# Favoriser une démarche réflexive en formation d'enseignant.e.s de langues étrangères. Enjeux et pistes de guidage

Jules Faure, Anne-Laure Foucher, Christine Blanchard Rodrigues

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Jules Faure, Anne-Laure Foucher, Christine Blanchard Rodrigues. Favoriser une démarche réflexive en formation d'enseignant.e.s de langues étrangères. Enjeux et pistes de guidage. 4e Congrès européen de la FIPF - Ensemble en français ! Réfléchir, échanger, agir sur le monde d'aujourd'hui et de demain, Fédération internationale des professeurs de français, Sep 2024, Bucarest, Roumanie. pp.905-921. hal-05207880

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# Favoriser une démarche réflexive en formation d'enseignant.e.s de langues étrangères
## Enjeux et pistes de guidage

Jules FAURE, Université Clermont Auvergne, France.
Anne-Laure FOUCHER, Université Clermont Auvergne, France.
Christine BLANCHARD, Université Clermont Auvergne, France.

## Résumé :

Dans cette étude portant sur la mise en œuvre de tâches réflexives dans des dispositifs de formations universitaires à l'enseignement-apprentissage des langues étrangères, nous interrogeons la potentialité de dispositifs de télécollaboration en langue pour une pratique réflexive contextualisée et questionnons l'impact du guidage réflexif proposé aux étudiant.e.s sur leurs réflexions. L'un des enjeux de la pratique réflexive en formation d'enseignant.e.s est de favoriser l'évolution du répertoire didactique des étudiant.e.s-enseignant.e.s, en les amenant à se projeter vers de futures pratiques et situations professionnelles à partir d'expériences vécues. Cette étude se fonde sur trois dispositifs télécollaboratifs mis en place dans les Masters Sciences du langage et MEEF Anglais de l'Université Clermont Auvergne. Nous nous penchons plus précisément sur trois tâches réflexives prescrites dans ces dispositifs, à travers l'analyse de leurs consignes et des retombées réflexives identifiées dans leur réalisation par un échantillon d'étudiant.e.s. Cette étude nous permet ainsi d'envisager des recommandations quant à l'élaboration de tâches à visée réflexive favorisant l'adoption de postures « transformatrices » chez les enseignant.e.s en formation.

## Mots-clés :

Pratique réflexive, répertoire didactique évolutif, guidage réflexif, enseignement des langues étrangères, enseignement supérieur

## Introduction

Afin de contextualiser brièvement cette étude, évoquons en premier lieu que nos réflexions s'inscrivent dans le cadre d'un plus large projet de recherche, RACINES – Réflexivité et autonomisation par la coopération et l'innovation pédagogique dans l'enseignement supérieur (Learn'In Auvergne I-Site CAP20-25). Transversal aux sciences du langage et de l'éducation, ce projet vise à étudier la mise en place de la pratique réflexive dans les formations d'enseignant.e.s de langues étrangères à l'Université Clermont Auvergne (UCA), tout en cherchant à articuler ces recherches aux transformations des cursus de formation de l'enseignement supérieur liées au déploiement de l'Approche par Compétences (APC) au sein de cette même université.

## 1. Pratique réflexive : enjeux et composantes essentielles

### 1.1. Réflexivité et Approche par Compétences

L'appréhension de la pratique réflexive développée dans les cursus universitaires implique de se pencher sur les transformations pédagogiques impulsées par l'APC dans l'enseignement supérieur. Dans l'APC, une grande importance est accordée à la scénarisation de Situations d'Apprentissage et d'Évaluation (SAÉ), visant la mise en action
authentique des étudiant.e.s par rapport à leurs visées professionnelles. En demandant aux étudiant.e.s de « réaliser une action ou une production (matérielle ou immatérielle) proche de celles exigées d'un professionnel » (Poumay et Georges, 2022 : 47), les SAÉ permettent, d'une part, « d'aider les étudiants à développer des compétences à travers l'action c'est-à-dire d'apprendre en agissant » (Poumay et Georges, 2022 : 47). D'autre part, ces mises en situation complexes les invitent nécessairement à mettre en perspective les compétences mobilisées pour y répondre et à se positionner en praticiens réflexifs et praticiennes réflexives, dans le sens où une « tâche authentique constitue en elle-même un moteur pour cette auto-évaluation si les étudiants sont soucieux de toujours améliorer leur pratique » (Poumay et Georges, 2022 : 49).

Cette dimension réflexive est renforcée par la volonté de reconfiguration des modalités d'évaluation des étudiant.e.s promue par l'APC. L'évaluation ne relèverait plus uniquement des formateurs et formatrices et portant uniquement sur des savoirs, mais serait également alimentée par le regard même des étudiant.e.s sur leurs compétences mobilisées en contexte. L'autoévaluation est ainsi mise en avant comme « non seulement utile, mais même indispensable pour permettre à l'étudiant de développer sa compétence » (Poumay et Georges, 2022 : 94).

Au moment d'envisager les évolutions de l'enseignement, de l'apprentissage, et de l'évaluation impulsées par l'APC, le rôle central conféré à la pratique réflexive nous semble ainsi clairement apparaître. Ce constat nous invite à suggérer une première piste de questionnement qui nous guidera dans le cadre de cette étude : là où la pratique réflexive revêt une place prépondérante, de quelle manière accompagner les formateurs et formatrices dans son opérationnalisation ?

## 1.2. Ancrage dans l'action de la pratique réflexive

Réflexivité et APC étant liées étroitement, il est important d'identifier les facteurs essentiels pour une pratique réflexive susceptible de favoriser le développement des compétences des étudiant.e.s-enseignant.e.s (EE). L'une des premières caractéristiques de la pratique réflexive mise en avant par la littérature consiste en son ancrage dans l'action et à sa dimension expérientielle. On trouve ainsi l'action au cœur de nombre de modélisations de la réflexivité (Kolb, 1984 ; Korthagen et Vasalos, 2005 ; McAlpine et Weston, 2002 ; Schön, 1983), et « dans cette perspective, la réflexion est perçue comme étant modelée par une situation spécifique, d'où elle émerge et dans laquelle elle est réinvestie, au moyen d'actions professionnelles, dans le but d'y répondre » (Collin, 2013 : 44).

Cette première composante essentielle de la pratique réflexive fait écho à la mise en place de SAÉ mentionnées plus haut, et constitue d'ores et déjà une première piste de réponse quant à l'accompagnement des formateurs et formatrices : des mises en situations apparaissant comme indispensables à une pratique réflexive pertinente pour le développement de compétences des EE, il semble nécessaire de guider les formateurs et formatrices dans cette reconfiguration des modalités d'enseignement-apprentissage.

Certaines études ne limitent pas le positionnement réflexif des EE à leurs expériences de praticiens ou praticiennes de l'enseignement, mais également à l'ensemble de leur vécu d'apprenant.e. C'est ce que Cadet (2006) met en avant en signalant les potentialités d'évolution du répertoire didactique enseignant par la confrontation de modèles de référence socioculturels et scolaires (vécus et représentations d'apprenant.e antérieurs à la formation) aux modèles de référence théorique et pratiques de formation professionnelle (introduits par la formation et les expériences d'enseignement).
## 1.3. Être réflexif : entre rétrospection et projection

L'évolution du répertoire didactique des EE se dégage comme étant l'un des enjeux majeurs des formations à l'enseignement des langues étrangères, étroitement lié au développement des compétences. « Formé par un ensemble de ressources diversifiées - modèles, savoirs, situations - sur lesquels un enseignant s'appuie » (Cicurel, 2011 : 149-150), ce répertoire didactique intériorisé « se modifie au gré des situations et des occasions qui se présentent, des obstacles rencontrés et des solutions trouvées... ou non. » (Cicurel, 2016 : 18). Des réflexions formelles sur ces expériences sont ainsi susceptibles d'impulser des évolutions des répertoires didactiques des EE, dans le sens où « cette seconde expérience dans laquelle l'enseignant n'est plus sujet agissant mais sujet observant et réfléchissant est propre à encourager une transformation de l'individu » (Cicurel, 2024 : 23).

À l'abord de discours réflexifs, il est possible de distinguer deux dynamiques, complémentaires, dans ces réflexions. D'une part, l'expression d'une pensée rétrospective, portant « sur l'action » passée (Schön, 1983). D'autre part, l'expression d'une pensée projective, dirigée « pour l'action » (Killion et Todnem, 1991) et tournée vers de futures expériences. Ces deux orientations, observables à travers la mobilisation de différents « processus réflexifs » dans les discours des EE (Bocquillon et Derobertmasure, 2018), peuvent être révélatrices de postures réflexives adoptées par les étudiant.e.s. Cicurel (2024), met en relief trois positionnements réflexifs : « d'adhésion » (synonyme d'absence de remise en question), « critique » et « de volonté transformatrice ». Cette dernière posture - de volonté transformatrice - se caractérise par la verbalisation explicite de volontés de changement et/ou par le fait d'envisager des alternatives à des pratiques diagnostiquées comme problématiques. Pour nous, l'adoption d'une telle posture correspond à l'expression d'une pensée projective, propice à l'évolution du répertoire didactique en langues étrangères.

Ces considérations nous amènent à préciser notre questionnement initial : dans le cadre des formations d'enseignant.e.s de langues étrangères, quel guidage réflexif pourraient proposer les formateurs et formatrices aux EE afin de susciter l'évolution de leur répertoire didactique et la transformation de certaines de leurs pratiques ?

# 2. Appréhender la mise en œuvre de la pratique réflexive en formation d'enseignant.e.s de langues étrangères

## 2.1. VADIM, ELODI et E-LIVE : trois télécollaborations en langue

Dans le cadre du projet RACINES, nos recherches portent sur trois terrains d'étude, que sont trois dispositifs de télécollaboration en langue mis en place dans le cadre de la formation de Master des enseignant.e.s de Français Langue Etrangère (FLE) et d'Anglais Langue Etrangère (ALE) à l'UCA, dont nous détaillons les contextes ci-dessous :

<table><caption>Tableau 1 : Ancrage contextuel des dispositifs</caption><tr><td>VADIM<br>Visioconférence pour<br>l'Apprentissage de la langue,<br>Dispositif Interculturel et<br>Multimodal</td><td>Sciences du langage<br>parcours Linguistique et<br>Didactique des langues et<br>cultures, Français Langue<br>Etrangère et Seconde</td><td>Aarhus University (Danemark)<br>Sapienza Università di Roma (Italie)<br>Università Roma Tre (Italie)<br>Universidad de Castilla-La Mancha<br>(Espagne)</td></tr><tr><td>ELODI<br>Enseigner la Langue<br>Orale à Distance</td><td></td><td>Tamkang University (Taiwan)</td></tr><tr><td>E-LIVE<br>Engaging Languages in<br>Intercultural Virtual Exchanges</td><td>Métiers de l'enseignement, de<br>l'éducation et de la formation<br>2d degré Enseigner Anglais</td><td>Utrecht Universiteit (Pays-Bas)</td></tr></table>
Dans chacun des dispositifs, les EE sont amené.e.s à se positionner comme de futur.e.s professionnel.le.s de l'enseignement des langues médié par le numérique, l'un des objectifs étant de les sensibiliser à ces modalités distancielles et de développer certaines de leurs compétences en ce sens.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 : Vue d'ensemble de la construction des dispositifs</figcaption></figure>

Dans le cas de VADIM et d'LODI, cela passe par des tutorats de FLE à distance : les EE sont mis.e.s en relation avec des apprenant.e.s de FLE d'universités partenaires le temps d'un semestre universitaire. Au cours de ces tutorats, ils et elles se doivent de planifier et d'animer des séances synchrones en visioconférence, d'évaluer leurs tutoré.e.s, et de les accompagner dans leur apprentissage de manière asynchrone en leur proposant des supports pédagogiques et des feedbacks.

Dans le cas d'E-LIVE, les EE sont mis.e.s en relation avec des pairs néerlandais.e.s se destinant également à l'enseignement de l'ALE. Via une série de tâches interactives et/ou collaboratives, les EE sont amené.e.s à envisager la mise en place d'échanges virtuels entre apprenant.e.s, le point d'orgue du dispositif étant la scénarisation collaborative d'une tâche avec leurs partenaires.

Nous récapitulons ci-dessous les modalités, outils numériques mobilisés et objectifs de ces mises en situation :

<table><caption>Tableau 2 : Modalités, outils et objectifs des dispositifs</caption><thead><tr><th>VADIM (Master 1)</th><th>LODI (Master 2)</th><th>E-LIVE (Master 1)</th></tr></thead><tbody><tr><td colspan="2">Tutorats de FLE à distance</td><td>Collaboration à distance</td></tr><tr><td>6 séances synchrones</td><td>9 séances synchrones</td><td>4 tâches<br>dont 2 séances synchrones</td></tr><tr><td>Développement des compétences orales des apprenant.e.s</td><td></td><td></td></tr><tr><td>1 thème linguistico-culturel<br>abordé chaque séance</td><td>Préparation à l'épreuve<br>orale du DELF B1</td><td>Conception d'une tâche<br>d'échange virtuel</td></tr><tr><td>Microsoft Teams ; Padlet</td><td>Microsoft Teams ; eClass</td><td>Microsoft Teams ;<br>FrameVR ; Flip</td></tr></tbody></table>

Le deuxième trait commun à ces dispositifs est celui qui nous intéressera tout particulièrement dans le cadre cette étude : l'articulation de la pratique réflexive aux mises en situation professionnelles. Si les trois dispositifs se concluent par une synthèse réflexive produite par les EE quant à l'ensemble de chacune des mises en situation vécues, différents types de tâches réflexives leur sont proposés en fonction des dispositifs. Ce sont ces
distinctions que nous nous attacherons à mettre en relief par la suite et qui constitueront le cœur de notre analyse. Le Tableau 3 donne un premier aperçu quantitatif des tâches réflexives prescrites au cours des trois dispositifs :

<table><caption>Tableau 3 : Aperçu quantitatif des tâches réflexives prescrites dans les dispositifs</caption><thead><tr><th>VADIM</th><th>ELODI</th><th>E-LIVE</th></tr></thead><tbody><tr><td>6 journaux de bords</td><td rowspan="2">4 tâches réflexives</td><td rowspan="2">4 post-tâches réflexives</td></tr><tr><td>6 tâches réflexives</td></tr><tr><td>1 synthèse réflexive</td><td>1 synthèse réflexive</td><td>1 synthèse réflexive</td></tr></tbody></table>

Par ailleurs, à ces trois dispositifs pédagogiques nous permettant d'obtenir des données invoquées est articulé un volet recherche, visant à récolter des données provoquées à travers des questionnaires et des entretiens dispensés auprès des EE et de leurs formatrices.

## 2.2. Corpus de données RACINES et échantillon étudié

VADIM, ELODI et E-LIVE nous permettent de récolter un grand nombre de données hétérogènes et multimodales regroupées dans le corpus RACINES : séances en visioconférence enregistrées, comptes-rendus de ces séances, trames pédagogiques ou encore exploitation asynchrone d'environnements numériques... Ce sont ici les discours réflexifs produits par les EE à la suite de leur réalisation des tâches réflexives qui vont nous intéresser.

Afin d'identifier des caractéristiques des tâches prescrites pouvant impacter les réflexions des EE, nous nous pencherons sur trois tâches réflexives distinctes, chacune d'elle prescrite au cours de l'un des différents dispositifs étudiés. D'une part, nous analyserons les fiches-consignes dispensées auprès des EE. D'autre part, nous soumettrons à analyse cinq productions d'EE pour chacune des tâches réflexives appréhendées. Récapitulons cet échantillonnage comme suit :

<table><caption>Tableau 4 : Échantillon de données extrait des dispositifs réflexifs</caption><thead><tr><th>VADIM-24</th><th>ELODI-23</th><th>E-LIVE-23</th></tr></thead><tbody><tr><td>Journal de bord n°3</td><td>Tâche n°5</td><td>Post-tâche réflexive n°3</td></tr><tr><td>1 fiche-consigne</td><td>1 fiche-consigne</td><td>1 fiche-consigne</td></tr><tr><td>5 discours réflexifs :<br/>Aubépine, Bégonia,<br/>Hibiscus, Itéa, Pivoine</td><td>5 discours réflexifs :<br/>Azalée, Dahlia, Daphné,<br/>Orchidée, Rose</td><td>5 discours réflexifs :<br/>Amelia, Elsa, Josh,<br/>Melanie, Molly</td></tr></tbody></table>

## 2.3. Codage des fiches-consignes et des discours réflexifs

Envisager des pistes de guidages réflexifs stimulant l'évolution des répertoires didactiques des EE implique de nous pencher sur les tâches et consignes ayant d'ores et déjà été réalisées, afin d'en mesurer l'impact sur leurs réflexions. Deux questions découlant de notre questionnement initial (cf. partie 1.3.) ont guidé le codage des données : (1) Les consignes et/ou les questions de guidage encouragent-elles les EE à adopter des postures réflexives susceptibles de mener à la transformation de leurs pratiques, en impulsant la mobilisation de processus réflexifs projectifs tournés vers de futures expériences ? et (2) Qu'en est-il des retombées dans les discours réflexifs produits par les EE, est-il possible d'observer une corrélation entre consignes prescrites et orientations rétrospective et projective des réflexions ?
Ainsi, le codage distingue réflexion sur l'action/rétrospection et réflexion pour l'action/projection. Ces analyses qualitatives ont été outillées par le logiciel NVivo®<fnref n="1" />, nous permettant une approche itérative et réflexive d'un encodage thématique et socio-sémantique des données textuelles (Derobertmeasure et Dehon, 2009). Pour cette étude, nous avons choisi comme unité de codage maximale la phrase, ce qui nous permet de générer des résultats quantitatifs comparables à partir de nos analyses qualitatives. Voici quelques exemples d'encodage des données textuelles, issus des consignes comme des discours réflexifs produits et illustrant à la fois des dimensions rétrospectives et projectives que nous souhaitons mettre en lumière :

<table><caption>Tableau 5 : Exemples d'encodage des données textuelles avec NVivo®</caption><thead><tr><th></th><th>Sur l'action - rétrospectif</th><th>Pour l'action - projectif</th></tr></thead><tbody><tr><th>Consignes</th><td>Journal de bord VADIM : « Avez-vous été en difficulté à un moment ou à un autre ? »</td><td>Post-tâche réflexive E-LIVE : « What would I keep for the next time? »</td></tr><tr><th>Discours réflexif EE</th><td>ELODI, Tâche n°5, Azalée : « Beaucoup de feedback 'intrusif', donné directement après la production (qu'il soit positif ou correctif). »</td><td>VADIM, Journal de bord n°3, Hibiscus : « Mais j'estime important qu'à l'avenir je donne des consignes plus concises, avec des phrases plus courtes et plus espacées. »</td></tr></tbody></table>

## 3. Guidages et retombées réflexives

### 3.1. Concordance globale entre consignes prescrites et discours réflexifs

L'analyse des consignes des tâches réflexives prescrites montre que le journal de bord VADIM et la post-tâche réflexive E-LIVE invitent les EE à articuler réflexions rétrospectives et projectives, contrairement à la tâche n°5 ELODI où seule la rétrospection apparaît impulsée :

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2 : Consignes des tâches réflexives
Pourcentage de références encodées dans NVivo®</figcaption></figure>

Dans le cadre du journal de bord VADIM, on retrouve plusieurs questions de guidage dont les orientations rétrospective et projective restent soumises à interprétation, du fait de l'utilisation de formulations telle que « Que retenez-vous de cette séance en particulier ? » ou encore de l'utilisation du verbe « commenter ». Pour ce qui est de la post-tâche réflexive E-LIVE, ces orientations sont plus formellement identifiées par deux colonnes, « Look back » et « Look forward ». En revanche, dans la tâche n°5 ELODI, focalisée sur l'auto- et l'inter-évaluation, aucune impulsion vers des réflexions projectives n'apparait dans le guidage,

<footnote n="1">¹ NVivo® est un logiciel dédié à l'analyse qualitative de données textuelles. À partir d'une grille de codage et de catégories thématiques et/ou sémantiques déterminées par les chercheur.e.s, le texte est découpé manuellement et chaque segment relié à une catégorie. Le logiciel intègre la possibilité de générer des résultats statistiques et quantitatifs simples à partir du codage qualitatif effectué.</footnote>
avec un concis tableau à trois colonnes : « Types de compétences mobilisées », « Degré de maitrise ressenti (Très bonne/partielle/pas de mobilisation », et « Exemple de situation/pratique issue d'une de vos séances ELODI ».

Les résultats issus de l'analyse des tâches réalisées par les EE illustrent que ces propensions rétrospective et/ou projective des guidages réflexifs se retrouvent dans les discours réflexifs produits :

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3 : Discours réflexifs produits par les EE
Pourcentage de références encodées dans NVivo®</figcaption></figure>

Néanmoins, notons que ce sont les EE d'E-LIVE qui, en comparaison avec les consignes prescrites, ont proportionnellement mobilisé plus de processus réflexifs projectifs. Comme nous l'avons évoqué ci-dessus, cela peut s'expliquer par la construction de la tâche encourageant explicitement l'expression de réflexions projectives. Le faible pourcentage de projection dans les discours réflexifs issus des journaux de bord VADIM peut lui être dû à l'interprétation faite par les EE de certaines des questions de guidage. Quant à la tâche n°5 ELODI, l'évaluation des compétences visées par la consigne a ici amené les EE à se contenter de discours rétrospectifs sur leurs pratiques.

## 3.2. Dimension intra-individuelle des discours réflexifs

Nous avons précédemment pu mettre en exergue les tendances générales d'occurrences rétrospectives et projectives dans les discours des cinq EE pour chacune des tâches analysées. Toutefois, il est également intéressant de se pencher plus en détail sur ces différentes mobilisations en fonction des EE.

En ce qui concerne la post-tâche réflexive E-LIVE, il apparaît que tout.e.s les EE ont mobilisé à la fois des processus réflexifs rétrospectifs et projectifs. Nécessaire à toute démarche réflexive, la rétrospection reste ici majoritaire. Néanmoins, la présence de réflexions pour l'action indique que les EE sont bien parvenu.e.s à orienter leurs réflexions vers l'avenir :

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 4 : Détail des discours réflexifs produits par les EE pour la post-tâche E-LIVE
Pourcentage de références encodées dans NVivo®</figcaption></figure>
Une fois encore, nous pouvons établir un lien entre la structuration de la tâche prescrite et cette mobilisation relativement homogène par les EE.

En revanche, nous observons des différences inter-individuelles marquées dans les journaux de bord VADIM, où seul.e.s deux des cinq EE semblent s'être réellement tourné.e.s vers le futur en mobilisant des processus projectifs :

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 5 : Détail des discours réflexifs produits par les EE pour le journal de bord VADIM
Pourcentage de références encodées dans NVivo®</figcaption></figure>

L'ensemble de ces détails intra-individuels nous donnent des indices quant aux postures réflexives adoptées par les EE en fonction de la construction et de la formulation des tâches prescrites : la volonté transformatrice reste peu présente lorsqu'elle n'est pas explicitement encouragée, éclairant l'impact du guidage sur les réflexions estudiantines.

## Conclusions et discussion

Au regard des récents travaux portant sur l'évolution du répertoire didactique des enseignant.e.s de langues étrangères, selon lesquels il apparaît pertinent de favoriser des postures critique et transformatrice chez les EE, impulser des réflexions projectives tournées vers leur future pratique professionnelle semble de prime importance. Une attention particulière devrait ainsi être portée par les formateurs et formatrices à l'élaboration de tâches réflexives susceptibles de favoriser l'articulation de réflexion rétrospectives et projectives par les EE sur des pratiques enseignantes. En ayant mis au jour en quoi la structure ou la formulation des guidages réflexifs semblent impacter les discours produits par les étudiant.e.s, nos premières suggestions invitent notamment ici à aiguiller de manière explicite les EE dans leurs réflexions projectives, afin d'encourager cette articulation entre rétrospection et projection. En effet, notons que c'est bien sur ce point que les guidages ici étudiés peuvent être soumis à perfectionnement, puisque l'expression rétrospective, motivée et contextualisée par les mises en situations authentiques vécues, n'apparait pas poser de réelle difficulté aux EE.

Toutefois, pour aller plus loin et apporter davantage de profondeur à une telle étude, il serait pertinent de se pencher plus en détail sur le fond des discours produits par les EE. D'une part en ce qui concerne les différents processus réflexifs mobilisés par les EE : les pratiques sont-elles simplement décrites sans analyse ? Des problèmes ou des points forts sont-ils identifiés ? Les pratiques sont-elles légitimées, intentionnalisées, évaluées ? Des pistes de remédiation ou d'amélioration sont-elles envisagées ? D'autre part, il serait intéressant d'identifier si les EE se penchent sur les compétences effectivement visées par les dispositifs de formation dans leurs réflexions.
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Note concernant l'usage de l'écriture inclusive

Cet article est rédigé avec des procédés d'écriture inclusive. Pour cela, nous avons essentiellement employé les stratégies des doublets abrégés « étudiant.e.s » et des doubles flexions « formateurs et formatrices » lorsque cela s'avérait nécessaire.

Conformément aux règles déontologiques, les citations sont reportées sans modification et de ce fait sans écriture inclusive lorsque les auteurs et autrices ne l'emploient pas.