de l'ETP ? Avant de répondre à cette interrogation, il convient de reconnaître que la formation et le recrutement des enseignants ne devraient pas se dérouler de la même manière en formation professionnelle et technique qu'en formation générale. L'obligation de maîtriser les compétences propres au métier enseigné devait être la condition de base pour l'engagement du personnel enseignant ; puis suivrait la maîtrise des habiletés pédagogiques.

## Définition des profils de compétences

Les profils des compétences à définir seraient de deux ordres : technique et professionnel d'une part, pédagogique d'autre part.

* Les profils de compétence d'ordre technique et professionnel

Le métier est défini par le travail exécuté, indépendamment du type d'entreprise dans laquelle évolue le travailleur. La description du métier par ses tâches permet de mieux isoler les connaissances qui sont liées aux techniques ou principes de base, et à celles plus spécialisées, requises pour l'exercice de certaines professions ou certaines tâches d'un métier. Lorsqu'on considère une filière donnée, l'analyse du travail associée à chacune des options de cette filière doit conduire à déterminer les compétences spécifiques et les compétences transversales de chaque option en particulier. C'est ainsi que par exemple, selon le répertoire de la Direction de l'Enseignement Technique et Professionnel (DETP) au Gabon, la filière "Métiers des systèmes motorisés" comportant huit options, devrait voir associées à chaque option les compétences spécifiques et transversales qui qualifient cette option. Il s'agit plus précisément de se demander, quelles sont les compétences spécifiques d'un professeur intervenant dans l'option "équipement électrique" ; quelles sont pour la même option, les compétences transversales exigées à cet enseignement pour accomplir correctement son travail ? Ou encore quelles sont les connaissances à maîtriser et les habilités gestuelles que doit développer cet enseignant pour exécuter une tâche particulière dévolue à sa profession ? Les réponses aux questions ci-dessus devraient constituer des indicateurs, aux institutions de formation des enseignants, quant aux choix d'une démarche conduisant à une formation initiale adaptée et réussie. Entre autre choix on a :

* une formation initiale polyvalente permettant la mobilité,

* une formation polyvalente avec spécialisation restreinte,

* Une formation purement spécialisée préparant à l'exercice immédiat de la profession.

Nous suggérons que les institutions de formation chargées de l'enseignement technique et professionnel tiennent compte de ces préalables pour une bonne orientation de la formation des enseignants.

* Le profil des compétences d'ordre pédagogique.

Reconnaissant avec Tardif que « l'enseignant est sans cesse confronté à la difficulté de choisir les activités, les démarches, les situations qui amèneront l'élève à apprendre et à réutiliser les connaissances acquises » ; il reste, dès lors, à cerner les connaissances ou savoirs et habilités à développer par un enseignant compétent. De manière basique, les compétences d'ordre pédagogiques d'un enseignant pourraient être :

* la capacité à interpréter les objectifs d'un programme d'étude,

* la capacité à utiliser les documents spécifiques (guide pédagogique, guide d'évaluation, guide d'organisation pédagogique et matérielle),

* la capacité à planifier l'enseignement,

* la capacité à préparer une leçon (théorique et pratique),

* la capacité à enseigner une leçon préparée,

* la capacité à appliquer les différents modes d'évaluation.

## Utilité de la définition des profils des compétences

Après avoir, ainsi donné des indications pour une définition des profils des compétences la question qui suit est logiquement quelle est l'utilité d'un tel travail ? L'utilité de la définition des profils des compétences est avérée, elle se vérifie à plus d'un titre, notamment :

* A l'élaboration des programmes de formation : Dès que l'ensemble des compétences professionnelles et pédagogiques idéalement requises, pour accomplir efficacement son travail sont identifiées, il devient aisé de déterminer les unités modulaires et leurs contenus.
* A l'élaboration d'un cahier de charge pour la formation continue des enseignants : Avec la connaissance des profils des compétences pour chaque option, on peut facilement identifier les modules nécessaires à la mise à jour technologique ou pédagogique des connaissances d'un enseignant, ainsi que les besoins en ressources humaines et matérielles, nécessaires à sa formation continue.

* Au recrutement et à la sélection pertinente des enseignants : La définition des profils de compétences offre aussi à la DETP des renseignements utiles lors du recrutement des enseignements, et permet, malgré la diversité des acteurs et des lieux de formation, de classer les enseignants par option en vue d'améliorer la gestion de ses ressources humaines.

Aujourd'hui, nous rentrons dans ère des regroupements et mise en commun des expériences sous-régionales et particulièrement dans la zone CEMAC. En outre, il est de plus en plus question du dispositif LMD, dans la zone. La mise en place sous-régionale de ce système nécessite un cadre de discussions. Une définition des profils des compétences des enseignants offre à notre pays les moyens de mener ces discussions.

## Qui doit définir les profils de compétences ?

La dernière question logique à se poser à ce point serait : qui doit définir les profils des compétences des enseignants du technique et professionnel ? Il serait prétentieux pour nous d'y répondre. Toute fois nous donnerions quelques indications, eu égard à la spécificité de la profession d'enseignant technique et professionnel. Il conviendrait en premier lieu de dire que le partenariat entre le Ministère de tutelle et les établissements d'enseignements supérieurs spécialisés dans la formation des enseignants constitue un atout majeur. Dans ce cadre, un dispositif peut-être mise en place pour élaborer les profils des compétences des enseignants à l'entrée de la profession. Mais aussi, en second lieu, ne devrait-on pas associer le milieu professionnel à ce travail; compte tenu des évolutions des métiers et / ou leurs pratiques, dans le secteur technique et professionnel ?

## CONCLUSION

Disons, pour terminer que, d'une part, la formation et le perfectionnement des ressources humaines constituent des facteurs clés de réussite d'une réforme de l'enseignement professionnelle et technique, surtout dans l'approche par compétence et, d'autre part, la formation initiale des enseignants, la mise à jour des connaissances techniques ainsi que la consolidation et le développement des habilités pédagogiques constituent des étapes fondamentales pour la réussite d'un programme. Or, comme nous l'avons vu, au cours de cette intervention, l'analyse du travail, et par conséquent, la définition des profils de compétences devraient être à la base d'un programme des formations garantes de l'efficacité. Formations qui se doivent de préparer les enseignants à exercer leur métier avec compétence, tout en leur permettant de s'adapter aux nouvelles situations de travail ; qui se présenteront au cours de leur carrière. Aussi, osons-nous espérer, au moment où la reforme de l'enseignement technique et professionnel s'enracine et que l'ENSET amorce la révision de ses programmes de formation, que cette réflexion constitue une contribution.

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

- Assises de la Francophonie. L'ingénierie de la formation professionnelle et technique. 2002

- Ministère de l'Éducation du Gouvernement du Québec, Canada. La formation à l'enseignement des mécanismes de concertation. 1992

- Ministère de l'Éducation Nationale du Gabon. Propositions pour un plan de redressement de l'enseignement technique et professionnel. 1996.

- Ministère du Plan et de l'Aménagement du Territoire du Cameroun. Répertoire des profils de formation professionnelle. 1990

- Tardif Jacques. Pour un enseignement stratégique. Logique, 1997

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## THÈME 2 : QUALIFICATIONS ET COMPÉTENCES

L'acquisition de compétences professionnelles, garantes d'un niveau de qualification identifiée, requiert l'acquisition de savoirs qui ne saurait se manifester sans une forte interaction entre la technique (la manière de faire) et la technologie (la signification du faire). Cette construction de sens est une question didactique de premier ordre. Maîtriser le geste sans le référer à un ensemble technologique réduit la maîtrise des compétences à de simples habiletés personnelles. Mais avoir des connaissances technologiques sans rapport avec la maîtrise des gestes renvoie le professionnel à quelqu'un qui dit comment faire mais qui ne sait pas faire.

L'articulation de ces deux éléments est un incontournable qui ne va pas de soi dès lors que l'on se situe dans un système de formation et/ou d'enseignement. Construire des situations d'enseignement et/ou de formation détermine ce rapport et, de manière induite, les conditions d'études et les possibles en matière d'apprentissage. Dans de nombreux cas, les organisations mises en place dans les pays africains (et plus généralement dans les pays du sud) sont radicalement différentes des organisations en vigueur en Europe ou en Amérique du nord. Pour autant, doit-on adopter comme modèle d'organisation les organisations scolaires des pays du nord ? Dans quel objectif ? À quel prix ?

Ce colloque doit permettre d'échanger sur ces organisations et de confronter les points de vue, notamment en ce qui concerne des organisations fondées plutôt sur un modèle béhavioriste (pédagogie par objectif, par exemple) ou plutôt sur un modèle anthropologique (confrontation aux obstacles, résolution de problèmes, par exemple) et en ce qui concerne le rapport aux dispositifs matériels dans ces formations ou ces enseignements.
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# QUALIFICATIONS ET COMPÉTENCES – JULES ANOUMBA

## QUALIFICATION AND COMPETENCIES

Proviseur – Lycée Technique Fulbert Bongota – Moanda, Gabon

## SUMMARY

The 21st century named the century of "excellence and competitiveness by the whole international community". Since it began, no declaration, no speech made by the leaders of our planet can be given without alluding to "excellence and competitiveness", as a way of expressing the importance attached to it from then on. Through this repetition, we can grasp the following message: "the country that will not adapt to this new reality will have no place in this world of globalisation". Likewise, in professional areas, the following terms are often heard or reminded to people: training, competence, qualification, to quote but these. The words training, competence, qualification, excellence are so regularly repeated that we feel it to be our right to wonder why such an interest for abilities that were not recommended with such insistence earlier. Education permits the human being to develop his abilities, to acquire knowledge, and to assimilate the values of the group he belongs to in order to become a member of the society where he was born. Education and training then, must not only help the human being develop by acquiring professional skills in order to justify his level of qualification but also develop and protect his environment for a sustainable development.. by means of his mastery of environmental parameters and an appropriate appreciation of the consequences attached to it. The mutations at all levels experienced today in our society. call out leaders of our countries on the coming consequences of our acts of today. The present symposium in this respect is particularly important insofar as much should be said on how to qualify the training of men and women responsible for the perpetuation of our society. Thus, qualification and competence, subject of my communication, to my mind, seem to be among others the criteria required for a sustainable development.

## INTRODUCTION

Le troisième millénaire, comme nous le savons, est qualifié de siècle de « l'excellence et de la compétitivité » par l'ensemble de la communauté internationale. Depuis son avènement, plus aucune déclaration, plus aucun discours des dirigeants de notre planète n'est prononcé sans y faire allusion comme pour montrer l'importance qu'on y attache désormais. À travers ce matraquage, nous percevons le message suivant: le pays qui ne se conformera pas à cette nouvelle donne, n'aura pas sa place dans ce monde globalisant. De même, dans les milieux professionnels il est souvent entendu ou rappelé les termes : formation, compétences, qualification pour ne citer que ceux-là. Formation, compétences, qualification, excellence reviennent si souvent que nous sommes en droit de nous demander pourquoi cet intérêt pour des aptitudes qui n'étaient pas recommandées avec autant d'exigences hier ? L'éducation permet à l'être humain de développer ses aptitudes, d'acquérir des connaissances et d'assimiler les valeurs du groupe auquel il appartient pour devenir membre de la société dans laquelle il est né.

L'Éducation et la formation doivent donc non seulement amener l'homme à se développer par l'acquisition des compétences professionnelles pour justifier d'un niveau de qualification, mais aussi à développer et à protéger son environnement pour un développement durable par sa maîtrise des paramètres environnementaux et la juste appréciation des conséquences qui y sont liées. Les mutations sur tous les plans de notre société auxquelles nous assistons interpellent les dirigeants de nos pays sur les conséquences futures de nos actes d'aujourd'hui. La tenue de ce colloque revêt à ce sujet une importance particulière dans ce sens qu'il devrait se prononcer sur la qualification de la formation des femmes et des hommes en charge de pérenniser notre société. A ce titre, qualification et compétences sujet de ma communication me paraissent parmi tant d'autre, des critères exigés pour un développement durable. L'exercice d'une activité professionnelle aujourd'hui est subordonné à l'acquisition à l'issu d'une formation, d'une compétence professionnelle avérée. En effet, l'évolution technologique que nous connaissons à laquelle plusieurs pays du tiers monde ont du mal à intégrer à cause des difficultés de tous ordres qui les accablent, ne s'accommode pas avec l'à peu près. Le pilota à vue n'y est plus de mise.
UNE DIMENSION PÉDAGOGIQUE

Sur le plan pédagogique qui nous intéresse ici, la compétence est comprise comme une capacité exprimée par un verbe d'action qui ne laisse apparaître aucune interprétation contradictoire. En exemple : être capable de serrer une vis 'φ M 16 Hc' avec une clef mixte. Il s'agit ici d'une habilité manuelle qui peut s'acquérir par l'exemple. S'll est vrai que pour exécuter cette action il n'est pas exigé un degré de connaissance technologique particulier, il est important pour celui qui serre la vis de connaître la constitution de la vis, celle de la clef qu'il utilise, pourquoi il serre, à quel moment il devra arrêter de serrer, pourquoi doit-il arrêter de serrer. Dans cet exemple, on constate à travers le questionnement qui suit, que la compétence professionnelle exige en plus de l'acquisition des habilités mutuelles, des connaissances théoriques associées. On retiendra ici, que tout acte doit être posé en connaissance de cause c'est à dire, en ayant au préalable mesurer ses conséquences immédiates et futures. La qualification sur le plan professionnel peut être définie comme une appréciation sur une grille hiérarchique de la valeur professionnelle d'un salarié en fonction de sa formation initiale, de son expérience, de la nature de son travail et de son niveau de responsabilité. Elle suppose donc la possession par le qualifié de certaines aptitudes ou capacités à accomplir certaines tâches. Mais ces connaissances, ces aptitudes ne peuvent que par la formation qui elle-même vise l'acquisition des compétences professionnelles. Comme on le voit, sans compétences professionnelles avérées, point de qualification professionnelle. Le degré de compétence professionnelle justifie celui de la qualification.

QUALIFICATION ET COMPÉTENCES

Dans le contexte du développement durable, qualification et compétences me paraissent
indissociables. Le développement durable exige en effet, que la maîtrise du geste soit complétée par
sa connaissance, son explication, sa justification. Il ne peut en être autrement dans la mesure ou
l'évolution des sciences et technologiques exigent des qualifications de plus en plus pointues, les
formations qui y sont liées de ce fait, se conformer à cette exigence. Le siècle de l'excellence je dirais
de meilleurs parmi les meilleurs, exige de chaque pays une éducation technologique à tous les
niveaux de qualification pour un développement durable. La superstructure n'est durable que si
l'infrastructure qui la soutient est implantée avec des méthodes techniquement éprouvées et
scientifiquement avérées. Avoir la connaissance des techniques utilisées et être capable des les
expliquer, c'est ce type de citoyen que les pays du tiers monde doivent s'atteler à former. La
qualification au-delà d'un facteur déterminant de compétitivité devient aujourd'hui un véritable mode
de vie, une culture que tous les pays doivent accepter afin d'aboutir à un développement durable.

Dans le domaine de l'apprentissage, l'évolution de la didactique, de la connaissance, a engendré de
nouveaux vocables tels l'approche par défis du présent et ceux qui se profilent à l'horizon, les pays du
tiers monde doivent engager des réformes d'envergure dans le secteur de l'éducation et de la
formation. L'enjeu est important car nous entrons de plus en plus dans le cercle de la compétitivité qui
veut des hommes biens formés afin de pérenniser le développement du tiers monde et permettre à
ces citoyens d'accéder aux emplois internationaux. Pour y parvenir, les États doivent se mettre
ensemble pour développer des politiques adaptées à toutes les couches de la société afin d'aboutir à
des niveaux de compétences et de qualification à même de contribuer à un développement qui
réponde à nos besoins aujourd'hui sans pour autant compromettre la capacité de générations future à
répondre aux leurs. Dans ce sens, l'éducation et la formation doivent être données à l'intérieur d'un
cadre législatif et réglementaire précis élaborés par les différents acteurs que sont : les entreprises,
les pouvoirs public et la société civile. Ici se pose la question de l'efficacité de nos systèmes
d'éducation et de la formation qui ne semble pas en adéquation avec le contexte du moment.
L'élitisme qui caractérise nos systèmes éducatifs actuels ne favorise pas l'acquisition par les jeunes
d'une compétence professionnelle parce que ne trouvant pas pour la plupart une offre de formation
conforme à leurs aspirations. La maîtrise à tout points de vue des sciences et techniques est un
passage obligatoire pour tendre vers l'excellence et garantir aux jeunes d'aujourd'hui des lendemains
meilleurs.

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# L'ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE : DE L'ENJEU ÉPISTÉMOLOGIQUE VERS L'ENJEU DE SOCIÉTÉ – ADEL BOURAS, VIRGINIE ALBE

TECHNOLOGY EDUCATION: FROM EPISTEMOLOGICAL GOAL TOWARDS SOCIETY AIM

ISEFC Tunis, ISET Nabeul – Tunis, Tunisie – ENFA, Toulouse, France

## SUMMARY

In technological teaching, the teachers sometimes privileged the "theory" with the detriment of the resolution of problems such as they posed in the daily existence. By "theory", we understand the study of technological concepts without those connected to the questions, which gave birth to them and to the situations, which continue to make today them relevant and fertile. So that the knowledge of technological concepts is interesting, those must be included/understood in their practical, historical and cultural contexts, i.e. as a technological "project". Without that, the concepts are likely to seem magic objects, even manias of teachers. What happen does in the context of a higher institute of the technological studies in Tunisia? How do the technological culture and knowledge in the lesson intervene? How is it possible allowing a coherence of our relations with the technical objects?

Within the framework of didactic of technology, we studied how teachers of Tunisian higher technological teaching conceive the methods of construction of the technological knowledge and their articulations with the scientific knowledge and the social evolutions. From talks, this study has as finalities to identify the "epistemological" posture of some teachers with respect to technology and the bonds between sciences, technologies and companies and, by collection of the speech of a teacher in traditional situation of course and practical work, to analyze a sequence of teaching training of the concept of filter electric in a traditional situation of class.

## INTRODUCTION

Dans le cadre de l'enseignement technologique dans un institut supérieur des études technologiques en Tunisie, nous avons étudié comment des enseignants conçoivent les modes de construction des savoirs technologiques et leurs articulations avec les savoirs scientifiques et les évolutions sociales. Dans une approche de didactique des technologies, nous avons réalisé des entretiens avec quelques enseignants. Les analyses conduites à partir des discours ont pour finalités d'identifier la « posture épistémologique » des enseignants interrogés vis-à-vis de la technologie et leurs points de vue des liens entre sciences, technologies et sociétés. Dans un premier temps, nous présentons dans cet article les ISET, leurs missions, leurs activités et le profil des enseignants technologues. Ensuite, nous présenterons notre question de recherche, détaillerons notre méthodologie et nos résultats. Enfin, nous conclurons en ouvrant la discussion sur des perspectives de formation des enseignants technologues.

## MISSIONS DES ISET

Pour remédier aux besoins des entreprises tunisiennes en techniciens supérieurs, les Instituts Supérieurs des Études Technologiques (ISET) ont été créés<fnref n="27" />. Le nombre de techniciens supérieurs formés par l'Université Tunisienne, des années 1960 aux années 1990, demeure assez faible, à la fois, par rapport aux besoins de l'économie nationale et, par rapport au nombre de diplômés des cycles longs de l'université : ingénieurs et autres diplômés. Tel qu'il a été évalué par les principaux décideurs économiques dans le secteur industriel et dans les services, le déficit en techniciens supérieurs à la fin des années 1980 est estimé à environ 70% du total des besoins des entreprises. La pyramide s'est trouvée ainsi inversée, alors que la norme internationale préconise, au niveau de l'entreprise, une moyenne de trois à quatre techniciens supérieurs par ingénieur. La mission principale des ISET est de former des cadres moyens ou techniciens supérieurs pour les besoins des entreprises aussi bien au niveau du secteur industriel (secondaire)<fnref n="28" /> que du secteur des services

<footnote n="27">²⁷ Loi n°92-50 du 18 mai 1992.</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Les principaux départements secondaires sont : génie mécanique, génie électrique, génie civil, génie chimique, maintenance industrielle, informatique industrielle, biotechnologies.</footnote>
(tertiaire)$^{29}$. Ces techniciens supérieurs auront un niveau de qualification intermédiaire entre celui de technicien de base (ouvrier qualifié) et celui de l'ingénieur. Leur formation sera suffisamment tournée vers la pratique et suffisamment solide théoriquement pour leur permettre à la fois de maîtriser la technologie existante et de s'adapter aux évolutions de cette technologie. La formation qui est dispensée dans ces ISET est définie sur la base de spécialités très ouvertes, ne préparant pas à des professions déterminées mais à des types de fonctions. Dans les différentes branches de l'économie, les diplômés des ISET auront pour rôle de :

* collaborer avec les spécialistes de leur niveau comme avec les ingénieurs ou les cadres administratifs, financiers ou commerciaux de l'entreprise ;

* traduire dans le concret les conceptions des ingénieurs et des autres cadres supérieurs ;

* interpréter et transmettre aux simples techniciens, ouvriers spécialisés ou autres personnels administratifs, les instructions générales des responsables de l'entreprise.

Chaque filière ou département comprend un certain nombre d'options très spécialisées pouvant changer selon les besoins spécifiques de la région dans laquelle est implanté l'ISET. Ainsi, pour chaque filière de formation, le contenu des programmes est arrêté à un niveau national, dans la limite de 70% du volume horaire global. Le reste du volume horaire est défini dans chaque institut par son conseil scientifique et technologique sur propositions des départements concernés et compte tenu des spécificités des disciplines enseignées dans cet institut et de l'environnement économique et social dans lequel se situe l'institut$^{30}$. Chaque ISET est doté, à la fois, de départements secondaires et de départements tertiaires. Le nombre de départements par institut varie entre trois et six, selon l'importance de l'ISET. Chaque département compte près de 400 étudiants. Le volume global horaire varie selon les disciplines, de 1900 à 2300 heures réparties en cinq semestres. Un semestre comporte 15 semaines de formation. L'enseignement comporte des cours théoriques intégrés (cours et travaux dirigés), des travaux pratiques et deux stages obligatoires : un stage d'initiation en entreprise et un stage de perfectionnement, chacun d'une durée moyenne de quatre semaines. En plus de ces stages les étudiants préparent des mémoires ou des projets de fin d'études pendant le dernier semestre de leur formation. La nature des études dans les ISET, le caractère pratique et ouvert sur l'environnement économique de ce type d'enseignement et la nécessité d'avoir un taux d'encadrement des étudiants adéquat exigent un corps enseignant fourni et particulier cumulant à la fois une compétence théorique et technologique de haut niveau et une connaissance suffisante de la réalité de l'entreprise tunisienne. C'est pour répondre à ces besoins des ISET qu'il a été décidé de créer, en 1993, un corps nouveau d'enseignants technologues. Ce nouveau corps doit répondre, non seulement aux besoins en formateurs des ISET, mais également aux besoins partiels des différentes écoles d'ingénieurs, des instituts préparatoires aux études d'ingénieurs, des écoles de gestion... Pour cela, une formation leur est destinée sur deux ans et en quatre phases : formation générale et technologique, formation et stage pédagogique, stage pratique en entreprise, insertion dans le milieu professionnel au sein de l'ISET et préparation à la prise de fonction.

## ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE

Compte tenu d'une part, des spécificités des ISET, et d'autre part, de travaux de recherche en didactique des sciences et des technologies ayant montré que les modes de construction des savoirs technologiques sont méconnus (Gigling, Garnier et Marinacci, 2000), nous avons tenté de cerner les représentations d'enseignants sur les technologies et leur articulation avec les savoirs scientifiques et les évolutions sociales.

## Sciences, technologies et sociétés

Afin de préciser le sens que nous entendons pour les termes sciences et technologies, nous détaillons notre point de vue épistémologique. Nous considérons que dans une approche relativiste, et en prenant en considération les résultats de la sociologie des sciences (technologies !) (Latour 1989), sciences et technologies relèvent de modes de construction de savoirs similaires. Ce qui les distingue sont les finalités visées par les différentes communautés. Nous considérons qu'il n'existe pas de

<footnote>$^{29}$ Les principaux départements tertiaires sont : gestion des entreprises, techniques de commercialisation, administration et communication, informatique de gestion.</footnote>

<footnote>$^{30}$ Par exemple à l'ISET de Nabeul, compte tenu de la présence d'un pôle touristique très important dans la région de Nabeul et Hammamet, il a été décidé depuis 2002 la création d'un département de Gestion Hotellière et Touristique.</footnote>
structure a priori du savoir et que tout savoir est un produit social. Yves Alpe (1999) a schématisé le
point de vue relativiste à propos de la science et ses répercussions sur ce qu'il est convenu d'appeler
l'épistémologie des savoirs scolaires, sur le statut des savoirs « à enseigner ». Nous transposons ce
schéma pour rendre compte de cette position relativiste quant au statut des savoirs scolaires en
technologie :

* Il n'y a pas de structure à priori du savoir ;

* La technologie est un produit social ;

* La technologie est une construction historique toujours stabilisée de façon provisoire ;

* Le savoir à enseigner résulte de l'institutionnalisation de procédures et de réponses socialement approuvées ;

* Le curriculum n'est fondé que socialement, le savoir scolaire est un enjeu social.

Ceci souligne que les sciences et les technologies interagissent entre elles et avec la société qui en permet l'émergence. Elles évoluent, se transforment tout en transformant la société, et vice versa. Il n'est plus alors possible de considérer l'enseignement des technologies comme une discipline en soi mais au contraire comme une discipline qui n'échappe pas à des préoccupations sociales et qui doit s'affirmer à cet égard. Comment alors former des jeunes à mieux composer avec un environnement de plus en plus complexe, c'est-à-dire un environnement instable, en changement perpétuel et imprévisible qui caractérise notre monde actuel ? Une alphabétisation scientifique et technologique qui servirait aux citoyens d'aujourd'hui serait celle qui leur permettrait de participer aux discussions et aux évaluations critiques des recherches actuellement menées. Ces aspects seraient plus utiles au public qu'une grande étendue de connaissances souvent vite oubliée. Les technologies constituent un potentiel de transformation sociale que l'école ne peut continuer d'ignorer mais elles sont essentiellement conçues dans l'enseignement comme des applications des sciences.

Alors que les jeunes vivent aujourd'hui dans un monde que Fourez (2002) qualifie de « technologie », il semble que l'éducation actuelle ignore la nature des technologies et les liens entre sciences et technologies mais concerne avant tout des contenus déconnectés de tout contexte socio-historique et dont la finalité principale consiste à dévoiler les lois de la nature (Désautels & Larochelle, 1989), cette dernière apparaissant comme a-technologique. Or, l'éducation technologique doit être considérée comme une éducation fondamentale, « car elle porte en elle le lien entre la pensée et l'action, rend l'enfant ou l'adolescent capable de regarder un environnement pour y choisir, parmi les instruments disponibles, ceux qui favorisent sa croissance personnelle et les développements sociaux » (Hostein 1999).

La technologie se réfère aux machines, aux matériaux, aux outils, aux modes de fabrication utilisés. Elle implique des applications industrielles et commerciales à la fois des objets matériels, des procédés et une organisation sociale. La prise en compte des situations et des pratiques sociales de référence conférerait aux enseignements technologiques des caractéristiques spécifiques telles que la référence au travail et l'évolution rapide des technologies. Or, les enseignements technologiques semblent souvent réalisés en référence aux enseignements scientifiques. Ainsi, pour Lebeaume (1999) « en raison de sa jeunesse, elle est souvent imaginée par rapport à des enseignements déjà connus et aux formes scolaires établies. Ces modalités tendent alors à nier ses spécificités ». Il semblerait ainsi que la coutume didactique conduise les enseignants à favoriser une centration sur un savoir savant déconnecté de l'origine et de l'implication de ce savoir. Ceci aboutirait à l'enseignement d'un savoir technologique plus ou moins fermé, présenté comme un objet figé. Pour Ginestié (1994), « La technologie apparaît, ici, comme une modélisation de techniques afin de pouvoir les réinvestir dans d'autres champs voisins ».

## Points de vue épistémologiques d'enseignants technologues

Dans le cadre des récents débats sur l'alphabétisation scientifique qui ont renouvelé dans de
nombreux pays les interrogations des didacticiens sur l'enseignement et l'apprentissage non
seulement de contenus scientifiques mais aussi de connaissances sur les sciences, de nombreux
travaux de recherche ont concerné les points de vue d'enseignants et d'élèves sur les sciences. A
notre connaissance, aucune étude n'a concerné les points de vue d'enseignants de technologies de
l'enseignement supérieur. Différentes études sur ce que les didacticiens anglo-saxons nomment la
nature de la science ont suggéré que des individus peuvent développer une collection d'idées sur la
nature des sciences et exprimer différents points de vue dans des contextes différents, plutôt qu'ils
posséderaient un profil épistémologique permanent mobilisé dans toutes les situations. Il n'y a alors
aucun sens à parler de conceptions des élèves ou des enseignants sur la nature des sciences, isolément du contexte où ces connaissances interviennent (Leach et Lewis, 2002).

Dans ce cadre, notre étude porte sur les « connaissances épistémologiques » d'enseignants du supérieur en considérant ce terme comme un raccourci pratique pour signifier les connaissances sur les technologies comme une pratique, sur la nature et le statut des savoirs scientifiques et technologiques, que des individus utilisent en différentes situations. Une enquête auprès d'enseignants de sciences de l'enseignement secondaire aux Émirats Arabes Unis montre que les enseignants ne reconnaissent pas que les sciences sont aussi porteuses de valeurs, de croyances et de points de vue sur le monde et qu'ils méconnaissent les aspects sociaux des sciences (Haidar, 2002). Dans une étude sur les points de vue sur les sciences d'enseignants de l'enseignement primaire au Mexique, Guerra-Ramos, Leach et Ryder (2003) indiquent que les enseignants présentent une idée positive des scientifiques. Ils les désignent fréquemment comme inventeurs, ou développeurs de machines et dispositifs, ceci indiquant une vue étroite des scientifiques et de leurs activités, et qui ne les distingue pas de celle des technologues. Afin de documenter les connaissances épistémologiques d'enseignants technologues dans un ISET, nous nous sommes centrés sur les questions de recherche suivantes : Quels sont leurs points de vue sur les technologies ? Comment perçoivent-ils les relations entre sciences, technologies et sociétés ? Comment interviennent dans leurs discours des aspects sociaux et culturels ? Nous avons réalisé des entretiens avec trois enseignants technologues. Tous ont une formation initiale universitaire et sont titulaires d'une maîtrise de sciences, comme la plupart des enseignants dans les ISET. Les questions des entretiens sont inspirées de Fourez (1994, p30 et p202) et concernent les modes d'élaboration des savoirs technologiques, les relations entre sciences, technologies et sociétés et l'idée de culture technologique.

Pour le premier enseignant, la technologie concerne la résolution des problèmes qui surgissent dans l'industrie. Il s'agit de trouver des « techniques de plus en plus adaptées aux besoins de l'usine ». La technologie est un outil, une solution technique nouvelle, qui n'est pas couramment utilisée. Elle s'établit comme une « réponse technique à un problème technique, à un besoin technique ». A propos d'une technologie marquante, cet enseignant cite le transistor, « un objet technique très performant » sans autres précisions. Pour cet enseignant, les raisons de l'utilisation du numérique sont liées à des choix politiques, et les conséquences sont socio-économiques dans la mesure où l'apparition de technologies nouvelles pousse les individus à consommer, certaines personnes subissant cette incitation à la consommation, d'autres semblant la raisonner, mais sans que l'enseignant n'exprime comment. Quant aux relations entre sciences, technologies et sociétés, cet enseignant décrit les technologies comme ayant un impact social au niveau des comportements des individus. Pour le deuxième enseignant, les technologies sont considérées comme des applications des sciences. Elles sont essentiellement d'ordre pratique, au contraire des connaissances scientifiques qui sont de nature théorique, « composées de théories, de théorèmes, de lois à appliquer ». Dans un sens restreint, la technologie apparaît comme une pratique des techniques, la technique étant conçue comme un « outil ». La technologie est source d'un « progrès technique », car elle crée sans cesse de nouvelles techniques « plus évoluées ». Ceci constitue une capacité productive et un facteur de croissance pour l'économie ainsi qu'une source de progrès pour la société. Cette évolution technologique permet ainsi une « évolution » de la société. Imposées par choix politiques, les technologies deviennent disponibles à la consommation et semblent destinées à accélérer la « modernisation » de la société en un processus d'alignement sur les évolutions techniques. Les liens entre technologies et sociétés apparaissent ainsi réduits à un impact économique au niveau individuel, tiré de sa propre expérience. Pour cet enseignant, les technologies sont faites pour le progrès, apporter la modernité et donc le bien. Face aux incertitudes soulevées par les technologies (il prend l'exemple des téléphones portables), cet enseignant déclare qu'il faut s'en remettre aux experts (« demandez ça aux chercheurs dans le domaine de médecine qui peuvent... juger est-ce que c'est vrai ou faux, mais peut-être qu'il y a des solutions face à ça, on utilise le main-libres... ») et il apparaît ainsi que selon lui, la technologie peut apporter des solutions pour répondre aux problèmes qu'elle a elle-même soulevés. Au cours de l'entretien, on note que les situations technologiques, les exemples décrits, sont peu nombreux : Internet, les micro-ordinateurs, la télévision, les téléphones portables... dans des termes qui relèvent le plus souvent du sens commun. Pour le troisième enseignant, la technologie vise « l'application, la solution des problèmes, le concret » et la science ne cherche pas de solutions mais vise « l'abstrait ». Il signale que pour « de simples utilisateurs de la technologie, on est dans une phase de banalisation, et si on passe aux détails de la technologie, on est alors dans la phase de maîtrise». Il établit un lien
entre technologies et sociétés dans le sens où les technologies influencent les constructions sociales (il cite l'exemple du Japon comme une société façonnée par ses technologies). Et, considérant que les sociétés sont également des produits des technologies en quelque sorte, il considère que plus les technologies y sont développées, plus les sociétés sont « avancées » ou « évoluées » renvoyant en cela à l'idée de progrès. Ce qui le conduit à établir une hiérarchie entre des sociétés selon leur développement technologique. Il décrit ensuite également des hiérarchies à l'intérieur des sociétés (nommées par le pays, par le mot « monde » ou par le vocable générique « les gens »). Cet enseignant évoque le fait qu'une des conséquences de la numérisation est l'apparition d'un « fossé numérique » ou d'une « fracture numérique », et qu'ainsi une « certaine élite du pays va maîtriser la technologie » et qu'« il y a une autre population qui est elle cantonnée, carrément stigmatisée au statut d'utilisateur inerte, c'est des gens qui utilisent seulement, euh pour eux cette technologie c'est tout simplement ... un signe extérieur de richesse. [...]. Par ailleurs, il considère qu'un produit technologique est forcément le produit d'une recherche scientifique mais est aussi influencé par des considérations socio-économiques (besoin de mettre sur le marché des nouveaux produits, mode de la miniaturisation). Il décrit une culture technologique qui permet aux consommateurs de raisonner leurs achats quotidiens et d'argumenter dans les discours commerciaux afin de réaliser une « meilleure » consommation. A la question : "Selon vous les savoirs technologiques sont-ils neutres ?", il répond : « Neutres, non en aucune condition. Ils modifient nos comportements, ils modifient nos rapports [avec les autres] ». Il considère qu'un jugement critique et éthique doit être porté sur les technologies.

L'analyse des entretiens permet de mettre en évidence les points suivants :

* tous les enseignants interrogés affirment que la technologie est une science appliquée ;

* les enjeux multiples et importants que la technologie soulève dans notre société contemporaine sont rarement mentionnés ;

* la culture technologique n'est pas considérée comme un élément fondamental de la culture en général par une considération plus accrue d'un environnement technologique ou d'une techn nature en plein changement, en constante et rapide évolution, et par une sensibilisation au monde économique et industriel ;

* l'influence de la technologie sur les valeurs de la société, sur les mutations socio-économiques qu'elle peut entraîner est peu identifiée.

Cela nous conduit à soulever les questions suivantes : N'est-il pas risqué que ces enseignants confondent le développement humain et social avec le développement technique et que, fort de cette technologie en constante et rapide évolution, ils en arrivent à ne voir que son impérative utilisation ? Au contraire, ne vaudrait-il pas mieux une prise de conscience de la dimension culturelle de la technologie et de la formation par la technologie ? Comment peut-on définir une culture technologique ? Peut-on dire que c'est l'expression de l'ensemble des modes par lesquels une société s'approprie la technologie ? Un ensemble qui ne comprend pas seulement les outils et les machines, mais aussi leur effet sur les procédés choisis et les projets construits, son influence sur la société, sur l'environnement et sur la manière dont les gens pensent, perçoivent et définissent leur monde ?

Une technologie doit-elle être considérée comme des techniques, des projets de société, un environnement viable, une épistémologie et une éthique ? Bref, une civilisation humaine ? Mais n'est-il pas dangereux de prendre pour acquis que le progrès technologique est le critère suprême de la « civilisation » ? On note une idéologie scientiste dans les propos des enseignants : la capacité de la science à engendrer des applications nécessairement profitables au bonheur de l'humanité. Or, la technologie de nos jours est une entreprise scientifique dans le sens soulevé par Fourez (1996) « ... le projet parfois appelé newtonien d'acquérir un ensemble de connaissances n'est pas séparable du projet, qualifié parfois de baconien, d'acquérir une maîtrise sur le monde». Technologie et développement sont souvent perçus comme neutres et universels, or « ces deux notions doivent être appréhendés comme des faits sociaux, des réalités construites et situées, porteuses de sens pour les acteurs ». Ces résultats nous conduisent à nous interroger sur la formation des enseignants technologues des ISET. Précisons cependant que cette étude nous a permis d'explorer les images des technologies que des enseignants expriment lors d'entretiens et qu'il est impossible de faire des généralisations à partir d'un nombre limité d'études de cas. Ainsi, nos résultats ne donnent aucune indication de la prédominance de points de vue similaires dans l'ensemble de la population enseignant les technologies dans les ISET. Toutefois, les enseignants technologues des ISET étant de formation initiale universitaire en sciences, complétée par deux années de préparation d'un
mastère spécialisé, il nous semble nécessaire d'inclure dans leur cursus de formation un volet
épistémologique. Aborder des questions d'épistémologie des sciences et des technologies permettrait
de favoriser chez les enseignants une complexification des points de vue sur les technologies de
façon à les distinguer de sciences appliquées. Il nous semble également important d'aborder une
vision plus large des problèmes que peuvent soulever les technologies en relations avec les sciences
et avec la société et de se questionner sur tout le cursus de formation d'un technicien supérieur.

BIBLIOGRAPHIE

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FOUREZ Gérard, 1994, Alphabétisation scientifique et technique, essai sur les finalités de l'enseignement des sciences, Bruxelles, de Boeck.

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GUERRA-RAMOS Maria Teresa, LEACH John et RYDER Jim, 2003, "Ideas-about-science in Mexican primary school: curriculum requirements and teachers' thinking. Preliminary findings", in actes de ESERA Conference (Noordwijkerhout, August 19-23, 2003).

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LEACH John et LEWIS Jenny, 2002, The role of students' epistemological knowledge in the process of conceptual change in science. In Margarita Limón & Lucia Mason (Eds.), *Reconsidering conceptual change. Issues in theory and practice* (pp. 201-216). The Netherlands: Kluwer academic publishers.

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# L'ETFP EN RÉPUBLIQUE CENTRAFRICAINE – STÉPHANE GAUTIER

## THE TECHNICAL TEACHING AND VOCATIONAL TRAINING IN CENTRAL AFRICAN REPUBLIC

## Chef du Projet Enseignement technique et formation professionnelle, Ambassade de France – Bangui, République Centrafricaine

### SUMMARY

With about 3 million inhabitants, among them near 65% are under 25, Central African Republic has unfortunately one of the lowest primary education rates in Africa. Efforts made by the Ministry of Education for the training of schoolmasters and school directors are not enough to ensure education signing seriously away the purposes of schooling for everybody in 2015. The Central African Republic has only one Primary Teacher Training Centre and one Secondary Teacher Training Centre. The ETPF (vocational and technical education) plan of action is very narrow considering the size of its population and that of its economy, but also it does not fit. Inherited from the French cooperation, that plan of action has not been capable of developing between the years after independence and nowadays. We also notice that trainings copied from the French pattern of the sixties do not match with the demand of the companies and that professional qualifications do not cope with the demands of profile in almost all the sectors of activity. If the country has not been aware of fitting trainings to the labour market by the elaboration of a self sufficient and liable policy, it has not been capable either to ensure the normal running of training schools or the trainers' wages at a competitive level. We can see today despite a very difficult economic context the paradox linked to the lack of qualified workers while many youngsters are looking for a job with their degrees. In that difficult situation, the CAR must turn towards partners and emphasize on bilateral and multilateral assistance otherwise, it won't be able to ensure by itself (alone) the preservation of an educational system that is in great difficulty.

### RÉSUMÉ

Avec une population d'environ 3 millions d'habitant dont près de 65% sont des jeunes de moins de 25 ans, la République Centrafricaine possède malheureusement l'un des taux de scolarisation primaire les plus faibles d'Afrique. Les efforts du Ministère de l'Éducation Nationale pour la formation des maîtres et celles des directeurs ne suffisent plus pour assurer la scolarisation hypothéquant ainsi sérieusement les objectifs de scolarisation pour tous en 2015. La République Centrafricaine ne possède qu'une école normale d'instituteurs et qu'une école normale supérieure pour tout le pays. Le dispositif E T F P est très restreint eu égard à la taille de sa population et à celle de son économie mais il est aussi mal adapté. Hérité de la coopération française, ce dispositif n'a pas été en mesure d'évoluer entre les années postindépendance et aujourd'hui. On constate que les formations copiées du modèle français des années 60 répondent aujourd'hui peu à la demande des entreprises, que les qualifications professionnelles ne répondent pas aux exigences de profil dans quasiment tous les secteurs d'activité.

Si le pays n'a pas su adapter les formations au marché du travail par l'élaboration d'une politique autonome et responsable, il n'a pas su non plus assurer le fonctionnement normal des établissements de formation ni la rémunération des formateurs à un niveau compétitif. On se rend compte aujourd'hui, malgré un contexte économique très difficile, du paradoxe lié au manque de main d'œuvre qualifié alors que nombre de jeunes sont en quête d'emploi diplômes en main (?). Dans ce contexte difficile, la RCA doit se tourner vers des partenaires et s'ouvrir largement aux aides bilatérales et multilatérales car elle ne pourra certainement pas seule assurer le maintient d'un système éducatif qui est en grande difficulté.

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# SAVOIRS, QUALIFICATIONS, COMPÉTENCES DANS LA MAÎTRISE DES ACTIVITÉS TECHNIQUES - BERNARD HOSTEIN

## KNOWLEDGE, QUALIFICATIONS, COMPETENCIES IN THE MASTERING OF TECHNICAL ACTIVITIES

Professeur émérite – IUFM d'Aquitaine, DAEST, Université Bordeaux 2 Victor Ségalen – Bordeaux, France

## SUMMARY

The economic organisations of each society establish hierarchies between the trades; their weight explains certainly a good share of the difficulties and the contradictions registered in the relations between knowledge, qualification and competence. Trying to objectify these interactions, I would wish to show their diversity according to the history of the considered trades, and their current forms of development and to the glances, which a given culture carries on the knowledge in general.

A renewed epistemology cannot be satisfied naive dichotomies, maintained by the educational and social mediums, between concrete/abstract, knowledge/competencies, trades/professions, conception/production, etc. Besides empirical analyses, reveal just as easily their factitious character.

The development, "à-la-mode" to day, of the professional experience like source of the acquisitions of competencies, can lead besides to such simplistic drifts. However, the theoretical constructs around the experience knowledge make it possible indeed to exceed some contradictions of our starting point. Validated by long experiments in the field of vocational training, they can undoubtedly allow a better modelling of the instrumental development, which support the acquisition of better described technical skills.

## INTRODUCTION

Apprendre à maîtriser les techniques, est-ce une affaire d'école ? Les débats autour de cette question sont innombrables, mais les opinions émises restent généralement superficielles. Les arguments échangés, au fond, sont prioritairement économiques, voire politiques, et les enjeux véritables n'ont pas intérêt à s'expliciter. D'ailleurs, chaque contexte socio-économique produit des réponses jugées indiscutables, tellement elles collent aux allants de soi sociaux. Peu importe alors le flou des interactions entre savoirs, compétences, qualifications, et leurs conditions d'acquisition. La première partie de ce texte illustrera rapidement par quelques exemples locaux, - que chacun pourra transposer et interroger, dans les contextes plus familiers de sa propre expérience, les déterminations spécifiques de quelques réponses. Le deuxième temps de la réflexion s'attachera à interroger les raisons pour lesquelles il semble finalement, comme dans la présentation du deuxième thème de notre colloque, que l'indifférenciation subsiste sans dommage. Des présupposés aujourd'hui contredits opposaient radicalement, ou confondaient sans précaution, ces trois termes ; dans l'état actuel des connaissances, il semble possible de mieux préciser les frontières entre eux. Cet état des lieux conceptuels nous invitera, dans une troisième partie, à proposer, autour des apprentissages techniques conçus comme expérience, un système d'analyse intégrateur. Enfin, pour nous recentrer sur une préoccupation qui doit réunir les divers participants de ce colloque, nous examinerons en quoi les pratiques de formation peuvent tirer parti de ces analyses.

## LES FORMATIONS TECHNIQUES, ENJEUX DANS LE SYSTÈME SOCIAL

La caractérisation des divers âges techniques, et leur marque sur les systèmes sociaux, ont servi à nommer des périodes de l'histoire : âge du fer, siècle de Versailles, etc. Chacune de ces périodes a aussi produit des formes de transmission des arts et des techniques qui sont propres à chaque état des diverses sociétés. La société européenne, de sa constitution sur les ruines de l'empire romain à l'époque contemporaine, a connu deux grands systèmes d'organisation du travail : l'ère des métiers, et celle de l'industrie.

### L'ère des métiers

La transmission des métiers s'est faite par le "frayage" que permettait la fusion entre centres de production et lieux de formation. Ferme ou boutique, chaque métier était d'abord affaire de famille plus
ou moins élargie. Les transmissions de "traditions" comprennent alors, indistinctement, l'histoire familiale, les gestes du métier, les organisations et les relations assurant globalement l'initiation et l'évolution dans chacun des métiers. Les noms de familles portent la trace de ces activités ; les identités sont liées à l'image d'une activité professionnelle, d'un lieu d'exercice de ces métiers. La matérialisation des savoirs, le compas et la règle, l'attelage et la herse, sont manipulés par l'apprenti imitant le maître; la règle du charpentier est la calculette de l'époque. Le savoir ne se transmet pas pour lui-même, mais apparaît comme "bénéfice secondaire à la transmission du travail" (Delbos et Jorion: 1984).

Des temps barbares à l'avènement des nations en Europe occidentale, l'innovation technique et ses bénéfices collectifs furent portés par ce mode de structuration professionnelle. C'est ce "modèle familial", qui restera l'inspirateur des jurandes, hanses, gildes, confréries..., avec tous les poids internes de leurs hiérarchisations et leurs confrontations avec les autres instances de pouvoir. Ces antagonismes conduiront, en France, à la condamnation des corporations par la Révolution. Avant que les corporations ne prennent un pouvoir social contesté, les "métiers" ne faisaient pas peur, car, s'ils avaient permis à leurs acteurs d'échapper à la condition des serfs, ils ne disputaient pas la puissance aux nobles et clercs, pour lesquels existaient des savoirs transmis formellement dans des écoles ou par des précepteurs. C'est quand s'annoncent d'autres modes de production que le paysage commence à changer. Et tout commence, en France du moins, par une révolution des idéologies, que nous qualifierions aujourd'hui d'épistémologiques. Les Lumières croient à la Science. La révolution française s'inscrit certes dans un mouvement européen de créations d'institutions de formations techniques, mais avec deux orientations qui lui sont propres : l'État assurera des transmissions confiées jusqu'alors aux corporations ; les Sciences sont chargées de nourrir naturellement les techniques.

## L'ère industrielle

Une cause de ces formes émergentes de transmission des techniques est plus universelle : c'est l'apparition alors, dans tout l'Ouest européen, des organisations de production dont la taille, les procédés, les marchés évoluent profondément. En Angleterre, l'ère industrielle commence plus tôt, et le modèle de formation insulaire inspirera la plupart des pays continentaux. Dans tous ces pays, les métiers perdurent, et les formes de leurs transmissions évoluent lentement. En France, les "généraux" de l'industrie ont leurs écoles et leur stratégie. L'application des sciences qu'ils répandent va conduire les ingénieurs à la conception des produits et aux méthodes de production que les fabriques n'auront plus qu'à mettre en œuvre. La formalisation des savoirs techniques s'adresse à ceux qui pensent l'industrie ; les autres, ceux qui auront à faire, ont quand même besoin de savoirs minimaux, et aussi d'un sens du travail collectif que l'enseignement primaire, puis professionnel, seront plus tardivement chargés d'inculquer "aux sous-officiers et à la troupe" (Victor Duruy) de l'industrie. La forme scolaire truste cette transmission des savoirs ; des ateliers, introduits en leur sein, assument les tâches spécialisées de préparation des apprentis.

Une nouvelle approche des capacités à maîtriser les techniques s'est ainsi opérée. Les savoirs de ce domaine sont invités à se conformer de leur mieux au modèle scientifique. Les gestes aussi s'apprennent en ces lieux, dans la constellation plus vaste de tous les savoir-faire nécessaires au travail industriel. L'industrie, forme prégnante de la modernité, impose à la société ses canons. Pour elle, c'est le poste de travail qui dicte la liste des maîtrises nécessaires. On définit celles-ci par les qualifications. Les aspects les plus importants des qualifications ainsi constituées sont rattachés à un poste de travail particulier; les autres s'estompent. On en vient à penser que la réalisation des tâches attribuées à certains postes dispensent le travailleur, tantôt de vrais savoirs, tantôt de pratiques ordinaires, de surcroît encombrantes. La transmission des maîtrises techniques vise la célèbre "adéquation formation-emploi". Quand, progressivement, l'automatisation annonce "la fin du travail" (Rifkin), la production technique, à son niveau de "concrétisation" ultime (Simondon), exclut le travailleur.

## L'ère des acteurs

Des approches plus fines de la réalité du travail vont interroger cette vision éblouissante du progrès technique. Même dans l'organisation taylorienne du travail, on s'est aperçu que la façon d'utiliser des postes de travail, l'activité réelle qu'y déployait la personne, influait fortement sur la rentabilité de ceux-ci, qu'une identification a priori des tâches ne suffisait pas à définir. Les organisations répondant
aux techniques actuelles, face à l'éclatement des formes classiques du travail industriel, ont obligé à reconcevoir la maîtrise des activités techniques, autour de la notion de compétences. Les liens scientifico-techniques se resserrent ; les unités élémentaires de travail s'élargissent ; les organisations d'entreprises s'ouvrent aussi bien à l'interne en décloisonnant les postes de travail, que par l'externalisation de larges pans de leur " métier "; les évolutions se précipitent, entraînant une obsolescence rapide des savoirs et des pratiques, déstabilisant ainsi la notion de qualification. Le travailleur n'est plus l'appendice d'un poste, il le contrôle par l'analyse de flux d'informations d'origines et de directions variées ; " manipulateurs d'abstractions ", c'est un être flexible, sociable. La compétence veut traduire cette maîtrise globale de l'acte professionnel. Elle réside essentiellement dans les stratégies d'action du travailleur, modulables, reconfigurables. L'acquisition de ces nouvelles formes de maîtrise des activités techniques ne trouve pas, dans le monde clos de l'école, le cadre optimal à son organisation. Une compétence s'exerce dans une situation.

Tout se passe comme si les changements d'ères techniques, confusément, soulignaient les aspects caricaturaux des notions définissant les maîtrises des personnes sur leurs activités. Sous les changements d'appellations, ce qui constitue ces maîtrises et favorise leur transmission n'apparaît pas plus intelligible. Par ailleurs, dans chacune de nos sociétés, Africaines comme Européennes, perdurent toutes les formes d'organisations décrites successivement, même si diffère, dans le temps et les espaces, la proportion de chacune de ces formes. Le survol parcouru nous interroge sur ce qui échappe aux modes et aux contextes particuliers, pour caractériser les maîtrises nécessaires face aux divers niveaux d'activité technique que pratiquent et doivent apprendre les individus. Les recherches de ces dernières décennies nous permettent au moins de cerner ce à quoi on ne peut pas réduire les ressources personnelles qui font les maîtrises techniques : aussi bien les activités que leurs apprentissages sont irréductibles à l'uniformité ; la diversité est la loi ; le modèle pour en rendre compte exige de la complexité. Il s'agit donc de repérer ses diverses composantes et d'examiner leurs articulations.

## LES SAVOIRS D'ACTION

Les formes les plus évoluées des pratiques techniques mettent l'accent sur deux domaines de complexité : celui des organisations, et celui des maîtrises attestées par les acteurs y intervenant. Le point de vue choisi ici sera le second. Deux remarques initiales pourtant : le point de vue des maîtrises prétées aux acteurs, que nous retiendrons dans cette analyse, nous oblige à garder le premier domaine à l'arrière plan ; un postulat, certainement à discuter-, pose que les divers champs de maîtrise décrits existent, quel que soit le niveau de complexité des organisations dans lesquelles ils interviennent. Leur prise en compte dans les formations est nécessaire. Aucun des types de maîtrises de l'artisan cordonnier, au marché de Yaoundé n'est totalement étrangère aux activités de l'ouvrière d'une fabrique de chaussures de Shanghai, ni à l'ingénieur de fabrication de Turin, ... et inversement ; ce n'est pas l'existence de ces diverses maîtrises qui est récusable, mais il s'agit de saisir leur forme et leur importance, différentes pour chacun des acteurs.

### Les savoirs pour l'action

La "technical rationality" (Schön, 1983) est tout ensemble source de savoir et principe d'application, non pas "science appliquée", comme l'ont proposé certains traducteurs. Les sciences, que l'on nomma parfois en France "sciences pour l'ingénieur", fournissent des savoirs pour l'action. Francophones ou anglophones, les auteurs les nomment théoriques, déclaratifs, rationnels..., et leur reconnaissent unanimement des caractères spécifiques : visant la théorisation, qualifiés par leur cohérence interne, validés par des expérimentations matérialisant une théorie, ils s'exposent à la falsification par leur construction même. Ils fournissent aux techniques des outils de plus en plus indispensables.

Mais la façon d'utiliser un outil n'est que partiellement définie par la structure de celui-ci. Les lois scientifiques s'ajustent aux situations techniques par l'ajout de coefficients prenant en compte des variables hétérogènes (sécurité, environnement, caractéristiques propres des constituants, des modes d'obtention, des fonctions recherchées...). C'est un exemple de l'adaptation des sources scientifiques, indispensable aux techniques qu'elles inspirent. La nécessité des essais "grandeur nature", -et la fréquence des erreurs !-, constitue une preuve supplémentaire qu'il ne s'agit pas de la simple application de savoirs exogènes.
Les "niveaux de formulation" des modèles scientifiques retenus changent selon les périodes ou les contextes d'usage. Qualifier de savoirs empiriques les jeux sur l'effet des températures dans la métallurgie babylonienne, ou les solutions hydrauliques mises en œuvre en Chine impériale pour assurer conjointement l'irrigation, la navigation et la maîtrise des inondations, ne justifie nullement leur disqualification comme savoirs développés pour eux-mêmes, dans le même temps où ils s'adapтаient aux divers contextes techniques dans lesquels ils furent modulés. Les outillages retrouvés gardent la trace des "savoirs matérialisés", qui se transmettaient avec leur usage.

Les modèles, dans les sciences, visent à construire des preuves par les expérimentations qu'ils appellent ; ils sont un étayage sur le chemin d'une théorisation universalisante. En revanche, la modélisation technique est une activité d'appropriation d'outils conceptuels, pour tracer les voies d'une maîtrise progressive de situations particulières. La mise en équations complexes d'un système à modéliser, ne garantit, ni l'efficacité cognitive de son choix, ni son adéquation aux paramètres incontournables du système ! Le modèle scientifique cristallise un problème exactement défini ; la modélisation technique tend à construire une réponse à des problèmes incomplètement formulés, auxquels la solution unique et parfaite existe rarement.

Il existe donc des savoirs fondamentaux pour chaque activité technique, mais leur maîtrise ne dépend pas seulement de leur inscription dans le répertoire des connaissances de l'apprenant. Pouvoir y faire appel en situation, les reconfigurer pour les adapter aux caractéristiques de chaque projet d'action technique, c'est la capacité à "mobiliser" l'outil pour en faire un usage pertinent. Avoir appris les savoirs pour l'action ne suffit pas, il faut aussi s'être essayé à leur usage. Les savoirs pour l'action ne sont utiles que si l'acteur a la compétence pour s'en servir. Le diplôme valide trop souvent le savoir seul ; il ne garantit pas toujours la qualification ! Les tentatives de mise en correspondances des "savoirs" et des "compétences", dans quelques référentiels de diplômes actuels, attestent de la difficulté d'articuler ces champs.

## Les savoirs sur l'action

Les savoirs sur l'action ne se limitent d'ailleurs pas aux sciences servant à expliquer le monde de la nature. Les sciences de l'Homme construisent aussi des théories, qui tentent de comprendre l'acteur technique, individuel et collectif. Économie, anthropologie, psychologie, sociologie, ne sont pas avares de modèles théoriques sur les questions du travail et de la technique, alors que les formations autour des champs professionnels sont loin de leur attribuer une importance comparable. Il peut en résulter une grande naïveté du monde des techniciens, vis-à-vis des présupposés que ces sciences distribueraient comme des évidences indiscutables. Quand ils sont élaborés spécifiquement à partir des divers contextes de production, les savoirs peuvent entretenir avec l'action un rapport différent de celui décrit à propos des savoirs pour l'action. Ceux-ci, le calcul différentiel ou l'étude des coûts par exemple, sont construits de façon externe et avec des visées autres que les techniques ; leur transfert répond à des mouvements de particularisation, pour s'adapter à un champ spécifique ; parallèlement, ils continuent d'exister en eux-mêmes.

D'autres savoirs naissent de l'étude de l'action technique elle-même, et de la réflexion sur celle-ci. Les "bureaux des méthodes" étaient nourris de ce type de savoirs ; l'étude des modes d'organisation sociale en est un autre exemple. Ces savoirs naissent de l'observation, de la confrontation entre des cas étudiés, du repérage des invariants multi-catégoriels que la réflexion fait émerger. Les comparaisons entre actions, environnements matériels, contextes communicationnels etc., peuvent faire émerger des classes de situations. Transmettre ces savoirs rencontre des difficultés propres : est-il possible d'en prendre une connaissance exacte, une fois ceux-ci privés de leur contexte et des circonstances de leur observation ? On peut certes, assez facilement, en reproduire les formulations, et les diplômes peuvent atester de la capacité des étudiants à le faire.

Mais la qualité de l'intervenant ne reposera pas sur cette simple aptitude à " réciter ". Et pour que ces savoirs contribuent à nourrir une compétence, l'acteur doit en plus pouvoir réinvestir les connaissances validées dans des contextes plus ou moins proches, dans des situations nouvelles. Cette mobilisation des savoirs sur l'action exige donc la possibilité de les faire vivre dans deux directions : celle de leur émergence de l'action, et celle de leur adaptation à de nouveaux champs d'action. La difficulté de cette compétence est attestée par le fait que les "savoirs experts" sont nourris avant tout de cette dernière catégorie de connaissances. Le transfert des savoirs sur l'action exige des entraînements particuliers, dont les études de cas, les simulations de situations...
fournissent quelques illustrations. Et les reconversions se révèlent plus aisées, quand les formations prennent en compte ces savoirs sur l'action, ce qu'exprime Malgaïve, quand il parle d'"apprendre à l'envers " (bottom-up learning), ce qu'impliquent également les recentrages d'entreprises sur les "cœurs de métier ". Les niveaux les plus élevés d'une compétence reposent sur la maîtrise dans la gestion de ce type de savoirs, au gré de l'exercice professionnel.

## Les savoirs en action

Les savoirs sur l'action, reconnus pour tels, sont passés par une formalisation qui les rend explicites et transférables. L'acteur technique n'éprouve pas spontanément la nécessité de cette prise de conscience ; les "savoirs incorporés" (Leplat) nourrissent les gestes professionnels les plus fréquents, les mieux maîtrisés, mais qui restent ignorés de l'acteur lui-même, -y compris l'expert reconnu!-, et de son entourage, sans un très rude travail d'explicitation. Englobant cela, les savoirs en action se mêlent aussi bien aux "savoirs pour" qu'aux "savoirs sur" l'action ; leur incorporation se réalise aussi dans les outils matériels, dans les rapports de l'acteur à ces outils, dans les connaissances mobilisées sans hésitation, dans les habiletés gestuelles, etc. Ils se traduisent par le niveau et les formes d'attention, la hiérarchisation des données structurelles et fonctionnelles de l'environnement, la reconnaissance des contextes appelant l'activité technique. Les compétences attestent principalement de ces savoirs en action. Les difficultés à saisir ce que sont les compétences viennent justement du statut implicite, qui leur est essentiel. On ne peut donc pas directement les évaluer, ni, à plus forte raison, les pronostiquer. L'approche de leur énonciation relève d'un travail d'approximation, d'un relevé d'indices probables.

Pour les auteurs actuels, deux facteurs entrent dans l'affirmation des compétences : l'engagement global de l'acteur dans son rapport à la fois cognitif, actif, affectif à l'action, et la situation d'action, largement caractérisée par les divers types de savoirs qu'elle appelle. Mais, à des fins d'évaluation, il est à craindre que la situation soit davantage le fruit de conditionnements répétitifs que de compétences ; l'authenticité de l'activité et son caractère ouvert, nécessaires à l'engagement de l'acteur, risquent fort d'être alors difficiles à respecter. Les savoirs en action gèrent aussi les rapports de l'acteur avec son environnement humain, ce que l'on nomme trop souvent des savoir-être. Une tentative de les objectiver comme des "compétences comportementales" attire l'attention sur le côté observable, explicitable de ces compétences. Mais cette dénomination ne leur permet pas d'échapper aux difficultés habituelles de l'explicitation.

## Savoirs techniques, savoirs composites

Dans le domaine des techniques, il faut donc finalement admettre qu'il n'y a pas de savoirs "purs", mais une multitude de savoirs, indissociablement composites. Selon les activités techniques à maîtriser, les milieux de leur production, les fonctions exercées dans les organisations par tel acteur, les proportions diffèrent, les dialogues entre ces types de savoirs varient. L'intelligence humaine n'est pas "concrète" ou "abstraite" ; elle tente d'adapter des théories à des situations, et de gérer des situations par l'appel aux niveaux et types de théorisation qu'elle maîtrise. Les formes d"organisation ouverte" des entreprises prennent en compte cette diversité des ressources collectives, et tentent de caractériser les conditions qui permettent de partager leurs compétences fondamentales. La qualification devient alors, plus qu'une reconnaissance des compétences individuelles, la qualification des "cœurs de métier" propres à l'expérience de l'entreprise. Cette explicitation au niveau collectif devient un enjeu stratégique, dans le secteur automobile par exemple (Nonaka, Takeushi), pour le partage des connaissances à l'intérieur de la firme, entre ses divers départements, comme avec les diverses entreprises qui ne sont plus alors considérées comme de vulgaires sous-traitants.

## LES APPRENTISSAGES EXPÉRIENTIELS

Le caractère composite des savoirs techniques, et leur nécessaire appropriation par les acteurs pour maîtriser les activités professionnelles, ne nous dit rien sur l'existence éventuelle de formes de transmission qui leur soit adéquate. Trois grands courants du 20ᵉ siècle concourent à encourager des orientations pluralistes dans la conception des apprentissages. Leurs inspirations et leurs terrains d'application ne sont pas spécifiques des apprentissages technologiques : John Dewey a montré la voie du "learning by doing", récusant une conception scolaire sclérosée ; la psychologie génétique, appuyée sur une épistémologie renouvelée, affirme que c'est au bout de l'action que se construit une
abstraction sensée (Vergnaud in Barbier) ; l'apprentissage expérientiel (Kolb) développe les conséquences pour les apprentissages d'une conception plurielle des intelligences (Gardner).

## Le modèle de l'apprentissage expérientiel

Le modèle de David A. Kolb constitue un cadre théorique des apprentissages, qui a d'abord été analysé en formation professionnelle des adultes. Il repère quatre modes d'apprentissages, dont l'activation, et donc l'entraînement, sont indispensables au bon fonctionnement et à la maîtrise des acquisitions. Le "mode exploratoire" met en jeu des expériences concrètes dans lesquelles l'apprenant est appelé à s'impliquer cognitivement et affectivement ; les conduites cognitives associées reposent sur l'intention d'action à propos d'un problème de réalisation, auquel il s'agit de répondre par une mise en œuvre de solution, la réflexion se faisant dans l'action.

<figure><img src="image_60.png" /><figcaption>Figure 11 : Les apprentissages expérientiels (Kolb, 1985 ; Chevrier J. & Charbonneau B., 2000)</figcaption></figure>

Le "mode réfléchi" développe une analyse critique des expériences ; l'apprenant privilégie une position d'observateur, multipliant les points de vue, justifiant ou démentant les représentations provisoires successivement construites. Le "mode abstractif" répond à la volonté de se détacher des contextes de l'expérience, de formuler des concepts généralisateurs, d'élaborer des modèles intégrant les observations, en interaction avec les conceptualisations déjà disponibles. Le "mode vérificatoire" éprouve les observations et théorisations, en construisant des situations d'expérimentations, formulant des implications théorico-pratiques et les comparant avec les résultats des expérimentations. Contrairement aux hypothèses complémentaires de Kolb, des travaux ultérieurs (Honey et Mumford) ont montré que chaque mode, indépendamment des autres, est spontanément activé de façon privilégiée par les apprenants, selon leur style propre d'apprentissage. Comme il est possible de développer des préférences pour plus d'un style, l'apprentissage d'une personne peut reposer sur un style à deux, trois, voire quatre modes.

Mais cette capacité à varier spontanément son style personnel, pour mieux l'adapter aux nécessités des apprentissages, n'est pas très répandue ; le choix, dans les formations, de proposer des situations stimulantes pour chacun des modes s'impose, si l'on veut développer l'ensemble des formes diverses d'intelligence, qui font l'apprentissage. Il ne suffit d'ailleurs pas de varier les modes d'apprentissage proposés en formation, il est indispensable que les formés apprennent à identifier les divers modes proposés, et à gérer leurs attitudes et leurs conduites de façon à pouvoir ajuster celles-ci aux exigences cognitives, affectives et pratiques du mode utilisé. Le "mode gestionnel", introduit par Chevrier et Charbonneau, assure ces prises de conscience indispensables au développement d'un apprentissage complexe.

## L'apprentissage expérientiel de la maîtrise des techniques

L'uniformité de la "forme scolaire" (Vincent) développe essentiellement le mode abstractif, et les élèves qui ne s'y reconnaissent pas "échouent" souvent dans les sections réservées aux enseignements techniques et professionnels. Ceux-ci, à leur tour, quand ils ne se distinguent guère des disciplines classiques, redoublent l'échec ; quand ils introduisent d'autres modes, les élèves ne
les reconnaissent pas d'emblée comme conformes à leur idée des apprentissages scolaires, et manifestent alors leur désarroi. Même dans des formes renouvelées d'enseignement technique engageant divers modes, les évaluations, elles, retournent à la forme scolaire ; les élèves qui ont manifesté leurs maîtrises dans d'autres contextes d'apprentissage, se retrouvent disqualifiés.

Pourtant, les convergences paraissent nombreuses entre les catégories de savoirs qui nourrissent les maîtrises des activités techniques, et les modes repérés par l'apprentissage expérientiel. Il ne s'agit pas de réduire le mode exploratoire aux savoirs mis en œuvre par le praticien, ni le mode réfléchi aux données tirées de l'action. Les rapports ne sont pas unidirectionnels. Mais les diversités des uns et des autres plaident contre toute réduction des formations techniques à un mode unique, apprentissage professionnel pour les uns, sensé développé les savoir-faire, scolarisation standard pour d'autres, sensé donner la maîtrise des savoirs théoriques, ou encore apprentissage " sur le tas ", sensé favoriser le " frayage ". A la complexité des composantes d'une maîtrise technique, doit correspondre une configuration complexifiée des modes d'apprentissage.

## LES SITUATIONS DIDACTIQUES : DIVERSITÉS ET EXPÉRIENCE

Il n'est guère surprenant que l"experiential learning" aux USA, pendant près de vingt ans, ait été considéré comme réservé à des apprentissages informels, et incompatible avec les apprentissages scolaires (Coleman). Ce n'est que tardivement que cette exclusive a été levée (Boud). Même si l'inertie des systèmes scolaires reste prégnante, les efforts pédagogiques et didactiques commencent à faire bouger les plus lourds navires. Les "pédagogies actives" ont une longue vie derrière elles, et l'apprentissage expérientiel s'en réclame; plus récemment, les didactiques ont aussi étudié les conditions de transmission des savoirs, du point de vue, justement, des savoirs eux-mêmes.

## La notion de situation didactique

"L'expérience, pour Aldous Huxley, ce n'est pas ce qui vous arrive, mais ce que vous faites avec ce qui vous arrive". La didactique des mathématiques s'appuie, pour construire des savoirs à la rigoureuse cohérence emblématique, sur la notion de situations (Brousseau, 1988). "La notion centrale sur laquelle aujourd'hui tout le monde est à peu près d'accord est la notion de situation. On est compétent par rapport à une situation". Cette affirmation de Zarifian explique exactement le lien entre expérience, situation et compétence, instauré par la didactique des mathématiques. Une "situation a-didactique" vise à rameuter l'engagement de l'apprenant, face à une situation proche de l'expérience de l'élève, perçue ainsi comme ayant du sens, mais à laquelle il faut ajouter un savoir nouveau pour la maîtriser vraiment.

Les "situations d'action" sont très proches du mode exploratoire de l'apprentissage expérientiel, dans la mobilisation et la forme d'engagement attendu des formés. Les "situations de formulation" mettent à distance "ce qui arrive" pour réfléchir sur "ce que l'on peut en faire"; ces réactions à l'événement se situent, comme dans les entreprises, dans l'interdépendance des échanges collectifs dans la classe. Les "situations d'institutionnalisation" installent les savoirs reconnus dans la constellation des connaissances construites, au cours des phases antérieures, par les élèves. Tous les savoirs scolaires seraient condamnés (Delbos & Jorion) à n'être que "propositionnels", c'est-à-dire appauvrissant psittacisme, s'ils se dispensaient de leurs correspondants "procéduraux". Les didactiques des sciences, des langues..., ont montré la nécessité de faire vivre les savoirs dans des situations variées, par réintroduction, dans les phases d'apprentissages, des pratiques de recherche, d'écriture, de jeux situationnels, etc. Tous les cadres d'activités sociales sont convoqués pour varier les situations d'apprentissage, leur faire rejoindre les lieux où ces savoirs nourrissent les pratiques.

## L'apprentissage des maîtrises techniques

Les expériences ne manquent pas, qui illustrent l'intérêt de respecter ces variations dans les situations d'apprentissage, y compris académique, des maîtrises sur la technique. Chacun de nous dispose d'exemples où de telles tentatives ont réussi, au moins partiellement. Les insuccès s'expliquent aussi par les conditions, insuffisamment respectées, qui ont alors empêché les étudiants ou apprentis, de prendre conscience des modes d'apprentissage proposés, ou de mettre en corrélation des temps variés, vécus comme étrangers les uns aux autres. J'en citerai trois, pour illustrer nos échanges, qui répondent à l'intention de montrer divers niveaux où se retrouvent ces conditions de mise en œuvre : avec des élèves du Primaire, une recherche sur l'articulation, dans
deux réalisations de maquettes, des phases de conception et de fabrication ; l'étude de variétés de styles d'apprentissage, chez des élèves de Lycées Technologiques, sur des Systèmes Automatisés ; et l'approche, par des classes de Lycées professionnels, d'un système intégré de fabrication au meilleur niveau de développement technologique, reproduction d'un atelier flexible en vraie grandeur.

## CONCLUSIONS

Tant que les formations à la maîtrise des techniques restent prisonnières de formes stéréotypées et exclusives, elles sont condamnées à ne servir qu'à la reproduction d'images peu réalistes des métiers, menacés de plus en plus d'obsolescence rapide. Chercher à former à l'exercice d'un métier stable et bien défini, c'est caricaturer celui-ci, et risquer de renforcer la faible attractivité de telle branche professionnelle dans telle société (les métiers du bâtiment en France, les formations supérieures agricoles, paraît-il, en Afrique...). La coexistence, dans toutes nos sociétés, de formes diverses d'activités techniques, d'évolutions divergentes entre les divers types de métiers, devrait nous conduire, d'abord, à considérer ces savoirs multiformes et universellement répandus, comme un héritage social qui ne peut échapper à l'éducation obligatoire de tout futur citoyen.

Si l'ensemble des scolarisations communes laisse dans l'ombre les rapports des hommes aux techniques, dans leur grande variété historique et contemporaine, alors les formations techniques et professionnelles resteront dans leurs ghettos actuels. Or, sans éducation technologique de tous, les citoyens n'auront des techniques et de leur maîtrise qu'une vision résultant des idéologies dominantes, c'est-à-dire des intérêts économiques et politiques dominants ! Adieu les choix techniques compatibles avec un développement durable !

## BIBLIOGRAPHIE

- Barbier J.-M. (sous la dir.), 1996, Savoirs théoriques et savoirs d'action, PUF.

- Bellier S., 1997, *Le Savoir-être dans l'entreprise*, Vuibert.

- Brousseau G., 1998. *Théorie des situations didactiques*. Grenoble : La Pensée Sauvage

- Gardner H., 2000. *Intelligence Reframed*. N.Y., Basic Books

- Honey, P., Mumford, A., 1992. *The manual of Learning Styles*, Maidenhead, Berkshire: Ardingly House (2ème éd.).

- Kolb David A., 1984, *Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development*. New-Jersey, Prenctice-Hall Incorporated.

- Lung Y., 2001. *La coordination des compétences et des connaissances : nouveau défi majeur pour les systèmes régionaux*. Paris. Actes du GERPISA n°31 74

- Prost A., 1992. *Éducation, société et politiques. Une histoire de l'enseignement de 1945 à nos jours*. Paris, Le Seuil.

- Vincent G. (dir.), 1994. *L'éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles*. Lyon, Presses Universitaires de Lyon.

- Zarifian J-Ph., 2001, *Objectif compétence, pour une nouvelle logique*. Paris, éditions Liaisons

<figure><img src="image_61.png" /></figure>
# PERSPECTIVES D'ÉVOLUTION DU PROFIL DES ENSEIGNANTS DU TERTIAIRE DANS LE CONTEXTE DES TRANSFORMATIONS DU SYSTÈME ÉDUCATIF GABONAIS – RUTH KOMANDA

## PERSPECTIVE OF PROFILE EVOLUTION FOR THE TEACHERS OF THE TERTIARY SECTOR

Enseignante – École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique – Libreville, Gabon

## SUMMARY

The training of the teachers of the services industry at the ENSET is a long process, which aims at training professional competencies in teaching by the deepening of knowledge into didactic of the disciplines. That process joins in the course of the group of strategies of development of the ENSET; it results from educational actions in the perspective making the school become a pit of excellence inside the educational system. We will examine, in this communication, the problems related to the prospective evolution of the tertiary sector teachers' profile, within the context of the alterations of the Gabonese educational system. We will interrogate successively the general framework, the context of the existing and the short, average and long terms possible changes.

## L'ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DE L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET SES MISSIONS

Rappelons que la politique en matière de formation professionnelle a connu des évolutions profondes depuis plusieurs décennies. Ces évolutions importantes ont été réalisées grâce à une forte implication du gouvernement à travers les départements de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur, que ce soit dans le soutien aux grands projets transdisciplinaires ou dans l'identification d'une partie consacrée aux nouvelles technologies ou même dans le soutien technique lié aux ressources humaines et à l'équipement. Celles-ci se sont traduites par l'introduction effective des sciences et technologies du tertiaire dans le second degré technique et dans les différents établissements de l'enseignement supérieur. C'est dans ce contexte que l'ENSET est retenue pour répondre à ces préoccupations de premier ordre, par la formation des enseignants. D'une manière générale, l'École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique (ENSET) a quatre missions principales : la formation initiale des enseignants des établissements techniques et professionnels, la formation continue et le perfectionnement des enseignants techniques et professionnels en activité, l'appui au développement et la recherche technologique et pédagogique.

En ce qui concerne les aspects liés aux deux premières missions, l'ENSET collabore étroitement aussi bien avec le Ministère de l'Éducation Nationale, employeur des diplômés, qu'avec les établissements du second degré technique, lieux d'affectation de ces lauréats. L'ENSET collabore également avec les opérateurs économiques. Cette relation permet une compatibilité entre les besoins de recrutement et les prévisions de sortie de l'ENSET. Il faut noter que cette relation est née de la volonté de l'État de mettre en place une politique de gestion des diplômés. Cette approche garantie la qualité de l'alternance formative et contribue à la préparation de nos enseignants au métier réel dans toutes ses dimensions : didactiques des disciplines, formation pédagogique, implication dans les nouveaux dispositifs pédagogiques c'est-à-dire les modules et la participation à la vie de l'établissement. La qualité de la formation dispensée est donc tout à fait liée à celle des relations avec les établissements d'enseignement secondaire et plus particulièrement des établissements d'enseignement technique et professionnel.

## ÉTABLISSEMENT D'UN ÉTAT DES LIEUX

Quant aux champs d'application territorial des collèges, lycées techniques et professionnels, nous sommes obligés de dire que leur implantation n'a été que parcellaire, alors que celle des établissements d'enseignement du second degré général s'est faite sur toute l'étendue du territoire. Mais peut-on penser que la présence des enseignements des STT a souffert d'un réel manque d'attention ? D'un réel déficit ? A priori, au sortir de l'indépendance, l'implantation des collèges et lycées d'enseignement général s'est faite sur toute l'étendue du territoire. Alors que celle de l'enseignement technique et professionnel plus précisément des sciences et technologies du tertiaire ne s'est faite que dans certaines localités notamment Libreville, Port-Gentil et Franceville, qui constituaient les principaux pôles de développement industriels du pays. Dans les années soixante
dix, la politique gouvernementale a consisté à rapprocher l'école des populations. Cette politique s'est traduite par la construction et l'équipement des établissements, la diversification de l'enseignement dit général technique et technologique. Quant à pourvoir ces établissements des ressources humaines nécessaires à leur fonctionnement, le recours aux compétences extérieures a été indispensable dès lors que le déficit était avéré. Il convient de rappeler que le niveau de rapprochement école/population n'a pas été le même dans l'enseignement technique et technologique. Pendant cette période de référence, dans chaque chef lieu de département, il y avait au moins un collège d'enseignement général. Alors que l'enseignement technique et technologique était presque inexistant. Cette représentation a eu une conséquence directe sur le taux de recrutement des enseignants. Ainsi, il y a plus d'enseignants pour l'enseignement général que pour l'enseignement technique et technologique. Cette situation s'est traduite par :

* le recrutement massif des enseignants venant de l'Afrique de l'Ouest (Bénin, Togo, Guinée, Sénégal, Mali, etc.) outre la présence de quelques enseignants français au titre de la coopération technique,

* le recrutement des nationaux sur la simple présentation des diplômes universitaires (DUT, BTS, Licence, Maîtrise de gestion, etc.), en lieu et place des diplômes d'Écoles Normales justifiant d'une qualification professionnelle dans l'enseignement.

* l'absence d'Écoles d'application du cycle de formation des formateurs dans les domaines de l'enseignement technologique.

* l'absence d'un plan de carrière, qui ne suscite pas de vocation dans les métiers d'enseignants et personnel d'encadrement.

Cette situation a entraîné les conséquences suivantes :

* la première conséquence serait liée à l'adéquation entre les objectifs fixés au départ et les résultats attendus ;

* la deuxième quant à elle, a occasionné la prolifération des établissements privés au profil douteux dispensant des enseignements du tertiaire.

* la troisième conséquence serait liée au dysfonctionnement dans la présentation des programmes d'enseignement. Cela a accentué le déficit d'actualisation des référentiels pour la préparation aux différents examens techniques et technologiques du secteur tertiaire (CAP - BEP -Baccalauréat Technologique - BTS - DTS etc....).

* et enfin, la quatrième conséquence serait liée au déficit du rapprochement entre les concepteurs de la politique, les acteurs de ces formations et les opérateurs économiques.

Aujourd'hui, les enseignements des sciences et technologies du tertiaire ont prouvé leur importance. Ils sont pourtant à la base d'une part, du fonctionnement, de l'organisation et de la gestion du travail au bureau et d'autre part, le grenier de la main d'œuvre qualifié mise à la disposition des opérateurs économiques. Malgré cette réalité, ces enseignements se trouvent relégués dans la catégorie des enseignements de second plan.

## POUR UNE DÉMARCHE SPÉCIFIQUE

Les dysfonctionnements constatés entre la formation dispensée dans les établissements, la non-conformité des référentiels se rapportant à la préparation des examens, le manque de maîtrise du nombre d'enseignants dans les spécialités du tertiaire ont conduit, l'État à une prise de conscience par rapport aux exigences à la fois exogène et endogène, et, à une réflexion sur l'insertion d'un cycle de formation des enseignements du tertiaire. Au regard de ce discours, comment appréhender les perspectives d'évolution du profil des enseignants des filières du tertiaire sans s'interroger sur certains critères ?

* Est-il possible de parler de perspectives d'évolution sans intégrer les aspects liés à la didactique ?

* Est-il possible de parler de perspectives d'évolution sans tenir compte de l'apport des organismes employeurs notamment le Ministère de l'Éducation Nationale et les opérateurs économiques ?

* Pourrait-on également parler de perspectives d'évolution en occultant le phénomène de synergie qui découlerait de la combinaison ENSET/Éducation National/Opérateurs Économiques ?
Les recommandations des instances internationales<fnref n="31" /> (UNESCO, PNUD, FRANCOPHONIE, RAIFET etc.) sont orientées vers une formation performante dans le sens de l'harmonisation des formations, ainsi que l'uniformisation pour une intégration dans les nouveaux systèmes modulaires du type LMD. La CEEMAC quant à elle venait de renforcer cette idée en signant un traité avec les universités du Nord sur la base du système LMD pour les aspects liés à la recherche dans les universités et dans les grandes Écoles d'application<fnref n="32" />. Avant de partager avec vous les esquisses de réponses à ces questions, permettez-moi de rappeler qu'aujourd'hui un cycle de formation dans le domaine du tertiaire est mis en place à l'ENSET depuis octobre 2003, au vu des missions qui lui sont assignées. Avec l'ouverture de ce cycle de formation, l'objectif général du département en charge porte sur une formation complète des enseignants dans les domaines comptabilité gestion, techniques administratives de communications et action commerciale. Quant aux perspectives liées au tableau synoptique de la zone de prédilection de la formation des formateurs des filières du tertiaire, une approche structurelle impose que l'État à travers l'éducation nationale, axe ses efforts sur plusieurs plans : le plan structurel, le plan didactique, le plan organisationnel. Sur le plan structurel, deux aspects sont à relever : La structure de formation et le potentiel des ressources humaines.

En ce qui concerne la structure de formation, l'ENSET a introduit l'enseignement des STT avec l'ouverture dans un premier temps de la filière des TAC. Cette formation prévoit environs une dizaine d'enseignants tous les deux ans. Dans les prochains jours, les filières de comptabilité gestion et action commerciale pourraient être opérationnelles. La conséquence de ce programme vise la réduction du déficit en enseignants des STT. Sur le plan didactique, il faut envisager une refonte des référentiels, des programmes accompagnés de leur actualisation. L'illustration en est aujourd'hui que dans nos lycées, on trouve encore des enseignements de dactylographie à base des machines mécaniques de type Olympia, alors que nous sommes à l'ère de l'ordinateur avec ses multiples applications. Sur le plan organisationnel, la solution devrait tendre vers des classes à effectifs réduits (quarante au maximum). Le discours général tend à faire croire à une harmonisation des enseignements entre le système français et le notre. A priori, les perspectives d'évolution du profil des enseignants du tertiaire serait à améliorer. Ces perspectives ne seraient-elle pas conditionnées par l'effet de synergie de la tutelle en tant qu'employeur, de l'ENSET en tant que formateur et des opérateurs économiques également employeur? Si cette hypothèse est retenue, comment la synergie est-elle possible ? Elle est possible par la prise en compte des référentiels, de leur réactualisation et de leur adaptation au contexte du système éducatif. En effet, nos situations d'apprentissages ne sont pas identiques à celles de la France. C'est pourquoi nous pouvons affirmer que l'évolution ailleurs est systémique dès lors qu'elle prend en compte tous les éléments qui l'entourent.

## CONCLUSION

Ainsi, comme nous l'avons vu dans notre présentation en amont, le pouvoir des cadres enseignants de haut niveau au plan professionnel reste un enjeu majeur à placer au centre des priorités. Ce d'autant plus que la nouvelle donne, que constitue d'abord la globalisation et ensuite la mondialisation, exige de la part des États engagés dans le processus de compétition internationale de réunir tous les atouts en matière de ressources humaines compétentes capables de relever les défis y relatifs. Notre ambition est désormais de hisser le niveau des exigences des filières du tertiaire pour la qualité de l'enseignement technologique et professionnel. Ce sera une meilleure manière d'affirmer les valeurs des enseignements des sciences et technologies du tertiaire.

<figure><img src="image_62.png" /></figure>

<footnote n="31">³¹ Revue des programmes de l'Unesco 2004/2005</footnote>

<footnote n="32">³² la CEEMAC au sommet de Brazzaville, journal l'Union du février 16 février 2005</footnote>
# PLACE DES TECHNOLOGIES TRADITIONNELLES DE L'AFRIQUE CENTRALE DANS LA CONTEXTUALISATION DE L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES ET DE LA TECHNOLOGIE – GASPARD MBEMBA

PLACE OF CENTRAL AFRICAN TRADITIONAL TECHNOLOGIES IN THE CONTEXTUALIZATION OF THE SCIENTIFIC AND TECHNOLOGICAL TEACHING

Maître-assistant CAMES, Directeur honoraire – École Normale Supérieure, Université Marien Ngouabi – Brazzaville, République du Congo

## SUMMARY

Central Africa lays out a vast number of traditional technologies increasingly threatened by the urbanization of the customs. Although very anchored in the habits, in addition rather close, of the rural populations, these technologies have not the place which they must have had neither in the programs of the lesson, nor in research, for their valorization, their promotion and their protection. On all the area, the programs of the scientific lesson, in particular physical sciences and technology, similar to those of North, make case of the African local context little. Despite of the many reforms that these programs been underwent, even for needs for contextualization, thought not of including elements of these traditional technologies there, undoubtedly because of the weight of colonial heritage because. This study, after a brief presentation of the under area situation and international context, show, holding account of the context regional current, the relevance, in the plans socio-cultural, economic, didactic and scientific, of the use of these traditional technologies, raise the character of short cut which this use can present in teaching of the sciences, in general, physical sciences in particular, to facilitate and accelerate the acquisition, by the target populations, of a modern and solid scientific knowledge as result of the cultures complementarities.

## INTRODUCTION

La contextualisation et l'harmonisation des programmes d'enseignement de sciences physiques et de la technologie (HPSPT) constituent, ces dernières années, une des préoccupations des systèmes éducatifs de seize pays d'Afrique francophone et de l'Océan indien, bénéficiaires du projet intitulé « appui aux recherches sur la contextualisation et à l'harmonisation des enseignements au secondaire » (ARCHES), mis en place à la fin des années 90, avec l'aide de la coopération française, pour encourager et élargir des actions d'harmonisation développées auparavant dans certains de ces pays depuis les années 80 (Beaudlet et al., 2000). Pour des disciplines enseignées dans ces pays depuis des décennies, penser à contextualiser leur enseignement dans les années 90 pourrait paraître anormale et mérite une explication si l'on considère que la contextualisation des notions à enseigner a toujours été une exigence pédagogique. L'actualité de cette préoccupation signifierait-elle que l'enseignement des disciplines concernées ne satisfait pas à cette exigence ? Qu'il n'utilise pas le contexte de l'apprenant ? Pas nécessairement. C'est peut-être en vertu du même impératif pédagogique que cette préoccupation est d'actualité, pour suivre et s'adapter à l'évolution du contexte, qui, par sa nature polysémique, prend des contenus divers. C'est tantôt le lieu ou le milieu, l'environnement, l'époque, la mode, les coutumes, tantôt la conjoncture sociale, politique, internationale, la mondialisation, la modernité, la période, tantôt le développement mental, intellectuel, psychologique de l'apprenant, tantôt un courant de pensée, l'ère des grands ensembles régionaux et sous-régionaux, du virtuel, etc. La nécessité de contextualiser les disciplines visées par le projet ARCHES est née d'un constat : pour tous les acteurs nationaux des pays impliqués dans ce projet, les programmes en vigueur « étaient analogues aux programmes français ». Ceux-ci sont bien sûr contextualisés dans le sens de la conformité à la modernité, au niveau de développement et aux exigences actuelles de la société française, occidentale, à l'ère de la mondialisation. Leur utilisation dans le contexte de l'Afrique subsaharienne, caractérisé notamment par l'insuffisance ou l'obsolescence des équipements, le délabrement des laboratoires dus à l'absence de maintenance, aggravés par les difficultés économiques, a été et demeure, sans nul doute, dans bien des cas, source d'incompréhension, d'acquisition superficielle, d'échec, de découragement des apprenants dans l'enseignement des sciences physiques et de la technologie, et explique le nombre relativement faible d'étudiants et de spécialistes nationaux dans ces disciplines (Mbemba, 2003 a). Si l'on ajoute le caractère abstrait pour le public africain des modèles de représentation utilisés dans les manuels en
vigueur et qui, pour nombreux d'entre eux, sont restés les mêmes que dans les années 60 (Mbemba, 2004), même s'ils ont disparu de l'environnement de l'apprenant, surtout avec, de surcroît, le handicap de la langue, on peut comprendre le choix des pays concernés par le projet ARCHES, de concevoir en commun de nouveaux programmes et de construire des équipements adaptables aux spécificités des pays concernés. Mais comment réussir la contextualisation de ces programmes ?

Il ne s'agit pas d'enseigner une science différente de celle enseignée jusqu'ici. Le succès, en France au début des années 70, des ouvrages canadiens de physique, de ceux de la collection de Moscou, de la collection Berkeley, n'était pas dû au fait qu'ils présentent une autre science, mais la même science autrement. On peut déjà penser que, comme c'est le cas pour toutes les autres disciplines, en Afrique comme ailleurs, la solution est de puiser, à l'instar des pays du Nord, d'abord dans l'environnement immédiat de l'apprenant, de prendre dans ce qu'on a toujours laissé de côté, d'adapter les contenus notionnels à son niveau intellectuel, d'utiliser son contexte socioculturel afin de faciliter sa compréhension, d'accélérer l'appropriation, de valoriser son environnement et susciter, de ce fait, son intérêt pour les sciences physiques et la technologie. A titre d'exemple, la situation est quantitativement et qualitativement bien meilleure dans le domaine des sciences naturelles où cette contextualisation rendue obligatoire par la nature même de la discipline est réalisée depuis longtemps, même si, là aussi, beaucoup reste encore à faire. (Mbemba G., 1976). Pour l'enseignement des sciences physiques et de la technologie en Afrique centrale, cette prise en compte du milieu de l'apprenant ne peut pas exclure certaines technologies traditionnelles, entendues comme des techniques et produits des savoirs autochtones, en raison de leur contenu scientifique et technologique et de leur ancrage dans la culture locale, en dépit des menaces de disparition liées à l'urbanisation des mœurs. Dans cette réflexion, après une brève présentation de la sous-région concernée, nous discutons de la possibilité de laisser une place à certaines technologies traditionnelles sur la base des arguments inspirés par la pratique pédagogique, l'intérêt scientifique de certains exemples de technologies encore en usage et le contexte international favorable aux savoirs autochtones. Nous proposons par la suite les éléments de stratégies d'intégration de ces technologies dans les nouveaux programmes à concevoir, en vue de l'amélioration de l'enseignement des sciences physiques et de la technologie dans l'ensemble de la sous région.

## LE CONTEXTE DE L'AFRIQUE CENTRALE

La présente étude vise l'Afrique Centrale, région connue pour la richesse de son sous-sol, de ses écosystèmes, l'importance de sa pluviométrie et de son réseau hydraulique, constituée principalement par quatre bassins dont le plus vaste, le Bassin du Congo (Gouvernement, 2003), représente 228 millions d'hectares de forêts denses et abrite, à lui tout seul, 100 millions d'habitants sur les 113 millions que comptent les États de la Communauté Économique des États de l'Afrique Centrale (CEEAC, 2004). Elle concerne donc les États suivants : Angola, Burundi, Cameroun, Centre Afrique, Congo, Congo Démocratique, Gabon, Guinée équatoriale, Rwanda, Sao Tomé et Principe, Tchad. La plupart d'entre eux composent le Bassin du Congo (Encarta, 2002). La langue officielle – langue des études – est le portugais pour l'Angola et Sao Tomé et Principe, l'espagnol pour la Guinée équatoriale, le français pour les autres États. La majorité de ces pays, ont un taux moyen de scolarisation relativement élevé, largement supérieur à 50%, atteignant parfois 90% au primaire, 31 % au secondaire, des effectifs des étudiants de l'enseignement supérieur croissant chaque année et dépassant souvent les capacités de gestion de ces États (Teferra D., 2003). Certains pays sont producteurs de pétrole, mais tous sont « en voie de développement » et éprouvent de difficultés réelles pour faire face aux exigences d'un enseignement scientifique moderne de qualité.

Les populations autochtones sont en majeure partie de race bantoue, les zones forestières étant principalement peuplées par la race pygmée. Bien que formées par de nombreuses ethnies, ces populations ont pour principales activités traditionnelles la pêche, la chasse, l'agriculture, la musique, avec leurs corollaires dans les domaines de l'artisanat, du transport, de la manutention, de la communication, de la transformation et de la conservation des denrées alimentaires. Depuis des temps immémoriaux, elles se sont forgé des technologies traditionnelles pour résoudre les problèmes posés par la réalisation de leurs activités. Nombre de ces technologies sont remplacées progressivement par d'autres plus modernes ; mais certaines continuent d'être utilisées, surtout en zones rurales. Souvent, les technologies concernant un domaine donné sont comparables, sinon identiques d'une population à une autre, mais leurs appellations sont très variées en raison de la multiplicité des dialectes. L'enfant rentre très tôt en contact et se familiarise avec les technologies
utilisées couramment dans sa famille, dans son environnement immédiat : ces technologies font partie de l'éducation reçue par l'enfant auprès de sa famille ou de son milieu social. Malheureusement, l'école, dans la sous région, fait peu cas de ce contexte pour bâtir les programmes de sciences physiques et de technologie. L'entrée à l'école, en plus du handicap de la langue correspond, dans de nombreux cas, à une rupture avec des pratiques, avec des connaissances familières, une mise à l'écart d'un raccourci de taille dans l'acquisition des savoirs scientifiques de base. Il y a donc des arguments qui militent en faveur de l'intégration des technologies traditionnelles dans l'enseignement des sciences et de la technologie dans la sous-région.

POUR UNE PLACE DES TECHNOLOGIES TRADITIONNELLES DE L'AFRIQUE CENTRALE DANS L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES PHYSIQUES ET DE LA TECHNOLOGIE

Ces arguments sont de natures diverses, pédagogique, scientifique, liées au contexte international...

Logique pédagogique

Au plan pédagogique, les technologies traditionnelles encore en usage et connues des apprenants doivent être mises à profit dans l'enseignement des sciences et de la technologie dans la sous-région. Comme tout enseignement bien conçu se fonde sur un socle, les pré requis, il s'agit surtout, parce que faisant appel à des représentations familières et à des pré requis ancrés sur la pratique quotidienne et rendus, de ce fait, dans certains cas, pratiquement instinctifs, de mettre à profit le caractère de raccourci que peut présenter l'intégration de ce patrimoine dans la compréhension et l'appropriation des connaissances scientifiques indispensables à la poursuite des études ou à la transformation et à l'amélioration de l'environnement socioculturel. Pour ce faire, un soin particulier doit être réservé à l'organisation des contenus notionnels et des séquences pédagogiques afin que la maîtrise des savoirs traditionnels facilite ainsi l'acquisition de savoirs savants plus complexes.

L'intérêt scientifique

Au plan scientifique, il s'agit de prendre ce qu'il peut y avoir comme connaissances à exploiter dans l'environnement immédiat de l'apprenant, dans l'immense patrimoine culturel que se partagent les populations de l'Afrique centrale. En effet, il est permis d'affirmer que certaines technologies traditionnelles renferment des savoirs scientifiques exploitables pour l'enseignement des sciences physiques et de la technologie. À titre d'exemple, le tableau ci-après présente quelques technologies traditionnelles encore en usage sur une partie du Congo et les domaines et notions de physique identifiées pour l'enseignement desquelles elles peuvent être utilisées. Cette liste, non exhaustive, couvre les domaines de la mécanique, de la résistance des matériaux, de l'acoustique et de la thermodynamique. A titre d'illustration, nous donnons, figures 1, 2 et 3, une analyse plus complète sur quelques-unes de ces technologies traditionnelles : « mpondji », un panier utilisé pour le transport et « n'saadi », un fusil de chasse. Bien sûr, dans certains cas, il y a lieu de montrer au préalable, grâce à la recherche, que ces technologies traditionnelles présentent un intérêt scientifique avéré. Ainsi, l'implication des technologies traditionnelles dans la pratique pédagogique ouvre des champs nouveaux de recherche.

Le premier porte sur l'inventaire, l'identification des technologies encore en usage en Afrique centrale. Ensuite, l'analyse de ces technologies en vue de leur utilisation éventuelle dans l'enseignement scientifique et technologique dans toute la sous région. Enfin, l'exploitation, dans l'enseignement, des quelques technologies traditionnelles déjà inventoriées sur le tableau, peut nécessiter au préalable, l'explicitation de certains paramètres, par exemple, les propriétés physiques des matériaux mis en jeu dans ces technologies. Comme on le sait, les matériaux locaux de l'Afrique centrale (argile, bois, fibres, etc.) utilisés dans ces technologies sont peu connus et constituent de ce fait, une source potentielle importante de connaissances scientifiques susceptibles d'occuper les équipes des chercheurs sur les matériaux de la sous région. A titre d'exemple, dans nos travaux antérieurs sur les pièges traditionnels (Mbemba G., 2002, Lela Vingou E., 2001), nous avons dû recourir à des mesures de modules d'élasticité du bois local, dans les conditions de fonctionnement des pièges traditionnels, pour parfaire le calcul, par la méthode des éléments finis, des valeurs théoriques des énergies potentielles élastiques stockées dans ces pièges
<table><caption>Tableau 8 : Contenus notionnels relevant de la mécanique et de la résistance des matériaux</caption><thead><tr><td>Technologies (appellations en usage dans le sud du Congo)</td><td>Domaine(s) d'utilisation</td><td>Contenus notionnels identifiés</td></tr></thead><tbody><tr><td>N'godi</td><td>Agriculture</td><td>Force, équilibre, tension, frottement</td></tr><tr><td>Nsaadi</td><td>Chasse</td><td>Tension, vitesse initiale, énergie cinétique, énergie potentielle élastique, forces concourantes, composition des forces concourantes, trajectoire, portée, flèche, mouvement parabolique</td></tr><tr><td>n'tambu (mitambu = pièges) : buubulu, tsiemba, bulu, n'singa, n'tambu, nsaanza, mpombolo, sioosio, tsisaka, ntambudi, tsikokolo,</td><td>Chasse</td><td>Force, poids, matériau élastique, systèmes déformables, énergie potentielle de pesanteur, énergie potentielle élastique, flexion, module d'Young, fatigue des matériaux, plasticité</td></tr><tr><td>mpondji ou mpidi</td><td>manutention, transport</td><td>forces, décomposition des forces, équilibre, action, réaction</td></tr><tr><td>mukama (digue)</td><td>Pêche</td><td>Pression hydrostatique, barrage</td></tr></tbody></table>

<table><caption>Tableau 9 : Contenus notionnels relevant de la mécanique et de l'acoustique</caption><thead><tr><td>Technologies (appellations en usage dans le sud du Congo)</td><td>Domaine(s) d'utilisation</td><td>Contenus notionnels identifiés</td></tr></thead><tbody><tr><td>Dibu ou grelot</td><td>chasse</td><td>Son, propagation, détection, excitation, résonance, modes propres</td></tr><tr><td>calebasse</td><td>agroalimentaire</td><td>oscillation, fréquence propre, excitation, résonance</td></tr><tr><td>Ngoma (tam-tam)</td><td>Musique, communication</td><td>vibration, fréquence propre, tuyau ouvert, fermé, excitation, résonance, propagation du son</td></tr><tr><td>ngongui</td><td>musique</td><td>vibration, intensité sonore, résonance, propagation du son</td></tr><tr><td>nsambi</td><td>musique</td><td>Flexion, élasticité, tension, oscillation, fréquence, résonance</td></tr></tbody></table>

## Étude de cas : analyse détaillée de deux technologies traditionnelles « mpondji » et « nsaadi »

La photo (fig.1), prise en 2004, représente le transport habituel du panier dénommé « mpondji » ou « mpidi », et le schéma (fig. 2) la répartition de la charge et l'exploitation que l'on peut en faire en physique dans l'étude des forces : résultante de deux forces, décomposition d'une force en deux forces concourantes. On peut également discuter des conséquences biologiques d'une telle technique de transport en vue de réfléchir aux améliorations possibles.

<figure><img src="image_63.png" /><figcaption>Figure 12 : Transport du « mpondji » ou du « mpidi »</figcaption></figure>
<figure><img src="image_64.png" /><figcaption>Figure 13 : répartition de la charge</figcaption></figure>

Le « nsaadi » ou « fusil » lance flèches (fig. 3) est une sorte d'arbalète utilisée pour la chasse. Il est constitué par une partie déformable : une poutrelle élastique de longueur L₀ encastrée en son milieu que met en flexion un fil inextensible de longueur L < L₀ attaché aux extrémités de la poutrelle. L'ensemble est monté sur un bâti rigide muni d'un canon et d'une « gâchette ». Pour armer le fusil, le chasseur tire sur le fil par le milieu, l'accroche à un crochet solidaire de la « gâchette », et pose la base de la flèche contre le fil tendu, l'extrémité de la flèche étant engagée dans le canon. La libération du fil par la « gâchette » propulse la flèche.

<figure><img src="image_65.png" /><figcaption>Figure 14 : « nsaadi » ou « fusil » lance flèches</figcaption></figure>

L'analyse du fonctionnement de ce dispositif permet de distinguer une force extérieure $F_{ext1}$ exercée par le chasseur pour armer le fusil, remplacée par la force $F_{ext2}$ que continue d'exercer le crochet - une fois $F_{ext1}$ supprimée - pour le maintenir armé, une force intérieure $F_{int}$ de rappel, résultante des tensions exercées par chaque brin de fil tendu et qui propulse la flèche dès que $F_{ext2}$ du crochet est supprimée. Il s'agit donc d'un exemple de mouvement d'un projectile avec vitesse initiale $v_0$ due à $F_{int}$, ou à l'énergie potentielle élastique $E_{pél}$ communiquée par flexion statique au système déformable constitué par la poutrelle, le fil et la flèche. Pour une position donnée de l'arme, la connaissance de cette énergie permet de calculer celle du projectile au moment où elle atteint une cible placée à une distance donnée. Ce dispositif couvre donc les niveaux secondaire et supérieur de l'enseignement.
## Le contexte international

L'analyse du contexte international actuel permet de relever le paradoxe suivant : l'ère de la mondialisation semble favorable à la valorisation des savoirs traditionnels. En effet, après avoir reconnu que « la mondialisation », non seulement « procède largement par standardisation et uniformisation jusque dans les modes de vie » (UNESCO, a), et que « le processus de mondialisation a pour effet de marginaliser l'Afrique et d'accentuer la pauvreté » (UNESCO, 2002, b), l'UNESCO, dans sa « Stratégie à moyen terme 2002-2007 », promet « un appui à la rénovation du système africain d'éducation scientifique par la démystification des sciences en commençant par l'éducation de base, et en favorisant un enseignement de la science et de la technologie qui soit en harmonie avec l'environnement socioculturel, un soutien à l'application des savoirs traditionnels... ». (UNESCO, 2002, c). Par ailleurs, les « savoirs autochtones » constituent l'un des thèmes d'action clé de la Décennie des Nations Unies pour l'éducation en vue du développement durable que vient de proclamer le Directeur Général de l'UNESCO, ce 1er mars 2005, à New York : « Le savoir local est un conservatoire de la diversité et une ressource essentielle pour comprendre l'environnement et l'utiliser au mieux, dans l'intérêt des générations actuelles et futures. Introduire ce savoir dans la trame de l'apprentissage permet aux apprenants de tirer de leur environnement immédiat des principes scientifiques et une image de la société, ce qui resserrera les liens entre savoir exogène et autochtone. Le savoir local est associé aux manières de l'exprimer dans la langue locale – l'emploi des langues locales dans l'éducation, couplée avec d'autres, est un facteur non seulement de l'équilibre du développement cognitif des enfants mais aussi de la reconnaissance, de la validation et de l'utilisation des leçons tirées directement de la vie quotidienne et de la communauté locale. » (UNESCO, 2005)

Pour le Nouveau Partenariat pour le développement en Afrique (NEPAD) : « il est indispensable de protéger et d'utiliser correctement le savoir autochtone, qui représente une dimension importante de la culture du continent et d'en faire bénéficier toute l'humanité ». Le NEPAD s'engage à consacrer « une attention toute particulière à la protection et au développement du savoir traditionnel... », à prendre « d'urgence des mesures pour faire en sorte que le savoir autochtone de l'Afrique soit protégé par des législations appropriées» (UNESCO, 2002d). Les effets des conflits armés qui secouent nombreux des pays concernés par cette réflexion est un argument supplémentaire pour ne pas continuer à laisser de côté ces technologies traditionnelles. Il est clair que pour freiner l'aggravation de la situation et rattraper, en partie – autant que faire se peut – le temps perdu par les jeunes en raison de ces conflits, il n'est pas possible d'envisager pour ces jeunes, les programmes de formation classiques, mais plutôt des scénarios faisant appel à des raccourcis fondés inévitablement sur les pré requis des apprenants, évidemment sur les pré requis liés aux technologies traditionnelles, surtout en milieu rural où elles font partie de la vie quotidienne de ces jeunes.

## ÉLÉMENTS DE STRATÉGIES POSSIBLES D'INTÉGRATION DES TECHNOLOGIES TRADITIONNELLES DANS L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES PHYSIQUES ET DE LA TECHNOLOGIE

Il s'agit, pour changer, d'obtenir l'insertion de certaines technologies traditionnelles dans les programmes officiels. Pour cela, il faut, auparavant, réaliser un inventaire et une identification des technologies encore en usage dans tous les pays concernés, suivis d'une analyse afin de sélectionner celles qui se prètent à une exploitation pédagogique avantageuse, puis de la sélection des éléments et des matériels didactiques adaptés à insérer dans les programmes. Ces différentes étapes exigent un travail d'équipes, à réaliser dans le cadre d'un projet sous régionale appuyé par les États concernés et qui peut profiter de la tendance pour les grands ensembles qui existe déjà dans la sous région. On doit pouvoir impliquer ces ensembles pour constituer et coordonner les travaux des équipes d'experts ressortissants des pays concernés, obtenir et gérer des financements pour mener des actions sur l'ensemble des pays de l'Afrique centrale dans le but de réaliser des économies d'échelle dans le développement des programmes communs de recherche, la mise en place de programmes et de matériels didactiques réellement contextualisés. On pourrait, par exemple mettre à contribution la CEEAC, l'UA, l'AIF, l'UNESCO et la coopération française et autres institutions de recherche opérant dans la sous région, pour la mise en œuvre de ce projet consacré à l'identification des technologies traditionnelles encore en usage en Afrique centrale, à l'analyse de leurs bases scientifiques et à leur sélection en vue de l'utilisation de ces technologies dans la contextualisation de l'enseignement des sciences physiques et de la technologie.
## CONCLUSION

Nous avons voulu montrer dans cette étude, par l'analyse de la conjoncture internationale, en raison de l'importance de l'enseignement de sciences pour sortir les populations du sous développement, d'une part, l'intérêt scientifique de certains savoirs autochtones ; d'autre part, qu'il est possible, voire même pertinent, d'utiliser les technologies traditionnelles comme socle d'un enseignement scientifique, certainement plus accessible et au moins aussi solide que celui qui est assuré actuellement dans les États de l'Afrique centrale. Cette stratégie offre, en plus, sans nul doute, les chances d'une valorisation de l'environnement, d'une meilleure connaissance de leur milieu par les apprenants et une meilleure disposition de ceux-ci à contribuer à son amélioration, à la protection de ces savoirs autochtones, mais aussi d'une meilleure conscience de la place et de l'importance de ces savoirs, dans la culture mondiale et du rôle que les apprenants, parce que initiés au partage au niveau régional, sont appelé à jouer dans les échanges avec des régions du monde qui partagent des préoccupations analogues sur les savoirs scientifiques contenus dans les savoirs autochtones et de façon générale, sur la société de connaissance. Si l'on pense à la place insignifiante et à l'importance minime, surtout au plan scientifique, réservées jusqu'ici aux savoirs autochtones, la réussite d'une intégration de technologies traditionnelles dans l'enseignement des sciences physiques et de la technologie dans la transmission et l'appropriation des savoirs scientifiques de base apparaîtra bien comme une réhabilitation des cultures autochtones, La réalisation d'une complémentarité heureuse des cultures, une contribution de l'Afrique centrale à la société de connaissance.

## BIBLIOGRAPHIE

- Beaudlet N., Diener L., 2000, *Évaluation du projet ARCHES, Rapport final, CASSIOPEE Formation Développement*

- CEEAC, 2004, Réunion de janv. 2004, Brazzaville

- Encarta, 2002, Encyclopédie Microsoft Encarta, 2002

- Gouvernement, 2003, « Contribution relative à l'Afrique Centrale concernant le plan d'action cadre de l'initiative environnementale du NEPAD », Ministère des Eaux et Forêts de la République du Congo, Brazzaville, 2004.

- Lela Vingou E., 2001, *Caractérisation du module (d'élasticité) d'Young de certaines essences végétales tropicales au cours du séchage à l'air*, Mémoire en vue de l'obtention du CAPES, diplôme de fin d'études du cycle long de l'ENS, Brazzaville 2001

- Mbemba G., 1996, *Quel avenir pour l'École Normale Supérieure*, Le Bulletin d'Information de l'École Normale Supérieure, n° 4, édition de l'École Normale Supérieure, Brazzaville, déc. 1996.

- Mbemba G., 2002, *Stockage de l'énergie dans les technologies traditionnelles congolaises : exemple des pièges*, Communication au Colloque international sur « Savoirs et Pratiques. Construction des savoirs, construction des pratiques dans la société de connaissance », Salvador de Bahia (Brésil), 2002

- Mbemba G., 2003 a, *Étude de cas sur la contextualisation de l'enseignement de sciences physiques par l'utilisation des technologies traditionnelles*, Communication au Colloque international sur « Former les enseignants, une priorité pour l'enseignement supérieur », AFIRSE-UNESCO, Paris, 2003 ; *La situation spécifique de la formation des enseignants en sciences : point de vue d'un pays du Sud*, communication à la Table ronde consacrée à l' « Ajustement aux demandes du terrain et/ou formation théorique et critique. Contenus disciplinaires et/ou centration sur le sujet en construction », Colloque international sur « Former les enseignants, une priorité pour l'enseignement supérieur », AFIRSE-UNESCO, Paris, mai 2003 ;

- Mbemba G., 2003 b, *Rapport de la mission de consultant UNESCO réalisée à Libreville sur « Les institutions de formation des enseignants en Afrique subsaharienne : comment contribuer à l'amélioration de leurs capacités »*, UNESCO, 2003 ;

- Mbemba G., 2004, *Rapport de la mission UNESCO au Burundi en qualité d'expert dans la méthodologie de l'enseignement des disciplines scientifiques*, Modules de formation, UNESCO Bujumbura, 2004.

- Teferra D., P.G. Altbach, ed., 2003, *African Higher Education, An International Reference Handbook*, part 2. Countries, Indiana University Press
UNESCO, 2002, « Stratégie à moyen terme pour 2002-2007 pour la région Afrique – Contribuer à la paix et au développement humain à l'ère de la mondialisation par l'éducation, les sciences, la culture et la communication », Document établi à l'issue de la consultation du Directeur général avec les commissions nationales pour l'UNESCO de la région Afrique, Paris, Octobre 2002, p. 4.
UNESCO, 2005, « les savoirs autochtones », extrait du document sur la Décennie des Nations Unies pour le développement durable 2005-2014, mars 2005

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# LE MANAGEMENT COMPLEXE DE PROJETS, UN OUTIL DE TRANSMISSION DE CONNAISSANCES - JEAN-BAPTISTE MBIKA-MBONGUILA

THE COMPLEX MANAGEMENT OF THE PROJECT AS TOOL FOR THE KNOWLEDGE TRANSMISSION

Enseignant-chercheur – ENSET – Libreville, Gabon

## SUMMARY

In front of the challenges that the new millennium presents, an adaptation of the modes of transmission of are necessary to face a fact in which one can not escape: the globalization and, by the fact, the competition between different organizational systems especially in the plans of the flexibility and the performance. The management of project of the future, such as I propose it, is a process in measure to focus the energies of the actors (learners, formants of formants, authorities, etc ...) in the research of a synergy allowing to be of the most successful in such a context. The capacity to transmit knowledge and to navigate in the complexity goes inevitably through a management of knowledge adapted to that reality. This allows asserting that a management of knowledge (knowledge management) based on a complex and systematic approach constitutes a mode of impossible to circumvent education today. To differentiate this approach with regard to the determinist philosophy of the practice of last decades, it is suggest naming it "complex management of projects" and mainly because of the omnipresent alarm of emergences connected to the dynamics of systems and their links. Among other things, it is necessary to ensure the continuity and the coherence between all the steps of a project. These different steps are: idea, feasibility and the determination of designs and economic plans, the realization and the transfer of the available (broadcasting of knowledge to learners, in the case in point to the formants of formants), the operation of the available and other systems of the project and finally, the ending and the alteration of the project and of its artefacts. They turn out impossible to circumvent and inextricable as for the implementation of the projects as for the emergence of future projects which themselves join a global vision of a country, in other words of an ethics of the future or of a long lasting development. This says, impossible to circumvent presence of these steps is far from meaning determinism but rather the expression of a process filled with emergences connected to the dynamics of complex systems.

## RÉSUMÉ

Devant les défis que présente le nouveau millénaire, une adaptation des modes de transmission de connaissance s'imposent afin d'affronter un fait auquel on ne peut pas se soustraire : la globalisation et, par le fait même, la compétition entre divers systèmes organisationnels surtout aux plans de la flexibilité et de la performance. La gestion de projet du futur, telle que je la propose, est un processus en mesure de focaliser les énergies des acteurs (apprenants, formateurs des formateurs, pouvoir publics, etc.) dans la recherche d'une synergie permettant d'être parmi les plus performants dans un tel contexte.

La capacité de transmettre les connaissances et de naviguer dans la complexité passe inévitablement par un management de connaissance adapté à cette réalité. Ceci permet d'affirmer qu'un management des connaissances (Knowledge management) basé sur une approche complexe et systémique constitue aujourd'hui un mode d'enseignement incontournable. Afin de différencier cette approche par rapport à la philosophie déterministe de la pratique des dernières décennies, il est
proposé de la nommer "management complexe des projets" et ce, principalement à cause de la préoccupation omniprésente des émergences liées à la dynamique des systèmes et leurs liens.

Entre autres choses, il faut assurer la continuité et la cohérence entre toutes les étapes d'un projet à savoir : la naissance, la faisabilité, la détermination des designs et planifications, la réalisation et le transfert des livrables (diffusion des connaissances aux apprenants, en l'espèce aux formateurs des formateurs), l'opération des livrables et autres systèmes du projet et, finalement, la terminaison et mutation du projet et de ses artefacts. Ces étapes s'avèrent incontournables et indissociables tant pour la mise en œuvre des projets que pour l'émergence de projets futurs qui eux-mêmes s'inscrivent dans une vision globale d'un pays, en d'autres termes d'une éthique du futur ou d'un développement durable. Ceci dit, l'incontournable présence de ces étapes est loin de signifier le déterminisme mais plutôt l'expression d'un processus rempli d'émergences liées à la dynamique des systèmes complexes.

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# L'APPLICATION DES PROGRAMMES PAR COMPÉTENCES : UNE ANALYSE QUALITATIVE DES CONCEPTIONS DES ENSEIGNANTS EN FORMATION PROFESSIONNELLE – FÉLICIEN MOUKAGNI

APPLICATION OF THE COMPETENCY APPROACH: QUALITATIVE ANALYSE OF THE UNDERSTANDING OF THE VOCATIONAL TRAINING'S TEACHERS

Élève-inspecteur pédagogique – ENSET – Libreville, Gabon

## SUMMARY

The present study raises the hazards in the application of programs by competences in vocational training. In fact, after dealing, during several decades, with the behaviourist psychology and front now to the new orientation of the cognitive psychology approach, the teachers navigate between several understanding that have some implication about how they conceive their job. These conceptions are based on the theoretical debate between the behaviourist and cognitive approaches on learning. As Rope says (1996), the notion of competencies at school results in several understandings, several translations of the actors. The interest to wonder about the application of programs by competency is the validation by the actors of tools conceived in laboratory on one hand and, in the idea that conceptions influenced by internal and external stimulus (Noiseux, on 1997) that can lead a system to plural orientations on the other hand. Whereas an epistemological difference among teachers cannot reassure the pupils supposed to develop the transferable competences in the long term. The present communication will lean on an experience led with a teachers' sample of Estrie (Quebec). We will make a transposition with Gabon, a sub-Saharan country, which tries to tip over its trainings to the approach by competences and will show how the difficulties lived by these pioneers were by-passed. From these results, it is necessary to confirm some theoretical tools with those that use them to make sure they understood and are convenient for didactic situations reserved upstream. As Lewy says (1992), if the teachers are not well prepared for the new role that programs require from them, it is difficult to apply the programs in an optimal way.

## INTRODUCTION

Le désir d'une formation professionnelle mieux adaptée et articulée a conduit les décideurs à orienter les programmes de formation dans l'approche par compétences. Au Québec, comme partout ailleurs, l'État va prendre une place importante dans l'élaboration des programmes scolaires par la consultation des opérateurs économiques. Pourtant, l'élaboration de ces programmes n'est pas sans remous sur le plan théorique. Si pour certains les traces de la psychologie béhavioriste qui a longtemps marqué le monde de l'éducation seraient encore présentes dans les nouveaux programmes (Louis, Jutras et Hensler, 1996) pour d'autres, l'approche par compétences devrait s'inscrire dans la psychologie cognitive (Desilets et Brassard, 1994 ; Tardif, Désilets, Paradis et
Lachiver, 1992 ; Desilets et Tardif, 1993) si l'on veut voir les élèves développer des compétences transférables dans le long terme.

On peut se demander dès lors si ce débat épistémologique au sujet de l'orientation conceptuelle des programmes par compétences n'a pas atteint les enseignants en tant qu'acteurs clés dans l'application des programmes élaborés souvent en laboratoire. La présente contribution tente de relever, auprès d'un échantillon d'enseignants de l'Estrie (Québec), par une analyse qualitative des verbalisations, leurs conceptions ainsi les aléas dans l'application des programmes par compétences en formation professionnelle (Moukagni, 2000). Ainsi, nous énonçons d'abord les différents modèles de conceptions de la formation et le cadre méthodologique. Nous présentons ensuite les résultats et montrons comment les aléas constatés ont été exploités dans le pilotage de la mise en place des programmes par compétences au Gabon. En conclusion, nous combinons les limites actuelles et proposons des pistes de recherches.

DIFFÉRENTS MODÈLES DE CONCEPTIONS DE LA FORMATION

Comme dit plus haut, le béhaviorisme et le cognitivisme semblent coexister au sujet du développement des compétences. Le premier développerait des compétences de reproduction, plus liées aux activités d'exécution répétitive, automatisée (Aubret, Gilbert et Pigeyre, 1993). Le deuxième développerait des compétences transférables à plus long terme qui se ferait par la résolution des problèmes auxquels l'élève doit être soumis. La connaissance de ces deux tendances nous amène à circonscrire d'abord la notion de conception avant de décrire quelques conceptions de la formation. Dans la présente étude, le terme conception doit être entendu comme une « manière particulière de comprendre une question (...), idée que l'on peut se faire de quelque chose » (Grand Larousse Universel, 1988, p.2477). Dans une vison plus large, « les conceptions forment un tout où se mêlent connaissances scientifiques, croyances, idéologies, fonctionnalités sociales, dimensions rationnelles et esthétiques, émotionnelles, affectives... » (Clément, 1994, p.24). Les conceptions sont donc, en permanence, confrontées par nos pratiques humaines et constituent, à ce titre, le produit de notre histoire individuelle, forcément influencée par notre culture, notre environnement physique et social. On ne peut dire d'une conception qu'elle est fausse ni vraie. Elle est simplement la compréhension du moment. Ainsi, nous nous sommes intéressé au « je fais » dans la mesure où cela renvoie aux comportements et attitudes de l'enseignant plutôt au « je suis » qui serait lié au fonctionnement psychique qui lui donne le sentiment d'exister en tant qu'être.

En s'appuyant sur les travaux de Porlàn, Garcia, Rivero et Martin (1998) et Koliopoulos et Ravanis (1998), nous avons retenu quatre modèles de conceptions de la formation à savoir : le modèle traditionnel, le modèle technologique, le modèle spontanéiste et le modèle constructiviste. La description des catégories comme la place des objectifs, l'organisation des contenus, les stratégies d'intervention pédagogique et d'évaluation des apprentissages nous permettent de situer les conceptions des enseignants dans chacun des modèles susmentionnés. À partir de la figure 1, suivant la conception qu'il a sur les catégories retenues, nous formulons l'hypothèse que si un enseignant est influencé par la psychologie béhavioriste, il ferait alors développer chez l'élève les compétences d'imitation. En contrepartie, un enseignant qui a une tendance cognitiviste ferait développer soit les compétences de transposition, soit les compétences d'innovation.

Nous terminons cette partie par le tableau de synthèse ci-après qui nous donne une vue synoptique des conceptions des enseignants au regard de la littérature et nous aide dans l'analyse des verbalisations.
<figure><img src="image_68.png" /><figcaption>Tableau 10 : Synthèse des modèles de conceptions de la formation</figcaption></figure>

<table><thead><tr><th rowspan="2">Catégorie</th><th colspan="4">CONCEPTION</th></tr><tr><th>Traditionnelle</th><th>Technologique</th><th>Spontanéiste</th><th>Constructiviste</th></tr></thead><tbody><tr><td>Objectifs</td><td>En quantité et servent à définir chaque séquence d'enseignement</td><td>Re-contextualisation en fonction de l'évolution des besoins et la discipline.</td><td>D'autres peuvent s'ajouter.</td><td>Fort besoin d'aller au-delà des objectifs de formation normalement prévus</td></tr><tr><td>Contenus</td><td>Reproduction des connaissances de la discipline et fort besoin de couvrir l'ensemble du programme</td><td>Adaptation contextuelle de la discipline au plan scolaire</td><td></td><td>Réélaboration et intégration des connaissances en provenance de différentes sources.</td></tr><tr><td>Enseignements</td><td>Se situe au niveau de la transmission pendant que l'élève écoute sagement. Interventions fréquentes de l'enseignant qui joue le rôle d'entraîneur.</td><td>Une activité technique plutôt rigide mais en constante évolution.</td><td>Se situe dans un contexte de médiation entre les connaissances et les élèves.</td><td>Vu comme la recherche de problèmes d'intérêt potentiel pour être porteur de sens.</td></tr><tr><td>Apprentissage</td><td>Une reproduction. L'élève doit réaliser les activités suivant le modèle enseigné et reproduire les mêmes attitudes de l'enseignant</td><td>Par construction graduelle des connaissances.</td><td>Se base sur l'intérêt de l'élève et sert de fil conducteur à la formation.</td><td>À partir des idées des élèves, ce qui guide l'enseignant à orienter la formation en fonction des besoins des apprenants</td></tr><tr><td>Évaluation</td><td>Porte sur le résultat et permet de vérifier que toutes les consignes ont été respectées.</td><td>Vue comme une mesure du degré d'atteinte des objectifs, elle porte sur les savoirs et les savoir-faire</td><td>Vue comme participation à la dynamique de la classe et porte sur les stratégies utilisées.</td><td>Axée sur la construction des savoirs, elle porte sur l'évolution réelle des conceptions des élèves et consiste en la recherche d'un ajustement constant de la part de l'enseignant.</td></tr></tbody></table>
## CADRE MÉTHODOLOGIQUE

Tout en restant dans l'optique d'une recherche qualitative, nous avons fait le choix d'une étude ethno-méthodologique pour quatre raisons. La première raison est que cette étude se veut pratique. Aussi s'intéresse-t-elle aux activités, aux circonstances et au raisonnement pratique, professionnel ou profane qui guide les acteurs. Il s'agit donc d'une recherche empirique sur les méthodes que les individus utilisent pour donner sens et en même temps pour accomplir leurs actions de tous les jours (Coulon, 1993). La deuxième raison est dans le principe de l'indexicalité selon lequel les activités des membres se construisent à travers le langage quotidien et un mot a non seulement une signification trans-situationnelle, mais également, une signification relative au contexte dans lequel il a été utilisé (Coulon, 1993).

La troisième raison réside dans le principe de la réflexivité qui postule que les acteurs reconnaissent, démontrent et rendent observables à chacun des autres membres le caractère de leurs pratiques concrètes. Ils ont pour rôle de livrer leur savoir-faire, leurs règles de conduites et leurs procédures, dire ce qu'ils font. Plutôt que d'appliquer les procédures dans l'action, ils formulent leur code de procédures. Ainsi, par l'acte même de dire, l'acteur construit le code. La dernière raison est dans la notion de membre. En ethnométhodologie, être membre, c'est maîtriser un langage commun avec d'autres membres. En connaissant la pratique de l'intérieur, l'enseignant dispose également de la compétence requise pour l'analyser. Ce positionnement succinct nous guide dans la suite des choix méthodologiques.

## Collecte de données

L'entrevue semi-structurée a été retenue comme technique de recueil de données. Ce choix part du postulat que les conceptions ne sont pas directement observables mais elles peuvent être inférées, reconstruites à partir des traces telles que les verbalisations. Les entrevues ont été menées avec une certaine souplesse liée au déroulement et à la forme des questions contenues sommairement dans le guide d'entrevue.

## Échantillonnage

Pour diversifier les propos, nous avons sollicité les enseignants qui a) utilisent les programmes par compétences élaborés par le ministère de l'Éducation du Québec, b) travaillent en Estrie dans le secteur de la formation professionnelle et c) ont une expérience d'au moins deux ans dans l'enseignement. Le tableau 2 ci-après donne les caractéristiques des interviewés. Leur nombre n'a pas été arrêté au départ. C'est plutôt par le concept de la saturation de l'information que nous avons dû arrêter à 10.

<table><caption>Tableau 11 : Caractéristiques de l'échantillonnage</caption><thead><tr><td>Participants</td><td>Sexe</td><td>Secteur de formation</td><td>Expérience de travail</td><td>Expérience en enseignement</td></tr></thead><tbody><tr><td>En01<sup>33</sup></td><td>F</td><td>Production laitière</td><td>07 ans</td><td>05 ans</td></tr><tr><td>En02</td><td>F</td><td>Horticulture</td><td>10 ans</td><td>10 ans</td></tr><tr><td>En03</td><td>M</td><td>Mécanique automobile</td><td>10 ans</td><td>23 ans</td></tr><tr><td>En04</td><td>M</td><td>Mécanique industrielle</td><td>30 ans</td><td>04 ans</td></tr><tr><td>En05</td><td>M</td><td>Soudage</td><td>05 ans</td><td>10 ans</td></tr><tr><td>En06</td><td>M</td><td>Charpenterie</td><td>12 ans</td><td>03 ans</td></tr><tr><td>En07</td><td>M</td><td>Ébénisterie</td><td>02 ans</td><td>05 ans</td></tr><tr><td>En08</td><td>M</td><td>Fabrication de moules</td><td>04 ans</td><td>08 ans</td></tr><tr><td>En09</td><td>F</td><td>Esthétique</td><td>08 ans</td><td>05 ans</td></tr><tr><td>En10</td><td>M</td><td>Métallurgie</td><td>04 ans</td><td>20 ans</td></tr></tbody></table>

## 2.3 Traitement et analyse des données

Les entrevues enregistrées ont été transcrites mot à mot. L'ensemble des matériaux bruts représentait près de 110 pages à interlignes simples. Un traitement particulier des transcriptions, inhérent aux spécificités du logiciel *Nud.Ist*, était nécessaire avant l'importation du texte sur le logiciel de manière à

<footnote n="33">³³ Codes d'identification attribués aux participants</footnote>
permettre le codage. L'analyse a été faite par thématisation à l'aide du même logiciel par la constitution d'un corpus à partir des données empiriques en mettant en veilleuse notre a priori, la mise des unités textuelles dans des regroupements communs et l'analyse des catégories de chacun des discours pour parvenir à des sous-catégories.

# RÉSULTATS

## Contact avec les programmes par compétences

Nous précisons que l'analyse a révélé deux groupes d'enseignants. Ceux ayant connu la transition entre les programmes par objectifs et les programmes par compétences et ceux arrivés dans l'enseignement après l'implantation des nouveaux programmes. Pour les premiers, alors que les programmes par objectifs n'étaient pas encore tout à fait assimilés, est-on passé aux programmes par compétences [En 02, En 03].

La passerelle ne semble pas établie même s'ils reconnaissent une meilleure traduction de ces nouveaux programmes. Avant ça, on parlait plutôt de l'approche par objectifs. C'est, entre parenthèse, et c'est mon avis, ça veut dire la même chose. Les approches par compétences c'est peut-être mieux défini par contre que les objectifs [En 03].

Avant, on parlait plus d'objectifs terminaux, d'objectifs spécifiques. On parlait plus d'évaluation formative, sommative. Encore là, ce n'était pas encore clair dans nos têtes...[En 02]. Pour le deuxième groupe [En 01, En 04, En 05, En 06, En 07, En 08, En 09, En 10], c'est en arrivant qu'ils ont fait connaissance avec ces programmes, parfois sans formation à ce sujet. L'approche par compétences, je ne connaissais pas ça du tout, du tout,, cette approche-là avant de rentrer ici en enseignement. [En 06]. C'est vraiment quand j'ai commencé à enseigner. Avant ça, je n'étais pas au courant. Je sais que j'avais déjà suivi des cours des années passées. Ok ! Mais je ne connaissais vraiment pas le principe de l'approche par compétences. [En 10]

## Adaptation au fil du temps

Ces premiers contacts avec les programmes traduisent sans doute les problèmes de transitions et d'appropriation des contenus des programmes. Chacun avec son histoire évoque l'appropriation des programmes. Histoire où se mêlent difficultés de début, absence d'outils de transition entre la carrière en industrie plus pratique et la nouvelle à connotation pédagogique. C'est parfois à une application au premier degré des programmes qu'ils ont fait usage pour, plus tard et au fil des ans, tirer les leçons du passé à propos de cet apprentissage du coup par coup, par essai erreur.

Parce que, moi, c'est sûr, j'avais trouvé ça dur quand j'ai commencé à enseigner. J'avais commencé à tomber là... tu sors de l'Industrie, puis le marteau. Ça fait vingt ans que tu n'as pas été à l'école puis tu vas commencer à enseigner. [En 10]

(...) Au début de mon enseignement ce n'était pas évident, mon approche vu que je ne l'avais pas vécue et l'enseigner comme ça, ça a demandé une transition... Là, on apprend une expression là sur le tas. On y va, puis on plonge, puis on essaie. J'ai fais des erreurs. J'ai pas traumatisé personne mais, je veux dire, des fois, je partais là sur une façon d'enseigner. [En 01]

(...) Mais, au début, je te dirais que moi et puis l'autre prof, quand on a commencé à enseigner, on nous a présentés tous les documents du Ministère : Le programme d'études, le tableau d'analyse et de spécification, le guide du matériel pédagogique, etc., etc., ce que ça prenait à partir du programme. Mais avant qu'on en prenne conscience que c'était une approche par compétences, ça a dû aller deux ou trois ans après. On en parlait mais sans en être conscient de nos actes d'enseignement. [En 09]

## Les conceptions des enseignants

Comme le montre le tableau 3 ci-après, les enseignants chevauchent entre les différentes conceptions. Ils ont une conception semi-traditionnelle de la formation. Elle se résume par l'application des multiples objectifs contenus dans les programmes et les évaluations qui tentent de vérifier chaque petit objectif. L'analyse des matériaux indique que les enseignants font ce choix par saupoudrage, afin de rester conformes aux exigences ministérielles. En effet, les objectifs qui figurent sur les plans de
cours ne sont pas toujours ceux enseignés car, les enseignants ont le souci de combler les désirs des opérateurs économiques.

<table><caption>Tableau 12 : Synthèse générale des conceptions par rapport aux objectifs (Ob), aux contenus (Co), à l'enseignement (En), à l'apprentissage (Ap) et à l'évaluation (Ev).</caption><thead><tr><th rowspan="2">Part.</th><th colspan="5">CTRAD</th><th colspan="5">CTECH</th><th colspan="5">CSPON</th><th colspan="5">CCONS</th></tr><tr><th>Ob</th><th>Co</th><th>En</th><th>Ap</th><th>Ev</th><th>Ob</th><th>Co</th><th>En</th><th>Ap</th><th>Ev</th><th>Ob</th><th>Co</th><th>En</th><th>Ap</th><th>Ev</th><th>Ob</th><th>Co</th><th>En</th><th>Ap</th><th>Ev</th></tr></thead><tbody><tr><td>En01</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>En02</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>En03</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>En04</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>En05</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>En06</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td></tr><tr><td>En07</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>En08</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td></tr><tr><td>En09</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td></tr><tr><td>En10</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td>X</td><td>X</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

Légende : CTRAD : Conception traditionnelle ; CTECH : Conception technologique ;

CSPON : Conception spontanéiste ; CCONS : Conception constructiviste

De cette application superficielle apparaît une orientation des programmes vers d'autres conceptions (technologique, spontanéiste et constructiviste) de la formation et ce, non sans éprouver certains conflits. Les enseignants pensent que les critères de performance retenus sont parfois en deçà quand ils ne sont pas vagues ou trop subjectifs. Les quotas horaires des modules semblent être fixés aléatoirement. D'où parfois la réorganisation des modules en prenant en compte les données de terrain. Les contenus proposés sont dépassés disent-ils alors que les opérateurs économiques sont à la recherche des élèves formés à la fine pointe. D'une manière générale, les enseignants n'utilisent pas souvent les stratégies et les contenus proposés et se réfèrent rarement aux programmes.

Le guide pédagogique... ça fait longtemps que ça traîne sur mon bureau. [En 02]

Moi, je ne suis pas familier beaucoup avec les programmes. [En 04]

(...) Moi, les programmes, je ne les lis pas bien, bien. C'est ça qui arrive pour nous autres. (...) Le programme même, ça a été fait pour atteindre une certaine compétence. Mais il y a rien là-dedans. C'est juste du blabla. [En 04]

Les enseignants relèvent aussi des carences dans l'absence des contenus pour enseigner les savoir-être. Même quand ils les enseignent, ils ne sont pas retenus dans l'évaluation et les élèves s'en rendent compte. Cette situation inconfortable des enseignants conduit les élèves à ne considérer que les aspects évaluables.

Avoir le souci du travail bien fait, c'est du comportemental. Ça, c'est pas évalué. Avoir le respect des équipements, ça aussi c'est du comportemental, ça non plus ce n'est pas évalué. On dirait que les étudiants s'en rendent compte rapidement qu'ils ne sont pas fous, que sur les huit objectifs qu'on met là, il y en a seulement que deux (2) que l'évaluation va être portée. Là, ils vont mettre l'emphase là-dessus. Le reste là... c'est comme si c'avait pas d'importance. C'est ce que je trouve difficile dans cette approche également, dans cette approche par compétences. [En02]

Au regard de ces difficultés, les enseignants semblent poser le problème du mythe du bureaucrate qui serait déconnecté des réalités du terrain. Ce mythe se traduit par la présence de deux camps : Celui des concepteurs et celui des exécutants. Ce mythe est-il présent au Gabon ?

## EXPLOITATION GABONAISE DES RÉSULTATS

De manière à atténuer ces difficultés, le Gabon a suivi une démarche visant à soutenir régulièrement les enseignants dans la mise en application des programmes par compétences au BEP (Mouila et Franceville) et à les faire participer dès la rédaction du nouveau programme menant au Diplôme de l'École Nationale de Commerce (DENC) de Port-Gentil.
## Soutien psychopédagogique

Dans le cadre des programmes du Brevet d'Études Professionnelles, la conception a été entièrement faite au niveau de l'Administration centrale. Avant l'implantation, les enseignants ont été invités à rédiger les plans de module avec l'aide des conseillers pédagogiques. Une fois le programme implanté, les missions permanentes sont toujours nécessaires à chaque début et fin de trimestre pour soutenir les enseignants dans l'appropriation des outils du programme (Fiches module, fiches d'évaluation et grilles d'appréciation), la planification de chaque module et dans le processus conduisant à l'évaluation des apprentissages. Malgré tout le soutien pédagogique, les problèmes demeurent. Les enseignants éprouvent encore des difficultés d'adaptation face aux changements survenus dans le recouplement des modules et la nouvelle vision de l'enseignement/apprentissage. D'où certaines résistances.

## Méthode collégiale de rédaction du programme de l'ENC

Compte tenu des résistances observées dans l'implantation des programmes du BEP, nous avons adopté, pour l'ENC, une démarche visant à intégrer les avis et l'expertise des enseignants dès l'élaboration du programme. A l'application, les enseignants se sont sentis valorisés et nous n'avons pas observé les mêmes résistances qu'en BEP. N'empêche que les problèmes pédagogiques suite au changement de paradigme persistent malgré le soutien pédagogique constant.

## CONCLUSION

A la lumière des évocations des enseignants et de l'expérience gabonaise qui mérite d'être documentée, il y a vraisemblablement un tâtonnement où l'on perçoit que les enseignants sont à cheval entre les courants béhavioristes et cognitiviste. De ce tâtonnement, nous avons retenu trois phénomènes problématiques. Primo, la « pluri-dimensionnalité » de la compétence qui inquiète les enseignants car devant observer plusieurs facettes non stables (variabilité du comportement cognitif et affectif des élèves, évolution technologique à rattraper malgré des programmes figés, contrôle du temps fixé d'avance, etc.). Deusio, l'imprévisibilité des groupes qui donne parfois lieu à un éternel recommencement. Pour les enseignants, il devient difficile de définir les outils sans connaître la clientèle. Tertio, le jugement intuitif qui se manifeste par l'application tous azimuts des programmes (Coquidé, 1998). Comme l'observe Huberman (1973), il s'agit pour les enseignants de récuser un modèle préétabli en s'orientant vers l'improvisation, le tâtonnement.

La présence des croyances et des habitudes interpelle les acteurs pour une clarification. Ce dont nous sommes certains, dans un cas comme dans l'autre, ce que les enseignants ne lisent pas les outils de programme qui sont mis à leur disposition.

C'est pourquoi, tout en étant conscient que cette étude ne peut être généralisée, nous pensons que des recherches plus documentées peuvent contribuer à éclairer la problématique de l'application des programmes par compétences dans l'enseignement technique et professionnel, surtout pour les pays comme le Gabon qui se trouve dans une phase d'expérimentale.

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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- Coulomb, A. (1993). *Ethnométhodologie et éducation*. Paris : PUF.

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- Désilets, M. et Tardif, J. (1993). Un modèle pratique pour le développement des compétences. *Pédagogie collégiale*, **7**(2), 19-23.

- Grand Larousse universel (1988). *Grand dictionnaire encyclopédique Larousse*. Paris : Larousse.

- Huberman, A. M. (1973). Comment s'opère les changements en éducation : contribution à l'étude de l'innovation. Bureau internationale de l'éducation : UNESCO.
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Lewy, A. (1992). L'élaboration des programmes scolaires à l'échelon central et à l'échelon des écoles. Paris : UNESCO.

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Moukagni, F. (2000) Les conceptions des enseignantes et des enseignants du secteur professionnel relativement aux programmes par compétences. Mémoire présenté à la faculté d'éducation de l'Université de Sherbrooke, Sherbrooke (Québec).

Noiseux, G. (1997). Traité de formation à l'enseignement par médiation : *Les compétences du médiateur pour réactualiser sa pratique professionnelle* (Tome 1). Sainte-Foy : MST Éditeurs.

Porlàn, A. R., Garcia, G. E., Rivero, G. A. et Martin, R. (1998). Les obstacles à la formation professionnelle des professeurs en rapport avec leurs idées sur la science, l'enseignement et l'apprentissage. *ASTER, 26*, 209-235.

Ropé, F. (1996). Pédagogie des compétences à l'école, logique des compétences dans l'entreprise. *In N. Marouf (dir.), Le travail en question* (p. 73-120). Paris : L'Harmattan.

Saint-Onge, M. (1995, juin). *L'approche par compétences : Ses problèmes et nos solutions*. Communication présentée lors du 15ᵉ colloque de l'AQPC, Rivière-du-loup (Québec).

Tardif, J., Désilets, M., Paradis, F. et Lachiver, G (1992). Le développement des compétences : Cadres conceptuels pour l'enseignement professionnel. *Pédagogie collégiale, 6*(2), 14-19.

<figure><img src="image_69.png" /></figure>

# DANS QUELS CADRES GARANTIR LA QUALIFICATION ET LES COMPÉTENCES DES PRINCIPAUX ACTEURS PÉDAGOGIQUES DE L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE EN AFRIQUE ? – DANIEL NDONG ONDO

*HOW IMPROVE QUALIFICATION AND COMPETENCIES GUARANTEE FOR THE MAIN PEDAGOGICAL ACTORS FOR THE TECHNICAL EDUCATION IN AFRICA?*

Chef de section construction mécanique – ENSET – Libreville, Gabon

## SUMMARY

Since the independence of the African countries, the managers training necessary to their development knew a particular emphasis. To train technicians, we created training structures as well in the Secondary school as in Higher education. It is in this perspective we created, in Gabon, the secondary level technological and professional high schools, the higher education national colleges such as the ENSET and the EPM (Masuku Polytechnic College). Animation from the educational point these different structures demanded and demands competent human resources in order to guarantee a teaching of high quality. However, if we consider the ICT development, the university reforms over the world and the precariousness of our training structures, we can observe a real great concern, in the African countries, about the creation of a more efficient trained personnel's training network. This colloquium is thus a great opportunity to exchange our experiences, which will allow our governments to understand the necessity of such a structure in Africa.

## INTRODUCTION

Depuis toujours, l'Homme n'a eu de cesse de transformer son environnement, de le façonner, dans le but d'améliorer ses conditions d'existence et aussi de comprendre le monde qui l'entoure. Cette volonté permanente de satisfaire ses besoins, de toutes natures, prend appui sur la science et la technique. L'évolution et le développement incessant de ces deux domaines ont permis la réalisation d'exploits jadis inimaginables et ayant conduit au progrès général de l'humanité. Nous citerons en guise d'exemples, le développement des moyens de transport, la conquête de l'espace, la découverte de nombreux vaccins, le développement des technologies de pointe... Aujourd'hui encore, l'Homme continue d'inventer, de créer, d'innover, de découvrir, et met à profit les dernières avancées
technologiques en vue, en principe, du développement harmonieux des différentes sociétés du monde. L'Afrique, qui a toujours bénéficié des progrès scientifiques et technologiques issus des pays avancés, se doit elle aussi, de se mettre en valeur afin de s'intégrer dans ce monde compétitif. Pour se développer, les pays du sud doivent mettre en œuvre des technologies nouvelles, qui rompent avec leurs techniques rurales, pour améliorer la productivité de leur appareil de production. Dans un rapport présenté à L'UNESCO, le conseil international de la science distingue trois groupes de pays :

* ceux qui n'ont aucune base scientifique et technique,

* ceux qui ont les éléments fondamentaux d'une telle base,

* ceux qui ont une base scientifique et technique réelle.

Dans cette typologie, aucun pays d'Afrique n'appartient au troisième groupe, et la majorité des pays les plus pauvres appartient au premier. Il faut alors se demander pourquoi certains pays du Tiers Monde réussissent à s'approprier les techniques et technologies des pays industrialisés alors que d'autres n'y parviennent pas ?

## ÉDUCATION SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE

Les spécialistes retiennent cinq éléments déterminants : une culture associée à l'écriture et à l'imprimerie, l'existence d'un passé scientifique, l'ancienneté de l'industrialisation (les pays d'Asie l'ont commencée il y a un siècle), la priorité donnée par le gouvernement à l'éducation et à la formation, la volonté d'échapper à la dépendance à l'égard des pays occidentaux. Ces cinq éléments se retrouvent tous, à des degrés divers, dans les nouveaux pays industriels d'Asie. Ils n'existent pas dans les pays les plus pauvres d'Afrique. Au vu de ce qui précède, nous pensons qu'il est plus qu'urgent pour les pays africains, de promouvoir une culture scientifique et technique, s'appuyant sur leurs réalités socioculturelles, et permettant d'envisager à long terme, la possibilité d'accès au statut de nouveaux pays industriels. Cela ne peut se faire que par une reconsidération de l'enseignement scientifique et technique. Les pays développés, en premier, ont, au fil des générations, entretenu la flamme du savoir scientifique et technique par la mise en place de cadres de transmissions de connaissances. Ces cadres structurels ont assuré, dans chacun de ces pays, à des degrés différents, le développement d'un enseignement scientifique et technique de qualité. En Afrique, de façon beaucoup plus tardive, l'engouement crée lors de la période des indépendances, conjugué à l'urgence légitime de la modernisation de nos sociétés traditionnelles, ont permis, à un grand nombre de pays, d'entreprendre des transformations profondes touchant à tous les secteurs du développement : génie civil, ponts et chaussées, électricité, santé, télécommunications...

Dans un tel contexte, la présence d'une main d'œuvre locale et qualifiée était indispensable à court, moyen et long terme pour l'exécution des travaux et la maintenance des équipements. Cette volonté de disposer d'une main d'œuvre nationale qualifiée va entraîner, dans la majorité des états africains, la création de structures de formation en enseignement technique secondaire, professionnel et supérieur. Dans le cas du Gabon, des structures, à l'exemple du Lycée technique National Omar BONGO ONDIMBA, de l'ENSIL (École Normale Supérieure des Ingénieurs de Libreville), de l'ENSET (École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique), de l'EPM (École Polytechnique de Masuku), de l'INC (Institut National des cadres), vont faire leur apparition et se verront dotées de matériels et laboratoires coûteux dans un environnement propice au travail. Mais aujourd'hui, avec le développement accéléré de la science et la technique notre enseignement technique, qui a rempli ses missions dans le passé, n'est-il pas devenu tout simplement inadapté, voire obsolète ?

## UN ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ADAPTE

A cet effet, nous nous permettons de rappeler que, dans les pays développés, l'enseignement technique est un enseignement d'élite et, de ce fait, bénéficie de moyens considérables en termes de matériels et d'équipements. Avec la mondialisation qui est apparut en ce début de 21ème siècle, des règles impitoyables en matière de compétitivité, de qualité, de productivité et d'innovation ont été établies et ont contraint, chacun des pays riches, à investir toujours plus sur la formation scientifique et technologique. Des réformes pédagogiques permanentes et régulières, que ce soit au niveau secondaire, professionnel qu'au niveau du supérieur, sont donc nécessaires pour garantir la meilleure formation aux techniciens et ingénieurs. Il est évident que, plus l'industrialisation est avancée, plus le besoin de faire correspondre les besoins des entreprises, en termes de compétences et de
qualification, avec la formation dispensée dans les différents établissements d'enseignement
technique, s'accroît.

Nous constaterons par ailleurs que, dans les sociétés modernes, il est banal de remarquer que la crise de l'éducation tend à se perpétuer. En effet, à peine une réforme scolaire et universitaire est-elle commencée qu'elle est déjà contestée et qu'une autre paraît à l'horizon. Les changements de l'école sont beaucoup moins rapides que ceux de la société et de la culture. Les besoins culturels de l'économie, de la collectivité ou de la personne sont de moins en moins satisfaits, malgré les mutations en cours du système scolaire et universitaire. La mise en place du système universitaire LMD (Licence, Master, Doctorat) en est une illustration frappante car ce système, qui découle de longues tractations entre universitaires européens, constitue la dernière réponse aux préoccupations des étudiants et enseignants européens en matière de formation universitaire. Par contre, dans les pays pauvres, l'enseignement technique reste plongé dans une profonde léthargie par faute de moyens financiers et matériels suffisants. Le développement d'un enseignement technique de qualité passe donc par une prise de conscience collective des priorités à accorder à la science et la technologie. L'UNESCO, qui est un organisme des Nations Unies et qui a pour mission de promouvoir le partage du savoir mondial, a d'ailleurs organisé dans ce sens, en février 1995, une conférence internationale, les Assises de l'Afrique, afin de demander aux africains de présenter leurs propres priorités dans ces domaines. Comment donc développer un enseignement technique de qualité dans les pays pauvres ? La réponse peut paraître aisée, car il suffirait de:

○ redéfinir et réadapter les référentiels et programmes d'enseignement,

o de réguler les effectifs,

o de doter les laboratoires et ateliers en équipements et matériels nouveaux,

○ de disposer d'acteurs pédagogiques qualifiés et compétents.

Nous analyserons spécifiquement le volet concernant la qualification et les compétences car correspondant au thème que nous avons choisi de développer dans ce colloque. En effet, l'enseignement technique en Afrique, et particulièrement au Gabon, souffre d'une image dévalorisante et d'un manque de considération avéré. Dans l'opinion, la technique s'apparente au travail manuel et à des méthodes pratiques qui s'acquièrent par imitation, par répétition et par conséquent n'exigent pas de compétences ou de connaissances universitaires de haut niveau. N'ayant souvent rien apporté de novateur sur le marché des produits industriels, cet enseignement ne suscite, dans nos populations, aucune admiration ni reconnaissance particulière. Au lycée Technique National Omar BONGO ONDIMBA, dans les filières technologiques industrielles et même tertiaire, l'on enregistre depuis une décennie, un accroissement anormal des effectifs entraînant inévitablement une baisse de niveau. La loi pyramidale ou règle de l'entonnoir qui prévaut, en principe, dans tous les systèmes scolaires au monde s'en trouve bafouée. Les établissements d'enseignement technique semblent constituer le lieu d'accueil de tous les mauvais élèves du système scolaire gabonais. Au niveau du cycle technologique de ce même établissement, on est passé de quatre terminales scientifiques et technologiques en 1990/1991 à près d'une douzaine de terminales pour l'année scolaire 2004/2005. sans en retour un rééquipement proportionnel en matériels didactiques et systèmes instrumentés pour les ateliers et laboratoires. Nous constatons donc, que l'enseignement technique qui se veut d'élite est devenu un enseignement de masse dans lequel aucune qualité de formation ne peut être garantie.

Cela est d'autant plus vrai, qu'un grand nombre de bacheliers technologiques ne réussissent pas le concours d'entrée à l'EPM (École Polytechnique de Masuku), à cause principalement d'un niveau insuffisant dans les matières scientifiques. A un niveau plus élevé, l'entrée à l'ENSET de Libreville reste accessible, sur concours, aux bacheliers techniques et aux Brevets de Techniciens pendant que, dans le même temps, les écoles supérieures de même rang, telle que L'ENS (École Normale Supérieure), recrute des étudiants de niveau licence et maîtrise. En dehors de certains enseignants formés dans les universités européennes, américaines ou canadiennes, les enseignants techniques du secondaire et les formateurs de formateurs de l'ENSET de Libreville, sont issus, pour la plupart, de ce système de formation défaillant à certains points de vue. Dans ce contexte, dans quels cadres institutionnels garantir la qualification et les compétences de nos enseignants ?

LA FORMATION DES ENSEIGNANTS DU TECHNIQUE

Aujourd'hui beaucoup plus qu'hier, le caractère mondialiste des nouvelles technologies fait que
l'enseignement technique en Afrique doit être développé pour espérer combler, sinon réduire de façon
significative, le fossé scientifique et technologique entre les pays du Nord et ceux du Sud. La science et la technique évolue à un rythme accéléré, de sorte qu'aujourd'hui, les universités seules ne sont plus détentrices du savoir qui est aussi crée de façon massive dans les entreprises. L'aspect qualifications et compétences de nos enseignants revêt donc une place particulière et une politique de formation permanente ou continue des enseignants techniques est à mettre en place. Au vu du partenariat évident qui existe entre l'école et l'entreprise, la place de l'enseignant dans cette chaîne de validation de compétences est primordiale. Ce recyclage ne concerne pas seulement l'acquisition des aspects théoriques de la technologie mais également les méthodes pratiques. En effet, au moment où la mécanique automobile, par exemple, fait une large place à l'électronique, quelle sera encore, à moyen terme, la place de l'enseignant de mécanique automobile du secondaire comme du supérieur, dans le processus de formation du mécanicien automobile devant être opérationnel dans les différentes entreprises de nos pays ?

Au Gabon par exemple, une réflexion portant sur l'ouverture d'un cycle de formation de technicien supérieur en Diagnostic et Intervention sur Équipements et Systèmes (DIES) et motivé par la volonté des entreprises de disposer de techniciens opérationnels est en projet. Le problème de la formation de nos enseignants en termes de qualifications et de compétences est donc réel et requiert la mise en place de cadres institutionnels adaptés. Au Gabon, l'inspection générale de l'enseignement technique en accord avec la DETP (Direction de l'Enseignement Technique et Professionnel) procède, depuis un certain temps, à la mise en stage d'enseignants du secondaire dans certaines structures de formation en France, notamment à l'IUFM de Créteil Saint-Denis et l'IUFM d'Aix-Marseille. Ces stages, malgré tout, restent circonscrits à une convention donnant lieu à une attestation de stage et non à la préparation d'un diplôme comme c'est le cas lorsque le stage se déroule à l'ENSET de Libreville. L'ENSET de Libreville, qui rencontre des difficultés énormes pour constituer un effectif en enseignants permanents hautement qualifiés, aurait dû constituer un de ces cadres dans lequel la formation continue des formateurs de formateurs serait assurée. C'est dans cette optique que certains enseignants permanents de l'ENSET, bénéficient de bourses pour préparer des diplômes de type Master dans les universités françaises, notamment en didactique. Il est donc souhaitable que les formations de type Master s'étendent aux disciplines de spécialité. D'une façon générale, nous dirons que le manque de communication et d'échanges entre institutions universitaires africaines, donne une idée de la difficulté de trouver des structures de formation en enseignement technique, disposant de toutes les compétences et matériels nécessaires à un recyclage de haut niveau des enseignants. De même, il faut remarquer qu'au Gabon, contrairement à l'enseignement général, l'enseignement technique ne dispose d'aucune passerelle donnant lieu à la préparation de diplômes universitaires tels que la maîtrise, le Master ou le Doctorat sur le plan national (voir parcours de formation des enseignants en annexe 1). Cette difficulté s'en trouve accentuée lorsque certains enseignants sollicitent des inscriptions dans des universités européennes car un doute subsiste quant à leur niveau réel dans les matières fondamentales que sont les mathématiques, la mécanique et la technologie. Cette situation est à l'origine de la présence d'enseignants du secondaire, bien qu'expérimentés mais non qualifiés, dans les structures d'enseignement supérieur telles que l'ENSET et les classes préparatoires scientifiques du Lycée National Léon Mba.

Le bulletin officiel des programmes en France (B.O.), par exemple, recommande des professeurs agrégés de mécanique ou de génie mécanique pour dispenser des cours de sciences industrielles et de construction mécanique au niveau de l'enseignement supérieur. Au moment où, sur le plan pédagogique, nous assistons à un regroupement des valeurs universitaires et à une harmonisation des enseignements dans le monde, il est question pour nous, Africains, de trouver des cadres, qui habilitent notre enseignement technique. Concernant ces cadres, nous proposons ce qui suit :

* la revalorisation de réseaux régionaux et sous-régionaux ;

* la création de centres d'excellence ;

* l'utilisation des technologies modernes de l'information afin d'améliorer la communication au sein des milieux de Sciences et Technologies ;

* la promotion de l'enseignement à distance.

Concernant les réseaux, ceux-ci devraient permettre la mise en commun des ressources scientifiques et technologiques des différentes structures d'enseignement techniques en Afrique. Ils ont pour avantage le partage des compétences et l'assurance de riches échanges d'expériences. Le système LMD, qui voit progressivement son adoption dans les universités et grandes écoles africaines, doit se concrétiser pour permettre :
* l'harmonisation des enseignements,

* le partenariat entre institutions scientifiques et technologiques,

* la mobilité des enseignants qualifiés et compétents et des étudiants,

* l'habilitation de notre enseignement technique à l'échelle mondiale.

Les réseaux africains tels que le RAIST (Réseau africain d'institutions de science et de technologie) créé en 1980 par l'UNESCO, le RAIFFET (Réseau africain des institutions de formateurs de formateur de l'enseignement technique) doivent nous informer sur les réponses qu'ils proposent concernant la qualification et les compétences des enseignants techniques en Afrique. Le CAMES, par exemple, doit élargir son champ d'habilitation des formations en s'ouvrant aux disciplines technologiques qui ont besoin d'être valorisées. Une agrégation de lycée pourrait être créée dans ce cadre de référence approprié et reconnu. Concernant la création de centres d'excellence, on peut s'appuyer sur certains pays comme l'Afrique du Sud, la Cote d'Ivoire, le Kenya et le Zimbabwe, qui sont déjà dotés d'une infrastructure scientifique et technologique assez élaborée dans un large éventail de disciplines. Un investissement supplémentaire relativement modeste permettrait alors de mettre en place des installations de niveau international pouvant avoir un effet moteur pour l'ensemble des autres pays.

Il est difficile de concevoir, à l'ère des nouvelles technologies de l'information et de la communication, qu'il n'y ait pas suffisamment d'échanges d'expériences pédagogiques entre, par exemple, les écoles normales supérieures d'enseignement technique de l'Afrique. Les NTIC (Nouvelles technologies d'information et communication) doivent être mises à profit, d'une part, pour sortir nos institutions d'enseignement technique et professionnel de l'isolement, et d'autre part, pour conforter les qualifications des enseignants, par exemple, par l'utilisation de la vidéoconférence. Les enseignants des classes préparatoires scientifiques qui existent en Afrique pourraient suivre, avec leurs étudiants, le déroulement des séances de travaux pratiques sur des appareils et systèmes didactisés réels dont ils ne disposent pas dans leurs laboratoires. Concernant l'enseignement à distance, nous nous permettrons de rappeler que les études à l'étranger, notamment en France coûtent de plus en plus cher aux états déjà éprouvés financièrement. Aussi, nous pensons que ce type d'enseignement doit être développé dans nos pays car il nous permettrait de rester dans notre environnement professionnel et familial tout en étant en contact étroit et suivi avec une université même éloignée. Nous aurons la possibilité de travailler à un rythme adapté à nos contraintes par un choix judicieux du nombre de modules et de choisir nos horaires de travail avec au bout, une formation universitaire diplômante.

## CONCLUSIONS

Il est donc souhaitable que des centres de formation à distance se créent dans des structures appropriées et que les états soutiennent et encouragent ce type de solutions plutôt économiques. Toutes ces dispositions ont malheureusement un coût financier. Aussi, les pays africains qui ont opté pour l'intégration sous-régionale devraient s'investir pour sortir l'enseignement technique de l'état de déperdition et de précarité dans lequel il est plongé. Pour conclure, nous affirmons que dans le domaine de la science et la technique, la connaissance est essentielle. Sans elle, il n'y a pas de développement possible pour nos pays. C'est pourquoi, dans un monde globalisé en proie à une évolution rapide et incessante de la technologie, il est nécessaire et primordial de garantir la qualification et les compétences des principaux acteurs de l'enseignement technique en Afrique. Cette exigence trouvera des solutions appropriées dans la capacité des pays africains à créer des cadres d'émulation scientifiques et technologiques à même de faire face aux enjeux de notre époque.
ANNEXE 1

<figure><img src="image_70.png" /><figcaption>Figure 17 : parcours de formation à l'ENSET en France</figcaption></figure>

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# LA FORMATION AUX MÉTIERS TERTIAIRES AU TRAVERS DE LA RELATION AUX ENTREPRISES ET L'ÉVOLUTION DU MÉTIER – SOPHIE NGAKA

THE TRAINING TO THE TERTIARY SECTOR OCCUPATIONS THROUGH THE RELATIONSHIP WITH THE COMPANIES AND THE JOBS EVOLUTIONS

Professeur d'informatique – ENSET – Libreville, Gabon

## SUMMARY

The social organisations of work must organise forums to present at the systems transmission their professional needs. They involve the immediate technological development, so that the systems of transmission of knowing technological and professional competencies can adapt. It is also essential to create associations of alumni, who integrated the prosperous social organisations, to be able to give at the educational systems information concerning the transformations of the work market. Once note the importance of a students' association. The systems of transmission of the knowledge and vocational training can also control the company, through the training courses carried out by the pupils.

They can thus guess or pre-empt the needs of the companies, and rehabilitate the educational system consequently. The attentive lecture of the reports about training course of the pupils is good for the teachers and trainers, and too the listening of the defences of the trainees. Thus, the barrier between the world of the company and the educational system must be reduced. Still better, it is necessary to create in each school of teaching a service Relation-Companies, which would maintain a permanent communication between the system of training and the organization of work. During the conference, we thus will carry out a reflection on the way in which the technical ENSET and the other establishments can connect this service of relation with the companies.

## LA CRÉATION D'UN BUREAU RELATION ENTREPRISE

La création d'un bureau Relation Entreprise a pour objectif dans un établissement professionnel et technique d'intégrer les élèves qui ont des difficultés dans la vie professionnelle ; ou encore de trouver des stages en entreprise aux étudiants, élèves, afin de valider leur savoir technique et théorique. La première chose à faire dans un bureau Relation Entreprise est de répertorier la liste des entreprises d'une région ou du pays concerné (par exemple, à Libreville au Gabon). Il s'agit d'établir la fiche d'identité de l'entreprise, qui est son PDG, son Directeur de ressources humaines, son activité, son état de santé. Ce bureau Relation Entreprise cherchera à rentrer en contact avec les industriels dont l'activité économique correspond à ses formations. Comment cela se peut-il ?

A travers les salons, les colloques, les conférences organisées ici ou là, le ou la responsable du bureau cherche à établir des contacts professionnels qui lui permettront de placer ses étudiants. Ces opportunités de dialoguer, avec les chefs d'entreprise lui permettent de déceler les besoins des entreprises et, par conséquent, de faire évoluer les enseignements, dans son école. Par ailleurs, cette prospection permet de trouver des parrains pour les promotions sortantes afin de créer une relation entre telle entreprise et l'École. Si le bureau Relation Entreprise fonctionne bien, les entreprises elles-mêmes leur adresseront des demandes selon le profil désiré. Le responsable (qualification compétence requise) de ce bureau n'aura plus qu'à chercher l'étudiant qui pourra correspondre à cette requête. Le bureau Relation Entreprise est même appelé à tenir un cahier d'emploi (où les entreprises laissent leur demande) les élèves n'ont qu'à consulter ce fichier pour obtenir un stage au premier emploi, information de concours. Ce bureau Relation- Entreprise facilitera l'intégration des étudiants dans le monde de l'entreprise. L'entreprise rentrera en contact facilement avec une école par le biais de ce bureau.

Toujours dans le cadre d'aider les jeunes à s'intégrer professionnellement le bureau relation-Entreprise suivra l'évolution des promotions sorties de l'école. Il peut ainsi créer ou favoriser une solidarité entre les anciens élèves et les nouveaux élèves (suggestion d'une association d'anciens élèves) dans la mesure du possible afin d'aider le monde professionnel étant plus averti. Par exemple, lors d'un colloque ou d'une conférence, on invitera un ancien élève qui partagera son expérience avec les futurs professionnels pour les prévenir telles que les nouvelles compétences attendues dans le milieu professionnel. L'expérimenté leur donnera un coup de pouce, des idées, des conseils judicieux. Le bureau Relation Entreprise peut se réaliser dans une école seule ou en association d'école. Le
responsable de ce bureau est donc une personne ouverte qui est susceptible, de créer et d'entretenir des relations avec l'Entreprise. Ce bureau peut être composé d'une, de deux ou de plusieurs personnes selon le besoin (plus en situation de prospection). Il est parfois mieux de prendre quelqu'un qui a travaillé dans une entreprise auparavant car elle possède déjà un carnet professionnel.

## L'ÉVOLUTION D'UN MÉTIER

L'environnement technologique dans lequel nous vivons évolue très vite. Cela amène les employeurs et les travailleurs à changer leurs méthodes de travail. Tout métier est donc appelé à changer. L'Entreprise qui doit s'adapter chaque jour à la modernisation pour vivre s'organisera de façon à reformer ses travailleurs. Un métier se modifiera de deux manières, par l'acquisition de savoirs théoriques, d'une part, et de savoir pratique ou technologique, d'autre part. A l'heure actuelle beaucoup de métier ont été transformés à cause de l'informatisation et de l'automatisation. Autrefois le comptable, la secrétaire, le directeur d'une école travaillaient sur des liasses de papier qu'ils archivaient dans une armoire. Aujourd'hui la secrétaire va plutôt utiliser le logiciel Word, Excel, plutôt que la machine à écrire. Elle aura donc intérêt à comprendre l'utilisation de l'ordinateur voire à le maîtriser. Les compétences qui lui sont requises : la bureautique, savoir manipuler une photocopieuse perfectionnée, un appareil téléphonique complexe, un télécopieur bref les nouveaux moyens de communication. De même l'agent comptable se servira plutôt de logiciels de comptabilité que de servir de papiers comme autrefois. L'Entreprise étant un milieu en contact avec le monde entier, chaque travailleur doit tenir compte des règles internationales (exemple changement de monnaie en Afrique centrale, on note le changement de normes de comptabilité).

Dans l'enseignement, les professeurs utiliseront plutôt le logiciel Excel, pour réaliser les bulletins, le logiciel Access pour mieux récolter les informations des lycées et collèges et ainsi mieux organiser leur travail. Tous ces exemples cités montrent que chaque travailleur doit acquérir de nouvelles compétences soit théoriques, soit pratiques pour se préserver face au développement du monde actuel. De ce fait l'Entreprise est appelée à collaborer avec des organismes de formation professionnelle qui seront capables de fournir aux salariés, des formations continues, ou mieux faire intervenir un enseignement pour une formation interne. D'où l'intérêt des grandes écoles d'enseignement supérieur tel que l'ENSS, l'ENSET, etc. qui dispensent des cours de formation susceptibles d'aider des salariés à acquérir de nouvelles connaissances... Par exemple :

* secrétaire bilingue (certaines entreprises ont dû payer des cours avec les ambassades pour former leur secrétaire s en anglais...)

* un comptable qui a besoin d'acquérir un savoir en gestion (il devra recourir à un centre professionnel ...)

* le recyclage des professeurs des établissements techniques (ENSET...)

* le magasinier utilisera maintenant un terminal informatique pour passer ses commandes (il aura besoin d'une formation bureautique, de découvrir internet pour commandes de matériel...)

De même l'introduction des NTIC (nouvelles technologies de l'information et de la communication...) dans le monde du travail engendra des comportements professionnels différents. En ce qui concerne la formation externe, l'Entreprise peut aussi envoyer ses travailleurs en stage à l'étranger pour acquérir une formation par rapport à l'apport de nouvelles technologies. L'employé qui va dans un nouveau milieu professionnel s'adapter à une nouvelle machine ou à un nouveau système viendra l'appliquer dans son entreprise initiale. C'est le cas de beaucoup de compatriotes qui sont partis et vont se former en France. Ainsi son métier évoluera, il aura ainsi appris quelque chose de plus. Pour la formation interne, les employeurs font appel soit à des enseignants pour former leur personnel soit à des professionnels qui organiseront des conférences pour faire connaître les nouveaux produits sortants afin de pouvoir embaucher demain ou après-demain des employés qui sont déjà habitués aux nouvelles méthodes de travail. Il lui est donc nécessaire de créer des forums afin qu'il y ait un meilleur échange entre les structures de transmission du savoir et le monde du travail. L'Entreprise exposera alors ses nouveaux produits et ses futurs projets, elle communiquera avec le système d'enseignement pour décrire mieux les compétences et qualifications recherchées dans les éventuels futurs embauchés. Il en découle de fait que le parlement Entreprises/ Systèmes de formation reste permanent, l'un étant tributaire de l'autre et vice-versa.

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# QUELS STATUTS POUR LE PROGRAMME DE TECHNOLOGIE ? - OUARDA OUSSAMA, JACQUES GINESTIÉ

## WHICH STATUS FOR THE TECHNOLOGY CURRICULUM?

Doctorant en didactique de sciences physiques – ISEFC – Tunis, Tunisie – Professeur – Équipe Gestepro, UMR ADEF – Marseille, France

## SUMMARY

Since 1956, the Government and the society give an absolute priority to education; thus, the Tunisian Nation devotes around 7% of its GDP to the education of its youth. In order to improve the Tunisian educational system effectiveness, the Ministry of Education and Training (MEF) implemented new national curricula based on the constructivist viewpoint. This qualitative change appears as revolutionary according to the epistemological Tunisian school syllabus. This shows that there is a real will of the MEF to renovate the programs, the didactic strategies, the teaching practices. However, the epistemological and pedagogical choices of a program must be clear and coherent: subject area delimitation, place of each subject regarding the others, the consideration about technology education among all the curricula, the lack of any interdisciplinary approach in secondary education. All these points focus on the synoptic table of the scientific subjects elaborated by Comte, the tree of the Porphyry science... and the old subject curricula based on a positive-realistic tradition that is the behaviourist tradition of the knowledge elaboration.

## INTRODUCTION

Le nouveau programme d'enseignement de la technologie en Tunisie affirme s'inscrire dans une perspective constructiviste. Il s'agit d'un changement qualitatif, quasiment révolutionnaire, d'approche épistémologique des programmes scolaires tunisiens, traditionnellement ancrés tous dans une double approche du savoir positivo-réaliste et béhavioriste. Il faut voir dans cette démarche une réelle volonté du ministère de l'éducation et de la formation tunisienne de rénover simultanément les programmes, les stratégies didactiques et pédagogiques et les pratiques d'enseignement... Au-delà de ces affirmations, il est légitime de s'interroger sur la réalité de l'inscription de ce programme dans une perspective constructiviste/socioconstructiviste. Autrement dit, comment sont envisagés dans ce programme les apprentissages en technologie ? C'est cette question que nous abordons, de manière partielle, dans cet article.

## LES DISCIPLINES SCIENTIFIQUES ET LA TECHNOLOGIE : STATUT ÉPISTÉMOLOGIQUE ET PÉDAGOGIQUE DANS LES PROGRAMMES SCOLAIRES TUNISIENS

Historiquement, une discipline scolaire est une construction sociale qui s'impose en réponse à des situations sociales plus ou moins bien identifiées et pour lesquelles existent des modélisations particulières... La discipline scolaire porte ainsi toujours des projets et des intentions plus ou moins explicites. Pour certaines disciplines scientifiques, comme la physique, la chimie ou les mathématiques, ce mode de définition d'une épistémologie scolaire semble tout aussi inévitable que nécessaire. Ce caractère fort leur vaut l'attribution du statut de disciplines "normalisées" ou "standardisées", ce qui renforce leur position de disciplines "dures" qui a tendance à totalement obérer le lent processus historique qui a conduit à cette standardisation et qui conduit à leur stabilisation telle que nous pouvons l'apprécier aujourd'hui. De fait, les objets d'étude de ces disciplines scientifiques portent sur des ensembles de situations sociales approchées selon une perspective particulière, soutenue par des ensembles de théories portées par des institutions scientifiques qui en assurent le développement, la diffusion et la validation que ce soit au travers des publications, des diplômes universitaires reconnus socialement ou des technologies développées. Nous sommes là dans le champ des sciences qualifiées de sciences pures ou sciences fondamentales et qui désignent des pratiques qui ne s'intéressent pas réellement aux utilisations possibles des résultats dans un contexte social, contrairement aux sciences appliquées. Par sciences appliquées, on désigne deux sens différents : le premier signale tout courant de pensée scientifique qui construit des représentations en vue de certains projets dans des contextes spécifiques ; le deuxième désigne les technologies en prétendant que celles-ci sont de simples applications des sciences fondamentales. Ce dernier sens est refusé par les sociologues et les épistémologues des