# Impact de l'improvisation appliquée sur les capacités de communication des étudiants en santé: intérêt d'une formation à l'improvisation médicale complétée par des sessions de simulation

Marine Jouin

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Marine Jouin. Impact de l'improvisation appliquée sur les capacités de communication des étudiants en santé : intérêt d'une formation à l'improvisation médicale complétée par des sessions de simulation. Sciences cognitives. 2023. dumas-04730446

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# IMPACT DE L'IMPROVISATION APPLIQUÉE SUR LES CAPACITÉS DE COMMUNICATION DES ÉTUDIANTS EN SANTÉ :

*Intérêt d'une formation à l'improvisation médicale complétée par des sessions de simulation.*

Mémoire présenté pour l'obtention du
Certificat de Capacité d'Orthophoniste

Par

Marine JOUIN, née le 10/09/1999

Sous la direction de :
Mathieu HAINSELIN, Maître de Conférences en Psychologie Expérimentale
Psychologue spécialisé en Neuropsychologie

Sous la co-direction de :
Faustine ORTEGA-CRUCES, Orthophoniste

Soutenu le 16/06/2023
# IMPACT DE L'IMPROVISATION APPLIQUÉE SUR LES CAPACITÉS DE COMMUNICATION DES ÉTUDIANTS EN SANTÉ :

*Intérêt d'une formation à l'improvisation médicale complétée par des sessions de simulation.*

Mémoire présenté pour l'obtention du
Certificat de Capacité d'Orthophoniste

Par

Marine JOUIN, née le 10/09/1999

Sous la direction de :
Mathieu HAINSELIN, Maître de Conférences en Psychologie Expérimentale
Psychologue spécialisé en Neuropsychologie

Sous la co-direction de :
Faustine ORTEGA-CRUCES, Orthophoniste

Soutenu le 16/06/2023
REMERCIEMENTS

En premier lieu, je tiens à remercier à Mathieu HAINSELIN d'avoir été cette personne qui m'a ouvert les portes de la recherche. Merci de m'avoir fait confiance pour ce mémoire et de m'avoir soutenue dans tous mes projets. Ton encadrement bienveillant et enrichissant m'a permis de garder confiance et d'oser. Je me sens très reconnaissante d'avoir pu découvrir à tes côtés la passion de la recherche. Merci.

Je remercie chaleureusement Faustine ORTEGA-CRUCES, co-directrice de ce mémoire, pour tes conseils avisés et ta disponibilité. Je te remercie également pour ton accompagnement dynamique en tant que maître de stage.

Je tiens à remercier Julie De WEVER pour son accueil et pour sa considération sans faille. Merci de m'avoir fait confiance pour ce sujet en rapport avec ta thèse.

Je remercie également Magali QUILLICO de m'avoir ouvert les portes de la pratique de l'improvisation. Merci pour ta joie de vivre et de transmettre cette belle passion.

J'ai une pensée émue pour Andrée LESSARD, qui m'a accueillie dans les belles contrées québécoises. Ton écoute et ta bienveillance m'ont offert une expérience de recherche que je chéris.

Je tiens à remercier mes maîtres de stage, et plus particulièrement Isabelle PONNELLE de son accompagnement enrichissant pendant deux ans, ainsi que Amandine KOTEL pour son engouement autour de mes projets.

Je remercie tous les étudiants qui ont participé à cette étude.

Je remercie ma lignée ortho pour ces belles années et pour nos moments de joie et de partage. Un grand merci au Bureau National de la FNEO et les membres de la SPECQUE pour ces expériences associatives.

Je remercie énormément mes proches, futures orthophonistes ou amis d'enfance, pour votre présence et votre soutien indéfectible.

Pour terminer, je tiens à remercier infiniment mes parents pour leur amour, mes frères et sœur pour avoir fait celle que je suis, mes grands-parents pour leur présence. Merci à Simon, pour tes relectures, pour ton engagement, tout simplement de ta présence.
# SOMMAIRE

AVANT-PROPOS.................................................................................................................. 5

INTRODUCTION .................................................................................................................. 6

PARTIE THÉORIQUE........................................................................................................ 8

1. LA COMMUNICATION.................................................................................................. 9

1.1 Définition de la communication .................................................................................. 9

1.1.1 Le processus de communication ........................................................................ 9

1.1.2 Les modèles de communication........................................................................ 9

1.2 Les composantes de la communication .................................................................... 10

1.2.1 La communication verbale.................................................................................. 10

1.2.2 La communication non verbale........................................................................ 10

1.2.3 La communication para-verbale ........................................................................ 11

1.3 La place de la communication dans l'échange thérapeutique................................. 11

1.3.1 La communication centrée sur le patient ................................................................ 11

1.3.2 La formation des professionnels de santé à la communication.................... 12

1.3.3 Les outils d'évaluation des compétences en communication ............................ 12

2. L'IMPROVISATION........................................................................................................ 13

2.1 L'improvisation théâtrale........................................................................................ 13

2.1.1 Définition et valeurs de l'improvisation théâtrale ............................................ 13

2.1.2 Historique de l'improvisation théâtrale ............................................................ 14

2.1.3 Effets de l'improvisation théâtrale.................................................................... 14

2.2 L'improvisation appliquée........................................................................................ 16

2.2.1 Généralités sur l'improvisation appliquée ........................................................ 16

2.2.2 L'improvisation appliquée en santé.................................................................... 17

2.2.3 Outils utilisés pour évaluer l'impact de l'improvisation médicale.................... 18

3. LA SIMULATION EN SANTÉ.................................................................................... 19

3.1 Les principes de la simulation en santé ................................................................ 19

3.1.1 Définition du terme « simulation en santé » .................................................... 19

3.1.2 Le concept de fidélité............................................................................................ 20

3.1.3 Les outils et modalités d'organisation des activités de simulation en santé...... 20

3.2 Le déroulement d'une session de simulation............................................................ 21

3.2.1 Les différents modèles d'une session de simulation........................................ 21

3.2.2 L'étape du débriefing............................................................................................ 22

3.3 Évaluation du programme de simulation.................................................................... 23

PROBLÉMATIQUE ET HYPOTHÈSES................................................................................ 24

1. CONTEXTE.................................................................................................................... 25

2. PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS............................................................................ 25

3. HYPOTHÈSES .................................................................................................................. 26

EXPÉRIENCE 1 : MÉTHODOLOGIE RÉSULTATS............................................................ 27

1. MÉTHODOLOGIE........................................................................................................ 28

1.1 Participants........................................................................................................................ 28

1.2 Matériel............................................................................................................................ 29

1.3 Procédure ........................................................................................................................ 30

1.4 Méthodologie statistique............................................................................................ 32
## 2. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS .................................................... 33

2.1 CSAS : attitudes envers les compétences en communication.................... 33

2.2 TSACSP-R : Auto-évaluation des compétences en communication .................... 34

## EXPÉRIENCE 2 : MÉTHODOLOGIE RÉSULTATS.................................... 37

### 1. MÉTHODOLOGIE .................................................................................... 38

1.1 Participants.................................................................................................................... 38

1.2 Matériel.................................................................................................................... 39

1.2.1 Échelles d'auto-évaluation.................................................................................... 39

1.2.2 Scénarios.................................................................................................................... 39

1.2.3 L'échelle de Communication Empathy and Decision Observation (CEDO) ...... 41

1.3 Procédure .................................................................................................................... 42

1.4 Méthodologie statistique.................................................................................... 44

### 2. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS .................................................... 45

2.1 CSAS : attitudes envers les compétences en communication.................... 45

2.2 TSACSP-R : Auto-évaluation des compétences en communication .................... 46

2.3 CEDO : L'échelle de Communication, Empathy and Decision Observation......... 47

## DISCUSSION .................................................................................................... 50

### 1. ANALYSE ET INTERPRÉTATIONS DES RÉSULTATS............................ 51

1.1 Effets sur la perception des étudiants en santé de leurs propres compétences en communication (TSACSP-R) .................................................................................................................... 51

1.2 Effets sur la perception des étudiants en santé de leur attitude à l'égard de la communication (CSAS) .................................................................................................................... 53

1.3 Observation des compétences de communication des étudiants en santé (CEDO). 55

### 2. LIMITES & PERSPECTIVES D'AMÉLIORATION DE L'ÉTUDE............ 56

### 3. PERSPECTIVES D'ÉTUDES .................................................................... 58

## CONCLUSION .................................................................................................... 62

## RÉFÉRENCES.................................................................................................... 64

## ANNEXES ............................................................................................................ 74

## INDEX.................................................................................................................... 90
AVANT-PROPOS

Ce mémoire s'intègre dans le travail de recherche de la thèse de de Wever (2023) sur l'apport de l'improvisation appliquée à la formation des professionnels de santé. Les compétences visées concernaient la communication, l'empathie et la prise de décision. Nous avons donc décidé d'associer la formation aux techniques de communication via l'improvisation appliquée (intégrée dans le parcours universitaire des étudiants en santé) à l'organisation de simulations. Dans le cadre de ce mémoire, nous avons voulu nous intéresser plus spécifiquement aux capacités de communication des étudiants en santé.
# INTRODUCTION
Les capacités d'empathie des étudiants en médecine déclinent tout au long de leur cursus (Triffaux et al., 2019). Cependant, la qualité d'une communication empathique est essentielle pour développer la relation thérapeutique et favoriser l'engagement des patients (Gurtner & Milazzo, 2017). C'est pourquoi la formation à la communication fait désormais partie intégrante des programmes universitaires et est évaluée lors des examens d'aptitudes. Les méthodes pédagogiques restent la plupart du temps sous forme de cours magistraux. Or, les compétences en communication peuvent être apprises par le biais de formation aux techniques de communication (Iversen et al., 2021). Les programmes impliquant des jeux de rôle, des patients simulés et du théâtre sont jugés efficaces (Berkhof et al., 2011).

Savoir improviser permet de mettre en place des stratégies pour faire face à l'incertitude, développant ainsi des capacités d'adaptation. Ainsi, l'utilisation des techniques d'improvisation serait pertinente dans le monde médical (Fu, 2019). La formation à l'improvisation appliquée facilite l'acquisition d'expertise médicale grâce à l'apprentissage par l'expérience (Gao et al., 2019). Complétée par des mises en situation, via la simulation, les étudiants peuvent faire le lien entre les activités d'improvisation et l'objectif clinique (Almen & Caldwell, 2019).
# PARTIE
## THÉORIQUE
# 1. LA COMMUNICATION

## 1.1 Définition de la communication

### 1.1.1 Le processus de communication

Selon le Dictionnaire d'Orthophonie (Brin-Henry et al., 2018) la communication représente « tout moyen verbal ou non verbal utilisé par un individu pour échanger des idées, des connaissances, des sentiments avec un autre individu. » (p.75) Elle peut prendre diverses formes comme la communication verbale ou la communication gestuelle.

La communication implique au minimum deux personnes et ne résulte pas d'un simple transfert d'informations d'une personne à l'autre (St. Pierre et al., 2016). La portée des mots employés n'est pas fixe, puisque leur signification reste propre à chaque individu et est très dépendante du contexte. Maîtriser les compétences en communication permet d'avoir une meilleure interprétation de la situation, et favorise la compréhension entre les interlocuteurs (Joly, 2014). La composante linguistique permet d'élaborer un discours en mobilisant les éléments de construction de la langue comme la morphologie, la syntaxe, etc. La composante discursive (pragmatique) sert à adapter le discours à la situation. La composante référentielle permet de connaître le lien entre les formes verbales des mots et leur lien avec la réalité. La composante socio-culturelle permet de s'approprier les règles sociales et d'interactions.

### 1.1.2 Les modèles de communication

Jakobson reprend le modèle émetteur - message - récepteur de Shannon-Weaver jugé peu complet (St. Pierre et al., 2016). Il ajoute les notions de contact (canal utilisé) et de contexte de communication (cf annexe A. page 76). Chaque élément joue le rôle d'une fonction bien définie. Les linguistes intègrent par la suite la notion de rétroaction (ou feedback), qui donnent toutes les informations à l'émetteur sur la perception du message reçu. Il peut ainsi adapter son discours ou la manière dont il communique pour maintenir l'échange avec le récepteur (Brin-Henry et al., 2018).

La communication n'est donc pas seulement une question de transmission et de réception, mais prend en compte le contenu du message, la manière dont il est exprimé et la façon dont les acteurs comprennent ce qui a été dit (St. Pierre et al., 2016).
## 1.2 Les composantes de la communication

### 1.2.1 La communication verbale

La communication verbale correspond à l'acte de communiquer à travers la parole (Freslon, 2019). Il s'agit d'une utilisation individuelle du code linguistique. De Saussure (cité dans Bailly, 1967) distingue la langue (ensemble de conventions nécessaires adoptées par la société) et le langage (faculté innée à communiquer). La langue est un instrument de la communication qui met en relation le signifié (représentation de la réalité) et le signifiant (image acoustique de l'objet). Le langage représente un système de signifiants qui vont être mis en mots et ainsi diffuser un message significatif.

### 1.2.2 La communication non verbale

La communication non-verbale permet d'établir une situation sociale immédiate, de soutenir l'information verbale et de remplacer le message verbal. Les informations transmises non verbalement facilitent la signification d'un message, et peuvent servir d'indices quand la compréhension verbale n'est pas optimale (St. Pierre et al., 2016).

Les comportements de la communication non verbale sont multiples et peuvent être facilement observables ou plus subtiles. La posture ne dépend pas d'un message verbal et peut refléter à elle seule l'état émotionnel de l'interlocuteur. L'orientation de la posture peut indiquer un sentiment d'ouverture (face), de méfiance (angle) ou de refus (tourner le dos) (Joly, 2014). Le comportement spatial, avec notamment la distance personnelle, met en évidence la nature des relations entretenues par les interlocuteurs. Le toucher et la proximité sont des comportements non verbaux évoquant la dimension intime d'une relation. Le mouvement cinétique (gestes des mains) peut prendre diverses significations. Elle peut venir en support de l'activité locutoire pour favoriser la compréhension au travers de gestes indicateurs, adaptateurs, illustrateurs ou régulateurs. Mais, les gestes peuvent également montrer un état de stress interne (Joly, 2014). Enfin, le visage au travers du regard ou des expressions faciales apporte des informations sur l'état émotionnel. Le regard vient marquer l'engagement à travers une écoute active et le désengagement, ce qui permet de réguler le processus de communication (Freslon, 2019).
### 1.2.3 La communication para-verbale

La communication para-verbale est composée de signes paralinguistiques. Il s'agit de la manière dont les messages verbaux sont transmis au travers du débit, de la hauteur, du volume, de la prosodie, de la qualité de la voix (articulation, intonation) mais aussi du nombre de pauses et de ruptures. Le locuteur prend davantage appui sur le paralangage que sur le contenu des mots pour saisir l'intention de communication (Freslon, 2019).

## 1.3 La place de la communication dans l'échange thérapeutique

### 1.3.1 La communication centrée sur le patient

La communication centrée sur le patient tire son origine dans l'approche thérapeutique centrée sur le patient. Le médecin doit engager un partenariat de soin centré sur l'expérience unique vécue par le patient (Fournier & Kerzanet, 2007). La communication médecin-patient empathique consiste à "reconnaître les émotions présentes mais non directement exprimées, à inviter à explorer ces sentiments non exprimés et à reconnaître efficacement ces sentiments afin que le patient se sente compris" (Suchman, cité dans Eisenberg et al., 2015, p. 275).

Les traitements et les soins proposés ne dépendent plus seulement des connaissances du soignant mais aussi des connaissances du patient (Iversen et al., 2021). La communication centrée sur le patient est composées de 6 dimensions : « explorer à la fois la maladie et l'expérience de la maladie ; comprendre la personne dans son ensemble ; trouver un terrain d'entente entre le médecin et le patient ; intégrer la prévention et la promotion de la santé ; améliorer la relation médecin-patient, et être réaliste quant aux limites personnelles et aux problèmes tels que la disponibilité du temps et des ressources » (Brouwers et al., 2019, p.2; Noordman et al., 2019, p.2).

Une communication empathique doit être combinée aux connaissances et compétences cliniques du praticien. Ce dernier doit prêter attention aux diverses informations verbales et non-verbales pour proposer un soin adapté au patient (Guetterman et al., 2019). Une communication centrée sur le patient est associée à des effets positifs sur l'adhésion et la satisfaction des patients, de meilleurs résultats médicaux, une santé mentale améliorée et une diminution des plaintes pour faute professionnelle (Aminololama-Shakeri et al., 2019; Brouwers et al., 2019).
### 1.3.2 La formation des professionnels de santé à la communication

Les compétences de communication peuvent être acquises et améliorées par l'enseignement et la formation, notamment des étudiants en santé (Brouwers et al., 2019). L'enseignement actuel vise une approche par compétences (savoir mobiliser de manière efficace des ressources internes et externes pour résoudre une situation). En plus des connaissances médicales, les étudiants doivent mobiliser d'autres habiletés cognitives dans diverses situations comme les compétences interpersonnelles (empathie, travail d'équipe, communication) (Gurtner & Milazzo, 2017). La formation aux techniques de communication permettrait non seulement l'amélioration de la communication centrée sur le patient, mais aussi du sentiment d'auto-efficacité (Norgaard cité dans Iversen et al., 2021). Il n'existe pas de consensus autour d'une formation optimale. Toutefois la communication peut être améliorée par des techniques comme le jeu de rôle, le retour d'informations à partir d'éléments pratiques et la présence de patients simulés ou réels (Berkhof et al., 2011). Actuellement, le Guide Calgary-Cambridge est une méthode d'enseignement et de formation à la communication qui peut servir de référence (Iversen et al., 2021; Noble et al., 2018). Ces données montrent l'importance de la formation aux capacités de communication qui est désormais intégrée dans les recommandations internationales et nationales (Gurtner & Milazzo, 2017).

### 1.3.3 Les outils d'évaluation des compétences en communication

Afin d'évaluer les compétences en communication, les UFR de médecine peuvent utiliser l'évaluation formative (examens répétés au cours des apprentissages pour suivre l'amélioration) ou bien l'évaluation sommative (examen final du processus d'apprentissage). Cela peut prendre la forme des ECOS (examen clinique par objectifs structurés) qui est un scénario mettant en scène un patient simulé dans lequel l'étudiant doit effectuer un examen clinique. Les évaluateurs peuvent combiner cet examen à une observation au travers d'une liste de contrôle comportemental (The SEGUE Framework, cf tableau 1. ci-dessous) ou des échelles de notation. Le Guide Calgary-Cambridge propose une grille simplifiée d'évaluation de la communication (Gurtner & Milazzo, 2017).
Certaines échelles d'évaluation spécifiques des comportements de communication (EPSCALE ou Common Ground) sont reprises dans les ECOS, mais diffèrent dans leur définition des compétences de communication et ont une valeur méthodologique faible (Brouwers et al., 2019).

<table><caption>Tableau 1 : Échelles d'évaluation reconnues (Zill et al., 2014)</caption><thead><tr><td>Mesures</td><td>Références</td><td>Méthode</td><td>Dimensions testées</td></tr></thead><tbody><tr><td>SEGUE Framework</td><td>Makoul (2001)</td><td>Cotations par des observateurs</td><td>Préparer le terrain<br>Obtenir des informations<br>Donner des informations<br>Comprendre le point de vue du patient<br>Terminer la rencontre</td></tr><tr><td>PBCI</td><td>Zandblet et al (2005)</td><td>Cotations par des observateurs</td><td>Respect<br>Qualité de l'information<br>Soutien émotionnel</td></tr><tr><td>QQPPI</td><td>Bieber et al (2010)</td><td>Retour des patients</td><td>Satisfaction de la communication médicale</td></tr><tr><td>4HCS</td><td>Krupal et al (2006)</td><td>Cotations par des observateurs</td><td>23 comportements répartis en 4 domaines :<br>S'investir dès le début<br>Obtenir un point de vue du patient<br>Faire preuve d'empathie<br>S'investir jusqu'à la fin</td></tr></tbody></table>

La formation à la communication empathique semble donc peu effective. Des méthodes incluant du jeu de rôle seraient pertinentes, ce que propose l'improvisation.

## 2. L'IMPROVISATION

### 2.1 L'improvisation théâtrale

#### 2.1.1 Définition et valeurs de l'improvisation théâtrale

Improviser revient à produire et à élaborer un discours, un texte, un morceau de musique ou une pièce de théâtre sans préparation. Ce dernier point est l'essence même de l'improvisation théâtrale qui se différencie ainsi du théâtre traditionnel (Laroche, 2019). Souvent liée à la comédie, l'improvisation n'a pas pour objectif de faire rire mais de raconter une histoire en collaboration (Fu, 2019). Sans accessoire, ni costume, les improvisateurs co-construisent une narration dans un temps limité, avec un public qui peut être impliqué pour apporter de l'inspiration. L'observation joue donc un rôle primordial entre les improvisateurs qui doivent interpréter les attitudes faciales, émotionnelles ou bien vocales de leurs partenaires afin continuer à faire avancer l'histoire (Landert, 2021). Ainsi, l'improvisation théâtrale, quoique discipline associée au théâtre,
est une narration collaborative (Gao et al., 2019) où les improvisateurs produisent ensemble une scène sans préparation antérieure.

La qualité de l'improvisation élaborée conjointement repose sur dix principes fondamentaux dans l'improvisation : accepter, écouter, percuter, animer, construire, jouer le jeu, préparer, innover, s'amuser et oser (Tournier cité dans Blondé, 2020). La maîtrise des techniques et des conventions est donc nécessaire pour permettre une collaboration créatrice, renvoyant à l'essence même de l'improvisation. Elle implique des capacités d'écoute et d'empathie, grâce à la prise de conscience de soi, de ses émotions et de celles des autres (Blondé et al., 2021). Ainsi, le moment d'improvisation devient une expérience interactive où chacun apporte ses compétences pour produire un résultat unique.

### 2.1.2 Historique de l'improvisation théâtrale

Inspirée des atellanes romaines, l'improvisation théâtrale est utilisée comme un outil de formation de comédiens par Stanislavski et Lecoq à la fin du XIXème siècle (Gagnon, 2011). Boyrd se sert du jeu comme outil pédagogique d'enseignement en 1920, et Spolin développera par la suite des méthodes d'éducation théâtrale (Fu, 2019). Parallèlement à ces travaux, Johnstone expérimente le théâtre spontané avec ses étudiants, et fait connaître l'improvisation au grand public (Laroche, 2019).

Le développement du concept des matchs d'improvisation par Gravel et Leduc en 1977 permet de mettre à « l'avant-scène l'improvisation théâtrale qui jusque-là demeurait une discipline de recherche pour l'acteur » (Lavergne, p.35, cité dans Laroche, 2019). Les spectateurs assistent à une véritable compétition entre des jouteurs qui doivent faire preuve de créativité, dans une ambiance rappelant le principe du hockey. D'autres formats existent comme le cabaret d'improvisation (un maître de cérémonie impose des contraintes aux improvisateurs qui jouent devant un public) ou bien encore le catch d'impro (ici pas de règles ou de limites, les improvisateurs doivent être créatifs).

### 2.1.3 Effets de l'improvisation théâtrale

Les improvisateurs remarquent que la pratique de l'improvisation influence certaines de leurs capacités, mais ces impressions restent subjectives (Grossman et al., 2021). La recherche a donc commencé depuis peu à s'intéresser aux effets de l'improvisation à la fois sur le plan cognitif, langagier mais aussi thymique.
### 2.1.3.2 Effets de l'improvisation sur le plan cognitif

L'improvisation exige une collaboration créatrice entre les participants pour donner un sens à la narration (Grossman et al., 2021). La pensée divergente (fluence, flexibilité et originalité) est améliorée chez des adolescents (Hainselin et al., 2018; Sowden et al., 2015) comme chez des étudiants en psychologie (Lewis & Lovatt, 2013). L'improvisation a également un impact positif sur la mémoire (Scott cité dans Blondé, 2020).

Les adolescents et jeunes adultes qui pratiquent l'improvisation ont une amélioration de l'utilisation des mots et des phrases (DeMichele cité dans Felsman et al., 2020), du lexique au sein des processus conversationnels (Saygili, 2016) et des compétences narratives (Blondé et al., 2021).

### 2.1.3.3 Effets de l'improvisation sur la thymie

L'improvisation favorise les expériences d'interaction sociale, via une forme d'exposition progressive et dans un environnement rassurant. Les participants peuvent développer des compétences pour faire face à l'incertitude et l'anxiété (Felsman et al., 2020; Felsman et al., 2022). Auprès des aidants, la perception du fardeau et la détresse associée à l'augmentation des symptômes neuropsychiatriques seraient plus faibles (Almen & Caldwell, 2019). Le stress et les symptômes dépressifs des aidants auraient diminué suite au programme d'improvisation (Brunet et al., 2021). Une amélioration de l'isolement social et du stress perçu serait mise en évidence, mais les résultats restent subjectifs car basés sur une auto-évaluation (Lindquist et al., 2021).

* Effets de l'improvisation sur l'estime de soi – le bien-être

Le cadre sécurisant de l'improvisation favorise l'estime de soi et le bien-être (Krueger et al., 2019). De plus, améliorer l'estime de soi permet de diminuer les symptômes dépressifs (Sourslo cité dans Krueger et al., 2019). Les sentiments d'anxiété et de dépression, corrélés à une meilleure estime de soi, diminuent chez des participants souffrant de troubles psychiatriques (Krueger et al., 2019). Une augmentation du bien-être est également démontrée (Felsman et al., 2020; Schwenke et al., 2020), mais en absence de groupe contrôle pour la première étude et une limitation de l'autonomie (chez le groupe contrôle) pour la seconde étude.
• Effets de l'improvisation sur l'empathie

Les compétences de communication verbale, non-verbale et para-verbale mises en jeu en impro seraient particulièrement pertinentes pour la formation à l'empathie (de Carvalho Filho et al., 2020). Les approches de formation à l'empathie (la capacité à sentir, à ressentir et à comprendre les émotions d'autrui) sont celles qui se concentrent sur les compétences de communication, durent moins de trois heures et impliquent une contribution active du participant (Phelps et al., 2021). Si peu d'études existent, les participants d'un programme d'improvisation se percevraient comme plus empathiques au niveau émotionnel, avec une meilleure compréhension de la situation (Brunet et al., 2021). Plus récemment, les compétences de communication chez les étudiants en orthophonie seraient améliorées (De Wever et al., 2022).

Pour étudier l'impact de l'improvisation théâtrale sur des compétences spécifiques, les chercheurs se sont basés sur divers instruments dont principalement des auto-questionnaires (cf annexe B. page 77). Malgré les variabilités entre les études, l'utilisation de l'improvisation et de ses techniques est donc tout à fait pertinente. Elle devient un véritable outil d'application dans divers milieux.

## 2.2 L'improvisation appliquée

### 2.2.1 Généralités sur l'improvisation appliquée

Le domaine de l'improvisation appliquée s'est particulièrement développé à partir des années 1990, quand les improvisateurs se sont rendu compte que leur pratique avait un impact positif sur leurs interactions interpersonnelles à l'extérieur de la scène (Fu, 2019). L'improvisation s'appliquait alors à des objectifs différents du domaine artistique (Blondé et al., 2021).

L'improvisation appliquée adapte les principes et les outils de l'improvisation théâtrale dans des contextes non théâtraux (Gao et al., 2019; Hainselin et al., 2021). Le but est de développer différentes compétences (Gao et al., 2019; Laroche, 2019). Les techniques d'improvisation sont donc reprises dans différentes disciplines avec des objectifs spécifiques, comme le management (Laroche, 2019), l'enseignement (Hoffmann-Longtin et al., 2018) ou bien encore la santé (Fu, 2019; Gao et al., 2019).
### 2.2.2 L'improvisation appliquée en santé

#### 2.2.2.1 Définition des diverses applications de l'improvisation dans le domaine de la santé

L'utilisation de l'improvisation appliquée en santé remonte dans les années 2000 avec de premières études réalisées dans le domaine de la médecine, des soins infirmiers ou encore pharmaceutique (Boesen et al., 2009; Hanley & Fenton, 2007). Elles montrent une amélioration à reconnaître les signaux des patients et l'écoute des étudiants en santé.

L'improvisation appliquée en santé peut être également à visée thérapeutique. Elle a été utilisée comme outil d'accompagnement des aidants pour prévenir le stress et la dépression (Almen & Caldwell, 2019; Brunet et al., 2021). Auprès de patients âgés, elle a été utilisée pour améliorer la qualité de vie et l'estime de soi (Lindquist et al., 2021).

Dans ce mémoire, nous nous intéressons à l'improvisation médicale. Ce terme, introduit en 2011, est défini comme l'adaptation de principes et exercices du théâtre d'improvisation pour améliorer des compétences médicales telles que la communication, le travail d'équipe et la cognition afin de promouvoir les soins collaboratifs auprès des patients (Fu, 2019).

#### 2.2.2.2 L'improvisation médicale, un outil de formation des professionnels et des étudiants de santé

La communication et l'empathie sont des pierres angulaires dans la relation thérapeutique et les patients y accordent beaucoup d'importance (Brouwers et al., 2019). Les capacités d'empathie des étudiants en médecine déclinent tout au long de leur formation (Triffaux et al, 2019). De plus, selon la Joint Commission (citée dans Kaplan-Liss et al., 2018) environ 70% des résultats négatifs concernant la qualité de soin des patients, sont dus à une mauvaise communication entre les soignants et les patients, ou entre soignants. Or, la formation théorique et le rythme soutenu des études ne facilitent pas l'acquisition de ces compétences. La vision idéalisée de la profession est remplacée par un détachement émotionnel, face à la réalité du terrain ou de la formation (de Carvalho Filho et al., 2020).

Les techniques d'improvisation appliquée dans le domaine médical sont proposées comme des nouveaux outils de formation (Brunet et al., 2021; Grossman et al., 2021; Watson, 2011). Le format des exercices d'improvisation est fondé sur la théorie de
l'apprentissage par l'expérience de Kolb (Grossman et al., 2021). Les programmes d'improvisation sont constitués d'une série d'exercices expérimentels dans un cadre sécurisant. Ils sont suivis d'un débriefing axé sur les compétences apprises et sur les attendus de la formation (Fessell et al., 2020). Ce format d'apprentissage actif favorise un transfert à la pratique clinique.

La participation à des programmes d'improvisation entraîne une meilleure compréhension du rôle du médecin, l'acquisition d'une communication verbale et non-verbale plus efficace et plus empathique, une meilleure écoute (Donovan et al., 2020; Fessell et al., 2020; Grossman et al., 2021). L'improvisation faciliterait également l'acquisition d'une expertise et améliorerait la qualité de la formation médicale (Gao et al., 2019) et une meilleure gestion de l'incertitude (Harendza, 2020). Cependant, la plupart des études décrivent des applications limitées dans le temps et sur un petit nombre de participants, avec possiblement un biais de recrutement. Les questionnaires d'auto-évaluations sont majoritairement utilisés pour estimer l'impact de l'improvisation médicale (Fu, 2019), ce qui restent subjectifs.

### 2.2.3 Outils utilisés pour évaluer l'impact de l'improvisation médicale

Les études en improvisation médicale utilisent des méthodes variées et manquent de consensus, tant au niveau des outils que des exercices (cf annexe C. page 78).

Les questionnaires d'auto-évaluation sont quasiment utilisés dans toutes les études (Bell et al., 2014; de Carvalho Filho et al., 2020; Gillian-Daniel et al., 2020; Hoffmann-Longtin et al., 2018; Kaplan-Liss et al., 2018). Ces questionnaires souvent non validés sont composés de questions type Likert avec parfois des questions narratives ouvertes (Bell et al., 2014). Les participants sont invités à les remplir avant et après le programme d'étude d'improvisation (Neel et al., 2021), ou bien seulement après (Kaplan-Liss et al., 2018). Cette évaluation peut être également longitudinale pour voir les effets à long terme de la simulation d'environ 6 mois (Gillian-Daniel et al., 2020). Ces questionnaires subjectifs permettent de collecter des données sur l'auto-perception des participants, mais pas des résultats fiables et sensibles (Fu, 2019).

Le format de l'improvisation médicale implique une phase de débriefing (Fessell et al., 2020). Il s'agit d'un moment d'échange entre les apprenants pouvant être guidé par un facilitateur pour garder une conversation ordonnée. Les facilitateurs peuvent être des
membres de l'équipe de recherche (Kukora et al., 2020) ou des professionnels comme des psychologues (Grossman et al., 2021) ou des médecins (Kaplan-Liss et al., 2018).

Des grilles d'observation ont été utilisées pour étudier la communication empathique des participants (Grossman et al., 2021). Pour cela, les auteurs ont repris le système de codage de la communication empathique (Empathetic Communication Coding System). De plus, des psychologues scolaires évaluaient les groupes à l'aveugle grâce à une grille créée à partir des questions de satisfaction des patients tirées des enquêtes Press GaneyTM et Hospital Consumer Assessment of Healthcare Providers (cf annexe C. page 78).

Les recherches sur l'improvisation médicale sont à leur genèse, et de nombreux champs d'amélioration sont possibles, notamment concernant l'utilisation d'outils normés qui pourront mesurer l'impact de l'improvisation sur diverses compétences. Il serait intéressant de favoriser l'utilisation d'outils d'évaluation saisissant le comportement au cours de la simulation en parallèle des évaluations autodéclarées.

# 3. LA SIMULATION EN SANTÉ

## 3.1 Les principes de la simulation en santé

### 3.1.1 Définition du terme « simulation en santé »

Le format d'improvisation médicale peut être complété par le concept de la simulation (Fessell et al., 2020; Fu, 2019). Il s'agit d'un outil d'analyse de situation de travail et de conception de situations signifiantes pour les apprenants. La simulation suit le modèle de l'apprentissage et de l'enseignement contextualisé authentique développé par Frenay et Bedard (cités dans Croguennec & Jaffrelot, 2011). Elle reprend le principe de transfert de connaissances où les apprenants arrivent à appliquer des savoirs, des savoir-faire et des savoirs-être dans des situations différentes de celles dont elles ont été acquises. Appliquée dans l'aéronautique et l'ingénierie, la simulation peut apporter de nouvelles stratégies d'enseignement dans le monde de la santé (Jaffrelot & Pelaccia, 2016).

La simulation en santé correspond « à l'utilisation d'un matériel (comme un mannequin ou un simulateur procédural), de la réalité virtuelle ou d'un patient standardisé, pour reproduire des situations ou des environnements de soins, pour enseigner des procédures diagnostiques et thérapeutiques et permettre de répéter des
processus, des situations cliniques ou des prises de décision par un professionnel de santé
ou une équipe de professionnels. » (America's Authentic Government Information cited
dans Haute Autorité de Santé, 2012). Le but est donc de former les étudiants ou les
professionnels dans des situations qui sont les plus proches des contextes authentiques.
Au lieu de « singer la réalité », la simulation permet d'appréhender le monde au travers
de l'expérience et ainsi affiner les compétences dans un objectif de formation. (Jaffrelot
& Pelaccia, 2016).

3.1.2 Le concept de fidélité

Les séances de simulation doivent être complexes, riches en facteurs et en
interactions de toutes sortes, tout en répondant au critère d'authenticité du contexte
(Croguennec & Jaffrelot, 2011). Cela signifie que le contexte de référence doit être le
plus représentatif possible de celui dans lequel se produira la mobilisation des
compétences visées. En effet, la similarité du contexte d'apprentissage par rapport au
contexte de réutilisation favoriserait le transfert des apprentissages (Jaffrelot & Pelaccia,
2016). Ce réalisme physico-environnemental est décrit par le concept de fidélité, « degré
avec lequel la simulation imite la réalité » (Haute Autorité de Santé, 2012, p. 12).

Les formateurs doivent recréer par la simulation un environnement d'enseignement et d'apprentissage perçu comme similaire par l'apprenant. Il mobilise ainsi les mêmes processus de raisonnement clinique, facilitant le transfert des apprentissages (Jaffrelot & Pelaccia, 2016). Le concept de haute-fidélité ne repose pas sur un réalisme physico-environnemental mais sur les caractéristiques critiques (les patients, l'environnement, le comportement du patient (Patré cité dans Jaffrelot & Pelaccia, 2016). Les activités de simulation peuvent utiliser le concept de scénario d'approche par compétences intégrées. Les apprenants mobiliseraient à la fois leurs connaissances médicales et leurs compétences collaboratives pour apporter une réponse adaptée.

3.1.3 Les outils et modalités d'organisation des activités de simulation en santé

L'organisation d'une simulation demande l'utilisation d'outils et un cadrage de
l'espace-temps pour répondre aux objectifs visés (Audran, 2016). La simulation
procédurale a pour but d'acquérir la maîtrise technique par l'apprentissage de gestes grâce
à divers simulateurs. Cependant, ces dispositifs restent très coûteux (Jaffrelot & Pelaccia,
2016). L'immersion clinique souhaite reproduire l'environnement de soins le plus proche
possible de la réalité, grâce à des centres de simulation au sein de l'hôpital ou à
l'université. Cette immersion dans le quotidien a cependant ses limites car elle entraîne
des contraintes organisationnelles (Jaffrelot & Pelaccia, 2016). La simulation hybride
associe la présence de patients simulés, joués par des personnes formées, et des parties
du corps accessoirisées sur lesquelles s'entraînent les apprenants. Les patients simulés
(patients standardisés, patients volontaires ou acteurs) doivent maîtriser un scénario
élaboré à partir d'objectifs pédagogiques.

## 3.2 Le déroulement d'une session de simulation

3.2.1 Les différents modèles d'une session de simulation

Un programme de simulation s'inscrivant dans le cadre d'une immersion clinique peut comporter une ou plusieurs sessions, composées à leur tour d'une ou plusieurs séances de simulation. Les personnes présentes sont les apprenants (professionnels ou étudiants de santé qui vont participer à la mise en situation), des observateurs (professionnels ou étudiants de santé qui observent et qui pourront faire part de leur réflexion au moment du débriefing) et un ou plusieurs formateurs (enseignants, professionnels de santé). Ces derniers sont l'élément clé du processus et interviennent comme des guides lors de toute la session, notamment pour le débriefing. Ils ont une posture de co-apprenants et peuvent apporter leur expertise (Sawyer et al., 2016).

Une séance de simulation doit suivre une chronologie bien établie pour permettre
un meilleur transfert d'apprentissage. Le modèle de Dieckman (2009) (cité dans Jaffrelot
& Pelaccia, 2016) propose huit étapes qui nécessitent une collaboration entre les
formateurs et des techniciens sur place (cf annexe D. page 79).

La Haute Autorité de Santé propose un modèle en 3 étapes inspiré des réflexions
de Vidal-Gomel (cité dans Haute Autorité de Santé, 2012) décrit ci-dessous.
<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 : Les étapes de la simulation inspirées de la Haute Autorité de Santé, 2012</figcaption></figure>

### 3.2.2 L'étape du débriefing

Le débriefing génère et encourage les interactions et les échanges entre participants et les formateurs sur les actions réalisées lors de la simulation. Ce processus de réflexion commune est mis en lien avec les objectifs pédagogiques établis dans le scénario et expliqués lors de la phase du briefing aux participants. Souvent associé au terme « feedback », le débriefing repose sur un échange interactif bidirectionnel contrairement au « feedback » qui relève de la transmission d'information à sens unique à l'apprenant pour modifier une pensée ou un comportement (Sawyer et al., 2016).

Le débriefing peut être mené à divers moments de la séance de simulation. Le débriefing intra-événement a lieu au cours de la simulation permettant un retour de performance en temps réel. A chaque erreur, le formateur arrête l'apprenant et donne un feedback de correction (Van Eukelom cité dans Sawyer et al., 2016). Le débriefing post-évènement, le plus utilisé, peut être guidé par un formateur, ou bien être en autonomie mené par les participants eux-mêmes. Le débriefing auto-guidé serait aussi efficace que le débriefing guidé dans le cadre d'une formation aux compétences comportementales (Brett-Fleegler et al., 2012).

Pour animer un temps de débriefing, il existe différents modèles (Rudolph ; modèle 3D de Zigmont ; modèle de GAS de Phrampus cités dans Sawyer et al., 2016). La grande majorité repose sur trois étapes ce qui reste en accord avec les recommandations de la Haute Autorité de Santé (2012) :

- La phase descriptive-collecte : les réactions des apprenants sont recueillies, et notamment leur sentiment d'auto-efficacité concernant la mise en situation.

- La phase d'analyse : tous les participants échangent pour analyser les actions. Le formateur doit adapter son discours (questions ouvertes, silence) pour orienter les processus de pensée, et veiller à maintenir un cadre sécuritaire sans conflit.
- La phase de synthèse : les objectifs de la simulation sont remis en perspective par une synthèse des échanges, permettant de renforcer les notions acquises.

### 3.3 Évaluation du programme de simulation

Comme tout outil de formation, un programme de simulation doit être évalué dans son entièreté pour en retirer des axes d'amélioration.

Le modèle d'évaluation des formations le plus couramment utilisé est celui de Donald Kirkpatrick et est réparti en quatre niveaux d'analyse :

- Niveau 1 « réactions » : recueil des sentiments et de la satisfaction des apprenants au travers de questionnaires de satisfaction (Haute Autorité de Santé, 2012).

- Niveau 2 « apprentissage » : relevé des connaissances, des compétences et attitudes acquises des apprenants (questionnaires ou évaluations systématisées).

- Niveau 3 « changements comportementaux » : évaluation de la qualité du transfert d'apprentissage au niveau de la pratique clinique, grâce à des questionnaires ou des entretiens, réalisés à divers moments du programme.

- Niveau 4 « résultats » : mesure de l'impact de la session de simulation et si les nouveaux acquis apportent une plus-value à la pratique clinique.

L'évaluation des formateurs est primordiale, car ils représentent une part importante dans le programme de simulation et notamment lors du débriefing. L'échelle d'évaluation du débriefing (DASH cité dans Haute Autorité de Santé, 2012) est l'outil le plus fréquemment utilisé. L'évaluation des apprenants repose à la fois sur l'analyse des comportements et sur les connaissances acquises lors de leur mise en situation. Pour obtenir des données objectives sur les compétences acquises, il est possible de proposer des évaluations qualitatives en pré-test et post-test (Haute Autorité de Santé, 2012).

Actuellement, il existe un manque de données concernant les effets de la simulation sur la qualité des apprentissages et de la pratique professionnelle (Jaffrelot & Pelaccia, 2016). La formation à la communication interpersonnelle au travers de la simulation n'a pas réellement amélioré l'efficacité des échanges entre médecins et patients en soins palliatifs. L'utilisation de patients standardisés (patient volontaire ou acteur) respectant à la lettre un script défini ne permet pas la spontanéité de l'échange ce qui rend la mise en situation moins authentique (Curtis cité dans Eisenberg et al., 2015).
PROBLÉMATIQUE
ET HYPOTHÈSES
# 1. CONTEXTE

Les réformes des études en santé visent un enseignement par approche de compétences. Les étudiants doivent désormais savoir associer leurs connaissances théoriques à d'autres habiletés cognitives (communication, capacités d'adaptation, gestion de l'incertitude) (Gurtner & Milazzo, 2017). Face au déclin de l'empathie des étudiants de médecine (Triffaux et al., 2019), il devient urgent de former de manière adéquate les futurs professionnels de santé. D'autant que les capacités de communication font partie des critères évalués lors des ECOS pour les étudiants en médecine.

D'un point de vue de santé publique, la communication entre soignant et patient influence la qualité de l'alliance thérapeutique (Brouwers et al., 2019). Désormais, le projet thérapeutique se co-construit, les décisions en matière de soins sont mieux prises en collaboration avec le patient (Noble et al., 2018). En utilisant une communication empathique, le thérapeute récolte les informations nécessaires tout en intégrant le patient dans la prise de décision (Guetterman et al., 2019). L'utilisation de stratégies interactives associées à un feedback favorise l'acquisition de ces compétences (Berkhof et al., 2011). L'improvisation appliquée, de par sa structure, serait un outil de formation pertinent (Fessell et al., 2020).

Actuellement, la méthodologie des études ne permet pas d'avoir un constat clair sur l'impact de l'improvisation appliquée sur la communication. Les divers domaines de la communication n'ont jamais été étudiés de manière précise. De plus, l'évaluation des compétences repose sur une trop grande variabilité méthodologique (Brouwers et al., 2019), et principalement sur une auto-évaluation des participants sans voir l'effet à long terme (Brunet et al., 2021).

# 2. PROBLÉMATIQUE ET OBJECTIFS

Les compétences en communication nécessitent un apprentissage actif de la part des apprenants, ce qu'offre la structure de l'improvisation appliquée. L'exploitation de ces nouvelles capacités peut être observée lors de mises en situation sècures, au travers de sessions de simulation. Associer ces deux techniques permettrait d'avoir une évaluation globale de la formation des compétences de communication, basée sur des auto-évaluations et des grilles d'observation.
L'objectif principal de ce mémoire consiste donc à évaluer l'impact de l'improvisation appliquée associée à la simulation sur les compétences de communication verbale, para-verbale et non-verbale. Nous avons voulu également nous intéresser aux auto-perceptions des étudiants en santé concernant leur communication et l'importance qu'ils y accordaient.

### 3. HYPOTHÈSES

L'étude effectuée vise donc à vérifier les hypothèses suivantes :

**Hypothèse 1** : Les étudiants en santé ayant profité d'un programme d'improvisation appliquée auraient de meilleures compétences communicationnelles au cours des sessions de simulation que les autres participants ayant suivi d'autres enseignements optionnels.

**Hypothèses opérationnelles :**

Les compétences communicationnelles **verbales** seraient améliorées chez les étudiants en santé du groupe improvisation par rapport au groupe contrôle.

Les compétences communicationnelles **non-verbales** seraient améliorées chez les étudiants en santé du groupe improvisation par rapport au groupe contrôle.

Les compétences communicationnelles **para-verbales** seraient améliorées chez les étudiants en santé du groupe improvisation par rapport au groupe contrôle.

**Hypothèse 2** : Les étudiants en santé du groupe improvisation auraient une amélioration de leur propre perception de communication par rapport aux étudiants ayant suivi d'autres enseignements optionnels.

**Hypothèse 3** : Les étudiants en santé du groupe expérimental accorderait une plus grande importance à la place de la communication après le programme d'improvisation.
EXPÉRIENCE 1 :
MÉTHODOLOGIE
RÉSULTATS
La première expérience consistait à analyser l'impact d'une formation à l'improvisation appliquée à la formation en santé sur l'auto-perception des compétences de communication des étudiants en santé.

# 1. MÉTHODOLOGIE

## 1.1 Participants

De septembre 2019 à décembre 2022, nous avons recruté des étudiants en santé de l'UPJV d'Amiens, de la licence 2 au master 2. L'échantillon initial était composé de 227 participants avec un nombre variant sur les années, en 2019-2020 (23 étudiants), 2020-2021 (39 étudiants), 2021-2022 (155 étudiants) et 2022-2023 (10 étudiants). L'année 2022-2023 ne compte que le premier semestre, l'étude étant encore en cours. Parmi cet échantillon initial, 70 ont choisi l'enseignement optionnel sur les compétences de communication (groupe improvisation), 137 ont pris d'autres options obligatoires pour leur cursus, et 3 ont été exclus car n'ayant pas renseigné la participation ou non à l'UE Communication (COM). 16 participants n'ont pas complété entièrement le questionnaire à T1, 110 étudiants n'ont pas répondu à T2 et 10 étudiants ont été exclus au post-test.

L'échantillon final est donc composé de 64 participants au groupe improvisation (IMPRO) et 26 participants au groupe contrôle (CONTRÔLE).

Les étudiants participant à la formation à l'improvisation ont été recrutés sur place dès la première session d'enseignement pour former le groupe expérimental.

Les étudiants ayant choisi un autre cours optionnel (mais obligatoire pour leur formation) formaient le groupe contrôle. Ils ont été recrutés via des diffusions par courriel, sur les réseaux sociaux ou lors d'interventions en auditorium.

L'ensemble des informations concernant les participants (critères d'inclusion, d'exclusion, nombre total et caractéristiques) sont rassemblés dans les tableaux 2 et 3 ci-dessous. Les participants ont complété un formulaire de consentement libre et éclairé. Ils étaient informés de l'objectif général de l'étude sur les compétences de communication. Aucune allusion à l'utilisation de l'improvisation ou des hypothèses de l'étude n'a été diffusée, pour éviter tout biais de confirmation d'hypothèses.
<table><caption>Tableau 2 : Nombre d'étudiants par année – échantillon final</caption><thead><tr><th></th><th>2019-2020</th><th>2020-2021</th><th>2021-2022</th><th>2022-2023</th></tr></thead><tbody><tr><th>Groupe expérimental</th><td>14</td><td>17</td><td>25</td><td>8</td></tr><tr><th>Groupe contrôle</th><td>0</td><td>1</td><td>25</td><td>0</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 3 : Caractéristiques des groupes de l'échantillon final</caption><thead><tr><th></th><th>Groupe expérimental<br>d'improvisation (défini par<br>groupe IMPROV)</th><th>Groupe contrôle</th></tr></thead><tbody><tr><th>Moyenne d'âge</th><td>20.7 (1.70)</td><td>20.5 (1.45)</td></tr><tr><th>Genre<br>(homme %– femme %)</th><td>35.9 / 64.1</td><td>23.1 / 76.9</td></tr><tr><th>Année d'études<br>(L2%, L3%, M1% ; M2%)</th><td>31.3 / 29.7 / 29.7 / 9.3</td><td>53.9 / 34.6 / 7.7 / 3.8</td></tr><tr><th>Domaine d'étude</th><td>63 en médecine<br>1 en orthophonie</td><td>26 en médecine</td></tr><tr><th>Critères d'inclusion</th><td>Étudiants en santé de<br>l'UPJV</td><td>Étudiants en santé de<br>l'UPJV</td></tr><tr><th>Critères d'exclusion</th><td>Pathologies neurologiques<br>et psychiatriques<br>Troubles de la perception<br>non corrigés.</td><td>Pathologies neurologiques<br>et psychiatriques<br>Troubles de la perception<br>non corrigés.<br>Pratique antérieure de<br>l'improvisation</td></tr></tbody></table>

## 1.2 Matériel

Les compétences de communication étaient évaluées grâce à deux échelles intégrées au questionnaire diffusé aux participants : la Communication Skills Attitude Scale (CSAS, Rees et al., 2002) et le Tool for Self-Assessment Communication Skills and Professionalism in Resident (TSACSP-R, Symons et al., 2009).

Le CSAS comprend 26 items évalués sur une échelle de Likert en cinq points et mesure deux scores. Le score d'attitude positive (SAP, $\alpha$ = 0,83) correspond aux déclarations positives à l'égard de l'apprentissage des compétences de communication. Le score d'attitude négative (NAS, $\alpha$ = 0,80) correspond aux réactions négatives envers les apprentissages des compétences de communication (cf annexe G. page 85). Le TSACSP-R comprend 11 items cotés sur une échelle de Likert en cinq points, et conduit à un score global ($\alpha$ = 0,86) et à deux sous-scores : relation interpersonnelle ($\alpha$ = 0,82) et information médicale ($\alpha$=0,80) (cf annexe H. page 87). Ces échelles d'auto-évaluation
mettent en lien les compétences de communication avec les capacités professionnelles. L'association de ces deux outils permettait d'obtenir une vision globale de la place octroyée à la communication dans l'acte de soin de l'étudiant en santé. Nous analysions ainsi l'intérêt pour l'apprentissage de la communication, la qualité de la transmission d'information ainsi que les croyances de l'étudiant concernant ses compétences.

A la fin de la formation à l'improvisation, les participants du groupe expérimental ont pu répondre à des questions de satisfaction sur l'enseignement dans un objectif d'amélioration de la formation.

Le questionnaire était diffusé sous format papier avant la pandémie COVID-19 (2019-2020), puis via la plateforme en ligne Lime Survey. Le temps pour compléter le protocole global était d'environ 40-50 minutes. Il comprenait les deux questionnaires CSAS et TSACSP-R, ainsi que d'autres questionnaires explorant d'autres dimensions (la prise de décision, l'empathie) et deux épreuves informatisées.

## 1.3 Procédure

Le programme d'improvisation était ouvert aux étudiants des différentes composantes de l'UFR de médecine (médecine, maïeutique, orthophonie, orthoptie, manipulateur radiologique), de l'UFR de pharmacie et des écoles et instituts préparant aux métiers de la santé (kinésithérapie, ergothérapie, soins infirmiers). Ils sont définis sous le terme "étudiants en santé". Ce cours prenait la forme d'un enseignement facultatif (UE COM) intitulé « développer les compétences de communication » d'un volume horaire de 18h. Les étudiants participant à ces formations ont été directement recrutés pour former le groupe expérimental.

L'expérience a été divisée en trois temps :

- T1 : le groupe expérimental devait remplir le questionnaire, avant le premier cours d'improvisation. Les participants ont dû générer un pseudonyme personnalisé pour permettre l'anonymat de leurs données. Avant de remplir le questionnaire sur la plateforme en ligne LimeSurvey ou en format papier (avant la crise COVID-19), ils ont transmis leurs informations démographiques (âge, année d'études, formation en santé). Ces réponses associées au pseudonyme permettent d'apparier les données de T1 et T2.
- TE : correspond au temps expérimental. Il s'agit de la formation à l'improvisation pour le groupe expérimental. En moyenne, l'entraînement s'étalait sur 6 semaines avec 6 sessions de 3 heures.

- T2 : juste après la formation en improvisation, les participants du groupe expérimental devaient à nouveau remplir le même questionnaire que celui de T1 ainsi qu'un formulaire de satisfaction.

Concernant le groupe contrôle, les participants devaient répondre au questionnaire (diffusé par courriel) dans un délai similaire entre T1 et T2 d'environ 6 semaines. Pendant cette période, les participants du groupe contrôle suivaient d'autres options intégrées à leur formation (cf figure 2, p32, pour le design général).

L'enseignement à l'improvisation était dirigé par une formatrice professionnelle en improvisation. Le programme suivait un fil conducteur avec notamment des objectifs spécifiques à la santé (cf tableau 4, ci-dessous), travaillés grâce à des exercices et des techniques d'improvisation classique (Tournier, 2011) (cf annexe E. page 80). Le déroulement des exercices suivaient la même dynamique. Le briefing permettait d'introduire et d'expliquer l'exercice. La mise en pratique mettait en action les participants (individuellement, par paire ou collectivement), Le débriefing était le moment où tous les participants (animatrice, apprenants, observateurs) partageaient leur ressenti pour dégager les compétences utilisées.

<table><caption>Tableau 4 : Objectifs du programme de formation à l'improvisation se déroulant sur 6 semaines</caption><thead><tr><td>Objectif principal</td><td>Compétences travaillées</td></tr></thead><tbody><tr><td>Cadre et valeurs de l'improvisation</td><td>Confiance, lâcher prise, écoute</td></tr><tr><td>Présence auprès du patient</td><td>Posture, voix, proxémique (utilisation de l'espace)</td></tr><tr><td>Empathie et communication</td><td>Gestion des émotions<br>Comprendre le point de vue des autres</td></tr><tr><td>Travail d'équipe</td><td>Écoute active, collaboration</td></tr><tr><td>Gestion de l'incertitude et de l'urgence</td><td>Réactivité, adaptabilité</td></tr><tr><td>Jeu de rôle professionnel</td><td>Mise en situation évoquant une situation clinique</td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2 : Procédure de l'expérience 1 (adaptée De Wever, 2023)</figcaption></figure>

## 1.4 Méthodologie statistique

Pour comparer l'évaluation des compétences de communication recueillies au travers du questionnaire, nous avons réalisé une analyse de variances à mesures répétées (ANOVA) lorsque les conditions d'homogénéité (test de la sphéricité) et de normalité (test Shapiro-Walk) étaient respectées. Si les conditions de normalité n'étaient pas respectées, nous avons donc procédé à des tests t échantillons appariés et des test t échantillons indépendants. Dans le cas des tests t échantillons appariés, si le test Shapiro-Walk démontrait une distribution normale, nous procédions à un test t Student, dans le cas contraire, nous réalisions un test W de Wilcoxon. Pour les tests t échantillons indépendants, si le test Shapiro-Walk mettait en évidence une distribution normale et le test de Fisher une homogénéité, nous procédions à un test t Student. Dans le cas où la normalité n'était pas respectée, nous utilisions le test U de Mann-Whitney.

La première variable correspondait au facteur temps intra-sujet (T1 et T2) et la seconde variable désignait le facteur groupe inter-sujet (groupe expérimental VS groupe contrôle). Toutes les analyses statistiques ont été réalisées à l'aide de JAMOVI (Navarro et al., 2019).

Après réception des données finales, nous avons pu avoir les informations suivantes : Les conditions d'homogénéité et de normalité étaient respectées pour le sous-score d'attitude négative (SAN) de la CSAS. En revanche, nous n'avons pas retrouvé de normalité pour le sous-score d'attitude positive (SAP) de la CSAS, pour l'échelle TSACSP-R et ses sous-items.
Le recrutement des participants était sous la forme de volontariat, ce biais de
recrutement peut avoir une influence. Pour cela, nous avons comparé l'intérêt des
participants pour la communication du groupe contrôle et du groupe d'improvisation au
travers d'un test t à échantillon indépendant. S'il y avait eu un écart important concernant
la communication au départ, nous aurions pu l'identifier.

## 2. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS

### 2.1 CSAS : attitudes envers les compétences en communication

Pour le score d'attitude négative (SAN), l'ANOVA à mesures répétées ne met pas en évidence d'effet significatif pour le Temps [$F(1) = 0,064, p = 0.801$], ni d'effet de Groupe [$F(1) = 0,347, p = 0.557$], ou d'interaction Groupe x Temps [$F(1) = 1,856, p = 0.176$],

Le test de Mann-Whitney indique que le score d'attitude positive est significativement plus important à T2 pour le groupe IMPRO (Mdn = 57) que pour le groupe CONTROLE (Mdn = 54.5), (U =532, p = 0.020). Aucune différence significative de groupe n'est à relever à T1 (U =694, p = 0.324). Un effet significatif du Temps pour le groupe IMPRO est mis en évidence (t (56.0) = -3.914, p = <.001), avec un score plus élevé en T2 qu'en T1, mais pas pour le groupe CONTROLE (t (25.0) = -0.703, p = 0.244).

Les résultats sont présentés dans la figure 3 ci-dessous.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3 : Évolution CSAS entre T1 et T2 de l'expérience pour les groupes IMPRO et CONTROLE</figcaption></figure>

<footnote>* p < .05 ; *** p < .001</footnote>
## 2.2 TSACSP-R : Auto-évaluation des compétences en communication

Le test de Mann-Whitney montre que le sous-score des relations interpersonnelles est significativement plus important à T2 pour le groupe IMPRO (Mdn = 26) que pour le groupe CONTROLE (Mdn = 24), (U = 560, p = 0.038). Aucune différence significative de groupe n'est à relever à T1 (U = 705, p = 0.361). Le test de Wilcoxon met également en évidence un effet significatif du temps pour le groupe IMPRO (Z = 217, p < 0.001), avec un score plus élevé en T2 qu'en T1, mais pas pour le groupe CONTROLE (Z = 135, p = 0.609).

Concernant les items sur les informations médicales, le test U de Mann-Whitney montre une différence significative du groupe au post-test (T2) (U = 565, p = 0.042), avec un score plus élevé pour le groupe IMPRO (Mdn = 20.0) que pour le groupe CONTROLE (Mdn = 19). Aucune différence du groupe n'est à relever au moment du pré-test (T1) (U = 630, p = 0.137). Un effet de temps est retrouvé pour le groupe IMPRO (Z = 276.5, p < 0.001), avec des résultats supérieurs à T2 par rapport à T1, mais pas pour le groupe CONTROLE (Z = 89, p = 0.182).

Les données du score total de la TSACSP-R montrent un effet significatif de groupe au moment du post-test (T2) (U = 556, p = 0.034), avec un score plus élevé pour le groupe IMPRO (Mdn = 44) que pour le groupe CONTRÔLE (Mdn = 42). Aucune différence du groupe n'est présente au pré-test (T1), (U = 662, p = 0.219). Une différence du temps pour le groupe IMPRO (Z = 264, p = <0.001) est à relever, avec des résultats plus élevés à T2 par rapport à T1, mais pas pour le groupe CONTRÔLE (Z =123, p = 0.329).
Les résultats sont présentés dans la figure 4 ci-dessous.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 4 : Évolution TSACSP-R entre T1 et T2 de l'expérience pour les groupes IMPRO et CONTRÔLE</figcaption></figure>

Les données issues des deux échelles d'auto-évaluation des compétences en communication sont récapitulées dans le tableau 5 ci-dessous.

<footnote>* p < .05 ; *** p < .001</footnote>
<table><caption>Tableau 5 : Synthèse des résultats obtenus par groupe et aux différents temps expérimentaux (Expérience 1 : CSAS – TSACSP-R)</caption><thead><tr><th></th><th>IG T1<br>Moyenne (ET)</th><th>IG T2<br>Moyenne (ET)</th><th>CG T1<br>Moyenne (ET)</th><th>CG T2<br>Moyenne (ET)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>CSAS</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>SAP</td><td>53,8 (5,45)</td><td>56,2 (5,39)</td><td>53,3 (5,62)</td><td>53,8 (5,65)</td></tr><tr><td>SAN</td><td>25,8 (4,84)</td><td>24,9 (4,61)</td><td>25,7 (4,97)</td><td>26,3 (4,91)</td></tr><tr><td><strong>TSACSP-R</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Relations interpersonnelles</td><td>23,8 (4,28)</td><td>25,5 (3,49)</td><td>23,5 (4,26)</td><td>23,5 (4,53)</td></tr><tr><td>Informations Médicales</td><td>18,0 (4,99)</td><td>19,8 (4,08)</td><td>17,0 (5,09)</td><td>18,1 (4,60)</td></tr><tr><td>Total</td><td>41,8 (8,84)</td><td>45,1 (7,03)</td><td>40,4 (8,84)</td><td>41,6 (8,60)</td></tr></tbody></table>
EXPÉRIENCE 2 :
MÉTHODOLOGIE
RÉSULTATS
La seconde expérience consistait à analyser l'impact de la formation à l'improvisation sur les compétences de communication des étudiants en santé à travers des simulations.

# 1. MÉTHODOLOGIE

## 1.1 Participants

De septembre 2019 à février 2023, nous avons recruté des étudiants en santé de l'UPJV d'Amiens, de la licence 2 au master 2 pour le questionnaire. L'échantillon initial était composé de 109 participants avec un nombre variant sur les années, en 2019-2020 (22 étudiants), 2020-2021 (29 étudiants), 2021-2022 (50 étudiants) et 2022-2023 (8 étudiants). L'année 2022-2023 ne compte que le premier semestre, l'étude étant encore en cours. Parmi eux, 16 avaient participé au programme d'improvisation sur les compétences en communication (UE COM), 83 avaient participé à d'autres enseignements optionnels obligatoires pour leur cursus, et 8 ont été exclus car ils n'ont pas renseigné les informations nécessaires à la répartition des groupes. 42 étudiants n'ont pas répondu à T2 et 7 étudiants ont été exclus au post-test.

L'échantillon final est donc composé de 9 participants dans le groupe expérimental (IMPRO SIMU) et 40 participants dans le groupe contrôle (CONTRÔLE SIMU). L'ensemble des informations concernant l'échantillon final est regroupé dans les tableaux 6 et 7 ci-dessous (nombre, critères d'inclusion, d'exclusion, caractéristiques).

<table><caption>Tableau 6 : Nombre d'étudiants par année pour l'échantillon final</caption><thead><tr><th></th><th>2019-2020</th><th>2020-2021</th><th>2021-2022</th><th>2022-2023</th></tr></thead><tbody><tr><th>Groupe expérimental</th><td>6</td><td>2</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><th>Groupe contrôle</th><td>15</td><td>10</td><td>15</td><td>0</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 7 : Caractéristiques du groupe pour l'échantillon final</caption><thead><tr><th></th><th>Groupe d'improvisation</th><th>Groupe contrôle</th></tr></thead><tbody><tr><th>Moyenne d'âge</th><td>20.56 (0.88)</td><td>21.54 (4.62)</td></tr><tr><th>Genre (homme% - femme%)</th><td>11.11 / 88.89</td><td>29.27 / 70/73</td></tr><tr><th>Année d'études (L2%, L3%, M1% ; M2%)</th><td>22.2 / 11.1 / 66.7 / 0</td><td>41.5 / 41.5 / 9.7 / 7.3</td></tr><tr><th>Domaine d'étude</th><td>8 en médecine<br>1 en orthophonie</td><td>30 en médecine<br>9 en orthophonie</td></tr></tbody></table>
<table><thead><tr><th></th><th></th><th>2 en pharmacie</th></tr></thead><tbody><tr><td>Critères d'inclusion</td><td>Étudiants en santé de l'UPJV</td><td>Étudiants en santé de l'UPJV</td></tr><tr><td>Critères d'exclusion</td><td>Pathologies neurologiques et psychiatriques<br>Troubles de la perception non corrigés.</td><td>Pathologies neurologiques et psychiatriques<br>Troubles de la perception non corrigés.</td></tr><tr><td>Nombre de personnes ayant participé à l'expérience 1</td><td>9</td><td>/</td></tr></tbody></table>

Les étudiants participant à la formation à l'improvisation ont été directement recrutés lors des sessions pour former le groupe expérimental. Chaque session de simulation comptait un maximum de quinze participants, le nombre a été restreint à cause de la crise sanitaire. De plus, cela permettait d'avoir un équilibre entre les participants apprenants et les participants observateurs.

Les étudiants ayant participé aux mises en situation en tant qu'apprenants ont directement été intégrés à l'étude qui analysait les compétences de communication pendant la simulation. Les données transmises au moment de l'inscription ont permis d'attribuer chaque participant à un groupe (IMPRO ou CONTRÔLE) après cotation. L'échantillon final est composé de 10 participants dans le groupe expérimental (IMPRO) et de 42 participants (CONTRÔLE).

## 1.2 Matériel

### 1.2.1 Échelles d'auto-évaluation

Tout comme pour l'expérience 1, les participants des deux groupes ont dû répondre à un questionnaire avant (T3) et après la session de simulation (T4). Le lien pour remplir le formulaire était joint au mail de validation d'inscription. Comme dans l'expérience 1, un pseudonyme a été généré pour garantir le suivi des données tout en les anonymisant. Au post-test (T4), les participants devaient remplir à nouveau le formulaire ainsi qu'un questionnaire de satisfaction suite aux sessions de simulation dans une optique d'amélioration.

### 1.2.2 Scénarios

Le programme de simulation répond à des objectifs pédagogiques précis. Pour cela, les formateurs peuvent avoir recours au concept de scénario d'approche par
compétences intégrées. Une compétence est un savoir-agir mobilisant un ensemble de ressources cognitives issues de nos connaissances (organisées en schémas opératoires) pour donner une réponse adaptée (Jaffrelot, Pelaccia, 2016).

Les objectifs pédagogiques des scénarios de simulation ont été élaborés en collaboration entre les professionnels de la santé, des arts et de la psychologie. Afin de respecter le concept de fidélité de la simulation, l'avis d'étudiants en santé a été pris en compte. L'objectif était ainsi de croiser l'expertise de chaque discipline pour une meilleure évaluation. Dans le cadre de ce mémoire, nous avons travaillé ensemble afin d'élaborer de nouveaux scénarios pour l'orthophonie, en les adaptant notamment au niveau d'études des participants.

Le scénario de la simulation comprenait trois grandes parties. La partie organisationnelle était celle à l'intention des formateurs. Elle renseigne le nom du scénario, le matériel nécessaire pour un environnement simulé authentique, le nombre de participants ainsi que les objectifs pédagogiques travaillés avec la décision cible attendue par ce scénario. La seconde partie était celle à destination de l'étudiant en santé qui était mis en situation. Elle présente le synopsis et le récapitulatif de concepts médicaux qui peuvent être utilisés. La troisième partie était la plus développée car elle était à destination des patients simulés. Il y est inscrit les données personnelles et professionnelles du patient, l'explication de la situation et les symptômes amenant à une prise en charge médicale. Ces informations permettaient aux étudiants en arts, formés au sein d'une UE dédiée pour incarner les patients, de travailler et d'élaborer une construction de leur personnage en amont de la simulation. Dans notre étude, nous avons fait le choix d'utiliser des patients simulés au travers d'acteurs formés. Leur préparation était réalisée en coordination avec une professionnelle de l'improvisation qui travaillait en amont avec l'équipe de recherche sur l'élaboration des scénarios.

Pour les étudiants en orthophonie, de nouvelles versions de scénarios ont été élaborées dans le cadre de ce mémoire. L'un d'entre eux mettait en scène un patient bilingue venant pour un bilan de déglutition, accompagné d'un membre de sa famille (cf annexe F. page 82). Les objectifs pédagogiques visaient les capacités de communication (s'adapter au bilinguisme), les capacités à mener un entretien (en incluant les deux patients) et celles à prodiguer des conseils (la bonne posture lors des repas). Au cours de la mise en situation, les décisions cibles attendues étaient notamment l'utilisation de support pour faciliter la communication, l'explication claire du fonctionnement de la
déglutition et la proposition de textures alternatives. La partie à destination de l'étudiant en orthophonie comprenait une remise en contexte de la situation (étudiant en stage libéral qui doit mener le bilan) et expliquait quelques notions concernant la dysphagie et les phases à risque de la déglutition. La partie à destination des étudiants en arts apportait des informations sur le patient bilingue (langue régionale du Sud) et sur les difficultés et symptômes concernant sa déglutition.

### 1.2.3 L'échelle de Communication Empathy and Decision Observation (CEDO)

Les compétences en communication des participants pendant la simulation ont été évaluées à l'aide de l'échelle Communication Empathy and Decision Observation (CEDO en cours de validation) (cf Annexe I. page 88). Cette grille d'observation a été créée spécifiquement pour cette recherche, en reprenant des items de 3 échelles validées : l'échelle 4HCS (Krupat et al., 2006); l'ACT4Ethics (Daboval et al., 2019), et l'échelle d'Empathy and Clarity (Terregino et al., 2019). La validation de la CEDO est en cours.

La 4HCS validée en français (Bellier et al., 2020) ($\alpha$ = 0.94) suit le modèle des approches de soins centrées sur le patient. Les aspects de la communication verbale et non verbale sont observés et codés avec un total de 23 items issus du modèle des quatre habitudes de la communication. Chaque comportement est associé à l'une des quatre habitudes. La première, « investir dès le début », contient six éléments qui visent à créer rapidement une alliance thérapeutique (accueil du patient). La seconde, « s'enquérir du point de vue du patient », comporte trois éléments : vérifier la compréhension du problème par le patient, comprendre les objectifs de la visite pour le patient, déterminer l'impact du problème sur la vie du patient. La troisième, « faire preuve d'empathie », comporte quatre éléments qui traitent de l'encouragement, de l'acceptation et de la réponse à l'expression des émotions du patient. La quatrième, « investir dans la fin », contient 10 items qui portent sur la prise de décision efficace et le partage d'informations (par exemple, vérifier la compréhension et déterminer l'acceptabilité du plan de traitement). Ces items ont servi de base pour l'élaboration de la CEDO au niveau des aspects de compétences de communication verbale (A) et non-verbale (B).

L'ACT4Ethics (Daboval et al., 2019) évalue les aptitudes de communication verbale et non-verbale adaptées à des entretiens en intégrant l'empathie et la prise de décision. Elle propose des exemples de comportements attendus pour noter les
compétences. L'Empathy and Clarity Rating Scale (Terregino et al., 2019) se décline en 7 items pour analyser l'efficacité de la communication (en intégrant l'écoute active).

Ces trois échelles (l'4HCS (Krupat et al., 2006) ; l'ACT4Ethics (Daboval et al., 2019) et l'Empathy and Clarity (Terregino et al., 2019) ne s'intéressent cependant pas à la communication para-verbale. De plus, les échelles de notation étaient toutes à 5 niveaux, mais Krupat (2006) et Daboval (2019) trouvaient plus pertinent de coder en 3 niveaux : le point central et les points extrêmes. A partir de ces données, la CEDO a été créée dans le cadre de la thèse de De Wever (2023) afin d'analyser les mises en situation. Elle se voulait plus exhaustive au niveau de l'observation des dimensions verbales, non-verbales et para-verbales de la communication. Les compétences de prise de décision sont également ajoutées. La cotation suit une évaluation en trois niveaux, avec l'item non applicable.

## 1.3 Procédure

Tout comme pour le programme d'improvisation, les sessions de simulation étaient ouvertes aux étudiants des différentes composantes de l'UFR de médecine (médecine, maïeutique, orthophonie, orthoptie, manipulateur radiologique), de l'UFR de pharmacie et des écoles et instituts préparant aux métiers de la santé (kinésithérapie, ergothérapie, soins infirmiers) d'Amiens. Ils sont définis sous le terme "étudiants en santé".

Le recrutement des participants aux sessions de simulation était effectué à la suite de la formation en improvisation, en mettant en avant une mise en application de leurs nouvelles connaissances. En parallèle, diverses diffusions (courriel, intervention, réseaux sociaux) ont permis de recruter d'autres participants. Au moment de l'inscription pour les sessions de simulation, les étudiants en santé volontaires indiquaient s'ils avaient suivi des cours d'improvisation, au travers de l'UE COM optionnelle (18h) ouverte aux étudiants en santé. Les étudiants n'ayant pas fait de cours d'improvisation, peuvent indiquer les autres options qu'ils avaient suivies (obligatoires dans leur cursus).

Le déroulement des sessions de simulation (4h) se situait au sein du SIMUSANTÉ, un établissement de simulation de santé multidisciplinaire à Amiens reproduisant des environnements cliniques réels. Il s'agissait de consultations simulées, avec des comédiens et étudiants en théâtre jouant le rôle des patients. Les scénarios de simulation conçus préalablement avaient été partagés aux étudiants pour qu'ils puissent
s'imprégner de leur rôle de patient simulé. Les étudiants en santé étaient observateurs et/ou apprenants (en participant à la mise en situation). Une équipe de facilitateurs (au moins un professionnel de santé, un professionnel de l'art et un psychologue) animait les échanges.

La session était divisée en plusieurs temps, en suivant les modèles de sessions de simulation (cf Figure 1. page 22). Le briefing permettait d'expliquer les objectifs et les règles de la session, accompagné d'un temps de présentation des personnes présentes. Puis, le synopsis de la première mise en situation était annoncé. Un participant se portait volontaire, le scénario adapté aux étudiants en santé lui était transféré reprenant le contexte de la situation et quelques termes techniques explicités. Ensuite, l'apprenant rejoignait la salle de simulation ainsi que le patient simulé pour une consultation simulée d'environ 10 minutes. Cette dernière était diffusée en direct pour les observateurs. A la fin de la mise en situation, le patient simulé et l'apprenant retournaient dans la salle principale avec les observateurs pour la phase de débriefing. Cet échange collaboratif débutait par le ressenti de l'apprenant et du patient simulé. Puis, les observateurs apportaient leurs idées et leurs axes de réflexion. Le temps du débriefing comporte un aspect métacognitif car il pousse les participants (apprenants et/ou observateurs) à être dans un processus de réflexion. Les informations émises par chacun étaient ensuite reformulées par l'équipe de formateurs afin de favoriser l'apprentissage des compétences travaillées par la mise en situation (cf annexe J, page 89 pour le fonctionnement général de la simulation). Par exemple, dans l'une des mises en situation, l'étudiant en santé mettait une trop grande distance avec le patient lors de l'entretien. Au moment du débriefing, le patient simulé a indiqué de pas s'être senti mis à l'aise du fait de cet écart. Des observateurs ont apporté leur point de vue concernant la posture et la distance permettant un échange constructif. Les formateurs ont validé ces réflexions et ont donné de nouvelles informations sur la distance interpersonnelle dans un objectif d'apprentissage. A la fin de la session de simulation, les participants (apprenants et observateurs) remplissaient le questionnaire déjà soumis à T3 (cf figure 5. page 44, pour le design général).
Les enregistrements des consultations simulées étaient ensuite stockés au sein d'un serveur sécurisé. En suivant la procédure classique de cotation en aveugle (sans savoir qui a participé à la formation à l'improvisation préalablement), une équipe composée de deux psychologues et d'étudiant.es en orthophonie et psychologie a visionné chaque vidéo indépendamment en analysant les compétences de communication grâce à l'échelle CEDO. En cas de différences de cotation, un accord inter-juges a été trouvé par une discussion directe. Enfin, Dr De Wever se chargeait de revérifier chaque analyse pour vérifier l'homogénéité des notations.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 5 : Procédure de l'expérience 2 (adaptée De Wever, 2023)</figcaption></figure>

## 1.4 Méthodologie statistique

Pour les échelles d'auto-évaluation du questionnaire, nous avons réalisé la même méthodologie statistique que l'expérience 1. La première variable correspond au facteur temps intra-sujet (T3 et T4) et la seconde variable désigne le facteur groupe inter-sujet (groupe IMPRO SIMU VS groupe CONTRÔLE SIMU). Toutes les analyses statistiques ont été réalisées à l'aide de JAMOVI (Navarro et al., 2019).

Pour l'analyse des notations de l'échelle CEDO, si les conditions de normalité étaient validées par le test Shapiro-Walk, nous avons effectué un test t d'échantillon indépendant pour déterminer les effets liés au groupe (IMPRO SIMU VS CONTRÔLE SIMU). Dans le cas contraire, nous avons utilisé le test U de Mann-Whitney.
Après réception des données finales, nous avons pu avoir les informations suivantes : Les conditions d'homogénéité et de normalité sont respectées pour le sous-score d'attitude négative (SAN) de la CSAS.

Les conditions de normalité sont respectées pour le score total de l'échelle CEDO et pour le sous-score verbal (CEDO).

Cependant, nous n'avons pas retrouvé de normalité pour les sous-scores non-verbaux, para-verbaux de l'échelle CEDO, pour le sous-score SAP de la CSAS, et pour l'échelle TSACSP-R et ses sous-items.

## 2. PRÉSENTATION DES RÉSULTATS

### 2.1 CSAS : attitudes envers les compétences en communication

Pour le score d'attitude négative (SAN), l'ANOVA à mesures répétées ne met pas en évidence d'effet significatif pour le Temps [$F(1) = 0.219, p = 0.642$], ni d'effet de Groupe [$F(1) = 0.947, p = 0.329$], ou d'interaction Groupe x Temps [$F(1) = 0.219, p = 0.642$],

Pour le score d'attitude positive (SAP), le test U de Mann-Whitney ne montre pas une différence significative du groupe à T4 (U = 132, p = 0.896), ni à T3 (U = 147, p = 0.811). Aucun effet significatif n'est à relever pour le temps entre les groupes, IMPRO SIMU (Z = 1.00, p = 0.977) et CONTRÔLE SIMU (Z = 33.50, p = 0.210).

Les résultats sont présentés dans la figure 6 ci-dessous.

<figure><img src="image_7.png" /></figure>
Figure 6 : Évolution CSAS entre T3 et T4 de l'expérience pour les groupes IMPRO SIMU et CONTRÔLE SIMU.

## 2.2 TSACSP-R : Auto-évaluation des compétences en communication

Les résultats concernant les relations interpersonnelles ne montrent pas d'effet significatif du groupe à T4 (U = 162, p = 0.684). Aucune différence significative n'est à relever à T3 (U = 135, p = 0.881). Cependant, une différence significative du temps est à noter pour le groupe IMPRO (t (8.00) = -2.33, p < 0.05), avec des scores plus élevés à T4 qu'à T3, mais pas pour le groupe CONTROLE (t (39) = -1.34, p = 0.094).

Concernant les items sur les informations médicales, le test U de Mann-Whitney ne met pas en évidence une différence significative du groupe à T4 (U = 164, p = 0.339). Aucune différence significative n'est à relever à T3 (U = 177, p = 0.474). Aucun effet significatif du temps est présent pour les groupes IMPRO SIMU (Z = 1.50, p = 0.068) et CONTRÔLE SIMU (Z = 133.5, p = 0.056).

Les données du score total de la TSACSP-R montrent une différence significative du temps pour le groupe IMPRO (t (8) = -2.23, p = 0.028), et pour le groupe CONTRÔLE (t (39) = -1.79, p = 0.04), avec des scores plus élevés à T4 qu'à T3. En revanche, il n'y pas d'effet du groupe à T4 (U = 177, p = 0.541) ni au pré-test, T3 (U = 153, p = 0.766).

Les résultats sont présentés dans la figure 7 ci-dessous.

<figure><img src="image_8.png" /></figure>
TSACSP-R relations interpersonnelles

TSACSP-R informations médicales

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 7 : Évolution TSACSP-R entre T3 et T4 de l'expérience pour les groupes IMPRO SIMU et CONTROLE SIMU.</figcaption></figure>

* p < .05

## 2.3 CEDO : L'échelle de Communication, Empathy and Decision Observation

Les analyses n'ont pas permis de mettre en évidence de différence entre les scores totaux de l'échelle CEDO pour le groupe IMPRO et ceux du groupe CONTROLE, (t(56) = 1,25, p = 0,107), ni pour le sous-score verbal, (t(56) = 1,32, p = 0,095), ni pour le sous-score non verbal, (U = 219, p = 0,35), ni pour le sous-score para-verbal, (U = 196, p = 0,18).

Les résultats sont présentés dans la figure 8 ci-dessous.
<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 8 : Résultats des cotations de la CEDO pour les groupes IMPRO et CONTRÔLE</figcaption></figure>
Les données issues des deux échelles d'auto-évaluation des compétences en communication de l'expérience 2 sont récapitulées dans le tableau 8 ci-dessous.

<table><caption>Tableau 8 : Synthèse des résultats obtenus par groupe et aux différents temps expérimentaux (Expérience 2 : CSAS – TSACSP-R)</caption><thead><tr><th></th><th>ISG T3<br>Moyenne (ET)</th><th>ISG T4<br>Moyenne (ET)</th><th>SG T3<br>Moyenne (ET)</th><th>SG T4<br>Moyenne (ET)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>CSAS</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>SAP</td><td>53,7 (3,24)</td><td>53,6 (3,28)</td><td>54,2 (8,91)</td><td>55,9 (5,54)</td></tr><tr><td>SAN</td><td>25,4 (5,39)</td><td>25,4 (5,59)</td><td>24,1 (4,34)</td><td>23,6 (4,29)</td></tr><tr><td><strong>TSACSP-R</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Relations interpersonnelles</td><td>22,3 (2,74)</td><td>23,9 (3,10)</td><td>23,4 (5,99)</td><td>24,1 (4,44)</td></tr><tr><td>Informations Médicales</td><td>19,2 (2,73)</td><td>20,2 (2,68)</td><td>18,3 (5,64)</td><td>18,9 (5,07)</td></tr><tr><td>Total</td><td>41,6 (4,93)</td><td>44,1 (5,33)</td><td>41,7 (11)</td><td>43 (9,13)</td></tr></tbody></table>

Les données issues de la grille d'observation CEDO des compétences en communication de l'expérience 2 sont récapitulées dans le tableau 9 ci-dessous.

<table><caption>Tableau 9 : Synthèse des résultats obtenus par groupe et aux différents temps expérimentaux (Expérience 2 : CEDO)</caption><thead><tr><th></th><th>ISG T3<br>Moyenne (ET)</th><th>SG T4<br>Moyenne (ET)</th><th>ISG T3<br>Moyenne (ET)</th><th>SG T4<br>Moyenne (ET)</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Échelle CEDO</strong></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Communication verbale</td><td>25,7 (4,32)</td><td>-</td><td>23,7 (4,43)</td><td>-</td></tr><tr><td>Communication non verbale</td><td>15,4 (1,84)</td><td>-</td><td>15,1 (2,07)</td><td>-</td></tr><tr><td>Communication para-verbale</td><td>11 (1,25)</td><td>-</td><td>10,7 (1,07)</td><td>-</td></tr><tr><td>Total</td><td>57,5 (7,10)</td><td>-</td><td>54,3 (7,34)</td><td>-</td></tr></tbody></table>
DISCUSSION
L'objectif principal de ce mémoire constituait à évaluer l'impact d'une formation
à l'improvisation médicale sur la communication des étudiants en santé. D'une part, nous
avons voulu connaître leurs perceptions de leurs propres capacités communicationnelles
(attitudes par rapport à la place de la communication dans le soin, les relations
interpersonnelles, et la communication des informations médicales). Ceci a fait l'objet de
la première étude. D'autre part, nous avons voulu voir de quelle manière ces compétences
travaillées étaient mobilisées au travers de la simulation, cadrée par des objectifs de
formation. Ceci a fait l'objet de la seconde étude. En parallèle, les auto-perceptions
relatives à la communication des étudiants en santé étaient recueillies.

A notre connaissance, il s'agit de la seule étude associant un programme
d'improvisation médicale à des sessions de simulation clinique. En effet, les précédentes
études ne portaient pas sur la mise en application des compétences développées par la
formation. De plus, notre recherche comporte un intérêt pédagogique innovant en alliant
travail transdisciplinaire et apprentissage par l'expérience.

# 1. ANALYSE ET INTERPRÉTATIONS DES RÉSULTATS

## 1.1 Effets sur la perception des étudiants en santé de leurs propres compétences en communication (TSACSP-R)

Conformément à l'hypothèse 2, les étudiants ayant participé au programme d'improvisation ont une meilleure progression de l'auto-évaluation de leurs capacités de communication comparativement à ceux du groupe contrôle, directement après la formation (cf figure 4, page 35). Les résultats suite à la simulation ne permettent pas de différencier les deux groupes, sauf au niveau des relations interpersonnelles qui se sont améliorées pour le groupe expérimental.

Ces résultats sont en adéquation avec les précédentes recherches qui montraient
une amélioration des comportements de communication auto-perçus (Neel et al., 2021).
Le cadre du programme d'improvisation médicale encourageait chaque participant à
développer des compétences en dehors du contexte strictement clinique. Cependant, notre
étude met en évidence une amélioration plus particulièrement au niveau des relations
interpersonnelles, contrairement aux autres études qui ne démontraient un effet
significatif qu'au niveau de la communication des informations médicales (Fu, 2019;
Kaplan-Liss et al., 2018; Watson, 2011). Ces résultats pourraient s'expliquer par une
différence des objectifs et de méthodes pédagogiques dans le programme d'improvisation
ou dans la simulation. Les précédentes études (Donovan et al., 2020; Kaplan-Liss et al., 2018) s'intéressaient principalement à la communication verbale. Les exercices étaient axés sur le travail d'un vocabulaire médical adapté avec des énoncés clairs. Les outils principaux étaient des jeux de rôle accompagnés d'un point théorique. Notre programme d'improvisation souhaitait étudier avec plus de profondeur les autres dimensions de la communication, avec des exercices axés sur l'écoute active et la gestion d'éléments non-verbaux (posture, geste) ou para-verbaux (intonations). Le jeu de rôle n'était pas l'unique outil de notre formation, les participants devaient tout d'abord expérimenter les approches communicationnelles au travers d'autres exercices (cf annexe E, page 80). Le jeu de rôle n'arrivait qu'à la fin du programme pour faire un lien avec la clinique. De plus, aucun objectif médical n'était attendu à la fin du programme contrairement à d'autres études (Kaplan-Liss et al., 2018) dont l'un des attendus pédagogiques était la prise du médicament par le patient. De plus, les cohortes étaient très hétérogènes avec des étudiants de différentes spécialités (médecine, soins infirmiers, dentaire, pharmacie). Chaque formation avait ses propres attendus cliniques ce qui ne favorisait pas une approche plus globale des compétences de communication. Notre cohorte était composée de plusieurs années d'études, principalement L2, L3 et M1 en médecine, mais sans contrainte pédagogique clinique spécifique à une discipline. Cela a permis à la formatrice de pouvoir travailler d'autres aspects, dont les comportements mobilisés dans les relations interpersonnelles. Enfin, l'une des suggestions pratiques de Kaplan-Liss (2018) encourageait la réflexion et l'auto-évaluation au travers de discussions de groupe. Ce qui a été mis en place dans notre étude, via la phase de débriefing à la fin de la séance d'improvisation ou dans la simulation. Cet échange était primordial car les apprenants pouvaient évaluer leur propre performance et prendre en compte les retours des autres. Guidés par des formateurs compétents, ils se concentraient sur un domaine spécifique de leur performance, trouvaient les solutions pour corriger ou améliorer le comportement. Cette collaboration entraînait une réflexion sur l'action nécessaire pour le processus d'apprentissage (Sawyer et al., 2016). L'amélioration continue des comportements interpersonnels suite à la simulation suggère que les étudiants ont pu s'exercer et mettre en pratique ce qu'ils avaient appris. La structure de notre étude apporte de nouvelles preuves sur l'apport des enseignements non didactiques, l'improvisation et la simulation, qui fonctionnent de manière indépendante mais également en association.
Au niveau de la communication des informations médicales, l'un des objectifs concernait le travail d'équipe et notamment la collaboration entre pairs ou bien encore avec le patient. Cette coopération dans un objectif de travail commun rappelle l'un des piliers de l'alliance thérapeutique (relation de confiance et de collaboration entre le soignant et le patient (Norcross & Wampold, 2018)). La transmission des informations ou la fourniture d'explications sont essentielles pour la prise de décisions médicales pour le patient (Guetterman et al., 2019). Grâce à l'exercice de jeu de rôle professionnel du programme d'improvisation, les participants ont pu prendre la place de patients et se questionner sur leurs attentes envers le corps médical. Ce processus métacognitif, suivant la théorie de l'apprentissage par l'expérience de Kolb (Sawyer et al., 2016) favorise l'émergence de nouvelles compétences communicationnelles. De plus, l'un des points forts de l'improvisation est de conceptualiser le sentiment d'échec comme une perspective d'évolution (Almen & Caldwell, 2019). Dans des métiers où le droit à l'erreur est peu accepté, ce cadre de formation laisse les étudiants expérimenter et trouver leurs propres schémas de fonctionnement. Au travers du programme d'improvisation, ils ont appris à avouer les limites de leurs connaissances, et ont pu expérimenter l'impact de cette humilité dans la relation thérapeutique. Loin de la vision traditionnelle du soignant qui est le savoir, cela permet de créer une relation d'égalité avec le patient, essentielle dans la communication empathique. Enfin, comme expliqué précédemment, il n'y avait pas d'objectifs cliniques en lien avec les attendus de formation dans le programme d'improvisation. Cela avait été explicité également au moment de la simulation, les étudiants n'étaient pas évalués sur leurs connaissances mais sur leurs comportements relationnels. L'équipe pluridisciplinaire des formateurs lors de la simulation était composée notamment d'un médecin, qui apportait au moment du débriefing quelques précisions au niveau des termes techniques médicaux. Cependant, les principaux éléments ressortis lors du débriefing concernaient les comportements plus typiques des relations interpersonnelles (comme la prosodie de la voix ou les gestes illustrateurs). Cela expliquerait l'absence d'amélioration de la communication des informations médicales suite à la simulation.

## 1.2 Effets sur la perception des étudiants en santé de leur attitude à l'égard de la communication (CSAS)

Conformément à l'hypothèse 3, les étudiants ayant participé au programme d'improvisation ont de meilleures considérations concernant leur communication,
directement après la formation (cf figure 3. Page 33). Les résultats suite à la simulation ne mettent pas en évidence d'amélioration significative.

L'apport de l'improvisation sur les attitudes de la communication avait été également mis en évidence dans des auto-questionnaires (Donovan et al., 2020; Grossman et al., 2021). Les étudiants trouvaient que l'improvisation donnait un nouveau sens à l'importance de la communication (Watson, 2011). Ces résultats avaient été obtenus suite à des retours subjectifs. Notre étude, grâce à l'échelle CSAS, permet de conforter ces résultats avec des données quantitatives. Dans l'étude de Donovan (2020), les dimensions ayant eu une amélioration significative étaient l'écoute active, la compréhension des émotions des autres et une meilleure considération de la place de la communication. Ces compétences faisaient partie des objectifs des exercices de notre programme d'improvisation. De plus, les domaines évalués dans la CSAS (cf annexe G. page 85) s'intéressaient plus particulièrement à la place de la communication dans la relation avec le patient, mais aussi dans le travail d'équipe et dans la formation universitaire. L'un des exercices du programme, le gromelot, travaillait cette relation duelle et collaborative. Les participants devaient se parler dans une langue inventée et rebondir sur les productions de l'autre, pour créer un dialogue cohérent. A la fin de l'exercice, lors de la phase d'échange, un lien avec la pratique clinique était réalisé. Par exemple, il arrive parfois que des barrières linguistiques ou bien sociales puissent faire obstacle à la relation thérapeutique. Le soignant doit alors mobiliser ses compétences d'écoute active, de compréhension et d'observation pour maintenir l'échange. Tous des éléments impliqués dans la communication centrée sur le patient dont les participants ont pu prendre conscience et exploiter. De plus, ces derniers considèrent que l'apprentissage de la communication est important dans les études de santé et dans la qualité des soins. L'improvisation médicale a l'avantage de proposer des axes de réflexion réutilisables au moment de collaborer avec le patient ou des collègues. Il est intéressant également de noter que les étudiants souhaitaient continuer à exploiter ces compétences toute leur vie.

Concernant l'absence d'amélioration des attitudes à l'égard de la communication suite à la simulation, cela pourrait s'expliquer par un score déjà élevé à T1 concernant les attitudes positives (cf tableau 8, page 49). Un possible effet plafond est donc à prendre en compte. De plus, les étudiants en santé ont des niveaux plus élevés de confiance concernant leurs compétences de communication, ce qui peut provoquer un biais de surestimation (Hough et al., 2019). Enfin, l'objectif de la simulation contrairement au
programme d'improvisation n'était pas axé sur la prise de conscience savoir communiquer, mais plutôt sur les comportements relationnels.

## 1.3 Observation des compétences de communication des étudiants en santé (CEDO)

Aucune différence significative n'a été mise en évidence entre les étudiants ayant suivi le programme d'improvisation (IMPRO SIMU) et ceux du groupe CONTRÔLE SIMU sur les trois versants de la communication : verbal, non-verbal et para-verbal.

**L'hypothèse 1 est donc rejetée, ainsi que les hypothèses opérationnelles en découlant.**

Cependant, ces résultats sont à prendre avec précaution. Ils s'expliquent notamment à cause du faible échantillon d'étudiants IMPRO SIMU (10 personnes), par rapport aux étudiants du groupe CONTRÔLE SIMU (48 personnes). De plus, la structure temporelle de l'étude et le caractère facultatif de la simulation ont empêché d'obtenir un nombre plus homogène de participants dans chaque groupe. Un échantillon plus grand pourrait permettre d'obtenir des données plus représentatives. Il est intéressant au niveau qualitatif de relever que les étudiants indiquaient dans le questionnaire de satisfaction apprécier les informations liées à la communication para-verbale et non-verbale. Les précédentes études ne s'intéressaient pas particulièrement à ces aspects, que ce soit au niveau de la simulation ou du programme d'improvisation. Certains exercices de la formation proposés dans l'étude (cf tableau 4, page 31) travaillaient de manière spécifique les dimensions non-verbales et para-verbales de la communication, notamment pour l'intonation ou bien la proxémique. Les exercices d'improvisation peuvent aider les participants à apprendre à être plus conscients et attentifs au langage corporel et développer ainsi une meilleure compréhension des sentiments ou des émotions. Ces éléments sont essentiels pour une communication empathique, afin de créer un cadre propice à l'échange (Noble et al., 2018). Les retours des patients simulés allaient dans ce sens, avec une importance accordée à la qualité de l'attitude d'écoute active. Enfin, les participants n'étaient qu'une seule fois mis en situation. D'autres facteurs comme le stress pourraient expliquer que les compétences en communication ne soient pas pleinement mobilisées lors de la première expérience. Il serait intéressant de proposer d'autres mises en situation pour voir si cela conduirait à une différence plus importante entre les deux groupes en répétant l'exposition aux situations de simulation. Notre étude ne permet pas
d'avoir de données probantes, mais ces informations semblent ouvrir les portes de
nouvelles perspectives de recherche.

## 2. LIMITES & PERSPECTIVES D'AMÉLIORATION DE L'ÉTUDE

Contrairement à la majorité des études sur l'improvisation, nos deux expériences incluent un groupe contrôle, composé d'étudiants ayant suivi d'autres cours optionnels. Cependant, la variabilité de ces modules entraîne une plus grande hétérogénéité des profils par rapport à la mise en place d'un même cours optionnel proposé au groupe contrôle. Mais, les limitations temporelles et matérielles ne facilitaient pas sa mise en place. Il pourrait donc être intéressant dans de futures études d'attribuer au groupe contrôle un cours optionnel, différent des objectifs visés par le programme d'improvisation médicale. De plus, il n'a pas été possible d'homogénéiser dès le départ le temps post-expérimental du fait des variabilités universitaires. Le programme d'improvisation étant sur un délai de 6 semaines, l'équipe de recherche a décidé de garder un délai de 6 semaines entre T1 et T2 pour le groupe contrôle. Cette limite est à prendre en compte dans l'analyse de nos résultats, et pour de prochaines études afin de proposer un temps de procédure expérimental plus homogène.

La participation à la formation à l'improvisation médicale était basée sur le volontariat, pouvant entraîner un biais de recrutement. Afin de limiter le biais d'acceptation de la méthode, les participants au programme d'improvisation médicale n'avaient eu connaissance que des compétences travaillées par l'UE COM, intitulée « Développer ses compétences en communication ». Le terme « improvisation » n'était pas connu avant la première séance. Se pose alors le risque du biais de motivation, où les étudiants déjà sensibles à la communication se seraient inscrits à ce cours optionnel. Les analyses statistiques ne mettent pas en évidence de différence significative au niveau de la communication entre le groupe IMPRO et le groupe CONTRÔLE au temps pré-expérimental (cf Tableau 5. page 36). De prochaines études pourront assigner au hasard les participants aux deux groupes pour éviter ce biais d'acceptation et de motivation, une fois la pratique de l'improvisation plus répandue.

La principale limite concerne le maintien dans le temps des participants des deux groupes. Entre T1 et T2, il y a une importante perte de participants pour le groupe CONTRÔLE. En effet, le moyen de diffusion du questionnaire se faisait en ligne sur la plateforme sécurisée LimeSurvey ou directement dans les amphithéâtres. Cependant,
l'étude a été réalisée pendant la crise COVID-19, avec des enseignements à distance ou en comodalité. Ajouté à cela, le planning de formation des étudiants en santé, et principalement en médecine avec des cours en groupe, provoquaient un renouvellement des étudiants sur le campus. De plus, les données anonymisées ne permettaient pas de reprendre contact directement auprès des participants du groupe CONTRÔLE ayant répondu à T1. Ces difficultés propres au terrain sont venues impacter la taille de notre échantillon.

La généralisation possible des résultats est limitée, du fait du manque d'hétérogénéité des disciplines des participants. L'UE COM était ouverte à tous les étudiants en santé, de toutes les disciplines. Cependant, la quasi-totalité des participants était des étudiants en médecine, avec un seul participant en orthophonie. Concernant l'échantillon final pour la simulation, les participants étaient majoritairement issus de médecine. Il est donc difficile de généraliser les résultats à l'ensemble des disciplines de santé. A l'avenir, il serait intéressant de travailler en collaboration plus étroite avec les départements de formation afin de rendre plus accessible ce type de programme.

L'utilisation d'échelles d'auto-évaluation comporte de nombreuses limites. Tout d'abord, les étudiants du groupe IMPRO peuvent être soumis au biais de désirabilité sociale (donner la meilleure image de soi auprès de son interlocuteur). Pour cela, et contrairement à de précédentes études (Watson, 2011), la formatrice au programme d'improvisation médicale n'était pas la chercheuse qui menait l'étude. Une autre limite de l'auto-évaluation concerne les échelles de Likert utilisées pour la CSAS et la TSACSP-R. Les réponses des participants demandent un certain recours à des capacités métacognitives. Il peut y avoir un risque de surestimation ou de sous-estimation dans leurs réponses. Cependant, ces données, quoique subjectives, sont intéressantes à associer avec des cotations plus quantitatives. Elles sont nécessaires afin de connaître l'auto-perception des étudiants, même si cela nécessite de la prudence.

Les échelles TSACSP-R et CSAS étaient principalement à destination des étudiants en médecine. Certaines questions étaient donc difficilement généralisables à d'autres filières. C'est pourquoi la mention Non Applicable a été ajoutée, pour éviter d'avoir des réponses non représentatives de la réalité. Il pourrait être pertinent à l'avenir de créer un outil d'évaluation spécifique à chaque discipline, via une collaboration transdisciplinaire, permettant ainsi d'être le plus fidèle aux compétences attendues en clinique.
Enfin, l'échelle CEDO créée dans le cadre de la thèse présente un aspect subjectif. Élaborée à partir de plusieurs critères de grilles déjà validées (la 4HCS (Krupat et al., 2006) ; l'ACT4Ethics (Daboval et al., 2019), Empathy and Clarity (Terregino et al., 2019), elle est actuellement en cours de validation. La cotation en aveugle et en différé avait pour but d'éviter des biais de sur ou sous-estimation. La mise en commun par la suite permettait de trouver une cotation la plus adéquate, mais qui reste toutefois subjective. De plus, les critères de cotation prenaient en compte beaucoup d'informations, rendant plus difficile l'attribution d'un score. Cette échelle, néanmoins, s'intéresse à la communication para-verbale, encore peu présente dans les autres études.

### 3. PERSPECTIVES D'ÉTUDES

Notre étude revêt donc d'un caractère pédagogique innovant en associant deux outils de formation pour travailler la communication : l'improvisation médicale et la simulation clinique. Mais au-delà de la formation, ce mémoire ouvre la porte à de nouveaux travaux plus axés sur l'aspect clinique, et notamment en orthophonie.

Depuis la réforme du 2ème cycle (R2C) des études médicales, les étudiants internes doivent être capables de mobiliser des compétences externes aux connaissances médicales, comme la communication. Les ECOS (Examen Clinique Objectif et Structuré) ont pour objectif d'évaluer l'étudiant sur sa performance clinique dans un environnement simulé. Dans les attendus des ECOS, l'aspect de la communication est évalué, mais la formation universitaire est peu effective à ce propos. L'association d'un programme d'improvisation médicale avec des simulations cliniques permettrait de proposer un outil pédagogique innovant aux facultés de médecine afin de préparer leurs étudiants. Les futures études pourraient s'intéresser à la création d'un programme d'improvisation médicale adapté aux attendus des ECOS. La grille CEDO, développée dans notre étude, pourrait être réutilisée dans un objectif pédagogique.

Au niveau de la formation en orthophonie, le référentiel de formation intègre une unité d'enseignement « Communication avec le patient, l'entourage et les autres professionnels ». Les recommandations pédagogiques invitent à l'utilisation de jeux de rôle. L'association improvisation et simulation présenterait donc un intérêt pédagogique pour travailler plus spécifiquement les compétences en matière de communication. Ces dernières pourront être mises en application grâce au cadre sécurisant et réaliste de la
simulation. De futures études pourraient s'intéresser au perfectionnement de la grille CEDO en fonction des attendus de la formation en orthophonie.

Cette étude alliait un travail transdisciplinaire avec l'implication des disciplines de la santé, de l'art et de la psychologie. Ces professionnels pourraient être secondés dans la phase de débriefing par des patients partenaires qui serviraient de ressources supplémentaires. Selon le modèle de Montréal en santé, les patients partenaires jouent un rôle clé dans la prestation et l'évaluation de la qualité des soins (Towle et al., 2016). Ils travaillent en collaboration avec les professionnels de santé en fournissant un point de vue sur les expériences et les demandes des patients concernant leurs soins. Ce sont des personnes formées qui ont déjà vécu une expérience en matière de santé. Ils ont un rôle crucial dans la politique de santé, puisqu'ils apportent leurs expertises. De prochaines études pourraient s'intéresser à l'implication de ces patients partenaires au sein de la simulation, en accord avec le concept de fidélité.

Il serait également intéressant d'étudier la transférabilité des compétences acquises en communication sur le terrain. En effet, peu d'études s'intéressent à l'évaluation de l'impact d'un programme d'improvisation sur le long terme (Gillian-Daniel et al., 2020). Cependant, il pourrait être intéressant d'évaluer les compétences communicationnelles des étudiants sur les lieux de stage. Actuellement, les critères de notation prennent majoritairement en compte les compétences cliniques. A partir des items de la grille CEDO, il pourrait être intéressant de proposer une grille d'évaluation en axant sur les compétences relationnelles. Le recours au point de vue des patients pourrait être également pertinent. En fonction de la discipline de santé et des attendus de formation, il serait préférable d'adapter ces critères. Cela demanderait une formation préalable des maîtres de stage et déjà quelques limites notamment liées au terrain (services hospitaliers) pourraient faire obstacle.

Les compétences de communication pourraient être également travaillées dans le cadre de l'improvisation thérapeutique. Les exercices découlant de cet outil pourraient être intégrés à la démarche de l'Éducation Thérapeutique du Patient (ETP). Peu d'études à ce jour ont été menées sur la communication des aidants, et s'intéressaient principalement au stress et la qualité de vie (Almen & Caldwell, 2019; Lindquist et al., 2021). Il serait intéressant d'étudier de manière plus spécifique la qualité de la communication chez les aidants, et en fonction des pathologies. En effet, face à la
surcharge émotionnelle, il n'est pas rare de voir que l'aspect relationnel se détériore entre l'aidant et le patient (Brunet et al., 2021). Le recours à l'improvisation thérapeutique pourrait être pertinente afin de proposer des supports variés et concrets aux aidants et/ou patients. Le jeu de rôle, exercice pratiqué dans l'improvisation, est déjà utilisé comme outil dans les sessions d'ETP. D'autres techniques de la formation à l'improvisation pourraient être également intégrées dans les méthodes centrées sur les interactions dans le groupe pour conduire le projet d'ETP. De plus, le recours à la simulation clinique pourrait favoriser un partenariat entre les professionnels de santé et les patients. En effet, l'un des objectifs de la démarche ETP est d'intégrer le patient dans son processus de soin. Le cadre sécuré et réaliste de la simulation avec la phase de débriefing pourrait apporter les informations nécessaires à la compréhension du traitement et des différentes prises en charge.

Des études plus particulièrement liées à l'orthophonie pourraient s'intéresser aux habiletés de communication travaillées par l'improvisation dans le cadre du bégaiement. En effet, chez l'enfant qui bégaie, les domaines affectés sont répartis entre la partie émergée de l'iceberg (les bégayages), la partie immergée (les émotions-cognitions) et les habiletés de communication. Ce domaine de la communication est composé des éléments comportementaux et relationnels, retrouvés dans les dimensions non-verbale et para-verbale de la communication. La grille de cotation CEDO développée dans l'étude pourrait être adaptée aux spécificités des troubles de la fluence. Les orthophonistes s'appuieraient sur cette grille d'observation lors de mises en situation de la vie quotidienne. Cet outil est notamment utilisé lors des groupes thérapeutiques avec des adolescents ou des adultes, en fonction des objectifs fixés par les patients. En amont, les exercices d'improvisation pourraient être pertinents pour travailler ces habilités de communication et limiter les comportements d'évitement. En effet, les personnes bègues usent de stratégies pour éviter les blocages, entraînant une perturbation de la communication. Les conséquences peuvent être un évitement du regard ou une posture altérée, avec une distance éloignée (Aunis-Oumghar, 2023). De prochaines études pourraient s'intéresser à l'apport de l'improvisation dans le travail des habilités de communication afin de restreindre les stratégies d'évitement. Pour cela, une étude clinique pourrait associer un programme d'improvisation avec des observations des comportements communicationnels via des items issus de la grille CEDO ajustée au bégaiement.
Il serait également intéressant de travailler, dans le cadre du partenariat parental, sur la reconnaissance de ces signes. Actuellement, certains programmes de bégaiement, comme le PCI (Palin Parent-Child Interaction Therapy), utilisent une approche indirecte. Il s'agit de modifier la communication familiale en donnant les compétences essentielles et durables pour soutenir la parole de l'enfant (Millard et al., 2018). Pour cela, le PCI utilise un temps spécial, qui est un temps de jeu d'environ 5 minutes à la maison. Les parents se filment puis s'auto-commentent. Ces commentaires sont exploités par l'orthophoniste lors d'une séance avec un feedback correctif sur un des temps spéciaux enregistrés. Cette structure du programme rappelle le modèle de la simulation (cf figure 1. page 22). L'utilisation des items de la grille CEDO pourrait être un apport à l'analyse orthophonique dans le cadre de ce partenariat parental. De plus, les compétences des orthophonistes comportent un aspect préventif. Il pourrait être pertinent d'utiliser les exercices d'improvisation appliquée au bégaiement dans des groupes d'échanges parentaux. L'objectif serait ainsi de donner les clés aux parents afin qu'ils accompagnent leur enfant à redevenir un communicateur compétent.
# CONCLUSION
L'objectif principal de ce mémoire était d'étudier l'impact d'un programme d'improvisation médicale associée à la simulation clinique sur les compétences communicationnelles des étudiants en santé. Cette étude se voulait novatrice en apportant un intérêt pédagogique pour la formation, en associant l'avis de plusieurs disciplines.

Nos résultats permettent de montrer que le recours à un programme d'improvisation appliquée est pertinent pour travailler les compétences communicationnelles des étudiants en santé. Une corrélation positive a été mise en évidence au niveau de l'auto-perception des capacités de communication, et les attitudes positives ont été renforcées. En association avec ce programme, la simulation clinique semble valable comme outil de formation, notamment pour les capacités de relations interpersonnelles. Toutefois, aucune amélioration au niveau des trois dimensions de la communication (verbale, non-verbale et para-verbale) n'a été mise en évidence. Cela pourrait s'expliquer par l'échantillon final réduit de par la structure de l'étude et les difficultés de recherche. Ainsi, nous ne pouvons pas généraliser ces résultats.

Cependant, notre étude permet d'apporter de nouvelles données quant à la relation entre improvisation et communication. En associant deux méthodes de formation pour développer les compétences de communication, elle apporte de nouvelles informations pédagogiques qui pourraient être novatrices. Le programme d'improvisation, via les objectifs de ses exercices, représente un outil de formation pertinent pour le monde de la santé, et qui pourrait être ouvert à d'autres disciplines (management), ou au monde professionnel (justice restaurative). L'association avec la simulation favorise la mobilisation des compétences développées lors du programme dans un cadre sécurisant et proche de la réalité.

Cette étude sur la communication et l'improvisation ouvre de nouvelles perspectives de recherche. Sur un aspect universitaire, le modèle pédagogique transdisciplinaire pourrait s'adapter aux divers attendus des disciplines. Sur un aspect clinique, de futures recherches axées sur le bégaiement ou encore l'Éducation Thérapeutique du Patient (ETP) pourraient approfondir l'impact d'une pratique de l'improvisation appliquée.
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# ANNEXES
TABLE DES ANNEXES

<table><tr><td>ANNEXE A : Schéma de la communication (Jakobson, 1963)</td><td>76</td></tr><tr><td>ANNEXE B : Synthèse des domaines et des outils dans le cadre de l'évaluation de l'improvisation théâtrale</td><td>77</td></tr><tr><td>ANNEXE C : Synthèse des domaines travaillés et des principaux outils d'évaluation pour mesurer l'impact de l'improvisation médicale</td><td>78</td></tr><tr><td>ANNEXE D : Les huit étapes de la simulation selon Dieckman (2009)</td><td>79</td></tr><tr><td>ANNEXE E : Exemples d'exercices pendant la formation à l'improvisation médicale</td><td>80</td></tr><tr><td>ANNEXE F : Scénario pour un étudiant en orthophonie</td><td>82</td></tr><tr><td>ANNEXE G : Questionnaire sur les attitudes à l'égard de la communication (CSAS)</td><td>85</td></tr><tr><td>ANNEXE H : Questionnaire d'auto-perception de la communication (TSACSP-R)</td><td>87</td></tr><tr><td>ANNEXE I : Échelle de Communication Empathy and Decision Observation (CEDO)</td><td>88</td></tr><tr><td>ANNEXE J : Design général d'une session de simulation dans le cas de notre étude</td><td>89</td></tr></table>
<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>ANNEXE A : Schéma de la communication (Jakobson, 1963)</figcaption></figure>
ANNEXE B : Synthèse des domaines et des outils dans le cadre de l'évaluation de l'improvisation théâtrale

<table><thead><tr><th>Domaines</th><th>Échelle</th><th>Références</th></tr></thead><tbody><tr><td>La tolérance à l'incertitude</td><td>Uncertainty Tolerance Scale (UTDS)</td><td>(Felsman et al., 2020; Schwenke et al., 2020).</td></tr><tr><td>La pensée divergente</td><td>Alternative Uses Task (AUT)</td><td>(Felsman et al., 2020)</td></tr><tr><td>Le bien-être</td><td>Affective well-being</td><td>Kross et al.2013 ; cité par (Felsman et al., 2020)</td></tr><tr><td>L'estime de soi</td><td>Resenberg Self-Esteem Scale (SES)</td><td>(Schwenke et al., 2020)</td></tr><tr><td>Le sentiment d'auto-efficacité</td><td>Self-efficacy Scale (SWE)</td><td>(Schwenke et al., 2020)</td></tr><tr><td>La résilience</td><td>Resilience scale (RS-25)</td><td>(Schwenke et al., 2020)</td></tr><tr><td rowspan="2">La créativité</td><td>Test for Verbal Creativity (VKT)</td><td rowspan="2">(Schwenke et al., 2020)</td></tr><tr><td>Mindfulness Attention and Awareness Scale (MAAS)</td></tr></tbody></table>
ANNEXE C : Synthèse des domaines travaillés et des principaux outils d'évaluation pour mesurer l'impact de l'improvisation médicale

<table><thead><tr><td>Domaines</td><td>Auteurs</td><td>Participants</td><td>Protocole</td><td>Formateurs</td><td>Programme</td><td>Outils d' évaluation</td></tr></thead><tbody><tr><td>Communication</td><td>(Boesen et al., 2009)</td><td>Étudiants en pharmacie</td><td>16 semaines : 2 séances de 2 heures hebdomadaire Pas de groupe contrôle (GC)</td><td>Auteur avec formation d' improvisation</td><td>Exposé de 15 minutes sur une compétence Triades de jeux de rôle scénarés</td><td>Épreuves universitaires : Examen standardisé du patient Auto-évaluation de la formation post-test</td></tr><tr><td>Communication</td><td>(Donovan et al., 2020)</td><td>L1 de médecine</td><td>Atelier unique de 2 heures Pas de GC</td><td>Auteurs</td><td>Séances en petits groupes avec exercices</td><td>Questionnaire de satisfaction post-test</td></tr><tr><td>Communication</td><td>(Grossman et al., 2021)</td><td>L3 de médecine</td><td>Assignation au hasard : groupe contrôle (GC) ; groupe expérimental</td><td>Professeur école de théâtre et médecin</td><td>45 minutes d' exercices d' improvisation</td><td>Empathetic Communication Coding System (ECCS) Questionnaire de satisfaction post-test (items Press GaneyTM et Hospital Consumer Assessment of Healthcare Providers et System Surveys)</td></tr><tr><td>Communication</td><td>(de Carvalho Filho et al., 2020)</td><td>Professionnels de santé post formation</td><td>Formation de 9 mois : 2 fois hebdomadaires pendant 5 heures Pas de groupe contrôle</td><td>2 membres universitaires</td><td>Présentation théorique Pratique de rôle Retour d' information</td><td>Pré, à 3 mois, à 6 mois et à post-test : Interpersonal and Communication Skills Checklist (ICSC) + questionnaire de Smith</td></tr><tr><td>Communication</td><td>(Kaplan-Liss et al., 2018)</td><td>Étudiants en médecine, soins infirmiers, dentaire</td><td>6 séances de 3 heures Pas de groupe contrôle</td><td>2 instructeurs (un membre universitaire et un formateur en improvisation)</td><td>Jeux de rôle et de récits Exercices d' improvisation</td><td>Questionnaire de satisfaction (post-test)</td></tr><tr><td>Communication</td><td>(Shochet et al., 2013)</td><td>L2 de médecine</td><td>Formation optionnelle de 2 heures pendant 4 semaines</td><td>2 instructeurs formés</td><td>Exercices d' improvisation Réflexion de groupe Projet de groupe</td><td>Questionnaire de satisfaction (post-test)</td></tr><tr><td>Bien-être</td><td>(Neel et al., 2021)</td><td>Etudiants en médecine</td><td>9 séances hebdomadaires de 2 heures Pas de GC</td><td>2 instructeurs formés</td><td>Exercice sur une compétence suivi d' un débriefing</td><td>Questionnaire maison (échelle de Likert) pré et post-test</td></tr><tr><td>Travail d' équipe</td><td>(Fessell et al., 2020)</td><td>L3 de médecine</td><td>Atelier de 3 heures</td><td>Instructeurs formés</td><td>Exercices d' improvisation</td><td>Questionnaire de satisfaction (post-test) + échelle sur les compétences travaillées</td></tr><tr><td>Empathie</td><td>(Terregino et al., 2019)</td><td></td><td></td><td>Étude pilote de validation</td><td></td><td>Empathy and Clarity Rating Scale (ECRS)</td></tr></tbody></table>
ANNEXE D : Les huit étapes de la simulation selon Dieckman (2009)

<table><thead><tr><td>Nom de l'étape</td><td>Explication</td></tr></thead><tbody><tr><td>Appropriation de la méthode par les participants</td><td>Créer un climat de sécurité en expliquant les règles de confidentialité</td></tr><tr><td>Familiarisation des participants avec l'environnement simulé</td><td>Permettre aux participants de s'approprier le matériel utilisé</td></tr><tr><td>Explication des objectifs de formation</td><td>Créer un cadre commun d'apprentissage</td></tr><tr><td>Phase de briefing</td><td>Présentation courte de la situation simulée</td></tr><tr><td>Mise en situation</td><td>Déroulement du scénario</td></tr><tr><td>Débriefing</td><td>Étape primordiale de réflexion sur les actions réalisées lors de la simulation</td></tr><tr><td>Temps de pause</td><td>Permettre des échanges informels entre les participants et/ou formateurs</td></tr><tr><td>Évaluation de la formation</td><td>Recueillir les retours des participants concernant la simulation</td></tr></tbody></table>
ANNEXE E : Exemples d'exercices pendant la formation à l'improvisation
médicale

<table><thead><tr><th>SESSION 1</th><th>OBJECTIF : Cadre et valeurs de l'improvisation</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2"><strong>Exemple d'exercice : Accepter l'erreur</strong><br>Les participants se mettent en duo face à face. Le but est de compter jusqu'à 3 en donnant un chiffre chacun son tour et en allant le plus vite possible. « A dit 1, B dit 2, A dit 3 et B reprend à 1, puis A dit 2, etc. » Quand l'un des participants se trompe ou bégaye, il " célèbre son erreur", en levant les mains au ciel et en criant "je me suis trompé". Puis, le perdant va à la rencontre d'un autre perdant pour recommencer l'exercice. Au bout de quelques minutes, si certains participants ne se sont jamais trompés, ils peuvent se rencontrer en une sorte de "finale", les autres les entourant (ce qui ajoute de la difficulté au jeu).<br><br>Lien avec l'improvisation théâtrale : Dans les valeurs de l'improvisation, l'erreur n'est pas un signe d'échec. Au contraire, elle permet d'alimenter la collaboration créative et elle est intégrée à l'arc narratif (Grossman et al., 2021).<br><br>Lien avec la pratique médicale : En santé, le droit à l'erreur est très peu accepté, et le reconnaître est d'autant plus difficile. Cependant, communiquer sur les erreurs médicales est nécessaire pour établir une relation de respect et d'engagement avec les patients (Kaldjian, 2021).</td></tr></tbody></table>

<table><thead><tr><th>SESSION 3</th><th>OBJECTIF : Empathie et communication</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2"><strong>Exemple d'exercice : « Oui et »</strong><br>Les participants en duo vont avoir une conversation en respectant 3 consignes :<br>- Un des deux commencera la discussion en disant "Ça te dit qu'on aille boire un verre ensemble après les cours ?"<br>- Suite à cette question, toutes les phrases des deux personnes devront commencer par "oui, ect. »<br>- Le principe de base est que les deux personnes sont a priori d'accord pour aller boire un verre ensemble et elles doivent déterminer les détails de ce RDV (lieu, heure, moyen de transport, qui est invité...).<br><br>Lien avec l'improvisation théâtrale : Lorsque les improvisateurs jouent, ils doivent prendre en compte les éléments donnés par leur partenaire. Cette capacité d'écoute</td></tr></tbody></table>
permet d'apporter de la cohérence et de la créativité à la scène, tout en créant un cadre sécurisant (Kaplan-Liss et al., 2018).

Lien avec la pratique médicale : L'écoute active du soignant est essentielle pour établir une alliance thérapeutique. L'utilisation du « oui et » en santé permet de valider les émotions du patient, qui se sent alors considéré (Grossman et al., 2021).
ANNEXE F : Scénario pour un étudiant en orthophonie

SCÉNARIO : Cabinet libéral en orthophonie

Bilinguisme en bilan de dysphagie

<table><tr><td>Matériel nécessaire</td><td>Table et chaises,<br/>Verre d'eau avec de l'eau<br/>Feuilles, stylos</td></tr><tr><td>Type d'environnement<br/>Préparation de la salle</td><td>Fausse salle de consultation<br/>Une trame de bilan</td></tr><tr><td>Patients simulés</td><td>1 patient âgé ne parlant pas français ou avec un fort accent<br/>1 patient jeune qui l'accompagne</td></tr><tr><td>Étudiants</td><td>1 étudiant en orthophonie</td></tr><tr><td>Objectifs pédagogiques :</td><td><ul><li>Parvenir à faire face aux difficultés de communication</li><li>Savoir s'adapter et/ou trouver un support/méthode pour faciliter l'intercompréhension</li><li>Interagir avec l'accompagnant.e sans exclure le ou la patiente</li><li>Mener une anamnèse du patient</li></ul>Donner des conseils quant à la posture lors des repas</td></tr><tr><td>Décision.s cible.s :</td><td>Faire appel à un support éventuel pour faciliter la communication (ex. schéma).<br/>Si présence accompagnant : s'adresser à l'accompagnant sans exclure la personne concernée<br/>Montrer au patient le fonctionnement de la déglutition<br/>Proposer des alternatives pendant les repas comme des plats à texture modifiée.</td></tr></table>
## ÉTUDIANT.S EN SANTÉ (communiqué à tout le groupe + étudiant.e.s qui passe.nt) :

Vous êtes étudiant en stage au sein d'un cabinet d'orthophonie. Votre maître de stage vous informe que le patient qui suit vient pour un trouble de la déglutition évoquant une dysphagie.

Comme c'est votre premier bilan, elle veut vous laisser faire l'anamnèse et l'observation de la déglutition.

Au téléphone lors de la prise de rendez-vous, elle avait été en contact avec l'enfant du patient âgé de 60 ans, qui est également présent pour accompagner son père.

### Notions santé utiles :

La dysphagie est un défaut de protection des voies aériennes lors du passage du bol alimentaire vers l'œsophage.

En phase orale, le passage du bol alimentaire peut être perturbé par un défaut de positionnement de langue, de mastication ou de salivation.

En phase laryngo-pharyngée, les liquides ou autres aliments font des fausses-routes dans les voies respiratoires.

En phase oesophagienne, il peut y avoir un dysfonctionnement au niveau du sphincter de l'œsophage ce qui peut entraîner des fausses-routes.

## ÉTUDIANT.S EN ARTS (non communiqué aux étudiants) :

### Situation globale

Le patient doit prendre des médicaments dans le cadre de sa tension. Cependant, il n'arrive pas à les avaler, le médicament reste coincé dans l'arrière de sa bouche. Il vient sur ordonnance de son médecin.

Fort Accent du sud-ouest, voire un gromelo qui ferait penser à un patois local.

### Situation personnelle / professionnelle :

Père qui viendrait de quitter les Pyrénées pour s'installer en Picardie. Triste d'avoir quitté sa région.
<table><tr><td>Evolution situation</td><td>Difficultés de compréhension de ce qu'on lui demande Angoisse de ne pas réussir à prendre ses traitements et que cela ait des effets sur sa santé</td></tr><tr><td>Description des symptômes</td><td>Le patient n'arrive pas à manger certains aliments comme de la semoule, il ne boit plus de soupe car il « boit de travers » et il est obligé de beaucoup tousser.</td></tr></table>
# ANNEXE G : Questionnaire sur les attitudes à l'égard de la communication
## (CSAS)

### 4. COM1 : Communication Skills Attitude Scale (CSAS) (1/2)

Veuillez lire les énoncés suivants sur l'acquisition des techniques de communication. Indiquez si vous êtes d'accord ou pas d'accord avec tous les énoncés en cochant la réponse la plus appropriée.

<table><thead><tr><th></th><th>1<br>Fortement<br>en<br>désaccord</th><th>2<br>Désaccord</th><th>3<br>Neutre</th><th>4<br>D'accord</th><th>5<br>Fortement<br>d'accord</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Pour être un bon docteur, je dois avoir de bonnes compétences en communication.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>2. Je ne vois pas l'intérêt d'acquérir des compétences en communication.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>3. Personne ne va louper ses études de médecine à cause de mauvaises compétences en communication.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>4. Développer mes compétences en communication est aussi important que de développer mes connaissances en médecine.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>5. Acquérir des compétences de communication m'a aidé ou m'aidera à respecter les patients.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>6. Je n'ai pas le temps d'acquérir des compétences de communication.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>7. Acquérir des compétences de communication est intéressant.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>8. Je n'ai pas envie de m'embêter à me présenter à des sessions sur les compétences en communication.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>9. Acquérir des compétences de communication m'a aidé ou m'aidera à faciliter mes compétences de travail en équipe.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>10. Acquérir des compétences de communication a amélioré ma capacité à communiquer avec les patients.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>11. L'enseignement de compétences de communication expose des évidences et les complique ensuite.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>12. Acquérir des compétences de communication est amusant.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>13. Acquérir des compétences de communication est trop facile.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>14. Acquérir des compétences de communication m'a aidé ou m'aidera à respecter mes collègues.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>15. Je trouve difficile de faire confiance à des informations concernant les compétences de communication qui me sont données par des chargés de cours non cliniciens.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr></tbody></table>
## 2. COM1 : Communication Skills Attitude Scale (CSAS) (suite 2/2)

Veuillez lire les énoncés suivants sur l'acquisition des techniques de communication. Indiquez si vous êtes d'accord ou pas d'accord avec tous les énoncés en cochant la réponse la plus appropriée.

<table><thead><tr><th></th><th>1<br>Fortement<br>en<br>désaccord</th><th>2<br>Désaccord</th><th>3<br>Neutre</th><th>4<br>D'accord</th><th>5<br>Fortement<br>d'accord</th></tr></thead><tbody><tr><td>16. Acquérir des compétences de communication m'a aidé ou m'aidera à reconnaitre les droits des patients quant à la confidentialité et le consentement éclairé.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>17. L'enseignement des compétences de communication aurait une meilleure image si cela ressemblait plus à un sujet scientifique.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>18. Quand je me suis inscrit en médecine, je pensais que c'était une très bonne idée d'acquérir des compétences en communication.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>19. Je n'ai pas besoin d'avoir de solides compétences en communication pour être docteur.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>20. Je trouve difficile d'admettre avoir des problèmes concernant mes compétences de communication.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>21. Je pense qu'il est vraiment utile d'acquérir des compétences de communication pour le diplôme de médecine.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>22. Ma capacité à passer un examen me permettra d'aller au bout des études de médecine plutôt que ma capacité à communiquer.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>23. Acquérir des compétences de communication s'applique pour apprendre la médecine.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>24. Je trouve difficile de prendre au sérieux l'acquisition de compétences de communication.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>25. Acquérir des compétences de communication est important car mon habileté à communiquer me servira toute la vie.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>26. L'acquisition de compétences de communication devrait être pour les étudiants en psychologie, pas pour ceux en médecine.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr></tbody></table>
ANNEXE H : Questionnaire d'auto-perception de la communication (TSACSP-R)

3. COM2 : Tool for Self-Assessment of communication skills (TSACSP-R)

Veuillez lire les énoncés suivants sur vos compétences relationnelles et interpersonnelles. Cochez la réponse la plus appropriée à ce que vous pensez de vos capacités avec des patients.

<table><thead><tr><th></th><th>1<br>Pauvre</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5<br>Excellent</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Tout leur dire, être honnête, direct et franc, ne pas leur cacher des choses qu'ils devraient savoir.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>2. Les accueillir chaleureusement, les appeler par le nom qu'ils préfèrent, être amical, jamais irritable ou impoli.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>3. Les traiter comme s'ils étaient au même niveau, ne jamais les prendre de haut ou les traiter comme des enfants.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>4. Les laisser raconter leur histoire, les écouter attentivement, poser des questions réfléchies, ne pas les interrompre pendant qu'ils parlent.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>5. Leur montrer de l'intérêt en tant que personne, ne pas paraître ennuyé ou ignorer ce qu'ils ont à dire.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>6. Durant l'examen physique, les prévenir de ce que vous allez faire et pourquoi ; leur dire ce que vous trouvez.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>7. Discuter des options avec eux ; leur demander leur opinion ; offrir des choix et les laisser décider quoi faire ; leur demander ce qu'ils pensent avant de leur dire quoi faire.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>8. Les encourager à poser des questions ; leur répondre clairement ; ne jamais éviter leurs questions ou leur faire la morale.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>9. Leur expliquer ce qu'ils ont besoin de savoir concernant leurs problèmes, comment et pourquoi ils sont survenus, et à quoi s'attendre ensuite.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>10. Utiliser des mots qu'ils peuvent comprendre au moment de leur expliquer leurs problèmes et leurs traitements ; expliquer chaque terme médical technique dans un langage clair.</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr><tr><td>11. Comment évaluez-vous votre niveau de professionnalisme ?</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td><td>☐</td></tr></tbody></table>
<table><caption>ANNEXE I : Échelle de Communication Empathy and Decision Observation
(CEDO)</caption><thead><tr><th colspan="2">Communication Empathy and Decision Observation (CEDO)</th><th colspan="2">Date de la session :</th><th colspan="2">Groupe participant</th></tr><tr><th colspan="2">COMMUNICATION scale</th><th colspan="2">Thématique :</th><th colspan="2">Discipline participant Niveau participant</th></tr><tr><th colspan="2"></th><th colspan="2">Stade compétences</th><th colspan="2">Commentaires exemples positifs de la rencontre</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2">COMMUNICATION</td><td colspan="2">NA</td><td colspan="2">Total (A)/33 =</td></tr><tr><td colspan="2">EMPATHIE</td><td colspan="2"></td><td colspan="2"></td></tr><tr><td colspan="2">PRISE DECISION</td><td colspan="2"></td><td colspan="2"></td></tr><tr><td colspan="2">Compétences de communication VERBALE (A) :</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>NA</td></tr><tr><td colspan="2">A1 Présentation / Personnalisation accueil / Mise à l'aise</td><td></td><td></td><td></td><td>détail</td></tr><tr><td colspan="2">A2 Incitation expression / Compréhension problème sur vie quotidienne</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">A3 Types de questions utilisées (ouvertes ou fermées)</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">A4 Intérêt pour compréhension, attentes et impact sur vie quotidienne</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">A5 Flexibilité et dynamisme</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">A6 Incitation expression / Identification / Validation des émotions</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">A7 Clarité explications et liens avec préoccupations initiales</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">A8 Vérification compréhension informations données</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">A9 Implication dans prise décision / compréhension complexité décision</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">A10 Vérification acceptation / Exploration obstacle au projet de soin</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">A11 Sollicitation des questions supplémentaires / Planification du suivi</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">Compétences de communication NON VERBALE (B) :</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>NA</td></tr><tr><td colspan="2">B1 Distance interpersonnelle</td><td></td><td></td><td></td><td>détail</td></tr><tr><td colspan="2">B2 Posture debout / assise</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">B3 Expression faciale / Regard</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">B4 Geste / Mouvement / Contact</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">B5 Proposition adéquate</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">B6 Ecoute</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">Compétences de communication PARA VERBALE (C) :</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>NA</td></tr><tr><td colspan="2">C1 Volume</td><td></td><td></td><td></td><td>détail</td></tr><tr><td colspan="2">C2 Ton</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">C3 Articulation</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">C4 Débit</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">Compétences de PRISE DE DECISION (D) :</td><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>NA</td></tr><tr><td colspan="2">D1 Qualité décision cible</td><td></td><td></td><td></td><td>détail</td></tr><tr><td colspan="2">D2 Rapidité décision cible</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td colspan="2">TOTAL (A) / (B) / (C) / (D) =</td><td>0</td><td></td><td>/69</td><td>Alliance</td></tr><tr><td colspan="2">Facteurs situationnels interférants</td><td>Présent</td><td></td><td>NA</td><td>Selon l'expertise vidéo</td></tr><tr><td colspan="2">Facteurs environnementaux incontrolables (bruits, lumière, température)</td><td></td><td></td><td></td><td>Oui</td></tr><tr><td colspan="2">Limitation dans le temps lié contexte clinique</td><td></td><td></td><td></td><td>Non</td></tr><tr><td colspan="2">Fatigue physique, cognitive ou mentale du professionnel</td><td></td><td></td><td></td><td>Lead de l'entretien</td></tr><tr><td colspan="2">Emotion, réaction du patient</td><td></td><td></td><td></td><td>Selon l'expertise vidéo</td></tr><tr><td colspan="2">Autre :</td><td></td><td></td><td></td><td>Patient</td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>ANNEXE J : Design général d'une session de simulation dans le cas de notre étude</figcaption></figure>
# INDEX

## ❖ Figures

<table><tr><td>Figure 1 :</td><td>Les étapes de la simulation inspirées de la Haute Autorité de Santé, 2012</td><td>22</td></tr><tr><td>Figure 2 :</td><td>Procédure de l'expérience 1 (adaptée De Wever, 2023)</td><td>32</td></tr><tr><td>Figure 3 :</td><td>Évolution CSAS entre T1 et T2 de l'expérience pour les groupes IMPRO et CONTRÔLE</td><td>33</td></tr><tr><td>Figure 4 :</td><td>Évolution TSACSP-R entre T1 et T2 de l'expérience pour les groupes IMPRO et CONTRÔLE</td><td>35</td></tr><tr><td>Figure 5 :</td><td>Procédure de l'expérience 2 (adaptée De Wever, 2023)</td><td>44</td></tr><tr><td>Figure 6 :</td><td>Évolution CSAS entre T3 et T4 de l'expérience pour les groupes IMPRO SIMU et CONTRÔLE SIMU</td><td>46</td></tr><tr><td>Figure 7 :</td><td>Évolution TSACSP-R entre T3 et T4 de l'expérience pour les groupes IMPRO SIMU et CONTRÔLE SIMU</td><td>47</td></tr><tr><td>Figure 8 :</td><td>Résultats des cotations de la CEDO pour les groupes IMPRO et CONTRÔLE</td><td>48</td></tr></table>

## ❖ Tableaux

<table><tr><td>Tableau 1 :</td><td>Échelles d'évaluation reconnues (Zill et al., 2014)</td><td>13</td></tr><tr><td>Tableau 2 :</td><td>Nombre d'étudiants par année – échantillon final</td><td>29</td></tr><tr><td>Tableau 3 :</td><td>Caractéristiques des groupes de l'échantillon final</td><td>29</td></tr><tr><td>Tableau 4 :</td><td>Objectifs du programme de formation à l'improvisation se déroulant sur 6 semaines</td><td>31</td></tr><tr><td>Tableau 5 :</td><td>Synthèse des résultats obtenus par groupe et aux différents temps expérimentaux (Expérience 1 : CSAS – TSACSP-R)</td><td>36</td></tr><tr><td>Tableau 6 :</td><td>Nombre d'étudiants par année pour l'échantillon final</td><td>38</td></tr><tr><td>Tableau 7 :</td><td>Caractéristiques du groupe pour l'échantillon final</td><td>38</td></tr><tr><td>Tableau 8 :</td><td>Synthèse des résultats obtenus par groupe et aux différents temps expérimentaux (Expérience 2 : CSAS – TSACSP-R)</td><td>49</td></tr><tr><td>Tableau 9 :</td><td>Synthèse des résultats obtenus par groupe et aux différents temps expérimentaux (Expérience 2 : CEDO)</td><td>49</td></tr></table>
# RÉSUMÉ

Titre: Impact de l'improvisation appliquée sur les capacités de communication des étudiants en santé

La qualité de la communication soignant-patient est essentielle pour la réussite des soins. Désormais, les attendus universitaires en santé exigent des capacités en communication. Cependant, la formation est rare. Cette étude vise à explorer l'impact positif d'une formation à l'improvisation médicale et d'une session de simulation sur les compétences de communication. Au total, 191 étudiants (pharmaciens, orthophonistes, médecine, 2ème à la 5ème année) ont été recrutés de 2019 à 2023. Nous avons utilisé des échelles d'auto-évaluation : la Communication Skills Attitude Scale (CSAS, Rees et al., 2002) et la Tool for Self-Assessment Communication Skills and Professionalism in Resident (TSACSP-R, Symons et al., 2009), ainsi qu'une échelle d'observation de la communication créée pour l'étude (CEDO). L'improvisation médicale et la simulation impactent positivement les compétences de communication, notamment au niveau des relations interpersonnelles. Ces résultats démontrent l'intérêt de ces deux formats pédagogiques. Cependant, les difficultés de recrutement et de maintien des participants ne permettent pas une généralisation des données. De futures études devront s'intéresser aux apports de ces deux méthodes en prenant compte de ces limites.

Mots clés : improvisation médicale, simulation, communication, formation en santé

# ABSTRACT

Title: Impact of applied improvisation on the communication skills of health students

The quality of communication between healthcare professionals is essential for successful care. Nowadays, communication skills are required in health care. However, specific communication courses are rare. This study aims to investigate the positive impact of medical improvisation training and a simulation session on communication skills. A total of 191 students (pharmacy, speech therapy, medicine, 2nd to 5th year) were recruited from 2019 to 2023. We used self-report scales: the Communication Skills Attitude Scale (CSAS, Rees et al., 2002) and the Tool for Self-Assessment Communication Skills and Professionalism in Resident (TSACSP-R, Symons et al., 2009), as well as a communication observation scale (CEDO), created for the study. Medical improvisation and simulation have a positive effect on communication skills, especially in interpersonal relations. These results demonstrate the interest of these two educational formats. However, the difficulties in recruiting and retaining participants do not allow the data to be generalized. Future studies will have to investigate the contributions of these two methods, taking into account these limitations.

Key words: medical improvisation (improv), simulation, communication, health training

Nombre de pages : 91

Nombre de références bibliographiques : 74