio, a aprendizagem do português na UJM, e de acordo com o projeto de construção de um espaço europeu de ensino superior, orienta-se pelo novo paradigma que tem em conta três elementos fundamentais: o aluno como ator da sua aprendizagem, o professor como um dos recursos da aprendizagem, o espaço da aula como espaço cênico e de criatividade. O ensino do português segue desde há muito tempo o paradigma da aprendizagem e da comunicação que coloca o aluno como ator da sua própria aprendizagem, o professor como um recurso e um mediador, a comunicação como base de interação e de construção de situações de aprendizagem ativas, o processo ensino-aprendizagem construído a partir dos pressupostos científicos veiculados pelas diferentes áreas da linguística, da semiótica, da pragmática, da neuroeducação^xlvi e das técnicas de comunicação.

Saliente-se que o ministério do ensino superior francês tem vindo a preconizar a mudança de paradigma, apostando numa inovação com base no desenvolvimento de competências, ou seja, no caso de uma licenciatura as competências que o aluno deve adquirir.
O novo plano quinquenal de estruturas curriculares, atualmente em vigor e que vai até 2026, preconiza que os cursos passam a ser construídos com base na aquisição de competências necessárias à formação, revelando assim uma inversão do modelo de ensino em vigor até esta data.

O que se entende por competência? Para Tar-diff (2006), a competência é [...] un « savoir-agir » complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d'une variété de ressources in-ternes et externes à l'intérieur d'une famille de situa-tions<sup>xlvii</sup>.” Assim, o novo modelo está a ser aplicado nos curricula da UJM. No que diz respeito à Licenciatura LEA<sup>xlviii</sup>, o curso encontra-se organizado por blocos de conhecimentos e de competências (BCC), a saber: BCC 1, utilizar de forma adequada as línguas estrangeiras em contexto de comunicação geral e de comunicação profissional; BCC 2, mobilizar uma rede de convergên-cias que favoreçam abordagens multilíngues de media-ção e de intercompreensão; BCC 3, mobilizar uma rede de convergências que favoreçam abordagens pluricul-turais, interculturais e setoriais em contexto acadêmi-co e profissional; BCC 4, exprimir-se e comunicar flu-entemente com o uso de sistemas linguísticos diferen-tes dos do domínio disciplinar; BCC 5, aplicar uma cultura econômica, comercial e jurídica; BCC 6, usar ferramentas de documentação e de informação em contexto profissional.

Ressalva-se, assim, que o esquema estrutural do ensino do português na licenciatura em Línguas Estrangeiras Aplicadas (variante inglês-português) já se molda-
va pelo novo paradigma de inovação muito antes da en-
trada em vigor das novas diretivas governamentais, pre-
cisamente porque sempre estivemos atentos à formação
em português pela aquisição de competências.

A nossa estrutura de ensino tem, em primeiro
lugar, como princípio fundamental a interatividade em
sala de aula. Para tal, servimo-nos como suporte teóri-
co do cone de aprendizagem preconizado por Dale (cf.
Anexo 2). Estamos cientes de que é falando que me-
lhor podemos desenvolver os vários sistemas de me-
mória e produzir discursos com gradual fluência da
língua e do seu funcionamento (linguístico e semióti-
co); a sala de aula torna-se laboratório de experiências
e de representações reais com apoio de mecanismos
produtores de motivação, de confiança própria, de am-
bientes de empatia e de trabalho produtivo. A aula de
português tornou-se assim um espaço de vivência lin-
guística, mais um recurso de aprendizagem, orques-
trada em torno de metodologia ativa nas suas verten-
tes interrogativa e argumentativa. Cada aula é um es-
paço de criatividade e de demonstração de saber-agir e
a língua portuguesa é o ponto de partida para a aquisi-
ção de conhecimentos especializados (em história,
economia, sistemas jurídicos, nomeadamente).

Também à imagem do que é feito no programa EMILExlix, programa cujo objetivo educativo é favorecer a aquisição de conhecimentos fundamentais a partir de uma língua estrangeira e em situação de imersão, a aprendizagem do português na UJM desenvolve situações de aprendizagem nesse mesmo âmbito, sa-
bendo que é a única língua atualmente que o pratica
no ensino universitário francês.

A estrutura da formação (cf. Figura 1, infra)
mostra a interligação ativa dos vários recursos desen-
volvidos a partir de situações de aprendizagem de re-
solução de problemas: é com a língua portuguesa que
o aluno vai ter competência terminológica (o exemplo
da linguagem dos negócios), competência cultural e
competência de mediação.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figura 1: estrutura do ensino do português da UJM¹</figcaption></figure>

Fonte: autor.

Um outro aspeto do programa é a importância
que damos à mediação (de conceitos, de textos, de co-
municação), sobejamente descrita no QECRL como
um elemento importante para o desenvolvimento da
capacidade de aquisição de competência plurilingue e
intercultural. A mediação favorece, pois, a adaptação interlinguística (de uma língua 1 para uma língua 2 e vice-versa e mesmo em situação de diálogo a três vozes em que uma voz é a do intermediário mediador ou intérprete) como o afirma Ivana Franić: “[...] *la compétence de médiation présuppose une compétence en deux langues, minimum.* Ainsi pourrait-on dire que du côté du médiateur, il ne peut y avoir de médiation sans plurilinguisme et que, du côté du bénéficiaire de la médiation, la médiation peut remédier à un manque du plurilinguisme.”li (FRANIĆ, 2011, p. 48). A par, e segundo Bénédicte Techti, “[...] *la médiation serait une réponse aux exigences plurilingues d'un monde globalisé, dans lequel s'ouvrir à l'altérité est un impératif*”.lii.

Podemos, pois, concluir que a arquitetura do projeto pedagógico se organiza como um processo: um programa (conhecimentos a adquirir e a praticar), uma pedagogia (processo com fundamentos teóricos que permite a aquisição de uma formação por competências), uma avaliação (em adequação com as duas fases do processo e numa perspetiva de criação de um e-portfólio de competências) que, em suma, é um ensino vocacionado para o plurilinguismo e a interculturalidade.

## CONCLUSÃO

A UNESCO constatou que a Língua Portuguesa é a língua europeia que mais cresce, depois do inglês, e a língua que tem o maior potencial de cresci-
mento ao nível internacional, nomeadamente no sul da África e da América.

Tendo em conta a urgência para a Europa em formar cidadãos plurilíngues e pluriculturais, atores de uma sociedade do conhecimento e aptos a agir não só em contextos locais, como também globais, a mudança de paradigma de ensino universitário constitui pois a etapa necessária após a etapa de harmonização dos diplomas que tem permitido a mobilidade de estudantes e uma real imersão intercultural e a igualdade de tratamento de todas as línguas europeias, favorecendo, deste modo, a presença do português na Europa.

Depois de termos explanado os fundamentos e a aplicação do novo paradigma do ensino do português na UJM, é necessário concluir que todo este processo tem tido êxito, uma vez que o programa se apoia num novo modelo de professor que se implica num trabalho em equipa, único meio de construir com sucesso um programa de ensino por competências e de captar um público estudantil cujo português não é língua de herança, mas sim uma porta de acesso a uma empregabilidade internacional.

A licenciatura em inglês-português está preparada para enfrentar as exigências do mundo globalizado, porque contempla todos os espaços necessários para a formação, que são complementares: tais como a mobilidade internacional e o mundo profissional.
ANEXO 1: Demografia da população francesa, segundo os dados do Institut National de la Statistique et des Études Économiques (INSEE)

<table><thead><tr><th>In %</th><th>2018</th><th>2019</th><th>2020</th><th>2021</th></tr></thead><tbody><tr><td>África</td><td>46,1</td><td>46,5</td><td>47,5</td><td>47,5</td></tr><tr><td>Argélia</td><td>12,7</td><td>12,6</td><td>12,7</td><td>12,7</td></tr><tr><td>Marrocos, Tunísia</td><td>16,4</td><td>16,4</td><td>16,5</td><td>16,5</td></tr><tr><td>África Subsaariana</td><td>4,4</td><td>4,7</td><td>4,9</td><td>4,9</td></tr><tr><td>África guineense ou central</td><td>6,8</td><td>6,8</td><td>7,3</td><td>7,3</td></tr><tr><td>Comores, Madagáscar</td><td>3,1</td><td>3,1</td><td>3,2</td><td>3,2</td></tr><tr><td>Outros países africanos</td><td>2,8</td><td>2,9</td><td>2,8</td><td>2,8</td></tr><tr><td>Europa</td><td>34,6</td><td>34,1</td><td>33,1</td><td>33,1</td></tr><tr><td>Portugal</td><td>9,3</td><td>9,0</td><td>8,6</td><td>8,6</td></tr><tr><td>Espanha, Itália</td><td>8,1</td><td>7,8</td><td>7,6</td><td>7,6</td></tr><tr><td>Outros países da EU 15¹</td><td>4,9</td><td>4,8</td><td>4,6</td><td>4,6</td></tr><tr><td>Outros países da EU 27</td><td>4,4</td><td>4,4</td><td>4,2</td><td>4,2</td></tr><tr><td>Reino Unido</td><td>2,2</td><td>2,2</td><td>2,1</td><td>2,1</td></tr><tr><td>Outros países da EU</td><td>5,8</td><td>6,0</td><td>6,0</td><td>6,0</td></tr></tbody></table>

ANEXO 2: Cone de aprendizagem, segundo Edgar Dale.

<table><thead><tr><th colspan="3">Cone da aprendizagem</th></tr><tr><th>Depois de 2 semanas, costumamos nos lembrar de</th><th>Natureza do envolvimento</th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">90% do que falamos e fazemos</td><td>Fazendo algo real</td><td rowspan="3">Ativo</td></tr><tr><td>Simulando uma experiência real</td></tr><tr><td>Fazendo uma apresentação dramática</td></tr><tr><td rowspan="2">70% do que falamos</td><td>Conversando</td><td rowspan="2">Participando</td></tr><tr><td>Participando de uma discussão</td></tr><tr><td rowspan="4">50% do que ouvimos e vemos</td><td>Vendo algo feito no local</td><td rowspan="4">Passivo</td></tr><tr><td>Assistindo a uma demonstração</td></tr><tr><td>Olhando uma exposição</td></tr><tr><td>Assistindo a um filme</td></tr><tr><td>30% do que vemos</td><td>Olhando fotografias</td><td rowspan="3">Recebendo estímulo visual</td></tr><tr><td>20% do que ouvimos</td><td>Ouvindo palavras</td></tr><tr><td>10% do que lemos</td><td>Lando</td></tr></tbody><tfoot><tr><td colspan="3">Fonte: Edgar Dale (traduzido para o português por Paulo Barquil)</td></tr></tfoot></table>
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