Idée de l'homme et apprentissage
des concepts géographiques à l'école

Ce texte reprend les idées principales de l'introduction du livre consacré à la géographie à l'école que trois membres de la Commission «Evaluation et Didactique de la Géographie» (C. Davaud, M. Solari et P. Varcher) vont publier très prochainement. Cette commission a travaillé dans le cadre du Centre de Recherches Psycho-pédagogiques (CRPP) du Cycle d'Orientation de Genève.

Si l'école reste avant tout le lieu d'acquisition de savoirs,
les connaissances et les compétences que les élèves vont
y acquérir n'ont de sens que si elles contribuent à déve-
lopper ce qui fait la particularité de l'humain; or, ce déve-
lopvement suppose qu'on fasse émerger une «conscience
planétaire», au sens où l'entend Edgar Morin, et qu'on
accepte le préalable du refus de la violence:

- *L'émergence de la «conscience planétaire», c'est la prise de conscience, par tous, de la communauté de destin de tous les hommes car, comme l'a écrit Albert Jacquard, «voici le temps du monde fini» (JACQUARD 1991). Edgar Morin précise: «A l'ancien substrat bioanthropologique qui constitue l'unité de l'espèce humaine s'ajoute désormais un tissu communicationnel, civilisationnel, culturel, économique, technologique, intellectuel, idéologique. L'espèce humaine nous apparaît désormais comme humanité. (...) Bien qu'il y ait désormais une communauté de destin, il n'y a pas encore conscience commune de cette Schicksalsgemeinschaft» (MORIN/KERN 1993, p. 42). Contribuer à l'émergence de cette conscience planétaire doit devenir une des finalités de l'école, tout en étant conscient que cette émergence ne saurait s'effectuer sans «préserver et sauvegarder nos diversités culturelles et naturelles» ainsi que «nos acquis civilisationnels»; elle ne «pourrait être atteinte qu'en révolutionnant partout les relations entre humains, depuis les relations de soi à soi, de soi à autrui et entre proches, jusqu'aux relations entre nations et Etats et aux relations entre les hommes et la technobureaucratie, entre les hommes et la société, entre les hommes et la connaissance, entre les hommes et la nature» (MORIN/KERN 1993, p. 117).

- Révolutionner toutes ces relations présuppose la recherche d'une coexistence basée sur le préalable du refus de la violence, un préalable qu'il n'est pas besoin de justifier «car il n'y a rien en amont du refus de la violence, rien qui lui soit fondateur, que ce refus de la violence lui-même en tant qu'il est expression irréductible d'humanité» (MEIRIEU 1993, p. 103). Certes, «l'évocation d'une humanité où les conflits seraient résolus sans recours à la

violence se heurte, au mieux, au sourire sceptique des
«réalistes»: il y a toujours eu des guerres, il y en aura tou-
jours, la violence est dans la nature humaine» (JACQUARD
1990, p. 168). Mais, comme Jacquard, nous pensons que
«cette affirmation n'est nullement prouvée. Le serait-elle,
l'acceptation d'une fatalité n'en serait pas justifiée. (...) Le
choix est clair: ou nous laissons cette violence, éventuel-
lement «naturelle», aujourd'hui multipliée par les
moyens techniques mis à son service, continuer à se ré-
pandre dans nos pensées et nos actes, et l'humanité ne
survivra pas plus de quelques dizaines d'années; ou nous
saurons instaurer des rapports entre individus et entre
nations basés sur un modèle enfin raisonnable, et la sur-
vie peut être obtenue. (...) Désormais la solidarité la plus
nécessaire est celle de l'ensemble des habitants de la
terre.»

Dans le cadre d'un projet éducatif tendant au développement de ce qui fait la particularité de l'humain, la géographie a-t-elle un rôle à jouer? Assurément et plus que jamais! «La société devenant de plus en plus diverse et plus sensible aux conflits internes, il faut être particulièrement attentif au rôle de l'école dans la promotion de la diversité. L'objectif ultime doit être de mettre en valeur la richesse de l'humanité tout en faisant mieux sentir la nécessité de la cohésion sociale» (UNESCO 1994). Certes, cette ambition doit traverser toute l'école, être présente dans toutes les disciplines, mais les sciences humaines ont un rôle privilégié à remplir et s'avèrent de plus en plus indispensables dans une école qui doit préparer les citoyens du XXe siècle à affronter les grands défis sociaux qui s'annoncent: les migrations internationales, le déséquilibre nord-sud, la création de grands ensembles politico-économiques supranationaux, la montée des nationalismes, les conséquences sociales de l'amélioration de la productivité dans tous les secteurs de l'économie et des besoins réduits en main-d'œuvre qu'elle entraîne... L'école se doit de permettre aux jeunes de se construire des aptitudes, des compétences et des savoirs suffisants pour aborder la complexité de tels problèmes et donc de réserver un domaine d'études obligatoire à cela. Il nous paraît important d'affirmer que la complexité des problèmes évoqués ci-dessus ne peut être abordée

Pierre Varcher, 2, rue Beau-Site, 1203 Genève
qu'en faisant appel aux différentes composantes des
sciences humaines et sociales, dont la géographie. Cette
complexité exige une approche à la fois diachronique et
synchronique et l'approche historique en sciences hu-
maines est dès lors incontournable; mais l'histoire ne
peut prétendre fournir des aptitudes et des compétences
suffisantes pour une approche systémique des phéno-
mènes sociaux. L'apport spécifique d'autres disciplines,
dont la géographie, s'avère alors indispensable. Si nous
pensons que la géographie est, à l'école, la discipline la
mieux à même de promouvoir un apprentissage de
connaissances et de compétences permettant une prise
synchronique sur le «réel», et qu'elle peut être plus effi-
cace pour des enfants et des adolescents que la sociologie
par exemple, c'est parce que son ancrage sur l'espace
donne aux apprenants une prise sur quelque chose de re-
lativement concret; mais ancrer des problématiques sur
l'espace ne signifie pas se limiter à l'étude de l'espace phy-
sique. L'objet de la géographie à l'école ne doit plus être
l'espace mais les relations que les hommes nouent avec
l'espace. Mais une telle géographie impose la construc-
tion et l'utilisation de modèles: «La «chose» géographi-
que immédiatement visible, un paysage par exemple,
peut être naturellement décrit au moyen d'une langue na-
turelle quelconque mais cela ne dépasse pas, alors, l'ap-
préhension commune. Si l'objet du géographe est «un sys-
tème de relations à l'espace», ce système doit être
construit. En effet, si les relations sont déchiffrables, elles
ne sont pas, au sens strict du terme, visibles. En revanche,
elles sont visualisables mais, pour les rendre telles, il faut
élaborer un appareil conceptuel» (RAFFESTIN/TURCO
1991). C'est avec cet appareil conceptuel qu'un élève doit
apprendre à se familiariser: penser les relations de
l'homme avec l'espace, c'est apprendre à organiser ses
perceptions et ses connaissances, c'est apprendre à ma-
nipuler des concepts et à se poser les questions spécifi-
ques que le géographe se pose. Ainsi, par exemple, le
concept «échelle» ne consiste pas à savoir faire les opéra-
tions mathématiques pour retrouver une distance sur le
terrain à partir des données d'une carte, c'est apprendre
qu'à une échelle donnée apparaissent tels ou tels phéno-
mènes et qu'à une autre échelle, on découvre d'autres re-
lations; c'est apprendre que le choix de l'échelle appro-
priée est une des opérations de base de tout raisonne-
ment géographique et qu'il est dès lors capital de se poser
les questions: à quelle échelle suis-je en train de penser? à
quelle échelle l'auteur de mon document de référence se
place-t-il? à quelle(s) échelle(s) dois-je aborder la problé-
matique qui m'intéresse afin que je puisse en dégager des
principes d'action?

Apprendre à penser les relations de l'homme à l'espace,
c'est apprendre à utiliser sur le même modèle les
concepts de localisation, d'espace produit, de maillage,
de treillage, de hiérarchie et d'interaction, à poser les
questions essentielles qui se dégagent de chacun de ces
concepts, et à y répondre de manière de plus en plus com-
plexe au fur et à mesure que l'apprentissage progresse.
Certes, concevoir la géographie comme l'étude des rela-
tions de l'homme avec l'espace impose la construction de
modèles, opération très abstraite. Mais, à l'école obliga-
toire, le jeune est là notamment pour apprendre à se
construire des modèles abstraits, c'est une des opérations
mentales des plus complexes, on le sait bien, et la géogra-
phie en offrant comme point de départ le moi, les autres
autour de moi et l'espace dans lequel nous évoluons tous,
permet, à notre sens, une construction plus contextuali-
sée des indispensables modèles abstraits. A partir de l'es-
pace le plus proche, à partir de l'utilisation quotidienne
par les élèves de cet espace, la géographie scolaire peut
permettre aux jeunes d'apprendre à se décentrer, à
constater que l'autre n'a pas forcément la même utilisa-
tion de cet espace, qu'il n'en a pas la même representa-
tion et que tout espace n'est donc pas simplement un
donné, qui relèverait d'une vérité absolue, mais qu'il est
gécu, qu'il est perçu et qu'à travers tous ces vécus et ces
perçus, il est finalement construit. Dès lors, il devient lé-
gitime de se poser la question «qui construit l'espace et
pour quel intérêt?», question qui ne peut avoir que deux
types de réponses: ou on laisse le plus fort imposer sa so-
lution ou toute construction impose la participation ac-
tive de tous, ce qui implique la maîtrise de concepts et de
notions permettant la prise en compte du vécu de l'autre,
de ses représentations et, en amont, tout cela implique
l'écoute de l'autre, l'apprentissage de la rencontre et de la
communication dans le refus de la violence. Et nous voilà
déjà revenus au cœur du projet éducatif cherchant à déve-
lopper l'«humain», dans ce cœur où devraient se rejoin-
dre toutes les disciplines scolaires dignes d'être retenues.

Ouvrages cités

JACQUARD, A. (1991): Voici le temps du monde fini. Ed. du Seuil, Paris.

MEIRIEU, Ph. (1993): L'envers du tableau. ESF éditeur, Paris.

MORIN, E., et KERN, A. B. (1993): Terre-Patrie. Ed. du Seuil, Paris.

RAFFESTIN, C., et TURCO, A. (1991): Epistémologie de la géographie humaine. In: Bailly, A., et al. Les concepts de la géographie humaine. Masson, Paris.

UNESCO (1994): Un sentiment d'appartenance. Paris.