# Travail collaboratif et développement des compétences sociales en Éducation spéciale

Valeria Villegas Jaramillo, Luis Ricardo Ramos Hernández

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Valeria Villegas Jaramillo, Luis Ricardo Ramos Hernández. Travail collaboratif et développement des compétences sociales en Éducation spéciale. Sapiens in Education, 2025, 2 (25), pp.1-12. 10.5281/zen-odo.16905225. hal-05098141

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Submitted on 19 Aug 2025

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# Travail collaboratif et développement des compétences sociales en éducation spéciale

## Collaborative Work and Social Skills Development in Special Education

Auteurs:

Valeria Villegas Jaramillo<fnref n="1" />, Luis Ricardo Ramos Hernández<fnref n="2" />

Auteur de correspondance: Luis Ricardo Ramos Hernández
ramos.hernandez.lr@bine.mx

## Résumé

Le travail collaboratif se présente comme une stratégie pédagogique efficace pour promouvoir les compétences sociales dans les institutions d'Éducation spéciale. Cette recherche a identifié comment les stratégies structurées de travail collaboratif peuvent renforcer des compétences telles que la communication efficace, l'autorégulation émotionnelle et l'autonomie chez six élèves de deuxième année du secondaire du Centre d'Attention Multiple (CAM) « Jean Piaget », diagnostiqués avec des déficiences intellectuelles, auditives et troubles du spectre autistique (TSA). L'intervention s'est appuyée sur des techniques freinetiennes telles que l'assemblée, les ateliers et les jeux coopératifs, et s'est déroulée sur sept semaines. Une méthodologie quasi-expérimentale sans groupe témoin a été utilisée, combinant une analyse quantitative (via l'Échelle des Compétences Sociales de Base en prétest et posttest) et qualitative (à partir du journal de bord). Les données quantitatives ont été analysées à l'aide de moyennes pondérées, tandis que les registres qualitatifs ont permis d'observer des progrès individuels et des dynamiques de groupe. Les résultats ont montré des améliorations significatives en matière d'écoute active, d'empathie, de planification communicative, d'autoconnaissance et de régulation émotionnelle. L'utilisation de jeux et d'activités collaboratives a favorisé une participation équitable et inclus tous les élèves, même ceux qui présentaient les plus grandes barrières de communication. Ces résultats soutiennent l'idée que le travail collaboratif structuré est un outil efficace pour le développement social dans l'école spéciale.

**Mots-clés** : travail collaboratif ; compétences sociales ; éducation spéciale ; inclusion scolaire ; intervention pédagogique ; Freinet.

<footnote n="1">¹Benemérito Instituto Normal del Estado "Gral. Juan Crisóstomo Bonilla", Puebla, México, villegasjv.lie21@bine.mx, https://orcid.org/0009-0002-2883-1773</footnote>

<footnote n="2">²Benemérito Instituto Normal del Estado "Gral. Juan Crisóstomo Bonilla", Puebla, México, ramos.hernandez.lr@bine.mx, https://orcid.org/0000-0002-4410-0623</footnote>
Abstract

Collaborative work emerges as an effective pedagogical strategy to promote social skills in Special Education institutions. This study explored how structured collaborative strategies can strengthen abilities such as effective communication, emotional self- regulation, and autonomy in six second-grade secondary students at the Jean Piaget Center of Special Education, diagnosed with intellectual disability, hearing impairment, and autism spectrum disorder. The intervention consisted of Freinet techniques—such as group assemblies, workshops, and cooperative games—and its implementation lasted for seven weeks. A quasi-experimental methodology was used without a control group, combining quantitative analysis (using the Basic Social Skills Scale in pretest and posttest) and qualitative analysis (based on field notes). Quantitative data were analyzed using weighted averages, while qualitative records allowed for observing individual progress and group dynamics. Results showed significant improvements in active listening, empathy, communicative planning, self- awareness, and emotional regulation. Games and collaborative activities fostered equitable participation and included all students, even those facing greater communication barriers. These findings prove that structured collaborative work is effective tool in the promotion of social development in special education institutions.

**Keywords:** collaborative work; social skills; educational inclusion; special education, Freinet, pedagogical intervention;

1. Introduction

Dans le domaine de l'éducation spéciale, le développement des compétences sociales chez les élèves souffrant de déficience intellectuelle (DI), auditive (DA) ou du trouble du spectre autistique (TSA) représente à la fois un défi important et une opportunité pour favoriser leur autonomie et leur intégration tant au sein du milieu scolaire que dans la société. Durant les stages professionnels effectués au Centre d'Attention Multiple (CAM) « Jean Piaget » en demi-journée du soir, il a été observé que les élèves de deuxième année du secondaire éprouvaient des difficultés dans des aspects clés tels que la prise de décision, l'interaction de groupe et la gestion émotionnelle. Ces limitations affectent non seulement leurs performances académiques, mais aussi leur capacité à s'adapter à des situations quotidiennes, ce qui a motivé cette recherche.

Sur la base de l'idée que l'apprentissage est un processus collaboratif (Saltos Cuzco et al., 2025), et en reconnaissant que le travail collaboratif s'est imposé comme un outil pédagogique efficace pour promouvoir l'inclusion (de Anda et al., 2010), une intervention a été conçue pour favoriser le développement des compétences sociales chez des élèves atteints de DI, DA et TSA. Cette approche s'est concentrée sur des domaines spécifiques tels que la communication, le respect des tours de
parole et la résolution de conflits, via des activités collaboratives
adaptées aux caractéristiques individuelles de chaque élève.

La participation à des dynamiques de groupe permet à ces élèves de développer des compétences sociales, communicationnelles et émotionnelles (Álvarez Díaz et Fonseca Duque, 2021), des aspects souvent nécessitant une attention accrue dans leurs processus d'apprentissage. Le travail collaboratif permet également d'adapter les tâches aux besoins individuels, favorisant ainsi leur participation et une communication assertive (Ordaz, 2023). Dans ce contexte, les camarades sans handicap agissent comme des alliés, créant des liens de solidarité qui enrichissent l'environnement éducatif. D'un point de vue inclusif, cette stratégie contribue au développement personnel des élèves et encourage une culture de respect de la diversité (Apolo et al., 2025), brisant les stéréotypes et construisant des communautés d'apprentissage plus équitables et cohésives (Montero et al., 2011).

Dans le cas spécifique des élèves atteints du TSA, le travail collaboratif offre de nombreux avantages car il fournit un espace structuré et prévisible qui réduit l'anxiété et favorise l'interaction entre pairs (Almazán, 2021). De plus, l'utilisation de supports visuels et l'expression écrite ou artistique peut faciliter la communication et le développement du langage chez ceux qui présentent des difficultés verbales. La collaboration améliore également l'autorégulation émotionnelle et l'adaptation au cadre scolaire, favorisant une participation plus active et significative en classe (Hernández, 2025).

Dans le cadre de la conception de l'intervention, Mme Ireri Figueroa, enseignante au Centre Freinet Prometeo de Puebla, a été consultée. Elle a partagé des techniques freinetiennes d'apprentissage collaboratif telles que : l'assemblée, espace démocratique de discussion sur la vie collective ; le texte libre, moyen d'exprimer ses idées personnelles ; la classe- péripatétique, expérience éducative hors des murs ; les ateliers coopératifs, favorisant le travail en équipe ; et le journal scolaire, outil d'expression collective. Ces stratégies ont été intégrées à l'intervention afin de renforcer le développement des compétences sociales des élèves du CAM.

Parmi les activités conçues, l'une portait sur le thème : « Système nerveux, les souvenirs de notre cerveau ». À travers l'assemblée, les élèves ont écrit sur des souvenirs familiaux suscitant des émotions et sentiments, puis les
ont partagés avec le groupe et ont réfléchi à la manière dont le cerveau stocke les expériences. Une autre activité intitulée « Des sens et des émotions » a inclus une lecture collective d'une histoire racontant la passion d'une jeune fille pour le sport, suivie d'un moment d'analyse et de dialogue collectif.

L'objectif principal de cette recherche était d'identifier comment les stratégies de travail collaboratif en classe contribuent au développement des compétences sociales telles que l'autonomie, la régulation émotionnelle et la communication chez les élèves de deuxième année du secondaire du CAM, souffrant de déficience intellectuelle, auditive ou du TSA. Nous espérons démontrer que le travail collaboratif ne renforce pas seulement l'apprentissage académique, mais qu'il favorise également une formation globale qui soutient l'inclusion et la qualité de vie des élèves.

## 2. Méthodologie

L'étude s'est inscrite dans le paradigme de l'intervention socioéducative, visant à identifier, analyser et améliorer les pratiques éducatives par la mise en œuvre de stratégies collaboratives en classe de deuxième année du secondaire avec les élèves Ernesto, César, Tiana, Ulises, Aleyda, Julia et Ignacio.

Une approche de recherche-action a été adoptée, entendue comme un processus cyclique comprenant les phases de planification, d'action, d'observation et de réflexion. Les données quantitatives ont été recueillies à l'aide d'un guide d'observation basé sur l'Échelle d'Évaluation des Compétences Sociales de Base (EHSB), et analysées à l'aide de statistiques descriptives comparant les scores pré-intervention (pré-test) et post-intervention (post-test). La moyenne pondérée a été calculée en multipliant chaque valeur ordinale par sa fréquence absolue correspondante, en additionnant les produits obtenus et en divisant par le nombre total de cas observés.

Les données qualitatives ont été enregistrées dans le journal de bord et analysées par catégorisation thématique, afin d'identifier des schémas, des progrès et des axes d'amélioration dans le développement des compétences sociales. Cette combinaison de méthodes fournit une vision globale et équilibrée des effets de l'intervention.

La recherche s'est concentrée sur un groupe de six élèves de deuxième année du secondaire appartenant au Centre d'Attention Multiple « Jean
Piaget ». Compte tenu du contexte spécifique du centre éducatif et de la nécessité de travailler avec tous les élèves du groupe dans le cadre du processus d'inclusion, aucun groupe témoin n'a été établi. En tant que variable indépendante, les stratégies de travail collaboratif ont été prises en compte ; en tant que variable dépendante, le développement des compétences sociales a été mesuré, notamment l'autonomie, la régulation émotionnelle et la communication efficace. Les variables intermédiaires prises en compte ont été le type et le degré de handicap, le niveau socio-émotionnel antérieur et la dynamique de groupe.

L'intervention s'est déroulée sur une période de sept semaines, avec des activités axées sur le travail collaboratif et la vie en communauté scolaire. La technique freinetienne connue sous le nom d'« assemblée » a été intégrée, espace dans lequel les élèves ont défini collectivement des règles, des normes et un règlement, favorisant ainsi la participation active et le sentiment de communauté.

Pour évaluer l'impact de l'intervention sur le développement des compétences sociales, un guide d'observation basé sur l'Échelle d'Évaluation des Compétences Sociales de Base (EHSB) a été utilisé, adapté au niveau secondaire du CAM. Cette échelle a été modifiée en reprenant les items proposés par Arnold P. Goldstein et al. (1989), en priorisant ceux jugés les plus pertinents pour le contexte de l'étude.

Le journal de bord a servi d'outil complémentaire pour documenter les observations qualitatives sur les interactions, les progrès et les défis rencontrés par le groupe. Le guide d'observation a été appliqué à deux moments clés : au début (pré-test) et à la fin (post-test) de l'intervention. Les niveaux de performance ont été mesurés à travers les catégories suivantes : « Très rarement » (x1), « Quelquefois » (x2), « Souvent » (x3) et « Très souvent » (x4).

$$ \text{Moyenne Pondérée} = \frac{\sum (\text{valeur ordinale} \times \text{fréquence})}{\text{Nombre total de cas}} $$

Il convient de souligner certaines limites de l'étude, notamment l'absence de groupe témoin et la possible influence de facteurs externes au processus d'intervention. Cependant, des mesures ont été prises pour minimiser ces effets grâce à un suivi constant et à des enregistrements systématiques. Sur le plan éthique, le principe de confidentialité des données recueillies a été respecté, l'anonymat des participants garanti et
le consentement éclairé obtenu auprès des parents ou tuteurs des élèves. En outre, une approche participative a été promue, impliquant activement les élèves, les enseignants et autres acteurs éducatifs dans le processus de recherche, renforçant l'analyse collective et l'engagement en faveur du changement éducatif.

## 3. Résultats

L'évaluation initiale et finale réalisée à l'aide de l'Échelle des Compétences Sociales de Base (EHSB) a permis d'analyser les progrès chez six élèves de deuxième année du secondaire. Les résultats ont été organisés selon les catégories de fréquence établies dans la liste de vérification. Pour traiter ces informations, des mesures de tendance centrale, en particulier la moyenne pondérée, ont été utilisées, calculées en multipliant chaque valeur ordinale par sa fréquence absolue, en additionnant les produits et en divisant par le nombre total de cas observés. Cette analyse a révélé un déplacement global vers des niveaux de fréquence plus élevés au post-test, interprété comme une amélioration générale des compétences sociales, à la fois interpersonnelles et intrapersonnelles. Huit indicateurs reflétant des changements particulièrement marquants ont été sélectionnés pour approfondir l'analyse.

### Changements dans les compétences sociales du groupe

<table><thead><tr><th rowspan="2">Indicateur</th><th colspan="2"></th><th rowspan="2">Prétest</th><th rowspan="2">Post-test</th></tr><tr><th>Prétest</th><th>Post-test</th></tr></thead><tbody><tr><td>Prête attention à la personne qui lui parle et fait un effort pour comprendre ce qu'elle dit</td><td></td><td></td><td>2.17</td><td>3.67</td></tr><tr><td>Aide les autres à se connaître mutuellement</td><td></td><td></td><td>1.17</td><td>3.17</td></tr><tr><td>Présente des excuses aux autres pour avoir fait quelque chose de mal</td><td></td><td></td><td>1.83</td><td>3.5</td></tr><tr><td>Permet aux autres de connaître ce qu'il ressent</td><td></td><td></td><td>2.17</td><td>4</td></tr><tr><td>Tente de comprendre la colère d'une autre personne</td><td></td><td></td><td>2.33</td><td>4</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Table 1. Changements dans les compétences sociales du groupe</caption><thead><tr><th></th><th></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Se contrôle sans perdre son calme quand les autres lui font des blagues</td><td></td><td>2</td><td>3.67</td></tr><tr><td>Planifie la meilleure façon d'exprimer son point de vue avant une conversation difficile</td><td></td><td>1.83</td><td>3.5</td></tr><tr><td>Prend des décisions réalistes sur ce qu'il est capable de faire avant de commencer une tâche</td><td></td><td>1.67</td><td>3.17</td></tr><tr><td>Fréquence</td><td>0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

## 4. Discussion

Les auteurs étant proches de la pédagogie de Célestin Freinet, une attente favorable concernant l'accueil des transformations des activités individuelles en dynamiques collaboratives existait, ce qui s'est largement concrétisé dans le groupe de deuxième année du secondaire. Par exemple, un grand enthousiasme a été observé lors de la réalisation du collage, où malgré le silence ambiant, une communication non verbale a pu être perçue, témoignant d'un sentiment d'appartenance à quelque chose de plus grand.

Il a été notable de voir comment, sous la consigne de « se mettre d'accord de manière à ce que toutes les personnes soient satisfaites du résultat », les élèves ont réussi à s'organiser avec une intervention minimale de l'enseignant. César a proposé : « Que diriez-vous que deux d'entre nous fassent le côté bon et deux autres le côté mauvais ? » Une camarade a ajouté : « Et si je découpe et toi tu colles ? » Les autres ont accepté la proposition avec enthousiasme. Ignacio, qui présente une déficience auditive, s'est intégré activement lorsque ses camarades lui ont communiqué l'information par signes et gestes, sans avoir besoin de l'appui direct de l'enseignante.

Aux activités collaboratives s'est ajouté l'usage du jeu comme stratégie pédagogique. Par exemple, lors de la construction collective d'un puzzle, chaque participant devait accomplir une action préalable — « sauter l'avion » — avant de placer une pièce. Une fois cette étape franchie, tous sont intervenus à tour de rôle, générant de petits accords spontanés tels que : « Je vais coller cette pièce et tu me la passes. » Tous les élèves ont
participé à ces activités. Cette dynamique s'est avérée particulièrement utile pour que les filles les plus timides s'impliquent plus naturellement.

Cependant, certains défis ont été rencontrés lors des tentatives d'organisation d'assemblées dans le groupe de deuxième année du CAM Jean Piaget. Certains élèves voulaient participer continuellement, tandis que d'autres ne comprenaient pas bien la dynamique, restaient silencieux ou changeaient constamment de sujet. Par conséquent, seuls de petits accords ont pu être conclus dans de courtes assemblées. Il n'a pas été possible de mettre en place des votes nominatifs au tableau, se limitant uniquement à des votes collectifs par levée de main (« oui » ou « non »).

## 5. Conclusion

Cette étude avait pour objectif principal d'identifier comment les stratégies de travail collaboratif peuvent contribuer au développement des compétences sociales chez des élèves de deuxième année du secondaire du Centre d'Attention Multiple (CAM) « Jean Piaget », souffrant de déficience intellectuelle, auditive ou du trouble du spectre autistique (TSA). Les résultats obtenus à travers l'analyse quantitative et qualitative confirment que l'utilisation de pratiques collaboratives et inclusives a un impact positif sur le développement de compétences telles que la communication efficace, l'autorégulation émotionnelle et l'autonomie personnelle.

En somme, les données montrent que le travail collaboratif structuré et inclusif peut constituer un outil efficace pour le développement global des compétences sociales chez les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux. Non seulement il renforce l'apprentissage académique, mais il favorise également une formation holistique qui soutient l'inclusion et la qualité de vie des élèves. Pour des recherches futures, il serait pertinent de prolonger la durée de l'intervention et de creuser davantage le suivi personnalisé, tout en explorant d'autres techniques et ressources visuelles pouvant élargir les opportunités de participation et d'apprentissage.
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**Conflit d'intérêts** : Les auteurs déclarent n'avoir aucun conflit d'intérêts lié à cette étude et que toutes les procédures suivies sont conformes aux normes éthiques établies par la revue. Ils confirment également que ce texte a été initialement publié en espagnol sous le DOI
https://doi.org/10.71068/f560vx71 et une licence Creative Commons Attribution (CC BY).

**AUTORISATION :**

**Noms et initiales des auteurs** : Valeria Villegas Jaramillo (VVJ), Luis Ricardo Ramos Hernández (LRRH).

1. Conceptualisation : (VVJ)

2. Conservation des données : (LRRH)

3. Analyse formelle : (LRRH)

4. Recherche de financement : (VVJ) (LRRH)

5. Recherche : (VVJ)

6. Méthodologie : (VVJ) (LRRH)

7. Administration du projet : (VVJ) (LRRH)

8. Ressources : (VVJ) (LRRH)

9. Logiciel : (VVJ) (LRRH)

10. Supervision : (LRRH)

11. Validation : (LRRH)

12. Visualisation : (LRRH)

13. Rédaction – Version originale : (VVJ)

14. Rédaction – Relecture et édition : (LRRH)