La traduction dans
l'enseignement/apprentissage du FLE
(Cas des apprenants au département de
français de l'université de Taïz)

Khaled MAHSAN

Professeur-assistant Département de français
Université de Taïz
kmahsan@gmail.com

Abdulnasser GABARA

Professeur-assistant Département de français
Université de Taïz
gabara.abdulnasser@gmail.com

تاريخ قبوله للنشر 1/4/2022

تاريخ تسليم البحث 2/2/2021
# La traduction dans l'enseignement/apprentissage du FLE
(Cas des apprenants au département de français de
l'université de Taïz)

Khaled MAHSAN

Professeur-assistant
Département de français
Université de Taïz

Abdulnasser GABARA

Professeur-assistant
Département de français
Université de Taïz

## Résumé

La traduction est une opération nécessaire qui accompagne presque tous ceux qui apprennent une langue étrangère surtout au début de leur apprentissage. Cette recherche essaye donc d'étudier l'état actuel de ce module en mettant l'accent sur la façon de l'enseignement de la traduction dans le département de français. Elle vérifie ainsi si les étudiants apprennent la traduction au sens pur ou s'ils apprennent la langue cible par la traduction. C'est-à-dire, utiliser la traduction pour perfectionner la langue apprise et la mettre au service de l'apprentissage de celle-ci.

Nous avons aussi fait un aperçu sur la place de la traduction dans les différentes méthodologies de l'enseignement du fle. Puis, nous avons mis le point sur la différence entre l'enseignement par la traduction (traduction pédagogique) et l'enseignement de la traduction (pédagogie de la traduction). Ensuite, nous avons fait une description d'un cours de traduction pour voir de quel type de cours s'agit-t-il? Enfin, cette recherche présente des propositions pédagogiques applicables à la situation de l'enseignement/apprentissage du français langue étrangère aux universités yéménites concernant la méthode la plus adéquate à enseigner le module de la traduction et ses techniques.

**Mots clés:** Traduction pédagogique-Pédagogie de la traduction-Didactique de fle-Apprenant-Programme d'enseignement.
ملخص

الترجمة عملية مهمة ترافق معظم من يتعلمون لغة أجنبية خصوصًا في بدايات
دراستهم، وهذا البحث محاولة لدراسة وضع هذا المقرر الدراسي الحالي من خلال التركيز
على طريقة تدريس الترجمة في قسم اللغة الفرنسية، وبالتالي من خلال التأكد من أن الطلاب
يدرسون الترجمة بطريقة صرفه أم أنهم يتعلمون اللغة الأجنبية عن طريق الترجمة، أي أنهم
يستخدمون الترجمة لتحسين اللغة التي يتعلمونها.

كما يتطرق البحث إلى لحمة عن مكانة الترجمة في مختلف مناهج تعليم اللغة الفرنسية
كلغة أجنبية، ثم يتناول الفرق بين التعلم من خلال الترجمة وتعليم الترجمة، وكذلك وصفا
لأحد دروس الترجمة لمعرفة نوع الدرس. وأخيرا يقدم البحث مقترحات تعليمية يمكن تطبيقها
على وضع تعليم اللغة الفرنسية كلغة أجنبية في الجامعات اليمنية وتتعلق بالمنهجية الأكثر
ملاءمة لتدريس مادة الترجمة ووسائلها.

كلمات المفتاحية: ترجمة تعليمية تعليم الترجمة – تدريس اللغة الفرنسية كلغة أجنبية –
متعلم – برنامج تعليمي.
# INTRODUCTION

La traduction est une opération nécessaire qui accompagne presque tous ceux qui apprennent une langue étrangère surtout au début de leur apprentissage. C'est une opération mentale qu'un apprenant fait automatiquement pour pouvoir pratiquer ou comprendre la langue qu'il apprend. C'est pour cette raison que l'enseignement/apprentissage des langues étrangères y a accordé une grande importance tout au long de l'évolution des différentes méthodologies de l'enseignement des langues vivantes. Mais il est important de savoir dans quel domaine ou quelle discipline peut-on classer réellement la traduction et cela prendra une bonne partie de cette recherche.

Comme l'objectif principal de cette recherche est d'améliorer la situation de l'enseignement/apprentissage de la langue française à l'université de Taïz, cette recherche va mettre l'accent tout particulièrement sur l'état actuel de l'enseignement de la traduction qui fait partie du programme de l'enseignement du français et son rôle dans l'apprentissage de cette langue. Nous allons donc essayer d'appliquer une étude descriptive qui pourrait donner des résultats adéquats à cette fin. En effet, nous avons choisi la traduction comme sujet pour cette étude parce qu'elle est un module qui attire un grand nombre d'apprenants. Nous pensons que l'intérêt que nos apprenants portent à ce module représente une raison importante pour améliorer l'enseignement de la langue française.

Dans cette étude, nous pouvons reformuler deux hypothèses; la première c'est que les apprenants font vraiment de la traduction selon les règles et les techniques de l'enseignement de la traduction, tandis que la deuxième suppose que l'enseignant de la traduction s'en sert pour enseigner la langue cible. Pour ce faire, nous procédons à une étude de l'état actuel de ce module en mettant l'accent sur la façon dont il est enseigné au département de français. Cette étude va ainsi confirmer une de ces hypothèses et va donner, par la suite, des remédiations pédagogiques qui participeraient à l'amélioration de l'enseignement de la langue française au département en se basant sur le résultat obtenu.

# La traduction

Généralement les individus ont tendance à traduire dans leur vie de tous les jours. On est tous des traducteurs. On est toujours en train de traduire nos idées, nos sentiments en action. Nous réagissons globalement à des signes visuels ou auditifs (...) c'est-à-dire que nous les comprenons et que nous les interprétons (CUQ et GRUCA 2005:
399). D'ailleurs, cette opération prend plus d'importance dans l'enseignement des langues étrangères. Car c'est une opération mentale que l'apprenant fait toujours et inconsciemment pour comprendre et/ou pour produire une langue apprise. Dans ce sens, PUREN (1988: 30) dit que la pratique orale de la langue étrangère était conçue comme une sorte de traduction mentale inconsciente et instantanée.

## Place de la traduction dans l'enseignement des langues

Pendant très longtemps, la traduction faisait partie de la littérature. Par exemple, dans la méthodologie traditionnelle, les textes littéraires étaient les supports didactiques pour l'apprentissage des langues étrangères comme le latin et/ou le grec. Selon PUREN (1988: 85), l'instruction de 1908 introduit l'utilisation systématique de la version comme procédé complémentaire d'un enseignement littéraire purement direct.

La traduction est souvent présente dans l'enseignement des langues. Mais est-elle une matière indépendante ou un outil pour l'apprentissage d'une langue étrangère? Si nous retraçons les différentes méthodologies de l'enseignement, nous remarquons que la traduction était le premier outil pour l'apprentissage des langues étrangères. Le latin est enseigné dans la langue maternelle des élèves (GERMAIN 1993: 101). À son tour, la méthodologie traditionnelle se base sur la méthode grammaire/traduction qui compte principalement sur la traduction des phrases et des textes pour enseigner le grec ou le latin. La combinaison de la grammaire et de la traduction a connu une grande popularité sous la domination de la méthodologie traditionnelle. Au début, cette méthode s'appelait (grammaire/thème) parce qu'elle traduisait des règles grammaticales de la langue maternelle vers la langue étrangère. Puis, suite aux critiques du modèle grammaire/thème, le type (version/grammaire), qui compte sur la traduction des textes vers la langue maternelle, a été mis en place.

La méthodologie directe vient pour interdire, par des instructions officielles, l'utilisation de la langue maternelle dans la classe de langue. GERMAIN (1993: 129) parle de rejet de la traduction lorsqu'on enseigne une langue étrangère. Ensuite, la méthodologie active est venue avec un objectif de réconciliation entre les traditionnels et les modernes en permettant l'utilisation de la langue maternelle dans la classe. Le recours en classe à la traduction orale comme moyen de contrôle de compréhension se fait plus fréquent, devenant même systématique à la fin de l'étude du texte (PUREN
1988: 149). Cela montre que l'utilisation de la langue maternelle a une
importance primordiale pour la compréhension des textes, en parlant
bon sûr des textes littéraires.

Pour la méthodologie audio-orale, la langue maternelle représente
une source de comparaison avec la langue cible. La fonction de la
comparaison, dans ce cas, entre les deux langues est de faciliter la
compréhension de la langue apprise. L'apprentissage ou l'acquisition
de L2, selon la MAO, suit l'ordre de l'acquisition en L1, la traduction
des dialogues sert à fournir le sens général du dialogue à apprendre
(GERMAIN 1993: 145).

Quant à la méthode audiovisuelle, elle interdit l'utilisation de la
langue maternelle dans la classe. PUREN (1988: 215) confirme cette
vision de la façon suivante "alors que la plupart des méthodologues
directs toléraient, voire recommandaient la traduction en langue
maternelle comme procédé de contrôle de compréhension, les
méthodologues audiovisualistes vont imposer la méthode directe
intégrale en enseignement/apprentissage lexical". C'est ce qui mène
GERMAIN (1993: 160) à déconseiller l'utilisation de la langue
maternelle et à proposer l'utilisation des paraphrases, des gestes et des
images situationnelles pour expliquer les significations nouvelles de la
langue seconde "dès le début des cours, les apprenants ne doivent
avoir recours qu'à L2".

Avec l'arrivée de l'approche communicative, tout ce qui sert à faire
une communication réussie entre les interlocuteurs est permis y
compris la traduction. Dans cette optique, GERMAIN (1993: 210) dit
"De préférence, c'est la L2 qui est utilisée en salle de classe {...} le
recours à la langue maternelle des apprenants est toléré. La traduction
est acceptée dans certaines circonstances".

Enfin, le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues,
sur lequel se base la percepective actionnelle, considère la traduction
comme une activité langagière parmi d'autres que l'utilisateur
apprenant doit réaliser. La compétence à communiquer
langagièrement du sujet apprenant et communiquant est mise en
œuvre dans la réalisation d'activités langagières variées pouvant
relever de la réception, de la production, de l'interaction, de la
médiation (notamment les activités de traduction et d'interprétation),
chacun de ces modes d'activités étant susceptible de s'accomplir soit à
l'oral, soit à l'écrit soit à l'oral et à l'écrit (Conseil de l'Europe 2001:
18). C'est ainsi que BERTOCCHINI et COSTANZO (2008: 200)
confirment que la traduction revient à l'honneur et retrouve sa place
officielle dans l'activité de médiation.
Nous remarquons de tout ce qui précède que la traduction était toujours un outil important pour l'apprentissage d'une langue étrangère pour presque toutes les méthodologies à l'exception de la méthode directe. Cela veut dire que la traduction pédagogique est le type de traduction le plus pratiqué.

## Traduction pédagogique

Nous avons vu précédemment que presque toutes les méthodologies de l'enseignement des langues étrangères, lorsqu'elles évoquent le mot "traduction", parlent de l'enseignement des langues par la traduction (traduction pédagogique). Selon ROBERT (2002: 150), le FLE ne s'intéresse à la traduction qu'en tant que technique d'apprentissage. C'est donc le type de traduction le plus préféré pour tous. PUREN (1988: 30) ajoute que la traduction est le moyen privilégié de l'apprentissage parce qu'elle en est la fin.

Généralement, quand les enseignants des langues font appel à la langue maternelle, dans leurs classes, c'est pour expliquer un mot difficile qui n'a pas été compris de la part des apprenants. Elle a ainsi un rôle pédagogique. Dans ce cas, l'enseignant vise, par la traduction, à résoudre un problème de compréhension d'un mot ou d'expliquer une nouvelle expression qui vient d'apparaitre. La traduction peut aussi être utilisée pour faciliter l'explication d'une règle grammaticale. De plus, elle peut avoir une fonction importante qui est l'interaction entre l'enseignant et les apprenants. Dans cette optique QOTB (2016: 27) dit que la présence de la langue maternelle s'est avérée nécessaire pour faciliter les interactions au sein de la communauté d'apprentissage. D'ailleurs, FRAGKOU (2019: 292) postule que l'enseignant qui a recours à la traduction dans une classe de langue doit être en mesure de faire la différence entre la pédagogie de la traduction et la traduction pédagogique.

Le recours à l'utilisation de la langue maternelle est une pratique didactique dominante même dans des pays dits francophones. À titre d'exemple, en Algérie selon une enquête menée par GACEMI auprès de 17 enseignants, les jeunes enseignants de français ont souvent recours à la langue (arabe algérien) dans leurs classes de français. Elle prouve que cette pratique est héritée du modèle scolaire algérien qui prévalait lorsqu'ils étaient élèves. Cela veut dire que ces enseignants préfèrent faire les choses selon leurs expériences en tant qu'étudiants. Selon la méthodologie SGAV ou la méthode audiovisuelle, la traduction a des effets négatifs, voire néfastes, sur l'apprentissage des langues et qu'elle nuit à la finalité de ce dernier. LADMIRAL (1979:
25) rapporte ce point de vue en disant que les exercices de traduction auraient donc des conséquences pernicieuses, préjudiciables à leur finalité explicite et spécifique comme élément d'une pédagogie des langues vivantes, et préjudiciables à la finalité globale de l'ensemble pédagogique où s'insère l'apprentissage d'une langue étrangère. L'enseignant est appelé, si c'est nécessaire, à utiliser les images ou les mimes pour éviter de passer par la langue intermédiaire ou maternelle. Mais cette opération peut prendre du temps au détriment du cours. Par contre, si l'enseignant donne le sens d'un mot en langue maternelle, il peut avancer dans le cours et profiter du temps du cours au maximum. De plus, les procédés que l'enseignant engage pour l'explication sémantique en utilisant la langue cible peuvent être longs et s'avèrent trop flous, voire inefficaces, surtout pour les notions abstraites ou les constructions complexes.

Quand les enseignants utilisent la L2, cela pose plus de difficultés de compréhension précisément aux élèves les plus faibles et qui ont le plus besoin des explications du professeur (PUREN 1995: 5). Il est aussi important de dire que la traduction jouerait un rôle décisif dans la précision du sens. En ce qui concerne le contexte, elle permet de comprendre approximativement le sens d'un signifiant de la langue étrangère ce qui est le rôle du dictionnaire unilingue aussi. Mais rien ne peut être aussi décisif que le sens donné par la langue maternelle. Un autre rôle consiste dans la comparaison entre les deux langues qui aide à bien comprendre la structure et la composition des phrases surtout au début de l'apprentissage.

MERGER (1999: 5) reprend la proposition de RICCI qui pense que les apprenants doivent faire la rétroversion ou la retraduction qui consiste à faire une traduction des phrases dans la page de droite de leurs cahiers. Cette technique permet aux apprenants de faire le va-et-vient entre la langue cible et la langue source.

La traduction pédagogique comporte deux types d'exercices: la version et le thème. Selon LADMIRAL (1979: 41), le thème et la version définissent un type tout à fait particulier de traduction: la traduction comme exercice pédagogique. En plus, il fait la différence entre ces deux opérations et la traduction qui est à elle-même sa propre fin. La "traduction proprement dite" vise, selon lui, à la production d'une performance pour elle-même; la "traduction pédagogique" est seulement un test de performance censé fonctionner comme test de compétence et s'intègre à un ensemble pédagogique plus vaste.
Naturellement, dans la version on traduit un texte d'une langue étrangère vers la langue maternelle. Tandis que dans le thème, on traduit dans la langue étrangère. Dans l'exercice de la version, l'enseignant attend donc que l'apprenant manifeste ses bonnes compétences puisque sa langue maternelle est la langue cible. Par contre, CUQ et GRUCA (2005: 401) supposent que l'exercice de la version est très difficile pour deux raisons : la première c'est que les apprenants n'ont pas assez de temps pour travailler un texte complet. La deuxième raison concerne l'enseignant qui ne donne pas le contexte (éléments extralinguistiques) à l'apprenant et cela représente un obstacle de compréhension.

En parlant de l'exercice de la version en langue française, LADMIRAL (1979 : 44) indique que la version garde son aspect littéraire : il faut produire une paraphrase française d'un texte littéraire étranger. Dans le thème, l'apprenant a tendance à suivre les instructions de son enseignant et il applique les règles apprises. Il ajoute qu'en thème, le plus important est la vérification et l'application de règles grammaticales; le thème a une fonction docimologique marquée. Cela peut être applicable à nos étudiants au niveau du thème. Par contre, en matière de la version, on ne devrait pas être aussi optimistes vue les obstacles de la langue maternelle chez nos apprenants comme nous allons voir ci-dessous. Pour cela, dans l'exercice de la version, il est difficile de leur demander plus que ce qui est demandé pour le thème: appliquer les règles grammaticales de la langue maternelle. D'ailleurs, LADMIRAL voit dans l'apprentissage des "techniques" d'expression écrite une pratique de la traduction intralinguistique. Comme ce module est enseigné en troisième et quatrième années au département de français, une collaboration interdisciplinaire permettrait l'élaboration des exercices qui peuvent servir l'enseignant de la traduction. Par ailleurs, LADMIRAL explique que l'exercice de la rédaction en langue étrangère se fait souvent sans texte de base, ce dernier est remplacé par l'intertextualité de lectures supposées. Il propose aussi comme exercice la critique de traductions. Autrement dit, les étudiants sont invités à faire la comparaison d'une ou plusieurs traductions d'un même texte. LADMIRAL suggère également ce qu'il appelle la "contradiction": combinant la contraction de texte et la version, on résumera en français un texte de langue étrangère. Il précise que cet exercice est à recommander dans le sens de la version plus que dans celui du thème.
Pédagogie de la traduction

L'enseignement de la traduction est un domaine différent de la
traduction pédagogique parce qu'il a des objectifs différents et vise
aussi des compétences différentes de celle-ci. Ainsi la formation des
étudiants en langues étrangères comporte absolument de la traduction
pédagogique mais elle ne contient pas forcement de la pédagogie de la
traduction.

Pour réaliser un cours de traduction, il faut avoir un public fort
dans les deux langues en question. Cela permet à l'enseignant de se
concentrer sur les objectifs et les compétences que les apprenants
doivent acquérir dans un cours de traduction. Le cours de traduction
s'organise autour de deux finalités: développer la compétence de
traduction des étudiants et fournir une vision pour la critique ou
l'évaluation des traductions déjà réalisées. Le texte est ainsi un
élément central de ce cours, un objet d'étude et un outil didactique
fondamental (FARIAS 2014: 57). DELISLE (1998: 130) ajoute que
l'enseignement de la traduction à l'université doit éveiller l'étudiant
aux difficultés inhérentes à la pratique de la traduction. La didactique
doit lui fournir les moyens de repérer ces problèmes, d'en expliquer la
nature et de proposer des solutions justes et pouvant être justifiées.
Cela nous permet de bien faire la différence entre la fonction de
l'enseignement de la traduction et celle de la didactique.

L'enseignement de la traduction n'est pas une tâche facile et il
comporte bien d'autres choses comme l'analyse et la réflexion sur les
textes. Dans un article sur le métalangage de l'enseignement de la
traduction, DELISLE (1998: 185) le confirme dans un passage
important que nous tenons à le citer dans ce qui suit: "pour être
vraiment efficace, l'enseignement pratique de la traduction, didactique
ou professionnelle, doit chercher à transmettre un savoir organisé et
pensé en s'efforçant de développer l'aptitude à traduire de façon
raisonnée. Apprendre à traduire au niveau universitaire, c'est, entre
autres choses, apprendre à réfléchir sur des textes, à en faire une
analyse rigoureuse afin de déceler les multiples embûches qu'ils
cachent et à interpréter correctement le sens dont ces textes sont
porteurs; c'est encore apprendre à dissocier les langues à tous les
paliers du maniement du langage et à mettre en œuvre des stratégies
opératoires de transfert inter linguistique; c'est enfin apprendre à
exploiter au maximum les ressources de la langue d'arrivée et à
maîtriser les techniques de rédaction, car dans tout traducteur il y a un
rédacteur".
Pour faire une bonne traduction, il est vivement conseillé de faire une lecture attentive du texte à traduire, c'est pourquoi on dit que le traducteur est le meilleur lecteur. BALLARD (1998: 28) indique que la traduction doit être une lecture fine parce que son objet est le sens et que le sens repose sur la perception non seulement du visible, mais aussi de l'invisible et de l'anodin. Le traducteur a ainsi une mission très importante parce qu'il n'est pas chargé de traduire le texte qu'il lit seulement mais il traduit aussi les sentiments de l'auteur du texte et ses intentions.

Concernant nos apprenants, nous constatons que les étudiants passent directement à l'œuvre. Ils se mettent à traduire les premières phrases avec une utilisation irrationnelle des dictionnaires sans faire une lecture générale du texte. C'est la première technique que les apprenants doivent connaitre. Malheureusement, au bout de quelques lignes, certains commencent à se lasser, parce que leurs cerveaux s'épuisent en raison des équivalences illogiques qu'ils viennent d'adopter pour traduire le texte. C'est à ce moment-là qu'apparait le rôle de l'enseignant qui leur apprend une technique importante pour traduire qui est la lecture fine et attentive du texte à traduire. Mais il n'est pas évident que les apprenants soient capables d'analyser individuellement le texte ou sans l'aide de l'enseignant. C'est pourquoi le cours de traduction se transforme quelquefois en cours de compréhension écrite. Il faut leur montrer que les mots d'un texte ne peuvent avoir de sens qu'en relation avec les autres mots. GARNIER (1998:13) dit: Sensibiliser l'élève, par l'enseignement de la traduction, à l'idée que les mots d'un texte [...] n'ont un sens que par les relations qu'ils entretiennent les uns avec les autres dans ce texte particulier, il ne s'agit pas seulement d'un enjeu de traduction, mais d'un enjeu de lecture.

D'une façon générale, l'analyse des textes fait partie du programme de l'enseignement de la langue française dans le département. C'est l'objectif de certains modules comme ceux des "techniques d'expression écrite" qui sont enseignés en troisième et quatrième années.

## Module de la traduction au département

Le processus de l'enseignement d'une matière doit être précédé par la définition des objectifs et des finalités du module. Selon DELISLE (cité par ARROYO 2008: 89-89), avant de commencer tout enseignement, ce sont, d'une part, le but recherché, d'autre part, les objectifs généraux et spécifiques qui doivent être définis, afin
d'adapter les programmes tout en communiquant les intentions pédagogiques. Pour la matière de la traduction dans le cursus du français à Taïz, le département a affiché l'objectif suivant : former des étudiants capables de répondre aux attentes du marché de travail dans le domaine de traduction. Cet objectif large et imprécis est très ambitieux. D'ailleurs, il peut être l'objectif d'une formation spécifique en traduction d'un ou deux ans. En effet, il ne prend pas en considération le niveau, les besoins et les ressources de l'apprenant.

Pour la définition de l'objectif dans une formation, il est important de bien connaitre les compétences et les capacités des étudiants et savoir si ce public est prêt à apprendre la traduction professionnelle ou non. Comme nous venons de voir, il existe une différence entre les deux types de traduction. La première exige que les apprenants soient performants non seulement en langue source mais aussi en langue cible. DELISLE (1980: 4), pense que la traduction proprement dite vise à la production d'une performance pour elle-même (performance cible): la traduction pédagogique est seulement un test de compétence (compétence cible et compétence source) et s'intègre à un ensemble pédagogique plus vaste qui est dans ce cas l'enseignement de la langue.

## Public concerné

Selon le dernier programme au département de français, la traduction est enseignée au deuxième semestre de la troisième année et en quatrième année. Nous parlons dans ce cas d'étudiants adultes qui ont un niveau intermédiaire indépendant (B1, B2). Arrivant à la fin du premier semestre de la troisième année de licence, les apprenants ont dû faire au moins 900 heures effectives d'enseignement de français. À cette étape, ils sont ainsi supposés avoir un niveau d'études qui leur permet de suivre un enseignement de traduction avec aisance. De plus, l'enseignant responsable de ce module est titulaire d'un doctorat en traduction et terminologie. Toutes les conditions sont ainsi favorables à donner un enseignement de traduction réussi.

## Déroulement du cours

Dans cette partie, nous allons essayer de décrire ce que les apprenants font dans la classe de traduction. En troisième année, c'est le premier contact des apprenant avec la traduction comme un module à apprendre. Il s'agit d'une initiation à la traduction. Les étudiants apprennent quelques cadres théoriques sur la traduction et sa pratique. La théorie n'est donc enseignée qu'à travers la pratique. On partage en effet l'idée que "l'enseignement de la théorie en traduction n'est
efficace que s'il est intégré dans les cours pratiques" (TRUFFAUT 2005: 10). Ces cadres théoriques ou "cours de découverte" pourraient leur faire changer quelques idées reçues qui compliquent souvent leur apprentissage de traduction. Une des idées reçues est la traduction mot à mot qui pourrait être traitée dans des recherches ultérieures.

Les étudiants apprennent aussi quelques manières de traduction et se familiarisent avec le matériel nécessaire pour un traducteur. Pour leur approprier ces cadres théoriques, on a souvent recours à l'imagination. Des fois, on leur demande de jouer le rôle d'un traducteur. C'est plus facile avec cette méthode puisque dans chacun de nous il y a un traducteur ou un "logiciel de traduction" même sans l'apercevoir; cela se fait automatiquement lors du processus de décodage des données reçues par le cerveau.

Lors de la traduction pratique des textes on pourrait se référer à des théories linguistiques de la traduction telle que la traduction directe ou littérale dont les étudiants, en traduisant, découvrent des faiblesses dues aux différences structurelles et métalinguistiques entre langue source et langue cible qui rendent inappropriée la transposition de ses éléments dans leur langue maternelle. On se réfèrent alors à la traduction interprétative ou la traduction du sens. Les étudiants sont alors amenés d'abord à comprendre (interpréter et déverbaliser) le texte d'origine puis à l'exprimer (reformuler) dans leur langue maternelle.

Le semestre se termine avec une tentative de traduction, version bien sûr, de quelques textes en français facile. Les étudiants qui passent en quatrième année retrouveront la traduction version au premier semestre et la traduction thème au deuxième semestre. On tient à choisir des textes de la vie quotidienne qu'on peut trouver dans les journaux ou dans les sites d'internet des informations. Dans ce cas, ce n'est plus une initiation à la traduction, c'est une véritable traduction. Il ne s'agit pas de la théorie mais de la pratique. Mais ce n'est pas de la pratique pur et dur. Pourtant, on se trouve quelquefois obligé de parler de la théorie. Finalement, certains étudiants font leurs mémoires de fin d'études sur la traduction et certains vont vers des domaines proches comme la lexicologie.

Pour finir, nous pouvons avouer que la plupart de nos étudiants ne sont pas encore prêts à une véritable formation de traducteur. Cela revient à plusieurs facteurs commençant par leur niveau faible en langue maternelle qui doit être un préalable du cours de traduction. L'exercice de version constitue un véritable outil pour faire preuve des lacunes dans la langue maternelle. Ceci démontre et explicite la
faiblesse en grammaire et en lexique. PERGNIER (DELISLE: 1998) dans la préface décrit l'exercice de version écrite comme le plus impitoyable révélateur des lacunes dans la langue maternelle. Il ajoute: Non seulement il expose au grand jour des ignorances grammaticales et lexicales grossières, comme le fait d'être incapable de conjuguer correctement les temps verbaux, sans même parler de l'aptitude à les utiliser à bon escient, mais, en outre, il révèle cruellement l'inculture, l'inaptitude à structurer l'expression d'une pensée propre ou à cerner la pensée d'autrui, bref à concevoir le langage comme un outil au service de l'intelligence. Cela veut dire qu'il y a aussi les problèmes culturels (culture cible ou celle des apprenants). Si on commence à énumérer les lacunes qu'on rencontre dans les copies d'examens ou les exercices de dissertation nous aurons besoin de beaucoup de temps et du courage. C'est pourquoi il faut se demander si ce qu'on demande aux étudiants qui ont déjà des problèmes en langue maternelle, est raisonnable ou non.

## Obstacles de la langue maternelle

Dans le domaine de la traduction, la langue maternelle joue un rôle très important pour la réussite de la formation. En plus des difficultés en langue cible, les étudiants du département rencontrent un obstacle réel dans leur langue maternelle qui est la langue arabe classique ou plutôt la langue arabe de média et de presse. En effet, il y a un grand fossé entre l'arabe classique et leur dialecte ou la langue arabe qu'ils utilisent à l'oral dans leur vie quotidienne. Il faut bien préciser "à l'oral" puisqu'à l'écrit ils devraient normalement utiliser l'arabe "classique" ou plutôt l'arabe de média. Les étudiants ont du mal à s'exprimer même à l'écrit en arabe classique. Ils ont donc besoin de ce que JARJOURA (2000: 475-479) appelle la remise à niveau de la langue maternelle.

Afin d'appliquer la remise à niveau pour nos étudiants, il a été important de s'adresser aux enseignants de la langue arabe, module obligatoire enseigné dans tous les départements de l'université en première et deuxième années. Le but était d'orienter le contenu de ce module pour améliorer leur niveau en langue maternelle en développant les quatre compétences. Il est nécessaire d'avouer que cette démarche a amélioré un peu le niveau mais il est resté encore loin de ce qui est attendu.

Pour trouver une solution à l'enseignement de la traduction, un atelier de français sur objectif spécifique FOS a été tenu en 2009. Il a été organisé par le service culturel à l'ambassade de France au sein du
département de français à l'université de Taïz. L'objectif de cet atelier était de répondre à la demande croissante de l'apprentissage de la traduction. Il a abouti à la création d'un diplôme supérieur post-licence d'un an pour les diplômés de langue française. Cette tentative aurait pu avoir la fonction de former des traducteurs professionnels. Malheureusement, les outputs de cet atelier sont restés lettre morte pour des raisons diverses qui ne doivent pas prendre de la place dans ce papier.

## En guise de conclusion

Dans cette étude nous avons mis l'accent sur l'enseignement de la traduction en tant que module obligatoire enseigné à partir de la troisième année pour apprendre le français à l'université de Taïz. Nous savons que le résultat obtenu n'était pas surprenant, mais nous pouvons avouer qu'il a été décevant. Non pas parce qu'il n'a pas confirmé ce que nous avons espéré, mais parce qu'il a aussi montré le niveau faible et détérioré du système scolaire yéménite et de l'enseignement universitaire du français en général.

Nous avons conclu que l'enseignement de la traduction n'est actuellement pas sur le bon chemin, car l'enseignant ne trouve vraiment pas le temps pour apprendre aux étudiants les techniques de la traduction professionnelle. Car il se trouve souvent obligé de corriger les fautes de langue française et de langue arabe. L'enseignant se sert ainsi de la traduction pour enseigner la langue. Nous pensons que cela est dû à deux raisons principales. La première est la baisse du niveau d'étude aux lycées qui s'est détérioré ces dernières années à cause de la guerre civile dont se sont déclenchés les premiers éclairs en 2011. La deuxième raison est attribuée au manque de motivation chez les apprenants qui ne voient plus au diplôme universitaire une solution pour l'état de dépression ou désespoir dans lequel ils se sont trouvés. Pour cela, les apprenants ne font plus d'efforts pour étudier et ils considèrent la phase universitaire comme une étape obligatoire par laquelle ils sont obligés de passer.

Arrivons au terme de cette recherche et vu l'état de lieu de l'enseignement de la traduction décrit précédemment, il est conseillé de se contenter, comme un premier pas, de changer les objectifs du cours de traduction dans le cursus de l'enseignement au département de français. C'est-à-dire, il n'est pas possible de demander aux apprenants de faire ce qu'ils ne sont pas capables de réaliser. Cette étude a montré qu'il faut mieux admettre que la formation des apprenants à une traduction professionnelle exige certainement des
compétences et des habilités dont nos apprenants sont dépourvus au
moins en ce moment. C'est pourquoi nous allons tenter de reformuler
ci-dessous certaines propositions auxquelles nous essayerons de
donner appui auprès des autorités universitaires responsables de
l'enseignement du français:

- Établir un test d'entrée surtout en langue arabe pour sélectionner des candidats capables d'écrire correctement surtout en langue maternelle;

- Modifier l'objectif de l'enseignement de ce module et le mettre en relation avec les autres modules qui participent à l'amélioration de l'enseignement/apprentissage de la langue française comme les techniques d'expression écrite. Ainsi une collaboration interdisciplinaire pourrait répondre à l'objectif principal de l'enseignement au département;

- Augmenter le nombre de cours de traduction. Par exemple, ajouter un cours de traduction en premier semestre de la troisième année ou dès le deuxième semestre de la deuxième année si c'est possible. Cela pourrait donner aux apprenants plus de temps pour traduire et les pousser à s'habituer à ce type de travail professionnel;

- Réactiver ou remettre en place si possible le diplôme de FOS en traduction qui est déjà prêt et attend seulement de voir le jour.
Références

ARROYO, E., « L’enseignement de la traduction et la traduction dans l’enseignement », Cahiers de l’APLIUT [En ligne], Vol. XXVII N° 1, 2008, document 9, mis en ligne le 08 septembre 2011, consulté le 12 juin 2021. URL : http://journals.openedition.org/apliut/1562;DOI: https://doi.org/10.4000/apliut.1562.

BALLARD, M., 1998, "Les mauvaises lectures: Étude du processus de compréhension" publié dans Enseignement de la traduction et traduction dans l'enseignement, Université d'Ottawa.

BERTOCCHINI, P. et COSTANZO, E., 2008, Manuel de formation pratique pour le professeur de fle, Clé International.

Conseil de l'Europe, 2001, Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : apprendre, enseigner, évaluer, unité des politiques linguistiques, Strasbourg.

CUQ, J.-P. et GRUCA, I., 2005, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG.

DELISLE, J., 1980, L'analyse du discours comme méthode de traduction, Ottawa, Éditions de l'Université d'Ottawa.

DELISLE, J., 1988, «Définition, rédaction et utilité des objectifs d'apprentissage en enseignement de la traduction », In Garcia I. I. & J. Verdegal (eds). Los estudios de traducción: un reto didáctico. Barcelone : Universitat Jaume I, pp. 13-43.

DELISLE, J., 1998, Enseignement de la traduction et traduction dans l'enseignement, Université d'Ottawa.

FARIAS, A., 2014, « Pédagogie de la traduction et traduction à visée pédagogique : étude de cas », in Synergies Chili n°10 p. 55-65, consulté le 11 mars 2021. https://gerflint.fr/Base/Chili10/farias.pdf

FRAGKOU, E., 2019, Le rôle de la traduction dans l'apprentissage des langues : une perspective interculturelle pour l'avenir, 9e Congrès Panhellénique et international des professeurs de français, Université nationale et capodistrienne d'Athènes.

GACEMI, M., "Dynamique des pratiques didactiques en classe de français : évolution ou reproduction du même ?", Recherches en didactique des langues et des cultures, les Cahiers de l'Acedle 2020, consulté le 1 novembre 2021, https://doi.org/10.4000/rdlc.8247

GERMAIN, C., 1993, L'évolution de l'enseignement des langues: 5000 ans d'histoire, CLE international.
JARJOURA, H., "La formation du traducteur arabe : le cas de la mise à niveau linguistique, Meta : journal des traducteurs/Meta: Translators' "Journal, vol. 45, n° 3, 2000, p. 475-479, consulté le 15 septembre 2020, http://id.erudit.org/iderudit/003025ar

LADMIRAL, J.-R., 1979, Traduire : théorèmes pour la traduction, Presses de l'imprimerie Bussière, Saint-Amand.

PUREN C., « Pour un nouveau statut de la traduction », Les langues modernes, n° 1, pp.7-22, consulté le 03 février 2021, http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1995c/

PUREN, C., Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues vivantes, édition numérisée, consulté le 20 janvier 2021, http://www.christianpuren.com/mes-travaux-liste-et-liens/1988a/

QOTB, H., 2016, « La traduction comme activité médiatrice dans un cours de FLE », Les Langues Modernes, Association des professeurs de langues vivantes (APLV), pp.21-30.

ROBERT, J.-P., 2002, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, ophrys, Paris.

TRUFFAUT, L., « Le cours pratique de traduction : trois exemples (couple allemand-français) », Meta : journal des traducteurs / Meta : Translators' Journal, vol. 50, n° 1, pp. 9-27, consulté le 25 mai 2021, http://www.erudit.org/fr/revues/meta/2005-v50-nl-meta864/010653ar.pdf