# L'ENVIRONNEMENT INFORMATIQUE D'APPRENTISSAGE, UN DISPOSITIF POUR FACILITER LE DEVELOPPEMENT DE L'ESTIME DE SOI DES ÉLÈVES AVEC UN TROUBLE DES FONCTIONS AUDITIVES

OUOBA Nambihanla Emmanuel<fnref n="1" />

## Résumé

L'étude vise à évaluer l'impact des dispositifs informatiques d'apprentissage sur l'éducation inclusive des élèves avec un Trouble des Fonctions Auditives (TFA). Elle examine spécifiquement l'estime de soi dans l'apprentissage dans les activités pédagogiques. À l'aide d'un protocole expérimental à cas unique, nous avons comparé les valeurs avant et après l'introduction du dispositif chez des élèves de quatrième pendant plusieurs mois. Les données ont été collectées à l'aide d'une échelle standardisée pour la variable "estime de soi" et analysées à l'aide de diverses méthodes statistiques, notamment le test de Student. Les résultats suggèrent que l'utilisation de dispositifs informatiques d'apprentissage peut améliorer l'estime de soi des élèves atteints de TFA.

**Mots clés** : éducation inclusive, dispositifs informatiques d'apprentissage, Trouble des Fonctions Auditives (TFA), estime de soi.

## Abstract

The study aims to assess the impact of computer-based learning devices on inclusive education for students with Auditory Processing Disorder (APD). It specifically examines self-esteem in learning and engagement in pedagogical activities. Using a single-case experimental protocol, we compared values before and after the introduction of the device among fourth-grade students over several months. Data were collected using a standardized scale for the "self-esteem" variable and analyzed using various statistical methods, including the Student's t-test. The results suggest that the use of computer-based learning devices may enhance the self-esteem of students with APD.

**Keywords:** inclusive education, computer-based learning devices, Auditory Processing Disorder (APD), self-esteem.

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<footnote n="1">¹ Université Virtuelle du Burkina Faso.</footnote>
# Introduction

L'éducation inclusive vise à pallier l'exclusion en garantissant l'accès à l'éducation à tous les apprenants, intégrant ainsi les besoins individuels des enfants marginalisés dans les processus d'enseignement et d'apprentissage. Elle s'ancre dans le paradigme de l'égalité des droits et des opportunités en matière éducative.

Selon l'UNICEF (2021), il existe dans le monde 240 millions d'enfants en situation de handicap, dont près de la moitié risque de ne jamais bénéficier d'une scolarisation. En outre, 24% de ces enfants sont moins susceptibles de participer à des activités de développement et de recevoir des soins attentifs, tandis que 41% d'entre eux risquent de faire l'objet de discriminations sous diverses formes, avec seulement 3% ayant la perspective d'obtenir un diplôme. Ces données soulignent l'urgence de trouver des solutions efficaces pour intégrer les enfants en situation de handicap.

Les technologies numériques peuvent être mobilisées pour surmonter certains obstacles à l'inclusion des élèves handicapés. L'OMS (2011) identifie ces obstacles comme des "facteurs environnementaux qui, par leur présence ou leur absence, restreignent la fonctionnalité et engendrent le handicap. Souvent, le plus grand obstacle à surmonter réside dans les stéréotypes. Cette étude se concentre sur les aspects psychologiques des élèves atteints de TFA, notamment l'introversion, l'affectif, et interroge le potentiel des aides technologiques pour surmonter ces barrières.

Conformément aux directives de l'UNESCO, l'intégration de la technologie dans l'éducation revêt une importance cruciale, permettant de rendre les programmes d'enseignement plus flexibles et offrant aux élèves handicapés une expérience d'apprentissage équivalente à celle de leurs pairs. Notre recherche s'inscrit dans cette perspective en examinant l'impact qu'un dispositif numérique d'apprentissage pourrait avoir sur l'inclusion des élèves atteints de TFA

## 1. Contexte

Ce travail de recherche explore le rôle des environnements informatiques d'apprentissage (EIA) dans l'amélioration de l'inclusion scolaire des élèves ayant des besoins éducatifs spécifiques, notamment ceux souffrant de troubles des fonctions auditives. Les EIA ont émergé dans les années 1970 avec le développement de l'intelligence artificielle. Initialement désignés sous le terme d'Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain (EIAH), ces systèmes visaient à favoriser ou à stimuler les apprentissages en combinant la modélisation computationnelle et l'apprentissage humain. De l'enseignement programmé aux EIAH, plusieurs approches ont été explorées, telles que l'Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO), l'Enseignement Intelligemment Assisté par Ordinateur (EIAO) et l'Environnement Interactif d'Apprentissage avec Ordinateur (EIAO), contribuant ainsi à l'intégration des technologies dans le domaine de l'éducation.

De l'enseignement programmé aux environnements informatiques pour l'apprentissage humain, l'utilisation de l'ordinateur et des technologies de l'information et de la communication (TIC) a évolué selon différentes orientations. La personnalisation des activités d'apprentissage est devenue indispensable, notamment dans les contextes éducatifs impliquant des apprenants présentant des différences dans leurs capacités cognitives, physiques ou sensorielles.

## 2. Cadre théorique

Selon l'UNICEF, les personnes en situation de handicap sont fréquemment victimes de stigmatisation et rencontrent de grandes difficultés à accéder à l'éducation. Cette problématique trouve son origine, en partie, dans le manque d'infrastructures adaptées, mais également dans

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des préjugés sociaux qui considèrent parfois le handicap comme une malédiction ou une punition divine (Niada et al., 2013).

## 2.1. L'éducation inclusive

Le Burkina Faso a ratifié plusieurs conventions et déclarations internationales visant à favoriser l'inclusion des enfants handicapés. En complément de ces engagements internationaux, des lois ont été promulguées pour faciliter la mise en œuvre des conventions ratifiées. Ces textes ont progressivement permis de prendre en considération les enfants en situation de handicap dans le système éducatif burkinabè. Initialement, cela s'est manifesté à travers le concept d'éducation spécialisée, puis celui de l'éducation intégrative, pour finalement aboutir à celui de l'éducation inclusive. Ce dernier prône une transformation de l'école et du système éducatif afin de répondre aux besoins des élèves, qu'ils soient en situation de handicap ou non. Cette approche exige une refonte des principes traditionnels de l'éducation, comme le soulignent Booth et Ainscow (2012, p. 12) : « L'inclusion implique la restructuration des cultures, des politiques et des pratiques dans les écoles de manière à prendre en compte la diversité des élèves dans leur contexte ».

## 2.2. La loi sur le handicap

Le handicap se réfère à la difficulté rencontrée par certaines personnes à vivre sur un pied d'égalité avec les autres en raison d'une déficience ou d'une fragilité, qu'elle soit d'ordre sensoriel, physique ou mental.

Ces individus ont droit à une éducation qui tient compte de leurs limitations, afin qu'ils puissent mener une vie pleine et s'intégrer socialement de manière complète.

Cependant, l'enfant handicapé peut percevoir sa différence comme une caractéristique singulière, alors qu'en réalité, il est semblable aux autres. Il se perçoit souvent comme un objet subissant passivement sa vie sociale quotidienne, plutôt que comme un agent actif.

La loi du 11 février 2005 relative à l'égalité des chances, à la participation et à la citoyenneté des personnes handicapées, définit le handicap comme toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société résultant d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions.

Le principe d'accessibilité vise à garantir que l'élève bénéficie des meilleures conditions pour accomplir les actes de la vie quotidienne. Cela inclut notamment l'accessibilité des déplacements au sein de l'établissement et des locaux.

## 2.3. Problématique

Notre étude se focalise sur l'impact potentiellement bénéfique de l'utilisation d'un dispositif informatique dans le cadre de l'éducation inclusive des élèves atteints d'un Trouble des Fonctions Auditives (TFA). Nous examinons plus précisément les changements perceptuels qui peuvent découler de l'utilisation de ce dispositif sur le développement personnel de ces élèves.

Nous avons analysé l'évolution des élèves souffrant d'un trouble des fonctions auditives en termes d'acquisition de connaissances et de développement de l'estime de soi, à travers l'utilisation d'un dispositif informatique. L'environnement d'apprentissage informatisé mis en place permet l'accomplissement autonome des tâches d'apprentissage et renforce la motivation grâce à une approche ludique de l'apprentissage. Notre hypothèse est que l'usage d'un tel environnement contribue à améliorer l'estime de soi des élèves affectés par un trouble des fonctions auditives.

# 3. Méthodologie

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Notre approche repose sur l'utilisation de plans à Lignes de Base Multiples (LBM), une méthodologie expérimentale basée sur des comparaisons. Plus précisément, il s'agit d'une recherche expérimentale à cas unique (Fortin et Gagnon, 2016) également connue sous le nom de protocole à cas unique, ou protocole intra-sujets, ou encore protocole individuel, qui est réalisée sans recourir à un groupe témoin.

### 3.1. Le protocole à cas unique

Le protocole à cas unique est nécessaire dans des contextes d'études de populations ou de situations spécifiques où la mise en place d'un groupe témoin est difficile. Notre méthodologie est fondée sur les travaux Fortin (2006), Kazdin (1982) et Ladouceur et Bégin (1980). « Le protocole à cas unique permet de décrire, d'étudier ou de démontrer, avec le plus haut degré de certitude possible, l'existence d'une relation fonctionnelle entre une ou plusieurs conditions et leurs effets sur le comportement ». Selon Petitpierre et Lambert (2014) « le protocole à cas unique permet de décrire, d'étudier ou de démontrer, avec le plus haut degré de certitude possible, l'existence d'une relation fonctionnelle entre une ou plusieurs conditions et leurs effets sur le comportement ».

Dans une recherche expérimentale à cas unique, deux types de plans expérimentaux sont applicables : les plans expérimentaux à phases et les plans expérimentaux alternés. Les plans expérimentaux alternés se caractérisent par l'absence d'observation préalable et d'observation entre les interventions (Juhel, 2008). Ils sont utilisés, par exemple, pour analyser le changement de comportement ou le développement de compétences par le sujet lui-même.

Les plans expérimentaux à phases, quant à eux, impliquent des séquences de mesures répétées avec au moins une phase d'intervention dont l'effet est comparé aux observations effectuées dans la phase de base (Juhel 2008).

Ce plan, également appelé plan AB, dispose de diverses extensions en fonction des alternances appliquées entre la phase A et la phase B, telles que le retrait ou l'ajout d'une intervention supplémentaire. Cependant, dans certains cas, il peut être inapproprié voire impossible d'opérer un retrait de l'intervention, comme dans notre étude où un processus d'apprentissage est en cours. C'est pourquoi nous optons pour un plan à Lignes de Base Multiples (LBM) (Juhel, 2008).

Le LBM implique une phase de base (A) et une phase d'intervention (B) au cours desquelles nous mesurons une variable dépendante sur plusieurs comportements. Il permet de poursuivre l'intervention tout en réalisant des mesures sur plusieurs séquences.

Notre dispositif expérimental comprend un environnement informatique composé de tablettes numériques et de logiciels permettant aux élèves d'apprendre ou de réviser certains concepts mathématiques.

### 3.2. Méthode d'analyse des variables

L'environnement informatique d'apprentissage constitue la variable indépendante de notre étude. Notre objectif est d'examiner son influence sur la variable dépendante, à savoir l'estime de soi.

Pour opérationnaliser cette variable, nous détaillons les domaines qui la composent. L'estime de soi se décline en cinq domaines : le soi social, le soi scolaire, le soi futur, le soi physique et le soi émotionnel.

Nous utilisons l'Échelle Toulousaine d'Estime de Soi (E.T.E.S) (Oubrayrie, De Léonardis et Safout, 1994), une échelle standard composée de cinq dimensions, pour évaluer le niveau d'estime de soi des élèves dans les domaines social, scolaire, émotionnel, physique et futur.

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Nous nous appuyons sur cette échelle pour mesurer les différents niveaux d'estime de soi des élèves.

Dans la phase A, nous administrons l'E.T.E.S pour collecter des données sur l'estime de soi avant la mise en œuvre des activités d'apprentissage à t₀. Ensuite, nous introduisons le dispositif permettant aux élèves d'expérimenter les outils qui leur sont proposés. À deux intervalles de temps (t₁ et t₂), précisément à mi-parcours et à la fin de la réalisation des activités, nous procédons à nouveau à l'administration de l'E.T.E.S. Ainsi, nous collectons des données à t₀, t₁ et t₂.

### 3.3. Le traitement statistique

Les données recueillies sont comparées entre les intervalles t₀, t₁, et t₂. Pour démontrer ou mettre en évidence que les différences observées sont statistiquement significatives, nous avons opté pour le test t ou test de Student.

Le test t, ou test de Student, est une méthode statistique qui permet de comparer des données provenant de différentes populations. Cette procédure statistique évalue les différences entre les moyennes de deux groupes ou d'un groupe par rapport à une valeur de référence ou à un état précédent. Fondé sur la loi de probabilité connue sous le nom de loi de Student, ce test détermine si les différences sont statistiquement significatives et non le fruit du hasard. Il existe différents types de tests t, celui qui convient à notre étude étant le test t apparié, qui permet de comparer deux groupes dépendants pour déterminer s'ils présentent des différences significatives. Ce test est particulièrement utile dans les comparaisons "avant / après".

Nous calculons la différence entre chaque paire de valeur, la moyenne et l'écart-type de la différence et comparons la différence de la moyenne à 0.

La formule utilisée dans le test t apparié suit la procédure suivante :

- calculer la différence entre chaque paire,

- calculer la moyenne et de l'écart-type de la différence,

- comparer la différence de moyenne à 0.

Ainsi, la valeur statistique du test t apparié est obtenue par la formule :

$$t = \frac{m}{s/\sqrt{n}}$$

Avec *m* la moyenne des différences, *n* la taille de l'échantillon, *s* l'écart-type. La p-value correspondant à la valeur absolue de la statistique du t-test pour les degrés de liberté (*ddl*) s'obtient par la formule :

$$ddl = n - 1$$

Dans notre étude, le test t nous permet de déterminer s'il existe des facteurs influençant les différences de résultats observées entre nos échantillons. Il vise à analyser s'il existe un lien significatif entre l'utilisation ou non d'un environnement informatique d'apprentissage et la variable « estime de soi ».

### 4. Résultats et discussion

Notre étude a porté sur 35 élèves présentant un Trouble des Fonctions Auditives (TFA) provenant du Centre d'Éducation et de Formation Intégrée des Sourds et des Entendants (CEFISE) du Burkina Faso. Ces élèves sont individuellement affectés par un trouble des fonctions auditives et évoluent ensemble pendant environ quatre ans, encadrés par des enseignants et du personnel spécialisé.

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Le dispositif expérimental que nous avons mis en place comprend l'utilisation de tablettes numériques contenant des ressources mathématiques sous forme d'activités à réaliser à différents niveaux de difficulté.

Dans notre approche, nous avons formulé l'hypothèse selon laquelle il existe une différence entre un apprentissage soutenu par un environnement informatique et un apprentissage sans support informatique. Plus précisément, nous postulons que l'utilisation d'un environnement informatique d'apprentissage améliore l'estime de soi chez les élèves atteints d'un TFA, en particulier l'estime de soi scolaire, sociale, physique, future et émotionnelle.

## 4.1. Le test t apparié sur la variable « estime de soi »

Sur la série de données obtenues lors des tests, nous considérons la première mesure effectuée avant l'intervention ($t_0$) et la dernière mesure relevée à la fin de l'intervention ($t_2$). Nous comparons ensuite les moyennes des deux séries de mesures ($t_0$ ; $t_2$) afin de déterminer si les données du test à $t_0$ et à $t_2$ sont significativement différentes.

Pour ce faire, nous appliquons un test t apparié à l'aide du logiciel XLSTAT. Nous fixons la différence supposée à 0 et le niveau de signification à 5 %, c'est-à-dire le seuil de pourcentage pour conclure à tort qu'une différence existe.

À $t_0$, la valeur minimale et maximale de l'estime de soi sont respectivement égales à 1,36 et 3,00. À $t_2$, ces mêmes valeurs sont respectivement égales à 2,85 et 4,25. L'écart-type indique que les données sont peu dispersées autour de la moyenne.

<table><tr><td>Différence</td><td>1,268</td></tr><tr><td>t (Valeur observée)</td><td>9,223</td></tr><tr><td>|t| (Valeur critique)</td><td>2,110</td></tr><tr><td>DDL</td><td>17</td></tr><tr><td>p-value (bilatérale)</td><td>&lt;0,0001</td></tr><tr><td>alpha</td><td>0,050</td></tr></table>

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Graphique n°1 : test t sur l'estime de soi générale</figcaption></figure>

L'intervalle de confiance, établi à 95 % autour de la différence des moyennes, est de [0,978 ; 1,558]. En outre, la valeur absolue de t (9,223) obtenue est supérieure à la valeur critique (2,110), ce qui démontre la significativité de la différence. De même, la p-value, ou degré de significativité, est inférieure au niveau de signification alpha (0,05). Le graphique illustre également que la valeur observée t(obs) est nettement supérieure à la valeur critique. Nous pouvons donc en conclure que la différence entre les moyennes diffère de 0.

## 4.2. Les résultats du test de l'estime de soi générale

L'évaluation de l'estime de soi globale est obtenue à partir de celle des différents domaines qui la composent. Le graphique ci-dessous illustre l'évolution générale de l'estime de soi de notre population d'étude au cours de l'intervention.

<figure><img src="image_7.png" /></figure>
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Graphique n°2 : moyenne de l'estime de soi générale de la population</figcaption></figure>

Le graphique illustre une évolution de l'estime de soi globale. Il montre une progression de 1,26 unités entre les trois périodes observées. L'estime de soi présente initialement une progression assez rapide avec un taux de progression de 1,15, puis semble se stabiliser entre t₁ et t₂.

Cette progression pourrait suggérer que l'utilisation d'un environnement informatique contribue à l'évolution de l'estime de soi chez les élèves présentant un TFA. L'environnement informatique pourrait les aider à développer une meilleure perception d'eux-mêmes.

Pour mieux appréhender cette progression, analysons en détail l'évolution des différents domaines constituant l'estime de soi.

### 4.3. Les résultats du test de l'estime de soi social

L'estime de soi sociale a été évaluée à trois moments différents. Elle reflète la qualité des interactions et de la collaboration avec autrui, permettant ainsi d'évaluer le niveau d'intégration de l'élève dans sa communauté. En représentant les données sous forme de graphique aux instants t₀, t₁ et t₂, nous observons la courbe suivante :

<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Graphique n°3 : moyenne de l'estime de soi sociale de la population</figcaption></figure>

Le graphique illustre une progression sur les trois moments de l'intervention. Partant d'une moyenne de 1,93 à t₀, elle est passée à une moyenne de 3,29 à t₂, ce qui représente une progression de 1,36. Cette augmentation nette de l'estime de soi sociale pendant cette période d'intervention est ainsi mise en évidence

### 4.4. Les résultats du test de l'estime de soi scolaire

La dimension de l'estime de soi scolaire reflète la perception des compétences et de la performance de l'élève. Elle vise à évaluer l'intention et l'impression que l'élève a de sa capacité à relever les défis scolaires qui se présentent à lui.

<figure><img src="image_10.png" /></figure>
<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Graphique n°4 : moyenne de l'estime de soi scolaire de la population</figcaption></figure>

La moyenne générale de la population concernant l'estime de soi scolaire passe de 2,05 à 3,32, ce qui représente un degré de progression de 1,27. Cette progression est relativement rapide entre t₀ et t₁, puis tend vers une stabilisation entre t₁ et t₂. Plus spécifiquement, le degré de progression entre t₀ et t₁ est de 1,25, tandis qu'il est de 0,07 entre t₁ et t₂.

## 4.5. Les résultats du test de l'estime de soi future

La capacité à se projeter dans le futur et l'anticipation d'une intégration réussie sont des composantes de l'estime de soi future. Elle permet de comprendre les intentions et les capacités des élèves à envisager leur avenir malgré le contexte de handicap.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Graphique n°5 : moyenne de l'estime de soi future de la population</figcaption></figure>

L'estime de soi future affiche une progression d'environ 1,05. Elle montre une sensibilité marquée dans la première partie du graphique, mais présente une variation réduite entre t₂ et t₃. Le graphique indique que la population étudiée a manifesté une vision positive de l'avenir.

## 4.6. Les résultats du test de l'estime de soi physique

L'estime de soi physique concerne l'évaluation des capacités physiques et de l'apparence corporelle de l'individu. Elle reflète le jugement que l'élève porte sur son propre corps.

<figure><img src="image_13.png" /></figure>
<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Graphique n°6 : moyenne de l'estime de soi physique de la population</figcaption></figure>

Ce graphique montre une phase initiale de progression avec un degré de 1,07 atteignant un pic à t₁, puis une légère régression de 0,01 degré. Bien que la phase de régression soit moins marquée que la progression, le graphique révèle une variation indiquant une brève diminution de l'estime de soi physique à partir de t₁. Néanmoins, l'estime de soi physique à t₂ reste supérieure à celle de t₀. Cette variation pourrait s'expliquer par le fait que l'appréciation de l'apparence physique subit une variabilité due aux changements réguliers que l'individu peut constater sur son corps (Kouadio et al., 2018).

## 4.7. Les résultats du test de l'estime de soi émotionnelle

La maîtrise de ses actions et de ses émotions, ainsi que la confiance ou l'anxiété exprimée par l'élève, caractérisent l'estime de soi émotionnelle.

<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>Graphique n°7 : moyenne de l'estime de soi émotionnelle de la population</figcaption></figure>

Ce graphique illustre une progression assez marquée. Entre t₀ et t₁, elle est de 1,51, puis atteint 1,56 à t₃. Cette évolution pourrait refléter une augmentation de la confiance des élèves au cours de l'intervention.

## 4.8. Les caractéristiques d'évolution de l'estime de soi

Les différents domaines de l'estime de soi montrent une progression durant la phase d'intervention. Cette progression est beaucoup plus perçue au niveau de l'estime de soi émotionnelle, sociale et scolaire. De façon spécifique, l'estime de soi émotionnelle montre une net progression. Garante du contrôle des émotions, de la maîtrise de soi et de l'impulsivité, l'estime de soi émotionnelle affiche un écart de 1,56 entre l'avant et l'après intervention. C'est une évolution positive très remarquable qui pourrait montrer une prise de conscience des élèves sur leur capacité et leur responsabilité dans le contrôle et la maîtrise de soi et de leurs émotions.
L'estime de soi sociale et scolaire ont un écart respectif de 1,36 et 1,27. Ces deux dimensions sont importantes dans notre étude car elles présentent la capacité des élèves à collaborer avec leurs pairs et à relever les défis scolaires qui se présentent à eux.

L'estime de soi physique est celle qui a connu une légère régression dans la seconde phase. Nous notons une évolution positive de l'estime de soi générale. Avec un écart de 1,26 l'estime de soi générale montre des élèves qui ont développé progressivement une opinion positive d'eux-mêmes.

Pour mieux comprendre cette évolution de l'estime de soi, nous allons croiser les variables des différents sous domaines de l'estime de soi. L'objectif est de déterminer le(s)quel(s) des sous domaines influence plus l'évolution de l'estime de soi. Pour ce faire, nous allons réaliser un test de corrélation entre les variables des sous-échelles de l'estime de soi.

Les différents aspects de l'estime de soi ont montré une progression notable pendant la phase d'intervention, avec une amélioration particulièrement marquée au niveau de l'estime de soi émotionnelle, sociale et scolaire. Plus précisément, l'estime de soi émotionnelle a connu une évolution significative, affichant un écart de 1,56 entre avant et après l'intervention. Cette progression remarquable suggère une prise de conscience chez les élèves quant à leur capacité à contrôler leurs émotions et à faire preuve de maîtrise de soi et de responsabilité émotionnelle.

En ce qui concerne l'estime de soi sociale et scolaire, les écarts respectifs sont de 1,36 et 1,27. Ces dimensions revêtent une importance particulière dans notre étude, car elles dénotent la capacité des élèves à collaborer avec leurs pairs et à relever les défis scolaires auxquels ils sont confrontés.

L'estime de soi physique est celle qui a légèrement régressé au cours de la seconde phase. Malgré cela, l'estime de soi générale a évolué de manière positive, avec un écart de 1,26, indiquant que les élèves ont progressivement développé une opinion plus positive d'eux-mêmes.

Pour mieux comprendre cette évolution de l'estime de soi, nous allons croiser les variables des différents sous-domaines. L'objectif est de déterminer quel(s) sous-domaine(s) influence(nt) le plus cette évolution. Pour ce faire, nous avons réalisé un test de corrélation entre les variables des sous-échelles de l'estime de soi.

A l'aide du logiciel XLSTAT et à partir d'un seuil $alpha = 0,5$ le Test de Pearson donne les résultats suivants.

<table><caption>Tableau n°1 : test de corrélation entre les sous-échelles de l'estime de soi</caption><thead><tr><th>Variables</th><th>estime soi générale</th><th>esociale</th><th>escolaire</th><th>efuture</th><th>ephysique</th><th>eémotionnelle</th></tr></thead><tbody><tr><td>estime soi générale</td><td>1</td><td>1,000</td><td>1,000</td><td>0,982</td><td>0,996</td><td>0,999</td></tr><tr><td>esociale</td><td>1,000</td><td>1</td><td>0,999</td><td>0,986</td><td>0,993</td><td>0,997</td></tr><tr><td>escolaire</td><td>1,000</td><td>0,999</td><td>1</td><td>0,976</td><td>0,998</td><td>1,000</td></tr><tr><td>efuture</td><td>0,982</td><td>0,986</td><td>0,976</td><td>1</td><td>0,961</td><td>0,971</td></tr><tr><td>ephysique</td><td>0,996</td><td>0,993</td><td>0,998</td><td>0,961</td><td>1</td><td>0,999</td></tr><tr><td>eémotionnelle</td><td>0,999</td><td>0,997</td><td>1,000</td><td>0,971</td><td>0,999</td><td>1</td></tr></tbody></table>

L'estime de soi générale est positivement corrélée avec les variables d'estime de soi scolaire et d'estime de soi sociale, avec un coefficient de corrélation de $r=1$ pour chaque variable. Cela indique que si un élève entretient de bonnes relations avec ses pairs et se sent reconnu socialement, il aura une meilleure estime de lui-même. De même, s'il obtient de bons résultats scolaires et adopte une attitude positive dans ses activités scolaires, cela contribuera également
à développer une bonne estime de soi. De plus, l'estime de soi émotionnelle est fortement corrélée positivement avec l'estime de soi scolaire, avec un coefficient de corrélation de r=1.

Nous pouvons également observer une corrélation positive et forte entre la variable d'estime de soi sociale et la variable d'estime de soi scolaire, avec un coefficient de corrélation de r=0,999. De plus, une corrélation positive est présente entre la variable d'estime de soi sociale et celle d'estime de soi émotionnelle (r=0,997), ainsi qu'entre l'estime de soi physique et l'estime de soi émotionnelle (r=0,999) et l'estime de soi physique et l'estime de soi scolaire (r=0,998).

En conclusion, l'estime de soi scolaire et l'estime de soi émotionnelle sont les variables les plus fortement corrélées avec les autres variables. Nous pouvons conclure que l'estime de soi scolaire et l'estime de soi sociale semblent jouer un rôle prépondérant dans l'estimation de l'estime de soi générale. Pour un élève avec un TFA, avoir de bonnes interactions sociales et se sentir accepté contribue à une perception positive de ses performances scolaires. Parallèlement, il est important de souligner que les cinq dimensions de l'estime de soi sont étroitement liées, comme le démontre le test de corrélation, ce qui indique une certaine interdépendance entre ces domaines.

Dans notre première hypothèse, nous avons formulé l'hypothèse selon laquelle l'utilisation d'un dispositif informatique d'apprentissage pourrait améliorer l'estime de soi des élèves avec un TFA.

Le graphique n°2 présente l'évolution de l'estime de soi générale. La moyenne du niveau d'estime de soi des élèves est passée de 2,12 (t₀) à 3,38 (t₂), ce qui démontre une augmentation significative de leur estime de soi pendant la phase d'expérimentation où nous avons intégré un dispositif informatique dans leur apprentissage.

En examinant les résultats de la corrélation avec les différentes composantes, nous constatons que l'estime de soi générale présente une corrélation positive parfaite avec l'estime de soi scolaire et l'estime de soi sociale, ainsi qu'une forte corrélation positive avec l'estime de soi émotionnelle. Cela indique que, dans le contexte de notre recherche, l'estime de soi générale est étroitement liée à ces composantes spécifiques. En tenant compte du fait que le soi social reflète le degré d'intégration et de collaboration avec les pairs, ainsi que la capacité à interagir avec l'environnement, cette corrélation avec l'estime de soi générale suggère que les interactions sociales jouent un rôle crucial dans l'auto-évaluation. Ces résultats sont cohérents avec les conclusions de Cooley (2014) selon lesquelles le soi social influence la perception de soi de l'élève. De même, le soi scolaire, fortement corrélé à l'estime de soi, nous permet de comprendre que de bonnes performances scolaires influencent l'estime de soi. Selon Famose et Bertsch (2009), une estime de soi élevée peut conduire à des comportements adaptés, positifs et fondés sur la confiance en soi, la disposition à relever les défis et une vision optimiste de l'avenir. Les élèves atteints de TFA, en développant une estime de soi de plus en plus élevée, peuvent renforcer leur confiance en leurs capacités. Selon Lecomte (2004b), cette croyance et cette confiance influencent les actions de l'élève de manière à aborder les tâches difficiles comme des défis plutôt que comme des menaces.

## Conclusion

Les disparités et les inégalités entre les enfants en matière d'éducation sont particulièrement marquées pour ceux qui vivent avec un handicap. Les taux de scolarisation, de progression et d'apprentissage sont généralement plus faibles pour ces élèves, et ils progressent beaucoup plus lentement que leurs pairs (UNESCO, 2020). Assurer une éducation équitable et inclusive pour tous les enfants représente un défi majeur dans le cadre des objectifs de développement durable.
L'inclusion est un processus qui implique des actions et des pratiques visant à valoriser et à créer un sentiment d'appartenance. Ce processus a connu une évolution qui rompt avec les pratiques d'exclusion des enfants handicapés ou de leur placement dans des écoles spécialisées.

Notre étude implique un dispositif qui intègre une dimension informatique. Il est démontré que l'apprentissage assisté par un dispositif informatique facilite l'apprentissage par automatisme (Bonjour, 2018) et que des compétences telles que l'expression orale, la capacité de décision et l'acceptation de l'erreur sont développées chez les élèves autistes (Jacquet, 2007), de même que l'activité motrice, le repérage visuel, l'écoute, la logique et la structuration de la pensée (Moizan, 2008).

Ces possibilités offertes par le numérique nous ont amenés à nous interroger sur un autre angle tout aussi important, à savoir les perceptions et les considérations des élèves atteints de TFA à leur propre égard, en alignant notre recherche sur l'utilisation d'un dispositif informatique. L'étude de l'estime de soi a nécessité l'évaluation de chacune de ses composantes : le soi scolaire, le soi social, le soi émotionnel, le soi physique et le soi futur. Les résultats montrent que durant l'expérimentation, chacune de ces composantes a connu une progression, ce qui permet de conclure à une augmentation du degré d'estime de soi chez les élèves atteints de TFA.

L'estime de soi est fortement corrélée au soi social. Le soi social indique le degré de capacité d'intégration et de collaboration avec les pairs, ainsi que la capacité d'interagir avec son environnement. Les interactions sociales, y compris avec les pairs, ont un impact sur la capacité d'auto-évaluation de l'élève atteint de TFA. Le soi social influencerait grandement l'estime de soi que l'élève se porte. Des interactions positives amènent l'élève atteint de TFA à avoir une meilleure estime de lui-même, tandis que des interactions négatives peuvent le plonger dans une attitude de dévalorisation de ses capacités. De même, les autres composantes de l'estime de soi montrent une certaine influence sur l'estime de soi générale, bien que cette influence puisse varier. L'estime de soi scolaire a un impact sur l'estime de soi globale et contribue à la détermination des performances scolaires de l'élève, comme le démontrent Famose et Bersch (2009). Une estime de soi élevée peut entraîner des comportements plus adaptatifs et positifs, basés sur la confiance en soi, la disposition à faire face aux difficultés et une vision positive de l'avenir. Les élèves atteints de TFA, en développant une estime de soi de plus en plus élevée, pourront développer des compétences de confiance en leurs capacités.

Cette croyance et cette confiance influencent les activités de l'élève de sorte qu'il aborde les tâches difficiles qui se présentent à lui comme des défis plutôt que des menaces (Lecomte, 2004). L'utilisation d'un dispositif informatique peut contribuer à une meilleure intégration des élèves dans leur environnement d'apprentissage, en leur permettant de se sentir mieux.

Références bibliographiques

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Annexe

L'Échelle Toulousaine d'Estime de Soi (Oubrayrie, De Léonardis et Safout, 1994) composée de cinq dimensions mesure le degré d'estime de soi sur le domaine social, scolaire, émotionnel, physique et futur.

C'est l'ensemble de ces valeurs qui détermine l'estime de soi général. Nous utilisons la version courte de 20 items qui évalue chaque composante de l'échelle par 2 items sous un format Likert. Chaque dimension du soi contient quatre items : deux items formulés positivement et les deux autres négativement. Ce qui permet d'attribuer un indice de dévalorisation ou de valorisation de l'image du sujet pour chaque composante.

* le soi social détermine le degré d'intégration et de collaboration avec les pairs, le sentiment d'une reconnaissance sociale. Dans l'échelle, les items 2 ; 7 ; 12 et 17 forment ce sous-domaine. La représentation des interactions s'identifie à travers les items tels que « j'aime la compagnie des autres », « il me semble que les autres m'écoutent et font ce que je dis ».

* le soi scolaire présente l'attitude dans la réalisation des activités scolaires. Il est lié aux comportements, la performance et la perception des compétences à l'école. Il est formé par les items 3 ; 13 ; 8 et 18 et s'identifie par l'expression « je me décourage facilement dans mon travail scolaire » ;

* le soi futur renvoi à la capacité de se projeter dans le futur. Il est aussi appelé soi projectif lié à la perspective d'une insertion. Ses items dans l'échelle sont 5 ; 10 ; 15 et 20. Cette capacité de projection nous la retrouvons dans l'item 15 (« je réfléchis à ce que je vais être plus tard » et l'item 20 « j'ai confiance en l'avenir »).

* le soi physique repose sur les considérations physiques, l'apparence corporelle et le jugement d'autrui sur les aptitudes physiques. La sous-échelle est composée des items 4, 9, 14, 19. Une représentation positive de son physique est définie par l'item 14 « je me sens bien dans ma peau ».

* le soi émotionnel est lié au contrôle de ses émotions et une maîtrise de l'organisation de ses actions. Quatre items représentent ce sous-domaine (items 1 ; 6 ; 11 et 16) et permettent d'afficher la confiance ou l'anxiété. L'Item 1 « en général, j'ai confiance en moi » et l'item 6 « je suis souvent anxieux et inquiet ».

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<table><caption>Tableau n°2 des sous-échelles de l'estime de soi</caption><thead><tr><th>N°</th><th>Dimensions</th><th>Items</th></tr></thead><tbody><tr><td>2</td><td rowspan="4">Le soi social</td><td>J'aime la compagnie des autres</td></tr><tr><td>7</td><td>Je me dispute souvent avec les autres</td></tr><tr><td>12</td><td>Il me semble que les autres écoutent et font ce que je dis</td></tr><tr><td>17</td><td>Dans un groupe je me sens seul</td></tr><tr><td>3</td><td rowspan="4">Le soi scolaire</td><td>Je me décourage facilement dans mon travail scolaire</td></tr><tr><td>8</td><td>Je me débrouille toujours bien dans les situations scolaires</td></tr><tr><td>13</td><td>Je ne cherche pas à faire d'efforts pour mieux travailler</td></tr><tr><td>18</td><td>Je retiens bien ce que j'apprends</td></tr><tr><td>5</td><td rowspan="4">Le soi futur</td><td>J'évite de penser à ce que je ferais plus tard</td></tr><tr><td>10</td><td>J'aime planifier et participer à des activités</td></tr><tr><td>15</td><td>Je ne réfléchis pas à ce que je vais être plus tard</td></tr><tr><td>20</td><td>J'ai confiance en mon avenir</td></tr><tr><td>4</td><td rowspan="4">Le soi physique</td><td>J'accorde de l'importance à ma présentation et aux habits que je porte</td></tr><tr><td>9</td><td>Je me sens maladroit et je ne sais pas quoi faire de mes mains</td></tr><tr><td>14</td><td>Je me sens bien dans ma peau</td></tr><tr><td>19</td><td>J'ai tendance à me faire trop de souci pour ma santé</td></tr><tr><td>1</td><td rowspan="4">Le soi émotionnel</td><td>En général, j'ai confiance en moi</td></tr><tr><td>6</td><td>Je suis souvent anxieux inquiet</td></tr><tr><td>11</td><td>Souvent, je réfléchis avant d'agir</td></tr><tr><td>16</td><td>J'ai l'impression de faire moins bien les choses que les autres</td></tr></tbody></table>

L'échelle de valeur :

<table><thead><tr><th>Pas du tout d'accord</th><th>Un peu d'accord</th><th>Moyennement d'accord</th><th>D'accord</th><th>Tout à fait d'accord</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>2</td><td>3</td><td>4</td><td>5</td></tr></tbody></table>

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