# Qu'est-ce qu'un " bon " père ? Regards croisés sur la déficience intellectuelle et le rapport à la norme

Coline Rodet

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Coline Rodet. Qu'est-ce qu'un " bon " père ? Regards croisés sur la déficience intellectuelle et le rapport à la norme. Education. 2022. dumas-04609137

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Submitted on 12 Jun 2024

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Master 2 Sciences de l'éducation

Parcours Référent handicap

Année universitaire 2021-2022

MÉMOIRE

Qu'est-ce qu'un « bon » père ?

Regards croisés sur la déficience intellectuelle
et le rapport à la norme.

Mémoire de recherche présenté par **Coline RODET**

Sous la direction de : **Liliane Pelletier**, professeure des Universités en Sciences de l'éducation

Sous la co-direction de : **Jennifer Fournier**, maîtresse de conférences en Sciences de l'éducation
Master 2 Sciences de l'éducation

Parcours Référent handicap

Année universitaire 2021-2022

MÉMOIRE

Qu'est-ce qu'un « bon » père ?

Regards croisés sur la déficience intellectuelle

et le rapport à la norme.

Mémoire de recherche présenté par **Coline RODET**

Sous la direction de : **Liliane Pelletier**, professeure des Universités en Sciences de l'éducation

Sous la co-direction de : **Jennifer Fournier**, maîtresse de conférences en Sciences de l'éducation
**Résumé:** Alors que la mère doit être « suffisamment bonne », que le parent doit respecter des injonctions parentales, le père a, quant à lui et bien que souvent oublié, une histoire particulière. Plusieurs critères le définissent, et par conséquent, dictent ce qu'est un « bon » père. Cependant, ces critères semblent être en opposition avec les compétences des hommes avec une déficience intellectuelle. Nous nous intéresserons donc à cette question : au regard des normes sociales sur la parentalité, qu'est-ce qu'un « bon » père lorsque celui-ci vit avec une déficience intellectuelle ? Dans une approche inductive et compréhensive et grâce à des entretiens, nous tenterons de répondre à cette question centrale.

Cette étude révèle alors que, même si la responsabilité semble être, pour tous, un critère important, les hommes avec une déficience intellectuelle définissent ce qu'est un « bon » père de manière bien différente des professionnels qui les accompagnent. Alors que les premiers se réfèrent à des caractéristiques à la fois traditionnelles et modernes du père, les travailleurs sociaux, eux, semblent dire que le « bon » père avec une déficience intellectuelle ne peut être bénéficiaire de care.

**Mots-clés:** Parentalité, père, déficience intellectuelle, normes, représentations sociales, paternité, handicap.

**Abstract:** While the mother has to be "good enough", and the parent has to comply with parental injunctions, the father has a particular, though often forgotten, history. Several criteria define him, and therefore dictate what a "good" father is. However, these criteria seem to be at odds with the skills of men with intellectual disabilities. So we'll be looking at this question: in terms of social norms on parenting, what makes a "good" father when he's living with an intellectual disability? Using an inductive, comprehensive approach and interviews, we will attempt to answer this central question.

This study reveals that, although responsibility seems to be an important criterion for all, men with intellectual disabilities define what a "good" father is quite differently from the professionals who work with them. While the former refer to both traditional and modern characteristics of the father, social workers seem to say that the "good" father with an intellectual disability cannot be the recipient of care.

**Key words:** Parenthood, fathers, intellectual disability, norms, social representations, fatherhood, disability.
**Résumé:** Alors que la mère doit être « suffisamment bonne », que le parent doit respecter des injonctions parentales, le père a, quant à lui et bien que souvent oublié, une histoire particulière. Plusieurs critères le définissent, et par conséquent, dictent ce qu'est un « bon » père. Cependant, ces critères semblent être en opposition avec les compétences des hommes avec une déficience intellectuelle. Nous nous intéresserons donc à cette question : au regard des normes sociales sur la parentalité, qu'est-ce qu'un « bon » père lorsque celui-ci vit avec une déficience intellectuelle ? Dans une approche inductive et compréhensive et grâce à des entretiens, nous tenterons de répondre à cette question centrale.

Cette étude révèle alors que, même si la responsabilité semble être, pour tous, un critère important, les hommes avec une déficience intellectuelle définissent ce qu'est un « bon » père de manière bien différente des professionnels qui les accompagnent. Alors que les premiers se réfèrent à des caractéristiques à la fois traditionnelles et modernes du père, les travailleurs sociaux, eux, semblent dire que le « bon » père avec une déficience intellectuelle ne peut être bénéficiaire de care.

Mots-clés: Parentalité, père, déficience intellectuelle, normes, représentations sociales, paternité, handicap.

**Abstract:** While the mother has to be "good enough", and the parent has to comply with parental injunctions, the father has a particular, though often forgotten, history. Several criteria define him, and therefore dictate what a "good" father is. However, these criteria seem to be at odds with the skills of men with intellectual disabilities. So we'll be looking at this question: in terms of social norms on parenting, what makes a "good" father when he's living with an intellectual disability? Using an inductive, comprehensive approach and interviews, we will attempt to answer this central question.

This study reveals that, although responsibility seems to be an important criterion for all, men with intellectual disabilities define what a "good" father is quite differently from the professionals who work with them. While the former refer to both traditional and modern characteristics of the father, social workers seem to say that the "good" father with an intellectual disability cannot be the recipient of care.

**Key words:** Parenthood, fathers, intellectual disability, norms, social representations, fatherhood, disability.
Remerciements

Je tiens à remercier toutes les personnes grâce auxquelles ce travail de recherche voit le jour
aujourd'hui. Ils ont su me conseiller, m'accueillir, me guider, m'épauler.

Je souhaite, en premier lieu, remercier Liliane Pelletier, directrice de ce mémoire. Sa
bienveillance, ses conseils et ses exigences ont contribué à ma réflexion et permis de
m'aventurer sur de nouveaux sentiers. Cette aventure n'est d'ailleurs peut-être pas finie.

J'adresse également mes remerciements à Jennifer Fournier, co-directrice de ce mémoire. Merci
pour votre implication, vos nombreux conseils et votre exigence qui ont permis à ce mémoire
de voir le jour, mais aussi à ces années de master d'être aussi riches.

Je remercie également toute l'équipe du SAVS qui m'a accueilli et aidé tout au long de mon
stage. Un merci particulier pour la confiance, l'écoute et les conseils de Virginie et Christine.
Merci d'avoir accepté de partager cette aventure avec moi.

Merci également à l'équipe du SAVS du Lys, même si j'ai modifié leur nom, ils sauront se
reconnaitre. Merci pour votre curiosité, vos partages et votre implication.

Merci à toutes les personnes que j'ai interrogées dans le cadre de ce travail. Elles m'ont parfois
beaucoup apporté en me partageant d'elles quelques fragments de vie. Vos mots ont donné du
sens à ce mémoire et pour cela, sincèrement merci.

Je souhaite également remercier toutes ces personnes pour leur précieuse aide :

Merci à ma maman, pour ses relectures, ses conseils, et bien plus encore.

À mes camarades de promo pour nos partages et pour ces belles années de master.

À Marie-France pour ses relectures si précieuses.

À Valentin, mes copines d'enfance et mon papa pour leurs encouragements.

À tous ceux que je ne citerai pas, mais qui n'ont cessé de me soutenir.
# Remerciements

Je tiens à remercier toutes les personnes grâce auxquelles ce travail de recherche voit le jour aujourd'hui. Ils ont su me conseiller, m'accueillir, me guider, m'épauler.

Je souhaite, en premier lieu, remercier Liliane Pelletier, directrice de ce mémoire. Sa bienveillance, ses conseils et ses exigences ont contribué à ma réflexion et permis de m'aventurer sur de nouveaux sentiers. Cette aventure n'est d'ailleurs peut-être pas finie.

J'adresse également mes remerciements à Jennifer Fournier, co-directrice de ce mémoire. Merci pour votre implication, vos nombreux conseils et votre exigence qui ont permis à ce mémoire de voir le jour, mais aussi à ces années de master d'être aussi riches.

Je remercie également toute l'équipe du SAVS qui m'a accueilli et aidé tout au long de mon stage. Un merci particulier pour la confiance, l'écoute et les conseils de Virginie et Christine. Merci d'avoir accepté de partager cette aventure avec moi.

Merci également à l'équipe du SAVS du Lys, même si j'ai modifié leur nom, ils sauront se reconnaitre. Merci pour votre curiosité, vos partages et votre implication.

Merci à toutes les personnes que j'ai interrogées dans le cadre de ce travail. Elles m'ont parfois beaucoup apporté en me partageant d'elles quelques fragments de vie. Vos mots ont donné du sens à ce mémoire et pour cela, sincèrement merci.

Je souhaite également remercier toutes ces personnes pour leur précieuse aide :

Merci à ma maman, pour ses relectures, ses conseils, et bien plus encore.

À mes camarades de promo pour nos partages et pour ces belles années de master.

À Marie-France pour ses relectures si précieuses.

À Valentin, mes copines d'enfance et mon papa pour leurs encouragements.

À tous ceux que je ne citerai pas, mais qui n'ont cessé de me soutenir.
## Liste des abréviations :

AEA : Aide éducative administrative

ASE : Aide sociale à l'enfance

CAT : Centre d'aide par le travail

CESF : Conseiller.ière en économie sociale et familiale

DI : Déficience intellectuelle

ESAT : Établissement et service d'aide par le travail

FALC : Facile à lire et à comprendre

FAM : Foyer d'accueil médicalisé

IME : Institut médicoéducatif

IMPro : Institut médico-professionnel

PADI : Parent avec une déficience intellectuelle

PP : Projet personnalisé

SAMSAH : Service d'accompagnement médico-social pour adultes handicapés

SAT : Service d'accueil temporaire

SAVS : Service d'accompagnement à la vie sociale

TISF : Technicien.ne de l'intervention sociale et familiale
## Liste des abréviations :

AEA : Aide éducative administrative

ASE : Aide sociale à l'enfance

CAT : Centre d'aide par le travail

CESF : Conseiller.ière en économie sociale et familiale

DI : Déficience intellectuelle

ESAT : Établissement et service d'aide par le travail

FALC : Facile à lire et à comprendre

FAM : Foyer d'accueil médicalisé

IME : Institut médicoéducatif

IMPro : Institut médico-professionnel

PADI : Parent avec une déficience intellectuelle

PP : Projet personnalisé

SAMSAH : Service d'accompagnement médico-social pour adultes handicapés

SAT : Service d'accueil temporaire

SAVS : Service d'accompagnement à la vie sociale

TISF : Technicien.ne de l'intervention sociale et familiale
# Table des matières

<table><tr><td>Avant-propos</td><td>1</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>2</td></tr><tr><td>Partie 1 : Vivre et être père avec une déficience intellectuelle dans une société en mouvement</td><td>5</td></tr><tr><td>Chapitre 1.1. Contexte général : Parentalité dans une société mouvante</td><td>6</td></tr><tr><td>1.1.1. Considérer la parentalité dans une société en mouvement</td><td>6</td></tr><tr><td>1.1.2. La question des pères au regard des changements sociétaux</td><td>9</td></tr><tr><td>1.1.3. Les pères d'aujourd'hui</td><td>11</td></tr><tr><td>Chapitre 1.2. Contexte particulier : Une parentalité normée</td><td>16</td></tr><tr><td>1.2.1. Le service d'accompagnement à la vie sociale</td><td>16</td></tr><tr><td>1.2.2. Les personnes accompagnées : discours normés et peurs du jugement</td><td>19</td></tr><tr><td>1.2.3. Les discours des travailleurs sociaux : conscients, mais reproducteurs de norme</td><td>21</td></tr><tr><td>Chapitre 1.3. État des savoirs : injonction parentale et rapport à la norme</td><td>26</td></tr><tr><td>1.3.1. De « la mère suffisamment bonne » au parent nécessairement « bon »</td><td>26</td></tr><tr><td>1.3.2. Parentalité et difficultés : les parents avec une déficience intellectuelle</td><td>30</td></tr><tr><td>1.3.3. Le bon père avec une déficience intellectuelle : interroger le rapport à la norme</td><td>33</td></tr><tr><td>Partie 2 : De la planification aux résultats : les données de terrain</td><td>39</td></tr><tr><td>Chapitre 2.1. : Adopter et choisir une démarche de recherche</td><td>40</td></tr><tr><td>2.1.1 Une approche épistémologique : comprendre pour apprendre</td><td>40</td></tr><tr><td>2.1.2. Une démarche méthodologique : accéder aux représentations</td><td>42</td></tr><tr><td>Chapitre 2.2. : Recueillir et traiter les données : appréhender les rencontres</td><td>47</td></tr><tr><td>2.2.1. Entre méthodes, outils et rencontres : les conditions de passations</td><td>47</td></tr><tr><td>2.2.2. Transcrire pour prendre du recul, enregistrer et analyser</td><td>50</td></tr><tr><td>2.2.3. Analyser le contenu pour faire émerger les points saillants</td><td>50</td></tr><tr><td>Chapitre 2.3 : Entre réalités et représentations sociales : description des résultats</td><td>54</td></tr><tr><td>2.3.1. L'accompagnement à la parentalité : enjeux et impact</td><td>54</td></tr><tr><td>2.3.2. La parentalité : combinaison de facilitateurs et d'obstacles</td><td>57</td></tr><tr><td>2.3.3. Parentalité et handicap : les représentations sociales</td><td>64</td></tr></table>
# Table des matières

<table><tr><td>Avant-propos</td><td>1</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>2</td></tr><tr><td>Partie 1 : Vivre et être père avec une déficience intellectuelle dans une société en mouvement</td><td>5</td></tr><tr><td>Chapitre 1.1. Contexte général : Parentalité dans une société mouvante</td><td>6</td></tr><tr><td>1.1.1. Considérer la parentalité dans une société en mouvement</td><td>6</td></tr><tr><td>1.1.2. La question des pères au regard des changements sociétaux</td><td>9</td></tr><tr><td>1.1.3. Les pères d'aujourd'hui</td><td>11</td></tr><tr><td>Chapitre 1.2. Contexte particulier : Une parentalité normée</td><td>16</td></tr><tr><td>1.2.1. Le service d'accompagnement à la vie sociale</td><td>16</td></tr><tr><td>1.2.2. Les personnes accompagnées : discours normés et peurs du jugement</td><td>19</td></tr><tr><td>1.2.3. Les discours des travailleurs sociaux : conscients, mais reproducteurs de norme</td><td>21</td></tr><tr><td>Chapitre 1.3. État des savoirs : injonction parentale et rapport à la norme</td><td>26</td></tr><tr><td>1.3.1. De « la mère suffisamment bonne » au parent nécessairement « bon »</td><td>26</td></tr><tr><td>1.3.2. Parentalité et difficultés : les parents avec une déficience intellectuelle</td><td>30</td></tr><tr><td>1.3.3. Le bon père avec une déficience intellectuelle : interroger le rapport à la norme</td><td>33</td></tr><tr><td>Partie 2 : De la planification aux résultats : les données de terrain</td><td>39</td></tr><tr><td>Chapitre 2.1. : Adopter et choisir une démarche de recherche</td><td>40</td></tr><tr><td>2.1.1 Une approche épistémologique : comprendre pour apprendre</td><td>40</td></tr><tr><td>2.1.2. Une démarche méthodologique : accéder aux représentations</td><td>42</td></tr><tr><td>Chapitre 2.2. : Recueillir et traiter les données : appréhender les rencontres</td><td>47</td></tr><tr><td>2.2.1. Entre méthodes, outils et rencontres : les conditions de passations</td><td>47</td></tr><tr><td>2.2.2. Transcrire pour prendre du recul, enregistrer et analyser</td><td>50</td></tr><tr><td>2.2.3. Analyser le contenu pour faire émerger les points saillants</td><td>50</td></tr><tr><td>Chapitre 2.3 : Entre réalités et représentations sociales : description des résultats</td><td>54</td></tr><tr><td>2.3.1. L'accompagnement à la parentalité : enjeux et impact</td><td>54</td></tr><tr><td>2.3.2. La parentalité : combinaison de facilitateurs et d'obstacles</td><td>57</td></tr><tr><td>2.3.3. Parentalité et handicap : les représentations sociales</td><td>64</td></tr></table>
## Partie 3 : Donner de la lumière à notre recherche avec l'interprétation .................................... 74

### Chapitre 3.1 : Expérience et capital social : enjeux de la parentalité ........................................ 75

3.1.1. Impact sur la parentalité : le capital social et les expériences ........................................ 75

3.1.2. L'expérience et le capital social, influences sur les représentations des professionnels ............ 77

### Chapitre 3.2 : Donneur et bénéficiaire du care, un paradoxe peu conceivable ?........................ 82

3.2.1. Les travailleurs sociaux : le travail du care .................................................................... 82

3.2.2. La parentalité : un travail du care.................................................................................... 84

3.2.3. Parent avec une déficience intellectuelle : concevoir le double care.................................... 84

### Chapitre 3.3 : Recherche de normalité ou quête de reconnaissance sociale ? ........................ 89

3.3.1. Le travail, une fonction sociale reconnue .................................................................... 89

3.3.2. Le travail, un moyen de valoriser son statut de père................................................................ 90

3.3.3. Stratégie identitaire pour une reconnaissance : se dégager du statut d' « handicapé » ............ 91

## Partie 4 : Définir le « bon » père avec une déficience intellectuelle et préconiser des pistes pour un accompagnement efficace.................................................................................... 95

### Chapitre 4.1 : Le « bon » père avec une déficience intellectuelle.................................................. 96

4.1.1. Le « bon » père avec une déficience intellectuelle : ce qu'ils en disent .................................... 96

4.1.2. Être un « bon » père avec une déficience intellectuelle : ce qu'on en dit.................................... 98

4.1.3. Modélisation du « bon » père avec une déficience intellectuelle ............................................ 99

### Chapitre 4.2 : Quelques préconisations .................................................................................. 104

4.2.1. Des préconisations : pour quoi faire ?.................................................................................... 104

4.2.2. Modifier les représentations pour impacter la pratique des professionnels ............................ 106

4.2.3. Accompagner les pères et futurs pères dans leur parentalité ............................................ 110

### Chapitre 4.3 : Limites et discussion des préconisations ................................................................. 115

4.3.1. La formation permet-elle vraiment de changer les représentations ? .................................... 115

4.3.2. Pourquoi préparer davantage les hommes avec une déficience ? ............................................ 116

4.3.3. Est-il nécessaire de changer l'accompagnement existant ?.................................................... 117

### Pour ne pas conclure .................................................................................................................. 119

### Bibliographie ................................................................................................................................. 122

### Tableaux et Figures............................................................................................................................ 128

### Annexes.................................................................................................................................................... 138
Partie 3 : Donner de la lumière à notre recherche avec l'interprétation .................................... 74

Chapitre 3.1 : Expérience et capital social : enjeux de la parentalité ............................................ 75

3.1.1. Impact sur la parentalité : le capital social et les expériences ............................................ 75

3.1.2. L'expérience et le capital social, influences sur les représentations des professionnels ............ 77

Chapitre 3.2 : Donneur et bénéficiaire du care, un paradoxe peu conceivable ? ............................ 82

3.2.1. Les travailleurs sociaux : le travail du care ........................................................................ 82

3.2.2. La parentalité : un travail du care .................................................................................... 84

3.2.3. Parent avec une déficience intellectuelle : concevoir le double care .................................... 84

Chapitre 3.3 : Recherche de normalité ou quête de reconnaissance sociale ? ................................ 89

3.3.1. Le travail, une fonction sociale reconnue ........................................................................ 89

3.3.2. Le travail, un moyen de valoriser son statut de père ................................................................ 90

3.3.3. Stratégie identitaire pour une reconnaissance : se dégager du statut d' « handicapé » ............ 91

Partie 4 : Définir le « bon » père avec une déficience intellectuelle et préconiser des pistes pour un accompagnement efficace .................................................................................... 95

Chapitre 4.1 : Le « bon » père avec une déficience intellectuelle .................................................... 96

4.1.1. Le « bon » père avec une déficience intellectuelle : ce qu'ils en disent .................................... 96

4.1.2. Être un « bon » père avec une déficience intellectuelle : ce qu'on en dit .................................... 98

4.1.3. Modélisation du « bon » père avec une déficience intellectuelle ............................................ 99

Chapitre 4.2 : Quelques préconisations .................................................................................... 104

4.2.1. Des préconisations : pour quoi faire ? .................................................................................... 104

4.2.2. Modifier les représentations pour impacter la pratique des professionnels ............................ 106

4.2.3. Accompagner les pères et futurs pères dans leur parentalité ............................................ 110

Chapitre 4.3 : Limites et discussion des préconisations ................................................................. 115

4.3.1. La formation permet-elle vraiment de changer les représentations ? .................................... 115

4.3.2. Pourquoi préparer davantage les hommes avec une déficience ? ............................................ 116

4.3.3. Est-il nécessaire de changer l'accompagnement existant ? .................................................... 117

Pour ne pas conclure .................................................................................................................... 119

Bibliographie ................................................................................................................................. 122

Tableaux et Figures ............................................................................................................................ 128

Annexes .................................................................................................................................................... 138
« Le seul véritable voyage, le seul bain de Jouvence,
ce ne serait pas d'aller vers de nouveaux paysages,
mais d'avoir d'autres yeux, de voir l'univers avec les yeux d'un autre,
de cent autres, de voir les cent univers que chacun d'eux voit,
que chacun d'eux est »

(Proust, 1923, la Prisonnière)
« Le seul véritable voyage, le seul bain de Jouvence,
ce ne serait pas d'aller vers de nouveaux paysages,
mais d'avoir d'autres yeux, de voir l'univers avec les yeux d'un autre,
de cent autres, de voir les cent univers que chacun d'eux voit,
que chacun d'eux est »

(Proust, 1923, la Prisonnière)
# Avant-propos

> « La fin d'une chose marque
> le commencement d'une nouvelle »
> (Saint-Exupéry, 1999, Le petit prince)

Ce travail de mémoire s'inscrit dans la continuité d'un travail sur la parentalité des personnes vivant des situations de handicap que j'ai pu effectuer au cours de l'année 2020-2021. Ce travail, bien qu'exploratoire a permis de dégager des pistes intéressantes sur la reconnaissance sociale des pères avec une incapacité motrice ou sensorielle. Il a d'ailleurs suscité ma volonté pour chercher et obtenir un stage en lien avec l'accompagnement à la parentalité des personnes vivant des situations de handicap. C'est alors avec joie que j'ai intégré une équipe d'un service d'accompagnement à la vie sociale (SAVS) avec laquelle j'ai pu élaborer un projet visant l'amélioration de l'accompagnement à la parentalité et son information. Ce stage m'a permis une nouvelle fois de continuer d'alimenter une réflexion sur ce sujet, mais en s'intéressant à un public nouveau : les personnes avec une déficience intellectuelle.

C'est donc parce que la question des pères m'a interpellée au cours de mon premier travail de mémoire et parce que ma présence dans un SAVS a mis le focus sur la parentalité des personnes avec une déficience intellectuelle, qu'aujourd'hui, le sujet de ce nouveau mémoire porte sur les pères avec une déficience intellectuelle.
# Avant-propos

> « La fin d'une chose marque
> le commencement d'une nouvelle »
> (Saint-Exupéry, 1999, Le petit prince)

Ce travail de mémoire s'inscrit dans la continuité d'un travail sur la parentalité des personnes vivant des situations de handicap que j'ai pu effectuer au cours de l'année 2020-2021. Ce travail, bien qu'exploratoire a permis de dégager des pistes intéressantes sur la reconnaissance sociale des pères avec une incapacité motrice ou sensorielle. Il a d'ailleurs suscité ma volonté pour chercher et obtenir un stage en lien avec l'accompagnement à la parentalité des personnes vivant des situations de handicap. C'est alors avec joie que j'ai intégré une équipe d'un service d'accompagnement à la vie sociale (SAVS) avec laquelle j'ai pu élaborer un projet visant l'amélioration de l'accompagnement à la parentalité et son information. Ce stage m'a permis une nouvelle fois de continuer d'alimenter une réflexion sur ce sujet, mais en s'intéressant à un public nouveau : les personnes avec une déficience intellectuelle.

C'est donc parce que la question des pères m'a interpellée au cours de mon premier travail de mémoire et parce que ma présence dans un SAVS a mis le focus sur la parentalité des personnes avec une déficience intellectuelle, qu'aujourd'hui, le sujet de ce nouveau mémoire porte sur les pères avec une déficience intellectuelle.
# Qu'est-ce qu'un « bon » père ?

Regards croisés sur la déficience intellectuelle et le rapport à la norme.

## Introduction

> « L'exclusivité à la norme c'est personne, la diversité c'est tout le monde »
> (Gardou, 2012, p.39).

« Au sein d'une société qui exige de tout individu désirant être parent de tendre vers la perfection » (Leroux & Scelles, 2007, p.79), la parentalité des personnes avec une déficience intellectuelle interroge, interpelle voire dérange.

La parentalité est un processus souvent difficile à définir. Elle est différente de la parenté, acte biologique et naturel de reproduction et de procréation, puisqu'elle est « un dispositif social » (Mellier & Gratton, 2015), défini au regard des changements sociaux, impacté par les évolutions des structures familiales, cette parentalité semble être sans cesse en mouvement.

Les parents accompagnés par un service d'accompagnement à la vie sociale (SAVS) sont eux aussi impactés par la définition et le rôle que la société leur attribue. Au SAVS au sein duquel j'ai effectué mon stage, l'équipe de travailleurs sociaux et travailleuses sociales est confrontée à la parentalité des personnes avec une déficience intellectuelle<fnref n="1" />. Ils les accompagnent et les conseillent dans leurs rôles, leurs fonctions et leurs tâches quotidiennes. Nous avons cependant pu remarquer que des représentations traditionnelles de la famille étaient présentes chez les parents avec une déficience intellectuelle et chez les professionnels. Alors que les personnes accompagnées désirent atteindre la normalité par leur statut de parent, les

<footnote n="1">¹Dans ce travail, nous ne parlerons de personne avec une déficience intellectuelle en le définissant comme une personne présentant « des difficultés d'apprentissage, en lien avec des capacités intellectuelles réduites (le qi donne une idée de cette réduction), ce qui lui pose problème pour accéder à une autonomie satisfaisante (pour lui ? pour les autres ?) dans une société donnée. » (Vaginay, 2018, p. 50). Nous ne parlerons pas de handicap mental ou de handicap intellectuel, puisque ces expressions s'inscrivent dans un modèle médical du handicap. Or selon nous, le handicap est le résultat de plusieurs facteurs (personnel et environnemental) et parler de handicap mental ou de handicap intellectuel revient à identifier le handicap comme le résultat d'une réalité individuelle et non une réalité collective (Winance, 2008)</footnote>
# Qu'est-ce qu'un « bon » père ?

## Regards croisés sur la déficience intellectuelle et le rapport à la norme.

### Introduction

> « L'exclusivité à la norme c'est personne, la diversité c'est tout le monde »
> (Gardou, 2012, p.39).

« Au sein d'une société qui exige de tout individu désirant être parent de tendre vers la perfection » (Leroux & Scelles, 2007, p.79), la parentalité des personnes avec une déficience intellectuelle interroge, interpelle voire dérange.

La parentalité est un processus souvent difficile à définir. Elle est différente de la parenté, acte biologique et naturel de reproduction et de procréation, puisqu'elle est « un dispositif social » (Mellier & Gratton, 2015), défini au regard des changements sociaux, impacté par les évolutions des structures familiales, cette parentalité semble être sans cesse en mouvement.

Les parents accompagnés par un service d'accompagnement à la vie sociale (SAVS) sont eux aussi impactés par la définition et le rôle que la société leur attribue. Au SAVS au sein duquel j'ai effectué mon stage, l'équipe de travailleurs sociaux et travailleuses sociales est confrontée à la parentalité des personnes avec une déficience intellectuelle<fnref n="1" />. Ils les accompagnent et les conseillent dans leurs rôles, leurs fonctions et leurs tâches quotidiennes. Nous avons cependant pu remarquer que des représentations traditionnelles de la famille étaient présentes chez les parents avec une déficience intellectuelle et chez les professionnels. Alors que les personnes accompagnées désirent atteindre la normalité par leur statut de parent, les

<footnote n="1">¹Dans ce travail, nous ne parlerons de personne avec une déficience intellectuelle en le définissant comme une personne présentant « des difficultés d'apprentissage, en lien avec des capacités intellectuelles réduites (le qi donne une idée de cette réduction), ce qui lui pose problème pour accéder à une autonomie satisfaisante (pour lui ? pour les autres ?) dans une société donnée. » (Vaginay, 2018, p. 50). Nous ne parlerons pas de handicap mental ou de handicap intellectuel, puisque ces expressions s'inscrivent dans un modèle médical du handicap. Or selon nous, le handicap est le résultat de plusieurs facteurs (personnel et environnemental) et parler de handicap mental ou de handicap intellectuel revient à identifier le handicap comme le résultat d'une réalité individuelle et non une réalité collective (Winance, 2008)</footnote>
professionnels semblent avoir des représentations négatives de la parentalité des personnes avec une déficience intellectuelle. La famille « bonne<fnref n="2" /> » et idéale ne serait pas la famille dans laquelle est présent un parent avec une déficience intellectuelle.

Dans nos sociétés, il semblerait alors qu'il existe un « art d'être parent » (Neyrand, 2015, p.149). Des injonctions sociales ont d'abord défini ce qu'était une « bonne » mère ou une « mère suffisamment bonne » puis, au vu des changements sociaux, ces injonctions ont déterminé les compétences parentales nécessaires pour être considérées comme un « bon » parent.

Cependant, ces injonctions et caractéristiques de la « bonne » parentalité semblent s'opposer aux compétences des personnes avec une déficience intellectuelle. De ce fait, même si celles-ci ont le droit d'être parents (Assemblée générale des Nations unies, 1948), le jugement, la surveillance de la part des travailleurs sociaux et de la société deviennent parfois un réel obstacle (Leroux & Scelles, 2007).

Le père semble aussi avoir une histoire particulière, sa fonction et son rôle évoluent continuellement (Le Camus, 2004). Pourtant le père avec une déficience intellectuelle semble oublié, au profit d'un accompagnement de la mère. Pères et mères semblent pourtant différents (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010). Les études sur les pères avec une déficience intellectuelle, souvent peu nombreuses peuvent néanmoins être pertinentes.

La recherche sur la paternité et le handicap peut contribuer non seulement à notre compréhension de l'expérience des parents et de la famille au sein des ménages comprenant un père handicapé, mais elle fournit également une autre lentille pour explorer la négociation familiale (et plus large) des rôles et des responsabilités qui peuvent être remis en question, par exemple, par des expériences de handicap et de déficience [Traduit par DeepL] (Kilkey & Clarke, 2010, p.143)<fnref n="3" />.

Dans une société qui définit le père sous le prisme du capacitisme, le père avec une déficience intellectuelle semble en difficulté pour exercer le rôle qui lui est demandé (Kilkey

<footnote n="2">² Dans ce travail nous parlerons régulièrement de « bonne » parentalité ou de « bon » parent. Cet adjectif, souvent utilisé ainsi par la société, fait référence à la norme sociale à atteindre pour être considéré et reconnu comme parent légitime.</footnote>

<footnote n="3">³Texte original: "Research on fathering and disability can contribute not only to our understanding of parent and family experience within households which include a disabled father, but also provides an alternative lens through which to explore family (and wider) negotiation of roles and responsibilities which can be challenged, for example, through experiences of disability and impairment" (Kilkey & Clarke, 2010, p.143).</footnote>
professionnels semblent avoir des représentations négatives de la parentalité des personnes avec une déficience intellectuelle. La famille « bonne<fnref n="2" /> » et idéale ne serait pas la famille dans laquelle est présent un parent avec une déficience intellectuelle.

Dans nos sociétés, il semblerait alors qu'il existe un « art d'être parent » (Neyrand, 2015, p.149). Des injonctions sociales ont d'abord défini ce qu'était une « bonne » mère ou une « mère suffisamment bonne » puis, au vu des changements sociaux, ces injonctions ont déterminé les compétences parentales nécessaires pour être considérées comme un « bon » parent.

Cependant, ces injonctions et caractéristiques de la « bonne » parentalité semblent s'opposer aux compétences des personnes avec une déficience intellectuelle. De ce fait, même si celles-ci ont le droit d'être parents (Assemblée générale des Nations unies, 1948), le jugement, la surveillance de la part des travailleurs sociaux et de la société deviennent parfois un réel obstacle (Leroux & Scelles, 2007).

Le père semble aussi avoir une histoire particulière, sa fonction et son rôle évoluent continuellement (Le Camus, 2004). Pourtant le père avec une déficience intellectuelle semble oublié, au profit d'un accompagnement de la mère. Pères et mères semblent pourtant différents (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010). Les études sur les pères avec une déficience intellectuelle, souvent peu nombreuses peuvent néanmoins être pertinentes.

La recherche sur la paternité et le handicap peut contribuer non seulement à notre compréhension de l'expérience des parents et de la famille au sein des ménages comprenant un père handicapé, mais elle fournit également une autre lentille pour explorer la négociation familiale (et plus large) des rôles et des responsabilités qui peuvent être remis en question, par exemple, par des expériences de handicap et de déficience [Traduit par DeepL] (Kilkey & Clarke, 2010, p.143)<fnref n="3" />.

Dans une société qui définit le père sous le prisme du capacitisme, le père avec une déficience intellectuelle semble en difficulté pour exercer le rôle qui lui est demandé (Kilkey

<footnote n="2">² Dans ce travail nous parlerons régulièrement de « bonne » parentalité ou de « bon » parent. Cet adjectif, souvent utilisé ainsi par la société, fait référence à la norme sociale à atteindre pour être considéré et reconnu comme parent légitime.</footnote>

<footnote n="3">³Texte original: "Research on fathering and disability can contribute not only to our understanding of parent and family experience within households which include a disabled father, but also provides an alternative lens through which to explore family (and wider) negotiation of roles and responsibilities which can be challenged, for example, through experiences of disability and impairment" (Kilkey & Clarke, 2010, p.143).</footnote>
& Clarke, 2010). Notre travail s'intéressera alors à cette question : **au regard des normes sociales sur la parentalité, qu'est-ce qu'un "bon père" lorsque celui-ci vit avec une déficience intellectuelle ?**

Pour tenter de répondre à cette question centrale, nous présenterons notre méthodologique de recherche en précisant la démarche choisie, le recueil de données obtenu et la description des résultats produits. Par la suite il sera question d'interpréter les résultats au regard de plusieurs concepts : le capital social, l'éthique du care, l'identité et la reconnaissance sociale. Enfin, et avant de conclure nous discuterons nos résultats pour dégager une réponse à notre question centrale et nous proposerons quelques préconisations jugées pertinentes au vu des éléments saillants de ce travail.
& Clarke, 2010). Notre travail s'intéressera alors à cette question : **au regard des normes sociales sur la parentalité, qu'est-ce qu'un "bon père" lorsque celui-ci vit avec une déficience intellectuelle ?**

Pour tenter de répondre à cette question centrale, nous présenterons notre méthodologique de recherche en précisant la démarche choisie, le recueil de données obtenu et la description des résultats produits. Par la suite il sera question d'interpréter les résultats au regard de plusieurs concepts : le capital social, l'éthique du care, l'identité et la reconnaissance sociale. Enfin, et avant de conclure nous discuterons nos résultats pour dégager une réponse à notre question centrale et nous proposerons quelques préconisations jugées pertinentes au vu des éléments saillants de ce travail.
# Partie 1 :

## Vivre et être père avec une déficience intellectuelle dans une société en mouvement
# Partie 1 :

## Vivre et être père avec une déficience intellectuelle dans une société en mouvement
La parentalité est un concept sans cesse redéfini à travers les changements sociaux qui ont et qui continuent de traverser la société qui est la nôtre. La paternité, le rôle de père et sa fonction semblent alors, eux aussi changer, se transformer au fil des époques, des contextes et des cultures. Le devenir parent, le devenir père parait donc influencé par la société. Au sein d'un service d'accompagnement à la vie sociale, les professionnels et les personnes accompagnées4 semblent également porter et reproduire un discours normé sur ce que représente la parentalité et comment elle se doit d'être exercée. Cela questionne, interroge et interpelle. En effet, un clivage semble se créer entre ce que parait être un « bon » père et ce que représentent les incapacités des personnes avec une déficience intellectuelle.

# Chapitre 1.1. Contexte général : Parentalité dans une société mouvante

> « Le père apparaissait en plus, en moins, en trop, en tout cas pas à sa place »
> (Japiot & Wojakowski, 2010, p.8)

Alors que nous avons longtemps parlé des mères, les politiques actuelles se tournent aujourd'hui vers les parents et utilisent concept de parentalité. Un concept mouvant au vu des nouvelles organisations familiales ou encore des nouveaux moyens de procréation. Pourtant, les pères, dont l'histoire semble particulière, sont encore souvent oubliés. La question du genre semble toutefois importante à prendre en compte, légitimant les expériences différentes vécues par l'homme et la femme lorsque ceux-ci deviennent parents (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010).

« Le père n'est pas une mère » (Delassus, 2004, p.170), sa fonction, son rôle sont définis aujourd'hui au regard d'un contexte, d'une histoire et d'une culture.

## 1.1.1. Considérer la parentalité dans une société en mouvement

La parentalité est un néologisme apparu dans les années 1960. D'abord, c'est la notion de maternité qui a été transformée en maternalité afin d'introduire une approche dynamique. Puis, la parentalité s'est construite dans la même continuité (Houzel, 2002).

Selon Didier Houzel (2002), la parentalité s'articule autour de trois dimensions : l'exercice, l'expérience et la pratique. Celles-ci correspondant réciproquement à des axes juridique, psychologique et pratico-pratique (Morin, 2013). Premièrement, la parentalité repose sur de nombreuses lois et articles, notamment le code civil, qui viennent établir le droit et le devoir

<footnote n="4">4 Nous nommerons les personnes avec une déficience intellectuelle, accompagnées par un service médico-social « personnes accompagnées » et non « usagers » ou « bénéficiaires » puisque selon nous, ces termes réduisent la personne à son utilisation des services et la considère alors uniquement comme un consommateur des services publiques.</footnote>
La parentalité est un concept sans cesse redéfini à travers les changements sociaux qui ont et qui continuent de traverser la société qui est la nôtre. La paternité, le rôle de père et sa fonction semblent alors, eux aussi changer, se transformer au fil des époques, des contextes et des cultures. Le devenir parent, le devenir père parait donc influencé par la société. Au sein d'un service d'accompagnement à la vie sociale, les professionnels et les personnes accompagnées4 semblent également porter et reproduire un discours normé sur ce que représente la parentalité et comment elle se doit d'être exercée. Cela questionne, interroge et interpelle. En effet, un clivage semble se créer entre ce que parait être un « bon » père et ce que représentent les incapacités des personnes avec une déficience intellectuelle.

# Chapitre 1.1. Contexte général : Parentalité dans une société mouvante

> « Le père apparaissait en plus, en moins, en trop, en tout cas pas à sa place »
> (Japiot & Wojakowski, 2010, p.8)

Alors que nous avons longtemps parlé des mères, les politiques actuelles se tournent aujourd'hui vers les parents et utilisent concept de parentalité. Un concept mouvant au vu des nouvelles organisations familiales ou encore des nouveaux moyens de procréation. Pourtant, les pères, dont l'histoire semble particulière, sont encore souvent oubliés. La question du genre semble toutefois importante à prendre en compte, légitimant les expériences différentes vécues par l'homme et la femme lorsque ceux-ci deviennent parents (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010).

« Le père n'est pas une mère » (Delassus, 2004, p.170), sa fonction, son rôle sont définis aujourd'hui au regard d'un contexte, d'une histoire et d'une culture.

## 1.1.1. Considérer la parentalité dans une société en mouvement

La parentalité est un néologisme apparu dans les années 1960. D'abord, c'est la notion de maternité qui a été transformée en maternalité afin d'introduire une approche dynamique. Puis, la parentalité s'est construite dans la même continuité (Houzel, 2002).

Selon Didier Houzel (2002), la parentalité s'articule autour de trois dimensions : l'exercice, l'expérience et la pratique. Celles-ci correspondant réciproquement à des axes juridique, psychologique et pratico-pratique (Morin, 2013). Premièrement, la parentalité repose sur de nombreuses lois et articles, notamment le code civil, qui viennent établir le droit et le devoir

<footnote n="4">4 Nous nommerons les personnes avec une déficience intellectuelle, accompagnées par un service médico-social « personnes accompagnées » et non « usagers » ou « bénéficiaires » puisque selon nous, ces termes réduisent la personne à son utilisation des services et la considère alors uniquement comme un consommateur des services publiques.</footnote>
des parents quant à la garde, à la surveillance, à l'éducation, à l'entretien, au secours et fondamentalement à la protection de l'enfant (Morin, 2013). Il s'agit, dans le code civil, de définir l'autorité parentale qui « s'exerce dans l'intérêt de l'enfant » (Morin, 2013, p.50) et cela renvoie alors parfaitement à l'exercice de la parentalité que décline Houzel. De plus, la parentalité contient une dimension psychologique et psychique puisque les parents ont, eux aussi, vécu « l'expérience de la parentalité » en étant enfant ou en ayant eu pour modèle d'autres parents (Morin, 2013). De ce fait, le développement de l'enfant et la construction de la personnalité de celui-ci dépendent aussi de « l'expérience » des parents présents (Morin, 2013). Enfin, les parents, dans leur rôle, se doivent aussi d'accomplir de nombreuses « tâches d'ordre domestique ou les soins, l'éducation et la scolarisation ». Cela fait donc référence à « la pratique de la parentalité » qui, tout comme les deux autres axes, fait partie intégrante de la parentalité (Morin, 2013, p.51).

Bien que cette parentalité représente un droit fondamental pour tous selon la déclaration universelle des droits de l'Homme (Assemblée générale des Nations unies, 1948)<fnref n="5" />, elle représente également, comme le dit Mellier et Gratton (2015, p.13) « un dispositif social ». Autrement dit, la parentalité est immanquablement liée au contexte juridique, politique et social. Pour Michel Foucault, le dispositif c'est :

> Premièrement un ensemble résolument hétérogène, comportant des discours, des institutions, des aménagements architecturaux, des décisions réglementaires, des lois, des mesures administratives, des énoncés scientifiques, des propositions philosophiques, morales, philanthropiques, bref : du dit, aussi bien que du non-dit, voilà les éléments du dispositif. Le dispositif lui-même, c'est le réseau qu'on peut établir entre ces éléments. Deuxièmement, ce que je voudrais repérer dans le dispositif, c'est justement la nature du lien qui peut exister entre ces éléments hétérogènes. [...] Troisièmement, par dispositif, j'entends une sorte – disons – de formation qui, à un moment historique donné, a eu pour fonction majeure de

<footnote n="5">⁵ L'article 16.1, de la déclaration universelle des droits de l'homme, adoptée en 1948 par la France, déclare : « À partir de l'âge nubile, l'homme et la femme, sans aucune restriction quant à la race, la nationalité ou la religion, ont le droit de se marier et de fonder une famille ».</footnote>
des parents quant à la garde, à la surveillance, à l'éducation, à l'entretien, au secours et fondamentalement à la protection de l'enfant (Morin, 2013). Il s'agit, dans le code civil, de définir l'autorité parentale qui « s'exerce dans l'intérêt de l'enfant » (Morin, 2013, p.50) et cela renvoie alors parfaitement à l'exercice de la parentalité que décline Houzel. De plus, la parentalité contient une dimension psychologique et psychique puisque les parents ont, eux aussi, vécu « l'expérience de la parentalité » en étant enfant ou en ayant eu pour modèle d'autres parents (Morin, 2013). De ce fait, le développement de l'enfant et la construction de la personnalité de celui-ci dépendent aussi de « l'expérience » des parents présents (Morin, 2013). Enfin, les parents, dans leur rôle, se doivent aussi d'accomplir de nombreuses « tâches d'ordre domestique ou les soins, l'éducation et la scolarisation ». Cela fait donc référence à « la pratique de la parentalité » qui, tout comme les deux autres axes, fait partie intégrante de la parentalité (Morin, 2013, p.51).

Bien que cette parentalité représente un droit fondamental pour tous selon la déclaration universelle des droits de l'Homme (Assemblée générale des Nations unies, 1948)<fnref n="5" />, elle représente également, comme le dit Mellier et Gratton (2015, p.13) « un dispositif social ». Autrement dit, la parentalité est immanquablement liée au contexte juridique, politique et social. Pour Michel Foucault, le dispositif c'est :

> Premièrement un ensemble résolument hétérogène, comportant des discours, des institutions, des aménagements architecturaux, des décisions réglementaires, des lois, des mesures administratives, des énoncés scientifiques, des propositions philosophiques, morales, philanthropiques, bref : du dit, aussi bien que du non-dit, voilà les éléments du dispositif. Le dispositif lui-même, c'est le réseau qu'on peut établir entre ces éléments. Deuxièmement, ce que je voudrais repérer dans le dispositif, c'est justement la nature du lien qui peut exister entre ces éléments hétérogènes. [...] Troisièmement, par dispositif, j'entends une sorte – disons – de formation qui, à un moment historique donné, a eu pour fonction majeure de

<footnote n="5">⁵ L'article 16.1, de la déclaration universelle des droits de l'homme, adoptée en 1948 par la France, déclare : « À partir de l'âge nubile, l'homme et la femme, sans aucune restriction quant à la race, la nationalité ou la religion, ont le droit de se marier et de fonder une famille ».</footnote>
répondre à une urgence. Le dispositif a donc une fonction stratégique dominante (Foucault, 1977, p.299 dans Neyrand, 2011, p.98)

En ce sens, la parentalité comme dispositif social semble alors incarnée et faire écho à « ce réseau articulé d'énoncés, de pratique et de règle » (Neyrand, 2011, p.98) et représentée une « dynamique évolutive » (Neyrand, 2011, p.98).

De ce fait, en fonction des sociétés, au fil de l'histoire, la parentalité s'envisage de façon singulière et devient dépendante de « l'évolution de la structure familiale » (Mellier & Gratton, 2015, p.10). En effet, alors qu'être parent représentait uniquement une fonction génitrice, à partir du 19ème siècle la société fait place à « une parentalité choisie ou désignée » (Morin, 2013, p.52). Bien loin de la « parenté », acte biologique et naturel de reproduction et de procréation, la parentalité prend en compte à la fois le désir d'enfant, mais aussi la manière dont le parent va devenir parent lors de la rencontre avec son enfant (la parentalisation) (Jacob Alby & Vivès, 2015). Cette parentalité peut alors s'envisager de plusieurs manières, sous plusieurs formes. Nous parlons de parentalité biologique, adoptive, mais aussi nous pouvons parler de « coparentalité », « monoparentalité », « pluriparentalité », « homoparentalité » (Verdier & Sellenet, 2016, pp.134-165).

De surcroît, la parentalité porte aussi sur ses épaules une fonction sociale. Être parent c'est répondre à une fonction éducative, différente en fonction de la culture et de l'époque (Bouregba, 2011). Aujourd'hui, dans une société où le « sentiment d'amour pour l'enfant, le souci de son développement individuel et de son éducation » (Solis-Ponton, 2001, p.139) est très présent, être parent c'est assumer une fonction éducative ayant pour but l'éveil de l'enfant ou son épanouissement personnel (Bouregba, 2011).

Cette fonction sociale, intimement liée aux changements sociétaux, change au regard des « métamorphoses » familiales (Verdier & Sellenet, 2016, p.134). Depuis une dizaine d'années, l'organisation familiale, les modèles familiaux et les habitudes sociales se transforment. L'autorité parentale se partage entre le père et la mère, le souci pour l'éducation, le développement et l'intérêt supérieur de l'enfant s'installent (Solis-Ponton, 2002), les moyens et techniques de procréation se diversifient, les organisations familiales s'adaptent au mode de vie des parents, au travail du père, mais aussi de la mère. De ce fait, être parent semble encore avoir une signification différente. Par exemple, la monoparentalité, représentant 9,3% des ménages français en 2018 (contre 6,8 en 1999) (Insee, 2020), parait devenir une forme de
répondre à une urgence. Le dispositif a donc une fonction stratégique dominante (Foucault, 1977, p.299 dans Neyrand, 2011, p.98)

En ce sens, la parentalité comme dispositif social semble alors incarnée et faire écho à « ce réseau articulé d'énoncés, de pratique et de règle » (Neyrand, 2011, p.98) et représentée une « dynamique évolutive » (Neyrand, 2011, p.98).

De ce fait, en fonction des sociétés, au fil de l'histoire, la parentalité s'envisage de façon singulière et devient dépendante de « l'évolution de la structure familiale » (Mellier & Gratton, 2015, p.10). En effet, alors qu'être parent représentait uniquement une fonction génitrice, à partir du 19ème siècle la société fait place à « une parentalité choisie ou désignée » (Morin, 2013, p.52). Bien loin de la « parenté », acte biologique et naturel de reproduction et de procréation, la parentalité prend en compte à la fois le désir d'enfant, mais aussi la manière dont le parent va devenir parent lors de la rencontre avec son enfant (la parentalisation) (Jacob Alby & Vivès, 2015). Cette parentalité peut alors s'envisager de plusieurs manières, sous plusieurs formes. Nous parlons de parentalité biologique, adoptive, mais aussi nous pouvons parler de « coparentalité », « monoparentalité », « pluriparentalité », « homoparentalité » (Verdier & Sellenet, 2016, pp.134-165).

De surcroît, la parentalité porte aussi sur ses épaules une fonction sociale. Être parent c'est répondre à une fonction éducative, différente en fonction de la culture et de l'époque (Bouregba, 2011). Aujourd'hui, dans une société où le « sentiment d'amour pour l'enfant, le souci de son développement individuel et de son éducation » (Solis-Ponton, 2001, p.139) est très présent, être parent c'est assumer une fonction éducative ayant pour but l'éveil de l'enfant ou son épanouissement personnel (Bouregba, 2011).

Cette fonction sociale, intimement liée aux changements sociétaux, change au regard des « métamorphoses » familiales (Verdier & Sellenet, 2016, p.134). Depuis une dizaine d'années, l'organisation familiale, les modèles familiaux et les habitudes sociales se transforment. L'autorité parentale se partage entre le père et la mère, le souci pour l'éducation, le développement et l'intérêt supérieur de l'enfant s'installent (Solis-Ponton, 2002), les moyens et techniques de procréation se diversifient, les organisations familiales s'adaptent au mode de vie des parents, au travail du père, mais aussi de la mère. De ce fait, être parent semble encore avoir une signification différente. Par exemple, la monoparentalité, représentant 9,3% des ménages français en 2018 (contre 6,8 en 1999) (Insee, 2020), parait devenir une forme de
parentalité tout à fait envisageable et fonctionnelle. En 2020, les familles monoparentales représentent d'ailleurs 24,7% des familles françaises (Insee, 2024).

En conséquence, nous pouvons dire que la parentalité est :

un terme employé pour désigner la construction, à la fois sociale et psychique, du rapport parent enfant, insistant de ce fait sur son caractère dynamique et changeant, d'une situation familiale à l'autre, d'une société à l'autre, et d'une époque à l'autre...

(Neyrand, 2015, p. 153).

Elle est un processus complexe, un « processus dynamique » (Morin, 2013, p.51). Celui-ci est d'ailleurs influencé par de nombreux facteurs qui le font évoluer sans cesse. En effet, les « relations sociales » des parents ou « la société » elle-même vont faire apparaître une « pression sociale » influençant la parentalité et « le statut de parents » (Morin, 2013, p.52).

La parentalité semble alors être un concept dynamique qui, au fil du temps, s'est sans cesse redéfini pour s'adapter, s'ajuster et à la société et à son contexte. En outre, c'est ce que nous allons nous efforcer de démontrer : la paternité s'est également transformée au regard des changements sociétaux. Ces changements et ces évolutions sont des éléments importants à prendre en considération, car ils sont liés à l'histoire qui forge aujourd'hui les représentations et la définition de la paternité.

### 1.1.2. La question des pères au regard des changements sociétaux

La place où la fonction du père a toujours été désignée singulière et significative. Dans le droit romain, le père était caractérisé comme le chef de famille, la puissance. Il était même légitimement et autoritairement le propriétaire de la famille qu'il fondait (Kervella, 2004). Le père était maitre et juge (St Denis & St Amand, 2010). Au Moyen-Âge et à l'époque humaniste, le père n'est plus seulement le chef de famille, il devient aussi le pilier économique et religieux de celle-ci. Dans sa mission ordonnée par Dieu, il devient le père nourrisseur et pédagogue (St Denis & St Amand, 2010). Le code Soleil, traité des devoirs et des droits des instituteurs, mentionne qu'« un père a le droit de savoir ce que son enfant fait à l'école et un instituteur doit éprouver le besoin d'appuyer son autorité sur celle du chef de famille » (Soleil, 1953, p.47). Dès lors, « une véritable collaboration [...] doit s'établir entre le père de famille et le maître, pour l'éducation de l'enfant » (Soleil, 1953, p.47).
parentalité tout à fait envisageable et fonctionnelle. En 2020, les familles monoparentales représentent d'ailleurs 24,7% des familles françaises (Insee, 2024).

En conséquence, nous pouvons dire que la parentalité est :

un terme employé pour désigner la construction, à la fois sociale et psychique, du rapport parent enfant, insistant de ce fait sur son caractère dynamique et changeant, d'une situation familiale à l'autre, d'une société à l'autre, et d'une époque à l'autre...

(Neyrand, 2015, p. 153).

Elle est un processus complexe, un « processus dynamique » (Morin, 2013, p.51). Celui-ci est d'ailleurs influencé par de nombreux facteurs qui le font évoluer sans cesse. En effet, les « relations sociales » des parents ou « la société » elle-même vont faire apparaître une « pression sociale » influençant la parentalité et « le statut de parents » (Morin, 2013, p.52).

La parentalité semble alors être un concept dynamique qui, au fil du temps, s'est sans cesse redéfini pour s'adapter, s'ajuster et à la société et à son contexte. En outre, c'est ce que nous allons nous efforcer de démontrer : la paternité s'est également transformée au regard des changements sociétaux. Ces changements et ces évolutions sont des éléments importants à prendre en considération, car ils sont liés à l'histoire qui forge aujourd'hui les représentations et la définition de la paternité.

### 1.1.2. La question des pères au regard des changements sociétaux

La place où la fonction du père a toujours été désignée singulière et significative. Dans le droit romain, le père était caractérisé comme le chef de famille, la puissance. Il était même légitimement et autoritairement le propriétaire de la famille qu'il fondait (Kervella, 2004). Le père était maitre et juge (St Denis & St Amand, 2010). Au Moyen-Âge et à l'époque humaniste, le père n'est plus seulement le chef de famille, il devient aussi le pilier économique et religieux de celle-ci. Dans sa mission ordonnée par Dieu, il devient le père nourrisseur et pédagogue (St Denis & St Amand, 2010). Le code Soleil, traité des devoirs et des droits des instituteurs, mentionne qu'« un père a le droit de savoir ce que son enfant fait à l'école et un instituteur doit éprouver le besoin d'appuyer son autorité sur celle du chef de famille » (Soleil, 1953, p.47). Dès lors, « une véritable collaboration [...] doit s'établir entre le père de famille et le maître, pour l'éducation de l'enfant » (Soleil, 1953, p.47).
Au XXème siècle, le père incarne également l'adulte et le sens moral dans la famille.

« Le père c'est celui qui dit non (à l'enfant aussi bien qu'à la mère), qui introduit la négativité et qui nomme l'interdit, c'est-à-dire la limite du possible » (Le Camus, 2004, p.17). Ce père, l'homme de la famille et le représentant de la loi : c'est le père symbolique (Le Camus, 2004). Ces représentations sont en partie dues à la psychanalyse freudienne qui voyait le père comme le tiers qui intervenait au moment de l'Œdipe pour séparer la mère de l'enfant (Gravillon, 2019). L'organisation familiale, découlant de ces idées, donnait à l'homme le rôle de « soutien de famille » et à la femme celui de « gardienne du foyer » et « éducatrice des enfants » (Devreux, 2005, p. 57).

Cependant, au vu des changements sociaux qui se sont produits, la fonction, le rôle et
la place du père se sont également transformés. Mai 1968 symbolisant le refus des femmes
d'être définies par leur instinct maternel et l'envie de ces dernières de s'investir
professionnellement, a permis de repenser la répartition des rôles traditionnels de la mère et du
père (Gravillon, 2019). En effet, l'augmentation massive des femmes sur le marché du travail
a changé la façon dont s'organisait la famille. La garde des enfants, les tâches domestiques ne
pouvaient plus être exclusivement réservées aux mères, puisque celles-ci travaillaient à
l'extérieur du foyer (Le Camus, 2004). De plus, la manière de penser la famille a également
évolué rendant « partiellement obsolète le modèle du père symbolique » (Le Camus, 2004,
p.37). Pour cause, la famille est :

de moins en moins perçue comme une organisation de statuts et de rôles et de plus en
plus comme un « lieu d'échanges affectifs », un lieu de construction du soi, des
identités individuelles, un lieu de développement et d'accomplissement personnel. (Le
Camus, 2004, p.38)

De ce fait, l'enfant est imaginé comme un être actif et la parentalité devient
l'engagement d'un couple (Le Camus, 2004). La loi du 4 juin 1970 vient abolir la notion de
chef de famille et établir l'égalité des époux face à l'éducation de l'enfant. L'article 6 énonce :
« dans tous les textes où il est fait mention de la puissance paternelle, cette mention sera
remplacée par celle de l'autorité parentale » (Loi n°70-459 du 4 juin 1970, article 6).

Bien loin du pater familias, autoritaire, géniteur (Gravillon 2019), depuis les années
1970 et 1980, nous rencontrons ceux que les sociologues appellent les « nouveaux pères ». Plus
proches de leur(s) enfant(s) (Gravillon, 2019), dans un rapport plus relationnel (Blöss & Odena,
Au XXème siècle, le père incarne également l'adulte et le sens moral dans la famille.
> « Le père c'est celui qui dit non (à l'enfant aussi bien qu'à la mère), qui introduit la négativité et qui nomme l'interdit, c'est-à-dire la limite du possible » (Le Camus, 2004, p.17). Ce père, l'homme de la famille et le représentant de la loi : c'est le père symbolique (Le Camus, 2004). Ces représentations sont en partie dues à la psychanalyse freudienne qui voyait le père comme le tiers qui intervenait au moment de l'Œdipe pour séparer la mère de l'enfant (Gravillon, 2019). L'organisation familiale, découlant de ces idées, donnait à l'homme le rôle de « soutien de famille » et à la femme celui de « gardienne du foyer » et « éducatrice des enfants » (Devreux, 2005, p. 57).

Cependant, au vu des changements sociaux qui se sont produits, la fonction, le rôle et la place du père se sont également transformés. Mai 1968 symbolisant le refus des femmes d'être définies par leur instinct maternel et l'envie de ces dernières de s'investir professionnellement, a permis de repenser la répartition des rôles traditionnels de la mère et du père (Gravillon, 2019). En effet, l'augmentation massive des femmes sur le marché du travail a changé la façon dont s'organisait la famille. La garde des enfants, les tâches domestiques ne pouvaient plus être exclusivement réservées aux mères, puisque celles-ci travaillaient à l'extérieur du foyer (Le Camus, 2004). De plus, la manière de penser la famille a également évolué rendant « partiellement obsolète le modèle du père symbolique » (Le Camus, 2004, p.37). Pour cause, la famille est :

> de moins en moins perçue comme une organisation de statuts et de rôles et de plus en plus comme un « lieu d'échanges affectifs », un lieu de construction du soi, des identités individuelles, un lieu de développement et d'accomplissement personnel. (Le Camus, 2004, p.38)

De ce fait, l'enfant est imaginé comme un être actif et la parentalité devient l'engagement d'un couple (Le Camus, 2004). La loi du 4 juin 1970 vient abolir la notion de chef de famille et établir l'égalité des époux face à l'éducation de l'enfant. L'article 6 énonce :
> « dans tous les textes où il est fait mention de la puissance paternelle, cette mention sera remplacée par celle de l'autorité parentale » (Loi n°70-459 du 4 juin 1970, article 6).

Bien loin du pater familias, autoritaire, géniteur (Gravillon 2019), depuis les années 1970 et 1980, nous rencontrons ceux que les sociologues appellent les « nouveaux pères ». Plus proches de leur(s) enfant(s) (Gravillon, 2019), dans un rapport plus relationnel (Blöss & Odena,
2005), avec la volonté de s'impliquer davantage et d'être présents (Molénat, 2014), ces « nouveaux pères » semblent s'éloigner des représentations et des rôles traditionnels les concernant. Ce sont d'abord dans les classes moyennes et supérieures que ces « nouveaux pères » sont nés. Représentant les pères contemporains, ceux-ci souhaitent changer leur projet afin de s'investir et obtenir plus de proximité avec leur(s) enfant(s) (Gravillon, 2019). Le « nouveau père » prend alors une place au sein même de la famille et de la relation mère-enfant. Il quitte « une position passive au profit d'une position de sujet "acteur compositeur" » (Japiot et Wagakowski, 2010, p.11). Même si le « nouveau père » ne se détache pas radicalement de la figure d'autorité traditionnelle, il ne réduit pas son rôle à cela et revendique sa parentalité. Impliqué et présent, son rôle n'est donc plus simplement de montrer autorité et puissance (Gravillon, 2019 ; Molénat, 2014), il participe à l'éducation de son ou ses enfants et aux tâches au sein du ménage (Brugeilles & Sebille, 2013). Les « nouveaux pères » assument leur implication et en sont même fiers. Ils cherchent à partager la parentalité en deux et à atteindre l'égalité au sein du couple (Brugeilles & Sebille, 2013). La volonté d'« une participation plus active des hommes aux tâches domestiques » (Kervella, 2004, p.154) est par exemple un des objectifs de ces « nouveaux pères ». Autrement dit, « on se dirige vers un modèle où les papas et les mamans sont des co-éducateurs indifférenciés » (Neuburger, 2015, p.79).

La prise en compte du rôle de père au cours de l'histoire est importante à rappeler, car elle nous permet de comprendre la définition qui lui est donnée aujourd'hui. En effet, nous allons le voir, la place du père dans notre société est une place héritée d'un passé impactant encore aujourd'hui la manière dont le père se place, mais également la façon dont la société le considère.

### 1.1.3. Les pères d'aujourd'hui

Malgré ces transformations et la naissance du « nouveau père », il semblerait, qu'à l'heure actuelle, le père ne soit toujours pas l'égal de la mère. « Il semble que notre époque soit encore prisonnière d'un modèle hérité du passé – le modèle du « père symbolique », ce père trop souvent métamorphosé aujourd'hui en père chi-mère, en père éphé-mère ou en père interim-maire » (Le Camus, 2004, p.13).

Ainsi, de nombreux auteurs évoquent le mythe du « nouveau père » (Blöss & Odena, 2005). Pour cause, malgré son investissement, le père ne parvient pas à établir une entière égalité avec la mère. Celle-ci porte encore davantage la charge mentale et la responsabilité des tâches domestiques (Blöss & Odena, 2005 ; Burgeilles & Sebille, 2013 ; Molénat, 2014). A
2005), avec la volonté de s'impliquer davantage et d'être présents (Molénat, 2014), ces « nouveaux pères » semblent s'éloigner des représentations et des rôles traditionnels les concernant. Ce sont d'abord dans les classes moyennes et supérieures que ces « nouveaux pères » sont nés. Représentant les pères contemporains, ceux-ci souhaitent changer leur projet afin de s'investir et obtenir plus de proximité avec leur(s) enfant(s) (Gravillon, 2019). Le « nouveau père » prend alors une place au sein même de la famille et de la relation mère-enfant. Il quitte « une position passive au profit d'une position de sujet "acteur compositeur" » (Japiot et Wagakowski, 2010, p.11). Même si le « nouveau père » ne se détache pas radicalement de la figure d'autorité traditionnelle, il ne réduit pas son rôle à cela et revendique sa parentalité. Impliqué et présent, son rôle n'est donc plus simplement de montrer autorité et puissance (Gravillon, 2019 ; Molénat, 2014), il participe à l'éducation de son ou ses enfants et aux tâches au sein du ménage (Brugeilles & Sebille, 2013). Les « nouveaux pères » assument leur implication et en sont même fiers. Ils cherchent à partager la parentalité en deux et à atteindre l'égalité au sein du couple (Brugeilles & Sebille, 2013). La volonté d'« une participation plus active des hommes aux tâches domestiques » (Kervella, 2004, p.154) est par exemple un des objectifs de ces « nouveaux pères ». Autrement dit, « on se dirige vers un modèle où les papas et les mamans sont des co-éducateurs indifférenciés » (Neuburger, 2015, p.79).

La prise en compte du rôle de père au cours de l'histoire est importante à rappeler, car elle nous permet de comprendre la définition qui lui est donnée aujourd'hui. En effet, nous allons le voir, la place du père dans notre société est une place héritée d'un passé impactant encore aujourd'hui la manière dont le père se place, mais également la façon dont la société le considère.

### 1.1.3. Les pères d'aujourd'hui

Malgré ces transformations et la naissance du « nouveau père », il semblerait, qu'à l'heure actuelle, le père ne soit toujours pas l'égal de la mère. « Il semble que notre époque soit encore prisonnière d'un modèle hérité du passé – le modèle du « père symbolique », ce père trop souvent métamorphosé aujourd'hui en père chi-mère, en père éphé-mère ou en père interim-maire » (Le Camus, 2004, p.13).

Ainsi, de nombreux auteurs évoquent le mythe du « nouveau père » (Blöss & Odena, 2005). Pour cause, malgré son investissement, le père ne parvient pas à établir une entière égalité avec la mère. Celle-ci porte encore davantage la charge mentale et la responsabilité des tâches domestiques (Blöss & Odena, 2005 ; Burgeilles & Sebille, 2013 ; Molénat, 2014). A
contrario, le père s'occupe prioritairement des tâches liées aux loisirs et aux transports (Burgeilles & Sebille, 2013 ; Molénat, 2014). Une distinction est alors encore bien présente entre le rôle de la mère et celui du père.

En d'autres termes, nous assistons à une « division sexuelle du travail domestique et d'éducation » (Burgeilles & Sebille, 2013, p.24). Dans une vision patriarcale de la parentalité, les rôles parentaux sont encore sexués. L'homme et la femme, au sein du couple et plus spécifiquement au sein de la famille, ont des rôles et des pratiques « prédisposés » en fonction de leur genre (Blöss & Odena, 2005). Cette division sexuée dans les rôles parentaux peut être expliquée par la conception sociale de l'homme et de la femme dans la société, et par conséquent, dans la famille (Burgeilles & Sebille, 2013). En effet, autant les femmes que les hommes, d'abord au sein du couple, puis au sein de la famille, sont façonnés par des conceptions sociales qui les amènent, souvent inconsciemment, à réaliser un type d'activité spécifique, correspondant à leur genre (Burgeilles & Sebille, 2013). Cela expliquerait alors l'investissement différent des pères face aux tâches parentales.

De plus, la réalisation de ces activités ou tâches au sein du couple et de la famille paraissent « naturelles » à la fois pour la société, l'entourage et le couple lui-même (Blöss & Odena, 2005). De ce fait, il est difficile pour le père, mais également pour la mère, de s'apercevoir qu'il existe une division sexuée mise en place au sein du couple. En effet, si la société semble attribuer à la mère un rôle plus important à l'égard des enfants, les pères incarnent, encore une fois, une place secondaire, influençant la distribution inégale des tâches parentales. C'est également ce qu'explique Isabelle Gravillon, la société « ne facilite pas la tâche » (2019, p.34). D'une part, des images de père violent, abusif, voire pédophile sont parfois ancrées dans certaines mentalités, provoquant une inquiétude, voire un jugement lorsqu'un père est proche de son enfant (Gravillon, 2019). D'autre part, les professionnels de la petite enfance ont tendance à traiter le père comme « assistant éducatif de la mère » ou « porteur de messages pour la mère », considérant alors très peu les pères (Gravillon, 2019, p.35). De fait, les pères incarnent alors ces représentations, ou ces opinions publiques et effectuent les tâches qui leur sont socialement destinées. Pour exemple, les pères considéreraient leur travail comme une priorité, ce qui est moins le cas pour les mères, et accepteraient donc des impératifs ou des contraintes professionnels plus importants, au détriment du temps libre avec les enfants (Gravillon, 2019). C'est d'ailleurs la raison pour laquelle, malgré une paternité assumée et des pères plus investis, la femme reste la personne que nous considérons la plus à même de s'occuper de l'enfant (Kervella, 2004 ; Winnicott,
contrario, le père s'occupe prioritairement des tâches liées aux loisirs et aux transports (Burgeilles & Sebille, 2013 ; Molénat, 2014). Une distinction est alors encore bien présente entre le rôle de la mère et celui du père.

En d'autres termes, nous assistons à une « division sexuelle du travail domestique et d'éducation » (Burgeilles & Sebille, 2013, p.24). Dans une vision patriarcale de la parentalité, les rôles parentaux sont encore sexués. L'homme et la femme, au sein du couple et plus spécifiquement au sein de la famille, ont des rôles et des pratiques « prédisposés » en fonction de leur genre (Blöss & Odena, 2005). Cette division sexuée dans les rôles parentaux peut être expliquée par la conception sociale de l'homme et de la femme dans la société, et par conséquent, dans la famille (Burgeilles & Sebille, 2013). En effet, autant les femmes que les hommes, d'abord au sein du couple, puis au sein de la famille, sont façonnés par des conceptions sociales qui les amènent, souvent inconsciemment, à réaliser un type d'activité spécifique, correspondant à leur genre (Burgeilles & Sebille, 2013). Cela expliquerait alors l'investissement différent des pères face aux tâches parentales.

De plus, la réalisation de ces activités ou tâches au sein du couple et de la famille paraissent « naturelles » à la fois pour la société, l'entourage et le couple lui-même (Blöss & Odena, 2005). De ce fait, il est difficile pour le père, mais également pour la mère, de s'apercevoir qu'il existe une division sexuée mise en place au sein du couple. En effet, si la société semble attribuer à la mère un rôle plus important à l'égard des enfants, les pères incarnent, encore une fois, une place secondaire, influençant la distribution inégale des tâches parentales. C'est également ce qu'explique Isabelle Gravillon, la société « ne facilite pas la tâche » (2019, p.34). D'une part, des images de père violent, abusif, voire pédophile sont parfois ancrées dans certaines mentalités, provoquant une inquiétude, voire un jugement lorsqu'un père est proche de son enfant (Gravillon, 2019). D'autre part, les professionnels de la petite enfance ont tendance à traiter le père comme « assistant éducatif de la mère » ou « porteur de messages pour la mère », considérant alors très peu les pères (Gravillon, 2019, p.35). De fait, les pères incarnent alors ces représentations, ou ces opinions publiques et effectuent les tâches qui leur sont socialement destinées. Pour exemple, les pères considéreraient leur travail comme une priorité, ce qui est moins le cas pour les mères, et accepteraient donc des impératifs ou des contraintes professionnels plus importants, au détriment du temps libre avec les enfants (Gravillon, 2019). C'est d'ailleurs la raison pour laquelle, malgré une paternité assumée et des pères plus investis, la femme reste la personne que nous considérons la plus à même de s'occuper de l'enfant (Kervella, 2004 ; Winnicott,
2006). En 2018, alors que 21% des familles avec enfant sont des familles monoparentales, les femmes représentent plus de 85% des parents à la tête de ces familles monoparentales (Insee, 2021).

Quoi qu'il en soit, aujourd'hui, quand nous parlons des pères, nous sommes souvent face à « deux positions extrêmes : pères indispensables, pères relatifs » (Neuburger, 2015, p.74). Cette dissociation est causée en grande partie par la signification que renvoient les racines du mot « père ». En effet, ce qui constitue le « père » aujourd'hui dans nos sociétés serait lié à deux racines bien distinctes (Neuburger, 2015). L'une d'entre elles est « fater » qui a donné « pater, father, fater, père ». Elle induit le père symbolique, autoritaire, détenteur de la loi. La deuxième « ada » ou « apa » a donné le mot « papa ». Celle-ci renvoie au père familier, au père affectif (Neuburger, 2015). Le père serait alors entre deux continuums : l'appartenance à la loi et la relation avec son enfant (Neuburger, 2015). Robert Neuburger (2015), a, après avoir étudié cette distinction épistémologique, tenté d'établir une classification des pères représentée sous la forme d'un schéma :

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1 : Classification des pères selon Robert Neuburger</figcaption></figure>

Source : Neuburger, R. (2015). *Qu'est-ce qu'un père ?*. Cahiers critiques de thérapie familiale et de pratiques de réseaux, 54, 73-80. https://doi.org/10.3917/ctf.054.0073

L'axe vertical, qui s'apparente à l'axe de l'appartenance, est composé de deux extrêmes : le « Jupipère » et le père « maffieux ». Le Jupipère ou père Jupiter est le père qui conçoit et qui « va gérer le groupe familial » en fonction de la loi sociale. À l'autre extrémité, le père maffieux est le père qui rejette la loi sociale (Neuburger, 2015).

L'axe horizontal, représente quant à lui, selon Neuburger, l'axe de la relation. À l'extrémité gauche, on trouve le père macho, souhaitant imposer une figure masculine : « c'est le père du foot, de la complicité masculine avec le fils et de la séduction à l'égard des filles » (Neuburger,
2006). En 2018, alors que 21% des familles avec enfant sont des familles monoparentales, les femmes représentent plus de 85% des parents à la tête de ces familles monoparentales (Insee, 2021).

Quoi qu'il en soit, aujourd'hui, quand nous parlons des pères, nous sommes souvent face à « deux positions extrêmes : pères indispensables, pères relatifs » (Neuburger, 2015, p.74). Cette dissociation est causée en grande partie par la signification que renvoient les racines du mot « père ». En effet, ce qui constitue le « père » aujourd'hui dans nos sociétés serait lié à deux racines bien distinctes (Neuburger, 2015). L'une d'entre elles est « fater » qui a donné « pater, father, fater, père ». Elle induit le père symbolique, autoritaire, détenteur de la loi. La deuxième « ada » ou « apa » a donné le mot « papa ». Celle-ci renvoie au père familier, au père affectif (Neuburger, 2015). Le père serait alors entre deux continuums : l'appartenance à la loi et la relation avec son enfant (Neuburger, 2015). Robert Neuburger (2015), a, après avoir étudié cette distinction épistémologique, tenté d'établir une classification des pères représentée sous la forme d'un schéma :

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 : Classification des pères selon Robert Neuburger</figcaption></figure>

Source : Neuburger, R. (2015). *Qu'est-ce qu'un père ?*. Cahiers critiques de thérapie familiale et de pratiques de réseaux, 54, 73-80. https://doi.org/10.3917/ctf.054.0073

L'axe vertical, qui s'apparente à l'axe de l'appartenance, est composé de deux extrêmes : le « Jupipère » et le père « maffieux ». Le Jupipère ou père Jupiter est le père qui conçoit et qui « va gérer le groupe familial » en fonction de la loi sociale. À l'autre extrémité, le père maffieux est le père qui rejette la loi sociale (Neuburger, 2015).

L'axe horizontal, représente quant à lui, selon Neuburger, l'axe de la relation. À l'extrémité gauche, on trouve le père macho, souhaitant imposer une figure masculine : « c'est le père du foot, de la complicité masculine avec le fils et de la séduction à l'égard des filles » (Neuburger,
2015, p.77). À l'extrémité droite, on trouve le « papa poule » ou le « père-mère ». Ce sont les pères qui « s'emparent des fonctions maternelles avec beaucoup d'enthousiasme » (Neuburger, 2015, p.77).

La place et le rôle du père, dans nos sociétés d'aujourd'hui, se situeraient alors quelque part dans ces continuums. Le père possèderait à la fois une fonction socialisante, liée au rapport à la loi sociale (axe vertical), éducative et affective (axe horizontal), liée à la relation qu'il entretient avec l'enfant (Le Camus, 2004).

Le père, bien qu'il soit considéré différemment dans nos sociétés contemporaines, n'a aujourd'hui pas de définition claire. Son rôle, sa fonction et sa place se sont construits et transformés au cours de l'histoire. Les pères se positionnent alors entre plusieurs continuums, chacun hérité d'un contexte particulier et d'un passé qui a laissé des traces.

Ce qu'il faut retenir :

La parentalité semble se redéfinir au gré des évolutions sociétales pour devenir de plus en plus inclusive. La paternité, quant à elle, hérite d'un long passé. La place, la fonction et le rôle du père se définissent alors aujourd'hui de façon floue, quelque part entre le père autoritaire, le père laxiste, le papa poule et le papa macho (Neuburger, 2015). Pourtant, nous allons le voir, dans de nombreux discours, être parent et être père se définissent dans une norme très rigide.
2015, p.77). À l'extrémité droite, on trouve le « papa poule » ou le « père-mère ». Ce sont les pères qui « s'emparent des fonctions maternelles avec beaucoup d'enthousiasme » (Neuburger, 2015, p.77).

La place et le rôle du père, dans nos sociétés d'aujourd'hui, se situeraient alors quelque part dans ces continuums. Le père possèderait à la fois une fonction socialisante, liée au rapport à la loi sociale (axe vertical), éducative et affective (axe horizontal), liée à la relation qu'il entretient avec l'enfant (Le Camus, 2004).

Le père, bien qu'il soit considéré différemment dans nos sociétés contemporaines, n'a aujourd'hui pas de définition claire. Son rôle, sa fonction et sa place se sont construits et transformés au cours de l'histoire. Les pères se positionnent alors entre plusieurs continuums, chacun hérité d'un contexte particulier et d'un passé qui a laissé des traces.

Ce qu'il faut retenir :

La parentalité semble se redéfinir au gré des évolutions sociétales pour devenir de plus en plus inclusive. La paternité, quant à elle, hérite d'un long passé. La place, la fonction et le rôle du père se définissent alors aujourd'hui de façon floue, quelque part entre le père autoritaire, le père laxiste, le papa poule et le papa macho (Neuburger, 2015). Pourtant, nous allons le voir, dans de nombreux discours, être parent et être père se définissent dans une norme très rigide.
Dans ce travail, chaque synthèse, située en fin de chapitre, sera rédigée en français facilité, (qui s'apparente à du Facile A Lire et à Comprendre - FALC). Au vu du sujet de ce travail de recherche et du public concerné, cette synthèse a été élaborée pour permettre une meilleure compréhension et un meilleur accès à l'information pour les personnes avec des difficultés de lecture et/ou de compréhension.

<figure><img src="image_2.png" /></figure>

6

Devenir parent c'est différent en fonction de l'époque.

Devenir parent ça devient de plus en plus inclusif.

Ça signifie que tout le monde peut devenir parent.

Par exemple, aujourd'hui il y a des familles avec un seul parent.

Par exemple, aujourd'hui il y a des familles avec deux papas.

Le rôle de papa c'est difficile à définir.

Souvent on entend : c'est un bon papa !

On dit comment doit être un bon papa.

<footnote n="6">⁶ Pictogramme du ARASSAC. Disponible sur : https://arasaac.org/pictograms/fr/7141/lire</footnote>
Dans ce travail, chaque synthèse, située en fin de chapitre, sera rédigée en français facilité, (qui s'apparente à du Facile A Lire et à Comprendre - FALC). Au vu du sujet de ce travail de recherche et du public concerné, cette synthèse a été élaborée pour permettre une meilleure compréhension et un meilleur accès à l'information pour les personnes avec des difficultés de lecture et/ou de compréhension.

<figure><img src="image_3.png" /></figure>

6

Devenir parent c'est différent en fonction de l'époque.

Devenir parent ça devient de plus en plus inclusif.

Ça signifie que tout le monde peut devenir parent.

Par exemple, aujourd'hui il y a des familles avec un seul parent.

Par exemple, aujourd'hui il y a des familles avec deux papas.

Le rôle de papa c'est difficile à définir.

Souvent on entend : c'est un bon papa !

On dit comment doit être un bon papa.

<footnote n="6">⁶ Pictogramme du ARASSAC. Disponible sur : https://arasaac.org/pictograms/fr/7141/lire</footnote>
# Chapitre 1.2. Contexte particulier : Une parentalité normée

> « Vivre sans exister est la plus cruelle des exclusions »
> (Gardou, 2012, p. 85)

Au sein du service d'accompagnement à la vie sociale dans lequel j'ai effectué mon stage, des discours normés sur la parentalité sont présents. Les personnes accompagnées, avec une déficience intellectuelle, semblent se représenter la fonction de parent comme une fonction naturelle qui leur permettrait d'atteindre un statut « normal ». Elles craignent cependant le regard de la société sur leur déficience. Les professionnels accompagnants, quant à eux utilisent des normes, souvent analogues à celles des familles traditionnelles, pour définir le rôle des parents. Ces normes sont d'ailleurs souvent en décalage avec les capacités décrites des personnes accompagnées. Les professionnels envisagent alors la parentalité des personnes accompagnées comme étant une situation complexe nécessitant un accompagnement.

## 1.2.1. Le service d'accompagnement à la vie sociale

Le SAVS au sein duquel j'ai réalisé mon stage appartient à une association, créée en septembre 1954. D'abord fondée pour créer « une garderie d'enfants handicapés », cette association a ouvert plusieurs établissements médico-sociaux (IMPro<fnref n="7" />, CAT<fnref n="8" />, Foyer, FAM<fnref n="9" />, SAT<fnref n="10" />, SAMSAH<fnref n="11" />...). Cette association de parents d'enfants ou d'adultes vivant des situations de handicap<fnref n="12" /> compte aujourd'hui une trentaine d'établissements médico-sociaux proposant un accompagnement de l'enfance jusqu'à la fin de vie. Elle s'est donc largement développée et s'organise en différents sites dans lesquels plusieurs établissements y sont regroupés. Revendiquée comme une association militante de parents, elle accompagne principalement des personnes avec une déficience intellectuelle. Au total, plus de 500 salariés y sont employés, au service des personnes vivant des situations de handicap. Cette association a pour vocation d'accueillir, mais aussi de former et d'accompagner des enfants et des adultes présentant un

<footnote n="7">⁷ Institut médico-professionnel</footnote>

<footnote n="8">⁸ Centre d'aide par le travail (CAT), depuis la loi du 11 février 2005, nommée ESAT (Établissement et service d'aide par le travail)</footnote>

<footnote n="9">⁹ Foyer d'accueil médicalisé</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Service d'accueil thérapeutique</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Service d'accompagnement médico-social pour adultes handicapés</footnote>

<footnote n="12">¹² Nous parlerons dans ce travail de « personnes vivant des situations de handicap » en référence aux travaux de Patrick Fougeyrollas (2016), qui par cette expression « personnes vivant des situations de handicap » permet de prendre en compte la personne aussi bien dans des situations de participation sociale mais également dans des situations de vie où elle se retrouve en situation de handicap. Nous rejoignons le fait que tout à chacun peut être confronté à une incapacité, qu'elle soit permanente, temporelle ou situationnelle. Pour l'auteur, et nous le rejoindrons dans ce travail « L'expression personne vivant des situations de handicap semble moins propice à la dérive essentialiste que personne en situation de handicap » (Fougeyrollas, 2016, p.4).</footnote>
# Chapitre 1.2. Contexte particulier : Une parentalité normée

> « Vivre sans exister est la plus cruelle des exclusions »
> (Gardou, 2012, p. 85)

Au sein du service d'accompagnement à la vie sociale dans lequel j'ai effectué mon stage, des discours normés sur la parentalité sont présents. Les personnes accompagnées, avec une déficience intellectuelle, semblent se représenter la fonction de parent comme une fonction naturelle qui leur permettrait d'atteindre un statut « normal ». Elles craignent cependant le regard de la société sur leur déficience. Les professionnels accompagnants, quant à eux utilisent des normes, souvent analogues à celles des familles traditionnelles, pour définir le rôle des parents. Ces normes sont d'ailleurs souvent en décalage avec les capacités décrites des personnes accompagnées. Les professionnels envisagent alors la parentalité des personnes accompagnées comme étant une situation complexe nécessitant un accompagnement.

## 1.2.1. Le service d'accompagnement à la vie sociale

Le SAVS au sein duquel j'ai réalisé mon stage appartient à une association, créée en septembre 1954. D'abord fondée pour créer « une garderie d'enfants handicapés », cette association a ouvert plusieurs établissements médico-sociaux (IMPro<fnref n="7" />, CAT<fnref n="8" />, Foyer, FAM<fnref n="9" />, SAT<fnref n="10" />, SAMSAH<fnref n="11" />...). Cette association de parents d'enfants ou d'adultes vivant des situations de handicap<fnref n="12" /> compte aujourd'hui une trentaine d'établissements médico-sociaux proposant un accompagnement de l'enfance jusqu'à la fin de vie. Elle s'est donc largement développée et s'organise en différents sites dans lesquels plusieurs établissements y sont regroupés. Revendiquée comme une association militante de parents, elle accompagne principalement des personnes avec une déficience intellectuelle. Au total, plus de 500 salariés y sont employés, au service des personnes vivant des situations de handicap. Cette association a pour vocation d'accueillir, mais aussi de former et d'accompagner des enfants et des adultes présentant un

<footnote n="7">⁷ Institut médico-professionnel</footnote>

<footnote n="8">⁸ Centre d'aide par le travail (CAT), depuis la loi du 11 février 2005, nommée ESAT (Établissement et service d'aide par le travail)</footnote>

<footnote n="9">⁹ Foyer d'accueil médicalisé</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Service d'accueil thérapeutique</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Service d'accompagnement médico-social pour adultes handicapés</footnote>

<footnote n="12">¹² Nous parlerons dans ce travail de « personnes vivant des situations de handicap » en référence aux travaux de Patrick Fougeyrollas (2016), qui par cette expression « personnes vivant des situations de handicap » permet de prendre en compte la personne aussi bien dans des situations de participation sociale mais également dans des situations de vie où elle se retrouve en situation de handicap. Nous rejoignons le fait que tout à chacun peut être confronté à une incapacité, qu'elle soit permanente, temporelle ou situationnelle. Pour l'auteur, et nous le rejoindrons dans ce travail « L'expression personne vivant des situations de handicap semble moins propice à la dérive essentialiste que personne en situation de handicap » (Fougeyrollas, 2016, p.4).</footnote>
« déficit mental ». L'objectif est alors de permettre à ces personnes de mener une vie « aussi proche que possible de la normale ». À travers ses actions, elle tente de faire reconnaître les droits des personnes qu'elle accompagne.

Le service d'accompagnement à la vie sociale (SAVS) a ouvert ses portes en 1995. C'est au sein de ce service que j'ai <fnref n="13" /> pu être accueillie en stage. Le SAVS est un service d'accompagnement en milieu ouvert régi par le décret du 11 mars 2005 (Décret n° 2005-223). Celui-ci a pour vocation :

de contribuer à la réalisation du projet de vie de personnes adultes handicapées par un accompagnement adapté favorisant le maintien ou la restauration de leurs liens familiaux, sociaux, scolaires, universitaires ou professionnels et facilitant leur accès à l'ensemble des services offerts par la collectivité (Art. D312-155-5).

Il accompagne des adultes de 20 ans et plus, travailleurs ou non-travailleurs « dont les déficiences et incapacités rendent nécessaires [...] une assistance ou un accompagnement pour tout ou partie des actes essentiels de l'existence » et/ou « un accompagnement social en milieu ouvert et un apprentissage à l'autonomie ».<fnref n="14" />

Le service d'accompagnement à la vie sociale que nous évoquons a d'abord été créé pour accompagner 15 adultes, aujourd'hui il a une file active<fnref n="15" /> de 100 personnes par an. Ces personnes accompagnées « engagées dans un processus d'autonomie » bénéficient d'une notification MDPH et résident dans un domicile indépendant, chez leur parent ou bien en résidence autonomie<fnref n="16" />. Elles présentent, pour la plupart, une déficience intellectuelle et/ou des troubles psychiques.

Ces personnes sont accompagnées par une équipe de 12 professionnels : une cheffe de service, quatre éducateur.ice.s spécialisé.e.s, une éducatrice spécialisée en formation, deux monitrices éducatrices, deux conseillères en économie sociale et familiale, une psychologue à mi-temps, une secrétaire. Un poste d'assistante sociale est également prévu, mais n'était pas pourvu lors de ma présence dans l'équipe.

<footnote n="13">¹³ Nous utilisons ici la première personne du singulier puisque nous faisons référence à une expérience personnelle dans le cadre d'un stage professionnel.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Ibid</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Nombre de personnes accompagnées par le service (et donc rentrées dans les effectifs) sur une année</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Informations extraites du livret d'accueil distribué aux personnes accompagnées.</footnote>
« déficit mental ». L'objectif est alors de permettre à ces personnes de mener une vie « aussi proche que possible de la normale ». À travers ses actions, elle tente de faire reconnaître les droits des personnes qu'elle accompagne.

Le service d'accompagnement à la vie sociale (SAVS) a ouvert ses portes en 1995. C'est au sein de ce service que j'ai <fnref n="13" /> pu être accueillie en stage. Le SAVS est un service d'accompagnement en milieu ouvert régi par le décret du 11 mars 2005 (Décret n° 2005-223). Celui-ci a pour vocation :

de contribuer à la réalisation du projet de vie de personnes adultes handicapées par un accompagnement adapté favorisant le maintien ou la restauration de leurs liens familiaux, sociaux, scolaires, universitaires ou professionnels et facilitant leur accès à l'ensemble des services offerts par la collectivité (Art. D312-155-5).

Il accompagne des adultes de 20 ans et plus, travailleurs ou non-travailleurs « dont les déficiences et incapacités rendent nécessaires [...] une assistance ou un accompagnement pour tout ou partie des actes essentiels de l'existence » et/ou « un accompagnement social en milieu ouvert et un apprentissage à l'autonomie ».<fnref n="14" />

Le service d'accompagnement à la vie sociale que nous évoquons a d'abord été créé pour accompagner 15 adultes, aujourd'hui il a une file active<fnref n="15" /> de 100 personnes par an. Ces personnes accompagnées « engagées dans un processus d'autonomie » bénéficient d'une notification MDPH et résident dans un domicile indépendant, chez leur parent ou bien en résidence autonomie<fnref n="16" />. Elles présentent, pour la plupart, une déficience intellectuelle et/ou des troubles psychiques.

Ces personnes sont accompagnées par une équipe de 12 professionnels : une cheffe de service, quatre éducateur.ice.s spécialisé.e.s, une éducatrice spécialisée en formation, deux monitrices éducatrices, deux conseillères en économie sociale et familiale, une psychologue à mi-temps, une secrétaire. Un poste d'assistante sociale est également prévu, mais n'était pas pourvu lors de ma présence dans l'équipe.

<footnote n="13">¹³ Nous utilisons ici la première personne du singulier puisque nous faisons référence à une expérience personnelle dans le cadre d'un stage professionnel.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ Ibid</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Nombre de personnes accompagnées par le service (et donc rentrées dans les effectifs) sur une année</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ Informations extraites du livret d'accueil distribué aux personnes accompagnées.</footnote>
Ce SAVS est ouvert six jours sur sept et propose une permanence éducative tous les après-midis. Autrement dit, les personnes accompagnées peuvent rencontrer un professionnel chaque après-midi, sans rendez-vous préalable. Cependant, elles ont aussi un référent ou une coréférence de professionnels qui les accompagnent de manière plus régulière. Ces accompagnements peuvent avoir lieu au service, au domicile de la personne, mais aussi à l'extérieur lors de rendez-vous médicaux par exemple. Des actions collectives sont également proposées par le SAVS. Il peut s'agir d'activités s'inscrivant dans un projet pédagogique du service ou des activités plus ponctuelles.

Le SAVS a inscrit, dans son projet de service 2020-2025, des pistes de réflexion concernant l'accompagnement à la parentalité<fnref n="17" />. En effet, un groupe de travail a été mis en place afin de réfléchir sur ce thème. Le projet de service fait alors ressortir un constat : « les problématiques de la parentalité s'expriment au-delà de la situation d'être parent ». Il met également en avant des axes d'améliorations, objectifs, moyens et évaluations à mettre en place dans le but d'améliorer l'accompagnement proposé par le service<fnref n="18" />.

<table><caption>Figure 2 : Tableau des réflexions sur l'accompagnement à la parentalité au SAVS</caption><thead><tr><td>Axes d'amélioration</td><td>Objectifs</td><td>Moyens</td><td>Evaluation</td></tr></thead><tbody><tr><td>L'abord de la parentalité au-delà de la situation d'être parent</td><td>Aborder les questions périphériques de la contraception, du désir d'enfant, du deuil de la parentalité, de la grossesse...</td><td>Recensement des services extérieurs sur lesquels s'appuyer et orienter. Groupe d'Analyse de la Pratique Professionnelle. Formation</td><td>Etat des lieux Formation</td></tr></tbody></table>

Source : projet de service 2020-2025 du SAVS

Au sein de cette structure, j'avais pour mission de réaliser un état des lieux de l'accompagnement des parents accompagnés par l'association. Repérer les attentes et analyser les besoins du public cible (parents, futurs parents, personnes se questionnant sur ce sujet ou qui ont renoncé à la parentalité) concernant l'accompagnement à la parentalité, son information, ses enjeux était alors un des objectifs. J'étais également chargée de faire un état des lieux auprès des différents organismes afin de recenser les pratiques inspirantes relatives à l'accompagnement à la parentalité (du souhait à la réalisation, en passant par les doutes ou le renoncement). Pour cela, j'ai interrogé les professionnels de l'association (du SAVS et d'autres structures) et j'ai également rencontré des parents accompagnés par le service. Ces entrevues

<footnote n="17">¹⁷ Projet de services 2020-2025 du SAVS</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Ibid</footnote>
Ce SAVS est ouvert six jours sur sept et propose une permanence éducative tous les après-midis. Autrement dit, les personnes accompagnées peuvent rencontrer un professionnel chaque après-midi, sans rendez-vous préalable. Cependant, elles ont aussi un référent ou une coréférence de professionnels qui les accompagnent de manière plus régulière. Ces accompagnements peuvent avoir lieu au service, au domicile de la personne, mais aussi à l'extérieur lors de rendez-vous médicaux par exemple. Des actions collectives sont également proposées par le SAVS. Il peut s'agir d'activités s'inscrivant dans un projet pédagogique du service ou des activités plus ponctuelles.

Le SAVS a inscrit, dans son projet de service 2020-2025, des pistes de réflexion concernant l'accompagnement à la parentalité<fnref n="17" />. En effet, un groupe de travail a été mis en place afin de réfléchir sur ce thème. Le projet de service fait alors ressortir un constat : « les problématiques de la parentalité s'expriment au-delà de la situation d'être parent ». Il met également en avant des axes d'améliorations, objectifs, moyens et évaluations à mettre en place dans le but d'améliorer l'accompagnement proposé par le service<fnref n="18" />.

<table><caption>Figure 2 : Tableau des réflexions sur l'accompagnement à la parentalité au SAVS</caption><thead><tr><td>Axes d'amélioration</td><td>Objectifs</td><td>Moyens</td><td>Evaluation</td></tr></thead><tbody><tr><td>L'abord de la parentalité au-delà de la situation d'être parent</td><td>Aborder les questions périphériques de la contraception, du désir d'enfant, du deuil de la parentalité, de la grossesse...</td><td>Recensement des services extérieurs sur lesquels s'appuyer et orienter. Groupe d'Analyse de la Pratique Professionnelle. Formation</td><td>Etat des lieux Formation</td></tr></tbody></table>

Source : projet de service 2020-2025 du SAVS

Au sein de cette structure, j'avais pour mission de réaliser un état des lieux de l'accompagnement des parents accompagnés par l'association. Repérer les attentes et analyser les besoins du public cible (parents, futurs parents, personnes se questionnant sur ce sujet ou qui ont renoncé à la parentalité) concernant l'accompagnement à la parentalité, son information, ses enjeux était alors un des objectifs. J'étais également chargée de faire un état des lieux auprès des différents organismes afin de recenser les pratiques inspirantes relatives à l'accompagnement à la parentalité (du souhait à la réalisation, en passant par les doutes ou le renoncement). Pour cela, j'ai interrogé les professionnels de l'association (du SAVS et d'autres structures) et j'ai également rencontré des parents accompagnés par le service. Ces entrevues

<footnote n="17">¹⁷ Projet de services 2020-2025 du SAVS</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ Ibid</footnote>
ont permis de mettre en lumière plusieurs points qui seront des lignes directrices de ce travail
de recherche.

Au cours de ce stage au SAVS, j'ai pu, dans un contexte d'accompagnement, appréhender la question de la parentalité. La parentalité des personnes accompagnées vivant avec une déficience intellectuelle a été questionnée, interrogée afin d'en comprendre les enjeux. Cette parentalité semble d'ailleurs, nous le comprendrons par la suite, être abordée de façon normée.

1.2.2. Les personnes accompagnées : discours normés et peurs du jugement

Les 94 personnes accompagnées par le SAVS, lors de ma présence dans l'équipe, sont
des adultes de plus de 20 ans. Parmi elles, 41% sont en couple cohabitant et 20% sont parents
(cf. annexe 1).

NOMBRE DE PERSONNES ACCOMPAGNÉES
PAR LE SAVS EN JANVIER 2022

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 3 et 4 : Graphique des personnes accompagnées par le SAVS.</figcaption></figure>

Parmi ces parents, 63% sont en couple, 32% sont des pères, 68% sont des mères (cf. annexe 1). On retrouve également, comme dans les enquêtes de l'Insee (Algava & Bloch, 2020)<fnref n="19" /> davantage de mères seules avec leur(s) enfant(s) que de pères seuls avec leur(s) enfant(s). Les pères accompagnés par le SAVS seraient aussi moins confrontés au placement de leur(s) enfant(s) et feraient moins l'objet d'une mesure de protection (tutelle, curatelle...).

<footnote n="19">¹⁹ Selon l'enquête de l'Insee, parue le 14 janvier 2020, « 28 % des enfants mineurs (soit 4,0 millions d'enfants) vivent donc avec un seul de leurs parents, que ce dernier se soit remis en couple (famille recomposée) ou non (famille monoparentale). Ils vivent le plus souvent avec leur mère (82 %) »</footnote>
ont permis de mettre en lumière plusieurs points qui seront des lignes directrices de ce travail
de recherche.

Au cours de ce stage au SAVS, j'ai pu, dans un contexte d'accompagnement, appréhender la question de la parentalité. La parentalité des personnes accompagnées vivant avec une déficience intellectuelle a été questionnée, interrogée afin d'en comprendre les enjeux. Cette parentalité semble d'ailleurs, nous le comprendrons par la suite, être abordée de façon normée.

### 1.2.2. Les personnes accompagnées : discours normés et peurs du jugement

Les 94 personnes accompagnées par le SAVS, lors de ma présence dans l'équipe, sont des adultes de plus de 20 ans. Parmi elles, 41% sont en couple cohabitant et 20% sont parents (cf. annexe 1).

NOMBRE DE PERSONNES ACCOMPAGNÉES
PAR LE SAVS EN JANVIER 2022

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3 et 4 : Graphique des personnes accompagnées par le SAVS.</figcaption></figure>

Parmi ces parents, 63% sont en couple, 32% sont des pères, 68% sont des mères (cf. annexe 1). On retrouve également, comme dans les enquêtes de l'Insee (Algava & Bloch, 2020)<fnref n="19" /> davantage de mères seules avec leur(s) enfant(s) que de pères seuls avec leur(s) enfant(s). Les pères accompagnés par le SAVS seraient aussi moins confrontés au placement de leur(s) enfant(s) et feraient moins l'objet d'une mesure de protection (tutelle, curatelle...).

<footnote n="19">¹⁹ Selon l'enquête de l'Insee, parue le 14 janvier 2020, « 28 % des enfants mineurs (soit 4,0 millions d'enfants) vivent donc avec un seul de leurs parents, que ce dernier se soit remis en couple (famille recomposée) ou non (famille monoparentale). Ils vivent le plus souvent avec leur mère (82 %) »</footnote>
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 5 : Graphique des caractéristiques des personnes accompagnées par le SAVS</figcaption></figure>

Source : annexe 1

La rencontre et les entretiens réalisés avec cinq personnes accompagnées par le SAVS ont fait apparaître, dans les discours, l'importance et l'attachement à certaines normes sociales.

Tout d'abord, les normes s'apparentant à ce que doit être la « famille traditionnelle » sont très présentes dans le discours des parents interrogés. Le mariage apparaît l'étape essentielle avant celle de fonder une famille. Une jeune femme, Maëlle<fnref n="20" />, raconte que pour elle, une vie réussie, c'est de se marier puis avoir des enfants. Elle insiste sur l'ordre de ces deux évènements (cf. annexe 2). Alain, qui n'a pas eu d'enfant, exprime son regret de ne pas avoir eu d'enfants après son mariage : « je me suis marié à 34 ans donc j'aurais bien voulu être papa à 36, 37 ans » (Alain, cf. annexe 3, 00 : 18 :05). Enfin, Assam explique qu'il aurait souhaité se marier avant d'être parent, mais, au vu des problèmes familiaux et du mariage toujours reporté « maintenant on va vivre comme ça, mariés ou pas on va vivre comme ça. On va faire un bébé » (cf. annexe 4, 00:31:25). Avoir des enfants, fonder une famille devient alors une norme à atteindre, souvent l'étape après le mariage. Devenir parent devient le moyen d'être dans une norme sociale. Pour Alain, c'est « être comme tout le monde ». Il dit : « j'aurais bien voulu être comme tout le monde. J'aurais bien voulu être papa comme tout le monde » (Alain, cf. annexe 3, 00 :14 : 47).

Par ailleurs, cette norme de la « famille traditionnelle » est parfois renforcée par le discours de l'entourage. Alain raconte par exemple ces moments où son entourage l'importunait avec des paroles presque injonctives au sujet de sa future vie de marié. Il raconte :

<footnote n="20">²⁰ Tous les noms utilisés dans ce travail de recherche sont des noms fictifs afin de garantir l'anonymat des personnes interrogées.</footnote>
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 5 : Graphique des caractéristiques des personnes accompagnées par le SAVS</figcaption></figure>

Source : annexe 1

La rencontre et les entretiens réalisés avec cinq personnes accompagnées par le SAVS ont fait apparaître, dans les discours, l'importance et l'attachement à certaines normes sociales.

Tout d'abord, les normes s'apparentant à ce que doit être la « famille traditionnelle » sont très présentes dans le discours des parents interrogés. Le mariage apparaît l'étape essentielle avant celle de fonder une famille. Une jeune femme, Maëlle<fnref n="20" />, raconte que pour elle, une vie réussie, c'est de se marier puis avoir des enfants. Elle insiste sur l'ordre de ces deux évènements (cf. annexe 2). Alain, qui n'a pas eu d'enfant, exprime son regret de ne pas avoir eu d'enfants après son mariage : « je me suis marié à 34 ans donc j'aurais bien voulu être papa à 36, 37 ans » (Alain, cf. annexe 3, 00 : 18 :05). Enfin, Assam explique qu'il aurait souhaité se marier avant d'être parent, mais, au vu des problèmes familiaux et du mariage toujours reporté « maintenant on va vivre comme ça, mariés ou pas on va vivre comme ça. On va faire un bébé » (cf. annexe 4, 00:31:25). Avoir des enfants, fonder une famille devient alors une norme à atteindre, souvent l'étape après le mariage. Devenir parent devient le moyen d'être dans une norme sociale. Pour Alain, c'est « être comme tout le monde ». Il dit : « j'aurais bien voulu être comme tout le monde. J'aurais bien voulu être papa comme tout le monde » (Alain, cf. annexe 3, 00 :14 : 47).

Par ailleurs, cette norme de la « famille traditionnelle » est parfois renforcée par le discours de l'entourage. Alain raconte par exemple ces moments où son entourage l'importunait avec des paroles presque injonctives au sujet de sa future vie de marié. Il raconte :

<footnote n="20">²⁰ Tous les noms utilisés dans ce travail de recherche sont des noms fictifs afin de garantir l'anonymat des personnes interrogées.</footnote>
« Bon les gens ils disaient oui oui oui vous aurez des enfants, vous êtes mariés maintenant il faut faire des enfants. Les gens ils m'ont embêté avec ça » (Alain, cf. annexe 3, 00:19:05).

De surcroît, ce sont les représentations sociales de la déficience intellectuelle qui viennent faire obstacle pour les personnes interrogées. Assam rapporte par exemple des propos de sa belle-sœur, parlant de sa compagne. « Elle disait « ouais, mais ma sœur elle est capable de prendre de la javel de lui mettre sur lui [le bébé], de le lancer par la fenêtre » vraiment pour une débile ils la faisaient passer » (Assam, cf. annexe 4, 00:09:18).

De ce fait, les personnes interrogées expriment leur peur qu'un jugement infondé soit prononcé à leur égard. Assam semble par exemple être inquiet de ce que peut provoquer son statut de travailleur ESAT quant à la garde de sa fille. Il raconte : « je me dis elle [ma fille] va grandir et juste à cause de ça ils risquent de l'enlever parce qu'elle n'a pas de chambre, ça et le fait que je travaille ici [à l'ESAT] » (Assam, cf. annexe 4, 00:37:29). Un autre père interrogé ne semble pas vouloir parler de ses difficultés pendant l'entretien. À la question « est-ce que vous avez déjà eu une mauvaise expérience avec quelqu'un qui a voulu vous accompagner sur votre rôle de papa ?» il répond « non je ne répondrai pas à c'te question » (François, cf. annexe 5, 00:14:17). Ce même père attend que l'enregistrement soit coupé pour me dire qu'il est difficile d'être parent. Son discours semble alors différent en dehors de l'enregistrement. Dans une certaine mesure, cet homme ne voulait pas montrer ses difficultés pendant l'enregistrement, il disait ce qui était « politiquement correct » et restait alors dans un discours normé. Au contraire, il se détachait de ces normes lorsque l'enregistrement était terminé, peut-être justement par peur que son discours « hors norme » soit répété et/ou jugé.

Alors, pour les personnes accompagnées vivant avec une déficience intellectuelle, l'accès à la parentalité semble relever d'une volonté d'adhérer à une normalité. La fondation d'une famille, du mariage à la procréation, est le reflet d'un schéma normé, intégré et voulu par les personnes accompagnées. La parentalité des personnes avec une déficience intellectuelle semble également être jugée négativement par la société et les professionnels. Ces derniers ont tendance à évaluer et définir de manière normative la parentalité des personnes qu'ils accompagnent, comme nous allons l'aborder ci-dessous.

### 1.2.3. Les discours des travailleurs sociaux : conscients, mais reproducteurs de norme.

Les entretiens et le questionnaire à destination des professionnels de l'association ont également fait apparaître que des normes sociales et des représentations variées à propos de la
« Bon les gens ils disaient oui oui oui vous aurez des enfants, vous êtes mariés maintenant il faut faire des enfants. Les gens ils m'ont embêté avec ça » (Alain, cf. annexe 3, 00:19:05).

De surcroît, ce sont les représentations sociales de la déficience intellectuelle qui viennent faire obstacle pour les personnes interrogées. Assam rapporte par exemple des propos de sa belle-sœur, parlant de sa compagne. « Elle disait « ouais, mais ma sœur elle est capable de prendre de la javel de lui mettre sur lui [le bébé], de le lancer par la fenêtre » vraiment pour une débile ils la faisaient passer » (Assam, cf. annexe 4, 00:09:18).

De ce fait, les personnes interrogées expriment leur peur qu'un jugement infondé soit prononcé à leur égard. Assam semble par exemple être inquiet de ce que peut provoquer son statut de travailleur ESAT quant à la garde de sa fille. Il raconte : « je me dis elle [ma fille] va grandir et juste à cause de ça ils risquent de l'enlever parce qu'elle n'a pas de chambre, ça et le fait que je travaille ici [à l'ESAT] » (Assam, cf. annexe 4, 00:37:29). Un autre père interrogé ne semble pas vouloir parler de ses difficultés pendant l'entretien. À la question « est-ce que vous avez déjà eu une mauvaise expérience avec quelqu'un qui a voulu vous accompagner sur votre rôle de papa ?» il répond « non je ne répondrai pas à c'te question » (François, cf. annexe 5, 00:14:17). Ce même père attend que l'enregistrement soit coupé pour me dire qu'il est difficile d'être parent. Son discours semble alors différent en dehors de l'enregistrement. Dans une certaine mesure, cet homme ne voulait pas montrer ses difficultés pendant l'enregistrement, il disait ce qui était « politiquement correct » et restait alors dans un discours normé. Au contraire, il se détachait de ces normes lorsque l'enregistrement était terminé, peut-être justement par peur que son discours « hors norme » soit répété et/ou jugé.

Alors, pour les personnes accompagnées vivant avec une déficience intellectuelle, l'accès à la parentalité semble relever d'une volonté d'adhérer à une normalité. La fondation d'une famille, du mariage à la procréation, est le reflet d'un schéma normé, intégré et voulu par les personnes accompagnées. La parentalité des personnes avec une déficience intellectuelle semble également être jugée négativement par la société et les professionnels. Ces derniers ont tendance à évaluer et définir de manière normative la parentalité des personnes qu'ils accompagnent, comme nous allons l'aborder ci-dessous.

### 1.2.3. Les discours des travailleurs sociaux : conscients, mais reproducteurs de norme.

Les entretiens et le questionnaire à destination des professionnels de l'association ont également fait apparaître que des normes sociales et des représentations variées à propos de la
famille et des parents avec une déficience intellectuelle sont très présentes chez les accompagnants.

Tout d'abord, les professionnels semblent identifier et définir ce que doit être et ce que doit faire un parent et plus largement ce que représente une vie de famille réussie. Pour Fabienne, faire famille c'est avant tout avoir un couple stable, ce que peu de personnes qu'elle accompagne sont en mesure d'avoir. Elle énonce : « un bébé il a besoin d'un papa et d'une maman enfin voilà ou de deux mamans et deux papas maintenant, mais enfin en tout cas d'un couple stable » (Fabienne, cf. annexe 6, 00 :19 :19). De plus, l'éducation que les parents doivent donner à leur(s) enfant(s) est également définie par les professionnels. Il faut, selon l'un d'entre eux, « donner un cadre, mais que le cadre il soit suffisamment souple pour aider, permettre à l'enfant de grandir. Si y'en a pas ça va pas, mais si t'es trop rigide ça va pas non plus » (Gaëlle, cf. annexe 7, 00 :04 :24). À ce titre, un professionnel semble satisfait de l'accompagnement qu'il a apporté à une jeune maman, car « à la fin de l'année sa fille elle était quasiment la première de sa classe » (Hedy, cf. annexe 8, 00 :12 :20). Pour ce professionnel la réussite scolaire de l'enfant est un indicateur permettant d'affirmer que le parent s'occupe suffisamment bien de ses enfants.

Ces représentations de la parentalité réussie permettent, de fait, d'identifier des difficultés pour les parents accompagnés. En effet lorsque ceux-ci s'éloignent de ces représentations, ils sont en difficulté pour faire famille et/ou pour éduquer leur(s) enfant(s). La famille « traditionnelle » avec un couple stable, un cadre éducatif à la fois clair et souple, et la réussite des enfants semblent alors être des normes et des critères pour évaluer les capacités des parents ou futurs parents avec une déficience intellectuelle.

En outre, de nombreuses représentations sont aussi présentes chez les professionnels quand il s'agit de discuter de la parentalité des personnes accompagnées, avec une déficience intellectuelle. Celles-ci sont variées mais souvent négatives. Pour 70% des professionnels ayant répondu au questionnaire, la parentalité des personnes avec une déficience intellectuelle représente une difficulté supplémentaire (cf. annexe 9), pour 90% d'entre eux, cette parentalité symbolise une fonction qui demande un accompagnement supplémentaire. Cette parentalité représente un moment de bonheur et de joie pour le parent seulement pour 40% des professionnels (cf. annexe 9). Une professionnelle interrogée explique : « et pour l'enfant et pour la personne je vois pas beaucoup de choses très belles en fait dans le social quand on parle de parentalité » (Elodie, cf. annexe 10, 00 :05 :46). Pour un autre professionnel, la parentalité
famille et des parents avec une déficience intellectuelle sont très présentes chez les accompagnants.

Tout d'abord, les professionnels semblent identifier et définir ce que doit être et ce que doit faire un parent et plus largement ce que représente une vie de famille réussie. Pour Fabienne, faire famille c'est avant tout avoir un couple stable, ce que peu de personnes qu'elle accompagne sont en mesure d'avoir. Elle énonce : « un bébé il a besoin d'un papa et d'une maman enfin voilà ou de deux mamans et deux papas maintenant, mais enfin en tout cas d'un couple stable » (Fabienne, cf. annexe 6, 00 :19 :19). De plus, l'éducation que les parents doivent donner à leur(s) enfant(s) est également définie par les professionnels. Il faut, selon l'un d'entre eux, « donner un cadre, mais que le cadre il soit suffisamment souple pour aider, permettre à l'enfant de grandir. Si y'en a pas ça va pas, mais si t'es trop rigide ça va pas non plus » (Gaëlle, cf. annexe 7, 00 :04 :24). À ce titre, un professionnel semble satisfait de l'accompagnement qu'il a apporté à une jeune maman, car « à la fin de l'année sa fille elle était quasiment la première de sa classe » (Hedy, cf. annexe 8, 00 :12 :20). Pour ce professionnel la réussite scolaire de l'enfant est un indicateur permettant d'affirmer que le parent s'occupe suffisamment bien de ses enfants.

Ces représentations de la parentalité réussie permettent, de fait, d'identifier des difficultés pour les parents accompagnés. En effet lorsque ceux-ci s'éloignent de ces représentations, ils sont en difficulté pour faire famille et/ou pour éduquer leur(s) enfant(s). La famille « traditionnelle » avec un couple stable, un cadre éducatif à la fois clair et souple, et la réussite des enfants semblent alors être des normes et des critères pour évaluer les capacités des parents ou futurs parents avec une déficience intellectuelle.

En outre, de nombreuses représentations sont aussi présentes chez les professionnels quand il s'agit de discuter de la parentalité des personnes accompagnées, avec une déficience intellectuelle. Celles-ci sont variées mais souvent négatives. Pour 70% des professionnels ayant répondu au questionnaire, la parentalité des personnes avec une déficience intellectuelle représente une difficulté supplémentaire (cf. annexe 9), pour 90% d'entre eux, cette parentalité symbolise une fonction qui demande un accompagnement supplémentaire. Cette parentalité représente un moment de bonheur et de joie pour le parent seulement pour 40% des professionnels (cf. annexe 9). Une professionnelle interrogée explique : « et pour l'enfant et pour la personne je vois pas beaucoup de choses très belles en fait dans le social quand on parle de parentalité » (Elodie, cf. annexe 10, 00 :05 :46). Pour un autre professionnel, la parentalité
pour ce public est quelque chose « qui pose problème pour les personnes, pour les familles, pour les professionnels, pour tout le monde » (Hedy, cf. annexe 8, 00 :02 :17).

De nombreux propos viennent également illustrer ces représentations négatives sur les parents avec une déficience intellectuelle. Pour certains professionnels, le projet des parents avec une déficience intellectuelle n'est pas réfléchi : « la plupart ils disent vouloir un enfant, mais sans savoir ce que ça va avoir après comme conséquence » (Audrey, cf. annexe 11, 00 :13 :00). D'ailleurs, 60% des participants au questionnaire estiment que leur rôle est de faire prendre conscience à la personne accompagnée que son handicap peut avoir des conséquences sur son enfant (cf. annexe 9). 60% estiment également qu'« expliquer ce qu'implique la fonction de parent » fait partie de leur rôle en tant que professionnel. Les parents avec une déficience intellectuelle font alors face à « des obstacles qui sont liés en général à la déficience où la personne elle n'est pas en capacité de tout intégrer, de tout assimiler » (Hedy, cf. annexe 8, 00 :09 :36). Pour une autre professionnelle interrogée, pour les personnes accompagnées avec une déficience intellectuelle « le bébé c'est comme une poupée » (Fabienne, cf. annexe 6, 00 :19 :19).

Dès lors, nous pouvons voir un décalage entre la représentation de la famille idéale et de l'éducation à donner et les propos vis-à-vis des difficultés des parents avec déficience intellectuelle. Il semble y avoir un décalage entre une vie de famille et une éducation réussie par rapport à la vie de famille et l'éducation que proposent les parents avec une déficience intellectuelle. La norme que les professionnels attribuent à la parentalité semble rendre la parentalité des personnes avec déficience intellectuelle « hors-norme ».

Les professionnels semblent pourtant avoir conscience qu'il existe des normes sociales et que celles-ci peuvent avoir une influence sur la manière d'envisager ou non la parentalité chez les personnes accompagnées. Il s'agit d'abord de normes liées au genre. Gaëlle explique par exemple : « les mecs ils ont une illusion qu'ils ont pas de date de péremption (rires) alors que les filles quand même on te rabâche un petit peu que t'as une date limite de conception » (Gaëlle, cf. annexe 7, 00 :50 :42). D'autres professionnels interrogés constatent que les femmes sont plus souvent celles qui évoquent un projet de parentalité : « plus les femmes je trouvais que les hommes, peut-être c'est plus compliqué pour eux d'en parler à une femme. C'est peut-être plus compliqué enfin je sais pas » (Coralie, cf. annexe 12, 00 :04 :29). Il y aurait donc, selon les professionnels, une différence dans la perception des hommes accompagnés et des femmes accompagnées quand il est question de parentalité, une « différence dans la manière
pour ce public est quelque chose « qui pose problème pour les personnes, pour les familles, pour les professionnels, pour tout le monde » (Hedy, cf. annexe 8, 00 :02 :17).

De nombreux propos viennent également illustrer ces représentations négatives sur les parents avec une déficience intellectuelle. Pour certains professionnels, le projet des parents avec une déficience intellectuelle n'est pas réfléchi : « la plupart ils disent vouloir un enfant, mais sans savoir ce que ça va avoir après comme conséquence » (Audrey, cf. annexe 11, 00 :13 :00). D'ailleurs, 60% des participants au questionnaire estiment que leur rôle est de faire prendre conscience à la personne accompagnée que son handicap peut avoir des conséquences sur son enfant (cf. annexe 9). 60% estiment également qu'« expliquer ce qu'implique la fonction de parent » fait partie de leur rôle en tant que professionnel. Les parents avec une déficience intellectuelle font alors face à « des obstacles qui sont liés en général à la déficience où la personne elle n'est pas en capacité de tout intégrer, de tout assimiler » (Hedy, cf. annexe 8, 00 :09 :36). Pour une autre professionnelle interrogée, pour les personnes accompagnées avec une déficience intellectuelle « le bébé c'est comme une poupée » (Fabienne, cf. annexe 6, 00 :19 :19).

Dès lors, nous pouvons voir un décalage entre la représentation de la famille idéale et de l'éducation à donner et les propos vis-à-vis des difficultés des parents avec déficience intellectuelle. Il semble y avoir un décalage entre une vie de famille et une éducation réussie par rapport à la vie de famille et l'éducation que proposent les parents avec une déficience intellectuelle. La norme que les professionnels attribuent à la parentalité semble rendre la parentalité des personnes avec déficience intellectuelle « hors-norme ».

Les professionnels semblent pourtant avoir conscience qu'il existe des normes sociales et que celles-ci peuvent avoir une influence sur la manière d'envisager ou non la parentalité chez les personnes accompagnées. Il s'agit d'abord de normes liées au genre. Gaëlle explique par exemple : « les mecs ils ont une illusion qu'ils ont pas de date de péremption (rires) alors que les filles quand même on te rabâche un petit peu que t'as une date limite de conception » (Gaëlle, cf. annexe 7, 00 :50 :42). D'autres professionnels interrogés constatent que les femmes sont plus souvent celles qui évoquent un projet de parentalité : « plus les femmes je trouvais que les hommes, peut-être c'est plus compliqué pour eux d'en parler à une femme. C'est peut-être plus compliqué enfin je sais pas » (Coralie, cf. annexe 12, 00 :04 :29). Il y aurait donc, selon les professionnels, une différence dans la perception des hommes accompagnés et des femmes accompagnées quand il est question de parentalité, une « différence dans la manière
de vivre les choses suivant si c'est des femmes ou si c'est des hommes » (Gaëlle, cf. annexe 7, 00 :07 :41).

Les professionnels semblent également d'accord sur le fait que la société norme un modèle de réussite lié à la fondation d'une famille. Justine, une travailleuse sociale, considère que tous se posent, à un moment donné, des questions liées à la parentalité et plus particulièrement cette question : « est-ce que je fais des enfants » ?. Elle explique :

> Je pense que c'est des choses qui les ont traversés c'est obligé dans une vie d'humain et dans la société telle qu'elle est aujourd'hui. Enfin, qu'on soit un homme ou une femme si on ne se la pose pas à un moment donné je pense que c'est qu'on vit pas dans la société parce que la société nous la pose de toute façon. (Justine, cf. annexe 13, 00 :18 :50)

Pourtant, eux-mêmes, produisent un discours normé sur ce que doit être et ce que doit faire un parent pour que ce dernier soit un « bon parent ». Justement, pour un professionnel, la difficulté des parents avec déficience intellectuelle c'est « d'aller vers une norme qui est quand même demandée » (Hedy, cf. annexe 8, 00 :09 :36). Les professionnels évaluent alors si les parents qu'ils accompagnent peuvent ou non rentrer dans cette « norme demandée ». C'est le cas d'une professionnelle qui évoque la situation d'un papa : « il avait un comportement plutôt idéal et en quête de savoir et ouvert à l'apprentissage enfin vraiment je pense qu'il aurait pu vraiment faire un bon père » (Elodie, cf. annexe 10, 00 :10 :05).

Il apparaît alors que les professionnels du service d'accompagnement à la vie sociale adoptent un discours normé sur la parentalité. Entre références à la famille traditionnelle, évaluation et représentations négatives des compétences parentales des personnes accompagnées, il semble qu'un clivage se forme. En effet, entre l'injonction à la « bonne » parentalité demandée par les professionnels et la société et la parentalité qu'exercent ou peuvent exercer les personnes avec une déficience intellectuelle, il y a un décalage. De ce fait, nous pouvons dorénavant nous demander si un parent avec une déficience intellectuelle peut faire et/ou être un « bon » parent ?
de vivre les choses suivant si c'est des femmes ou si c'est des hommes » (Gaëlle, cf. annexe 7, 00 :07 :41).

Les professionnels semblent également d'accord sur le fait que la société norme un modèle de réussite lié à la fondation d'une famille. Justine, une travailleuse sociale, considère que tous se posent, à un moment donné, des questions liées à la parentalité et plus particulièrement cette question : « est-ce que je fais des enfants » ?. Elle explique :

> Je pense que c'est des choses qui les ont traversés c'est obligé dans une vie d'humain et dans la société telle qu'elle est aujourd'hui. Enfin, qu'on soit un homme ou une femme si on ne se la pose pas à un moment donné je pense que c'est qu'on vit pas dans la société parce que la société nous la pose de toute façon. (Justine, cf. annexe 13, 00 :18 :50)

Pourtant, eux-mêmes, produisent un discours normé sur ce que doit être et ce que doit faire un parent pour que ce dernier soit un « bon parent ». Justement, pour un professionnel, la difficulté des parents avec déficience intellectuelle c'est « d'aller vers une norme qui est quand même demandée » (Hedy, cf. annexe 8, 00 :09 :36). Les professionnels évaluent alors si les parents qu'ils accompagnent peuvent ou non rentrer dans cette « norme demandée ». C'est le cas d'une professionnelle qui évoque la situation d'un papa : « il avait un comportement plutôt idéal et en quête de savoir et ouvert à l'apprentissage enfin vraiment je pense qu'il aurait pu vraiment faire un bon père » (Elodie, cf. annexe 10, 00 :10 :05).

Il apparaît alors que les professionnels du service d'accompagnement à la vie sociale adoptent un discours normé sur la parentalité. Entre références à la famille traditionnelle, évaluation et représentations négatives des compétences parentales des personnes accompagnées, il semble qu'un clivage se forme. En effet, entre l'injonction à la « bonne » parentalité demandée par les professionnels et la société et la parentalité qu'exercent ou peuvent exercer les personnes avec une déficience intellectuelle, il y a un décalage. De ce fait, nous pouvons dorénavant nous demander si un parent avec une déficience intellectuelle peut faire et/ou être un « bon » parent ?
Ce qu'il faut retenir :

Que ce soient les personnes avec une déficience intellectuelle ou les professionnels qui les accompagnent, les discours autour de la parentalité sont normés. Les professionnels évoquent d'ailleurs la difficulté pour les personnes qu'ils accompagnent, à respecter cette norme. Par conséquent, selon eux, la fonction de parent est difficile à atteindre et demande un accompagnement supplémentaire. Mais qu'est-ce qu'un parent « normal » ? En tout cas, pour les professionnels, ce « bon » parent est en décalage avec ce que peuvent être les parents ou les futurs parents qu'ils accompagnent. Encore faut-il définir ce qu'est ou ce que représente un « bon » parent, puis de surcroît, un bon père.

Le SAVS est un service d'accompagnement.

Il accompagne des personnes avec une déficience intellectuelle.

Les personnes accompagnées pensent que devenir parent c'est normal.

Les personnes accompagnées pensent que devenir parent c'est être comme tout le monde.

Les professionnels disent souvent ce que doit faire un parent.

Par exemple, ils pensent que le parent doit donner des règles à l'enfant.

Les professionnels pensent que c'est difficile d'avoir un enfant pour les personnes accompagnées.

Par exemple, ils pensent que leur handicap peut avoir des conséquences sur l'enfant.

Les professionnels ont des représentations normées de ce que doit faire un parent.

Ça signifie que pour les professionnels, un parent doit respecter des règles.

Ces règles ça s'appelle des normes.

Ces règles sont créées par la société.

Par exemple : la maman doit donner le biberon et le papa doit jouer avec son enfant.

Les professionnels parlent du bon parent.

Les professionnels pensent que le bon parent est différent du parent avec une déficience.

C'est quoi un bon parent ?

<figure><img src="image_5.png" /></figure>
Ce qu'il faut retenir :

Que ce soient les personnes avec une déficience intellectuelle ou les professionnels qui les accompagnent, les discours autour de la parentalité sont normés. Les professionnels évoquent d'ailleurs la difficulté pour les personnes qu'ils accompagnent, à respecter cette norme. Par conséquent, selon eux, la fonction de parent est difficile à atteindre et demande un accompagnement supplémentaire. Mais qu'est-ce qu'un parent « normal » ? En tout cas, pour les professionnels, ce « bon » parent est en décalage avec ce que peuvent être les parents ou les futurs parents qu'ils accompagnent. Encore faut-il définir ce qu'est ou ce que représente un « bon » parent, puis de surcroît, un bon père.

Le SAVS est un service d'accompagnement.

Il accompagne des personnes avec une déficience intellectuelle.

Les personnes accompagnées pensent que devenir parent c'est normal.

Les personnes accompagnées pensent que devenir parent c'est être comme tout le monde.

Les professionnels disent souvent ce que doit faire un parent.

Par exemple, ils pensent que le parent doit donner des règles à l'enfant.

Les professionnels pensent que c'est difficile d'avoir un enfant pour les personnes accompagnées.

Par exemple, ils pensent que leur handicap peut avoir des conséquences sur l'enfant.

Les professionnels ont des représentations normées de ce que doit faire un parent.

Ça signifie que pour les professionnels, un parent doit respecter des règles.

Ces règles ça s'appelle des normes.

Ces règles sont créées par la société.

Par exemple : la maman doit donner le biberon et le papa doit jouer avec son enfant.

Les professionnels parlent du bon parent.

Les professionnels pensent que le bon parent est différent du parent avec une déficience.

C'est quoi un bon parent ?

<figure><img src="image_6.png" /></figure>
# Chapitre 1.3. État des savoirs : injonction parentale et rapport à la norme

> « Les parents sont des personnes et pas des Dieux »
> (Gordon, 1975, p. 4)

Il suffit de tendre suffisamment l'oreille pour entendre, dans les discours communs, ce qu'est une bonne mère, un bon parent ou un bon père. Ces termes renvoient alors immanquablement à des normes ancrées dans les mœurs depuis longtemps. Cependant, la parentalité des personnes vivant des situations de handicap semble être empêchée par des difficultés environnementales, notamment liées à un lourd héritage et des représentations péjoratives portées par la société. Les parents vivant des situations de handicap sont donc discriminés et jugés incapables. Les pères avec une déficience intellectuelle rencontrent parfois des difficultés et semblent associés à des représentations de certaines incapacités qui font défaut au rôle du « bon » père émis par la société. Il paraît donc essentiel d'interroger ce rapport à la norme pour comprendre ce qu'est un bon père avec une déficience intellectuelle.

## 1.3.1. De « la mère suffisamment bonne » au parent nécessairement « bon ».

Depuis longtemps, la question de la maternité a suscité chez les chercheurs beaucoup de curiosité. John Bowlby s'intéressera, avec la théorie de l'attachement, au lien mère-enfant (Vabre, 2021). D.W. Winnicott en 1956 et sa théorie de la « préoccupation maternelle primaire » vient lui aussi parler de la mère. Cet « état très spécifique » et cette « condition psychologique » (Winnicott, 2006, p39) qui apparaitrait chez la mère à la naissance de son enfant lui « permet de s'adapter aux tout premiers besoins du petit enfant avec délicatesse et sensibilité » (Winnicott, 2006, p. 41). C'est ce que le psychanalyste appelle « la mère suffisamment bonne ». Par cette notion, l'auteur donne des injonctions aux mères. Si celles-ci s'éloignent de ce qu'est la mère « suffisamment bonne » soit parce qu'elles font « une forte identification masculine » (Winnicott, 2006, p. 42) soit parce qu'elles sont « dans l'impossibilité de parvenir à cette « maladie normale » » (Winnicott, 2006, p. 41), autrement dit à « cette préoccupation maternelle primaire », alors seraient-elles des mauvaises mères ? Quoi qu'il en advienne, Winnicott semble dire qu'une mère « doit savoir ne pas répondre à toutes les sollicitations » (Winnicott, 2006, p.22) et « doit être capable de cette très étroite adaptation aux besoins de son enfant » (Winnicott, 2006, p.64). Également, « il faut que la mère se trouve dans cet état [de préoccupation maternelle primaire] » (Winnicott, 2006, p.44). De plus, « une mère sait ou est censée savoir » (Winnicott, 2006, p.23) puisque « cela ne s'apprend pas dans les livres » (Winnicott, 2006, p.59). Si ce n'est pas le cas, la mère
# Chapitre 1.3. État des savoirs : injonction parentale et rapport à la norme

> « Les parents sont des personnes et pas des Dieux »
> (Gordon, 1975, p. 4)

Il suffit de tendre suffisamment l'oreille pour entendre, dans les discours communs, ce qu'est une bonne mère, un bon parent ou un bon père. Ces termes renvoient alors immanquablement à des normes ancrées dans les mœurs depuis longtemps. Cependant, la parentalité des personnes vivant des situations de handicap semble être empêchée par des difficultés environnementales, notamment liées à un lourd héritage et des représentations péjoratives portées par la société. Les parents vivant des situations de handicap sont donc discriminés et jugés incapables. Les pères avec une déficience intellectuelle rencontrent parfois des difficultés et semblent associés à des représentations de certaines incapacités qui font défaut au rôle du « bon » père émis par la société. Il paraît donc essentiel d'interroger ce rapport à la norme pour comprendre ce qu'est un bon père avec une déficience intellectuelle.

## 1.3.1. De « la mère suffisamment bonne » au parent nécessairement « bon ».

Depuis longtemps, la question de la maternité a suscité chez les chercheurs beaucoup de curiosité. John Bowlby s'intéressera, avec la théorie de l'attachement, au lien mère-enfant (Vabre, 2021). D.W. Winnicott en 1956 et sa théorie de la « préoccupation maternelle primaire » vient lui aussi parler de la mère. Cet « état très spécifique » et cette « condition psychologique » (Winnicott, 2006, p39) qui apparaitrait chez la mère à la naissance de son enfant lui « permet de s'adapter aux tout premiers besoins du petit enfant avec délicatesse et sensibilité » (Winnicott, 2006, p. 41). C'est ce que le psychanalyste appelle « la mère suffisamment bonne ». Par cette notion, l'auteur donne des injonctions aux mères. Si celles-ci s'éloignent de ce qu'est la mère « suffisamment bonne » soit parce qu'elles font « une forte identification masculine » (Winnicott, 2006, p. 42) soit parce qu'elles sont « dans l'impossibilité de parvenir à cette « maladie normale » » (Winnicott, 2006, p. 41), autrement dit à « cette préoccupation maternelle primaire », alors seraient-elles des mauvaises mères ? Quoi qu'il en advienne, Winnicott semble dire qu'une mère « doit savoir ne pas répondre à toutes les sollicitations » (Winnicott, 2006, p.22) et « doit être capable de cette très étroite adaptation aux besoins de son enfant » (Winnicott, 2006, p.64). Également, « il faut que la mère se trouve dans cet état [de préoccupation maternelle primaire] » (Winnicott, 2006, p.44). De plus, « une mère sait ou est censée savoir » (Winnicott, 2006, p.23) puisque « cela ne s'apprend pas dans les livres » (Winnicott, 2006, p.59). Si ce n'est pas le cas, la mère
n'est pas dans la norme de ce que doit être une mère. En effet, quand Winnicott déclare « normalement la femme atteint un stade dont normalement elle se remet » (Winnicott, 2006, p58), il déclare également que les mères qui n'atteignent pas la « préoccupation maternelle primaire », ne sont pas des mères suffisamment bonnes et ne sont pas « normalement » mère. Cette mère est la mère défaillante qui est responsable de troubles chez son enfant. Selon Winnicott : « certains troubles du comportement que nous retrouvons proviennent d'une défaillance de la fonction de « la mère ordinaire normalement dévouée » à un moment donné ou pendant une période donnée » (Winnicott, 2006, p. 63).

Pour Winnicott (2006) le père n'est pas capable d'atteindre cette préoccupation maternelle primaire et de fait, « la mère du bébé est la personne qui convient le mieux pour les soins de ce bébé » (Winnicott, 2006, p.47). Dans les théories de Winnicott comme dans beaucoup d'autres théories, le père est alors souvent le « complément de la mère », avec « une place minime » (Vabre, 2021).

Cependant, au vu des changements sociétaux, de la prise en compte des besoins de l'enfant et du partage de l'autorité parentale, les chercheurs se sont intéressés aux compétences parentales. Celles-ci, plus uniquement calquées sur ce que peut apporter la mère à son enfant, définissent ce que les parents doivent savoir faire pour répondre aux besoins de l'enfant et que celui-ci se développe « suffisamment bien ».

La notion de compétence a souvent été utilisée et définie différemment et dans divers domaines. Cependant, il apparaît que « la compétence suppose un contenu, une action, une intériorisation de savoirs et qu'elle n'existe que dans le regard de l'autre, que dans la reconnaissance, la validation par un tiers » (Sellenet, 2009, p.100).

Toute compétence est évaluée à l'aune de ce qu'une société, à un moment donné, trouve juste ou non, bon ou non, utile ou inutile, adapté ou pathologique. La compétence est ainsi l'expression d'un groupe d'individus qui fixent les critères d'acceptabilité de ce qu'est ou non une personne compétente en fonction de leurs propres critères. (Sellenet, 2009, p.107)

Autrement dit, « dans une société qui exige de tout individu désirant devenir parent de tendre vers la perfection » (Leroux & Scelles, 2007, p.79), le concept de compétences
n'est pas dans la norme de ce que doit être une mère. En effet, quand Winnicott déclare « normalement la femme atteint un stade dont normalement elle se remet » (Winnicott, 2006, p58), il déclare également que les mères qui n'atteignent pas la « préoccupation maternelle primaire », ne sont pas des mères suffisamment bonnes et ne sont pas « normalement » mère. Cette mère est la mère défaillante qui est responsable de troubles chez son enfant. Selon Winnicott : « certains troubles du comportement que nous retrouvons proviennent d'une défaillance de la fonction de « la mère ordinaire normalement dévouée » à un moment donné ou pendant une période donnée » (Winnicott, 2006, p. 63).

Pour Winnicott (2006) le père n'est pas capable d'atteindre cette préoccupation maternelle primaire et de fait, « la mère du bébé est la personne qui convient le mieux pour les soins de ce bébé » (Winnicott, 2006, p.47). Dans les théories de Winnicott comme dans beaucoup d'autres théories, le père est alors souvent le « complément de la mère », avec « une place minime » (Vabre, 2021).

Cependant, au vu des changements sociétaux, de la prise en compte des besoins de l'enfant et du partage de l'autorité parentale, les chercheurs se sont intéressés aux compétences parentales. Celles-ci, plus uniquement calquées sur ce que peut apporter la mère à son enfant, définissent ce que les parents doivent savoir faire pour répondre aux besoins de l'enfant et que celui-ci se développe « suffisamment bien ».

La notion de compétence a souvent été utilisée et définie différemment et dans divers domaines. Cependant, il apparaît que « la compétence suppose un contenu, une action, une intériorisation de savoirs et qu'elle n'existe que dans le regard de l'autre, que dans la reconnaissance, la validation par un tiers » (Sellenet, 2009, p.100).

Toute compétence est évaluée à l'aune de ce qu'une société, à un moment donné, trouve juste ou non, bon ou non, utile ou inutile, adapté ou pathologique. La compétence est ainsi l'expression d'un groupe d'individus qui fixent les critères d'acceptabilité de ce qu'est ou non une personne compétente en fonction de leurs propres critères. (Sellenet, 2009, p.107)

Autrement dit, « dans une société qui exige de tout individu désirant devenir parent de tendre vers la perfection » (Leroux & Scelles, 2007, p.79), le concept de compétences
parentales « implique un jugement de valeur à propos des caractéristiques comportementales, attitudinales ou des traits de personnalité du parent évalué » (Sellenet, 2009, p.107).

Raymond Massé (1991 définit d'ailleurs, suite à une enquête auprès de 127 parents, cinq compétences parentales. La première compétence que doit avoir ou doit acquérir le parent serait des « qualités humaines ». C'est aussi ce que Sellenet appelle les « compétences sociales » (Sellenet, 2009). Il s'agit de savoir être patient, chercher de l'aide en cas de besoin, de collaborer, de se remettre en question... La seconde compétence identifiée par Massé est « savoir répondre aux divers besoins de l'enfant ». Autrement dit, il s'agit de repérer et répondre aux 7 besoins de l'enfant définis par Brazelton et Greenspan :

- Besoin de relation chaleureuse et stable

- Besoin de protection psychique, de sécurité et de régulation,

- Besoin d'expériences adaptées aux différences individuelles,

- Besoin d'expériences adaptées au développement

- Besoin de limites, de structures et d'attentes

- Le besoin d'une communauté stable et de son soutien, de sa culture

- La protection de notre avenir

Ensuite, la troisième compétence parentale selon Massé est « savoir placer l'enfant dans des conditions favorables à son développement ». La quatrième compétence serait « la capacité de favoriser le développement d'un enfant ayant diverses qualités » et enfin la « capacité d'établir une bonne relation-communication avec son enfant » (Massé, 1991). Ces 6 dernières compétences rejoignent ce que Sellenet rassemble sous « les compétences directement en lien avec l'enfant ». Il s'agit de « la capacité à repérer les besoins de l'enfant, à y répondre, la valorisation de l'enfant, l'intérêt pour sa scolarité, les témoignages d'affection, la capacité à poser des limites... » (Sellenet, 2009, p.113).

L'identification de ces compétences parentales permet de valoriser les familles (Sellenet, 2009). Cependant l'évaluation de celles-ci risque « de déboucher sur un surcroît de responsabilisation, comme si tout dépendait du « portefeuille de compétences » détenu par chaque parent » (Sellenet, 2009, p.104).

On parle ainsi de plus en plus souvent des "compétences" parentales, voire du "métier"
de parent, un peu comme s'il était possible désormais d'identifier le niveau d'aptitude
parentales « implique un jugement de valeur à propos des caractéristiques comportementales, attitudinales ou des traits de personnalité du parent évalué » (Sellenet, 2009, p.107).

Raymond Massé (1991 définit d'ailleurs, suite à une enquête auprès de 127 parents, cinq compétences parentales. La première compétence que doit avoir ou doit acquérir le parent serait des « qualités humaines ». C'est aussi ce que Sellenet appelle les « compétences sociales » (Sellenet, 2009). Il s'agit de savoir être patient, chercher de l'aide en cas de besoin, de collaborer, de se remettre en question... La seconde compétence identifiée par Massé est « savoir répondre aux divers besoins de l'enfant ». Autrement dit, il s'agit de repérer et répondre aux 7 besoins de l'enfant définis par Brazelton et Greenspan :

- Besoin de relation chaleureuse et stable

- Besoin de protection psychique, de sécurité et de régulation,

- Besoin d'expériences adaptées aux différences individuelles,

- Besoin d'expériences adaptées au développement

- Besoin de limites, de structures et d'attentes

- Le besoin d'une communauté stable et de son soutien, de sa culture

- La protection de notre avenir

Ensuite, la troisième compétence parentale selon Massé est « savoir placer l'enfant dans des conditions favorables à son développement ». La quatrième compétence serait « la capacité de favoriser le développement d'un enfant ayant diverses qualités » et enfin la « capacité d'établir une bonne relation-communication avec son enfant » (Massé, 1991). Ces 6 dernières compétences rejoignent ce que Sellenet rassemble sous « les compétences directement en lien avec l'enfant ». Il s'agit de « la capacité à repérer les besoins de l'enfant, à y répondre, la valorisation de l'enfant, l'intérêt pour sa scolarité, les témoignages d'affection, la capacité à poser des limites... » (Sellenet, 2009, p.113).

L'identification de ces compétences parentales permet de valoriser les familles (Sellenet, 2009). Cependant l'évaluation de celles-ci risque « de déboucher sur un surcroît de responsabilisation, comme si tout dépendait du « portefeuille de compétences » détenu par chaque parent » (Sellenet, 2009, p.104).

On parle ainsi de plus en plus souvent des "compétences" parentales, voire du "métier"
de parent, un peu comme s'il était possible désormais d'identifier le niveau d'aptitude
de chaque parent dans sa mission socialisatrice et, en conséquence, de diagnostiquer l'incompétence parentale, la défaillance, voire l'irresponsabilité. (Martin, 2003, p. 13)

En effet, « certains comportements parentaux sont aujourd'hui valorisés comme « bonnes pratiques », d'autres sont invalidés » (Sellenet, 2009, p.107). Autrement dit il y a les « bons » et les « mauvais » parents.

Mais qu'est-ce qu'un bon parent ? Pour Thomas Gordon, le « bon » parent est un parent efficace. Il est capable de respecter des principes permettant de comprendre, éduquer et établir une relation avec l'enfant. Par exemple, pour cet auteur, « les parents efficaces doivent apprendre à être de bons devineurs avec le nourrisson et les tout-petits, tout simplement parce que ces enfants ne peuvent pas dire grand-chose » [Traduction par DeepL] (Gordon, s.d, p.5)<fnref n="21" />. Il s'adresse alors au parent, expliquant par exemple que « lorsque les enfants ont un comportement inacceptable, il y a une bonne raison, mais vous devez essayer de deviner laquelle » ou bien qu'il faut faire « savoir aux enfants ce que vous ressentez, même si vous ne pouvez pas utiliser de mots » [Traduction par DeepL] (Gordon, s.d, p.5)<fnref n="22" />. Pour Marie-Clémence Le Pape (2004, p.34), quant à elle, « le bon parent se définit donc par une relation privilégiée et intime avec son enfant qui lui permet d'être à l'écoute des besoins de ce dernier » (Le pape, 2004, p.34). De cette façon, certains diraient :

> Il vaut sans doute mieux être deux pour élever un enfant, ne pas être malade, avoir un travail stable, ne pas être alcoolique ni drogué, ne pas prévoir de divorcer dans un avenir proche ; mais aussi ne pas être sous le coup d'un deuil récent, ne pas être déprimé, avoir des relations acceptables avec ses propres parents, etc. » (Delaisi de Parseval, 2006)

Depuis toujours, il a été décrit ce que devait être et ce que devait faire la mère. Dans une logique davantage inclusive, ces mêmes discours se sont adressés, non plus seulement à la mère, mais aux parents. Tous semblent alors fixer les critères du parent idéal, du « bon » parent, se référant à des capacités parentales, des principes, des types de relation... Néanmoins, nous allons l'aborder dans la partie suivante, les parents vivant avec une déficience intellectuelle connaissent des difficultés. Celles-ci sont-elles des obstacles à devenir un « bon » parent ?

<footnote n="21">²¹ Texte original : « effective parents muste learn to be good guessers with infants and toddlers simply because these children can't tell parents much about what's going on inside them”</footnote>

<footnote n="22">²² Texte original : « when infants behave unacceptably, there is a good reason, but you have to try to guess what it is”.</footnote>
de chaque parent dans sa mission socialisatrice et, en conséquence, de diagnostiquer l'incompétence parentale, la défaillance, voire l'irresponsabilité. (Martin, 2003, p. 13)

En effet, « certains comportements parentaux sont aujourd'hui valorisés comme « bonnes pratiques », d'autres sont invalidés » (Sellenet, 2009, p.107). Autrement dit il y a les « bons » et les « mauvais » parents.

Mais qu'est-ce qu'un bon parent ? Pour Thomas Gordon, le « bon » parent est un parent efficace. Il est capable de respecter des principes permettant de comprendre, éduquer et établir une relation avec l'enfant. Par exemple, pour cet auteur, « les parents efficaces doivent apprendre à être de bons devineurs avec le nourrisson et les tout-petits, tout simplement parce que ces enfants ne peuvent pas dire grand-chose » [Traduction par DeepL] (Gordon, s.d, p.5)<fnref n="21" />. Il s'adresse alors au parent, expliquant par exemple que « lorsque les enfants ont un comportement inacceptable, il y a une bonne raison, mais vous devez essayer de deviner laquelle » ou bien qu'il faut faire « savoir aux enfants ce que vous ressentez, même si vous ne pouvez pas utiliser de mots » [Traduction par DeepL] (Gordon, s.d, p.5)<fnref n="22" />. Pour Marie-Clémence Le Pape (2004, p.34), quant à elle, « le bon parent se définit donc par une relation privilégiée et intime avec son enfant qui lui permet d'être à l'écoute des besoins de ce dernier » (Le pape, 2004, p.34). De cette façon, certains diraient :

> Il vaut sans doute mieux être deux pour élever un enfant, ne pas être malade, avoir un travail stable, ne pas être alcoolique ni drogué, ne pas prévoir de divorcer dans un avenir proche ; mais aussi ne pas être sous le coup d'un deuil récent, ne pas être déprimé, avoir des relations acceptables avec ses propres parents, etc. » (Delaisi de Parseval, 2006)

Depuis toujours, il a été décrit ce que devait être et ce que devait faire la mère. Dans une logique davantage inclusive, ces mêmes discours se sont adressés, non plus seulement à la mère, mais aux parents. Tous semblent alors fixer les critères du parent idéal, du « bon » parent, se référant à des capacités parentales, des principes, des types de relation... Néanmoins, nous allons l'aborder dans la partie suivante, les parents vivant avec une déficience intellectuelle connaissent des difficultés. Celles-ci sont-elles des obstacles à devenir un « bon » parent ?

<footnote n="21">²¹ Texte original : « effective parents muste learn to be good guessers with infants and toddlers simply because these children can't tell parents much about what's going on inside them”</footnote>

<footnote n="22">²² Texte original : « when infants behave unacceptably, there is a good reason, but you have to try to guess what it is”.</footnote>
1.3.2. Parentalité et difficultés : les parents avec une déficience intellectuelle.

Bien qu' « on ne naît pas bon parent, mais qu'un long apprentissage permet de devenir suffisamment bon » (Morin, 2013, p.76), pour les personnes avec une déficience intellectuelle, bien souvent considérées « comme incapable de », être jugées « bons parents » semble plus difficile (Coppin, 2001).

Tout d'abord, Bertrand Morin identifie certaines difficultés sociales fréquemment attribuées aux parents avec une déficience intellectuelle et pouvant devenir des obstacles à leur fonction et pratique parentale. Premièrement il est identifié que « la notion d'argent n'est pas toujours claire », « la lecture et l'écriture ne sont pas toujours acquises » et « la notion de la projection dans le temps peut faire défaut » (Morin, 2013, p.84). Ces freins, intrinsèquement liés à la déficience sont aussi amplifiés par d'autres éléments extérieurs. En effet, ces personnes ont « peu d'expérience de contact avec des enfants » (Morin, 2013, p.76) ce qui augmente l'impossibilité de projection. « Ils seront confrontés à des capacités d'apprentissage plus faibles ou plus lentes » (gestion du budget, lecture, écriture) et doivent donc « accepter ou subir des aides multiples qui vont le plus souvent augmenter les situations de stress ». Cela entraine alors souvent le sentiment d« une faible estime d'eux-mêmes », ils « se pensent incompétents » (Morin, 2013, p.76).

Ces derniers sentiments sont d'ailleurs accrus par l'attitude et le comportement des professionnels gravitant autour de la famille qui peuvent avoir tendance à porter un jugement sur les parents avec une déficience intellectuelle (Coppin et al, 2010). Ces parents se sentent alors souvent surveillés et cela ne fait qu'augmenter leurs doutes et leurs peurs. En effet, généralement mal formés à accompagner la parentalité des personnes vivant des situations de handicap, les professionnels manquent d'expertise, ce qui vient entraver leur manière de travailler (Coppin, 2007). Bertrand Coppin évoque aussi « l'hypernormalisation » que mettent en place ces professionnels. « Il s'agit de pratiques d'accompagnement guidées par des projets d'autonomisation, de normalisation qui sont mis en échec du fait des professionnels eux-mêmes » (Coppin, 2001, p.253). Les professionnels seraient inconsciemment plus exigeants face aux parents vivant des situations de handicap (Coppin, 2007 ; Coppin et al, 2010). Leurs attitudes et paroles se dirigent souvent vers une attente particulière de la parentalité avec des exigences d'autonomie ou de normalisation des pratiques (Coppin et al, 2010). Cette normalisation est d'une part influencée par des préjugés négatifs sur la parentalité des
1.3.2. Parentalité et difficultés : les parents avec une déficience intellectuelle.

Bien qu' « on ne naît pas bon parent, mais qu'un long apprentissage permet de devenir suffisamment bon » (Morin, 2013, p.76), pour les personnes avec une déficience intellectuelle, bien souvent considérées « comme incapable de », être jugées « bons parents » semble plus difficile (Coppin, 2001).

Tout d'abord, Bertrand Morin identifie certaines difficultés sociales fréquemment attribuées aux parents avec une déficience intellectuelle et pouvant devenir des obstacles à leur fonction et pratique parentale. Premièrement il est identifié que « la notion d'argent n'est pas toujours claire », « la lecture et l'écriture ne sont pas toujours acquises » et « la notion de la projection dans le temps peut faire défaut » (Morin, 2013, p.84). Ces freins, intrinsèquement liés à la déficience sont aussi amplifiés par d'autres éléments extérieurs. En effet, ces personnes ont « peu d'expérience de contact avec des enfants » (Morin, 2013, p.76) ce qui augmente l'impossibilité de projection. « Ils seront confrontés à des capacités d'apprentissage plus faibles ou plus lentes » (gestion du budget, lecture, écriture) et doivent donc « accepter ou subir des aides multiples qui vont le plus souvent augmenter les situations de stress ». Cela entraine alors souvent le sentiment d« une faible estime d'eux-mêmes », ils « se pensent incompétents » (Morin, 2013, p.76).

Ces derniers sentiments sont d'ailleurs accrus par l'attitude et le comportement des professionnels gravitant autour de la famille qui peuvent avoir tendance à porter un jugement sur les parents avec une déficience intellectuelle (Coppin et al, 2010). Ces parents se sentent alors souvent surveillés et cela ne fait qu'augmenter leurs doutes et leurs peurs. En effet, généralement mal formés à accompagner la parentalité des personnes vivant des situations de handicap, les professionnels manquent d'expertise, ce qui vient entraver leur manière de travailler (Coppin, 2007). Bertrand Coppin évoque aussi « l'hypernormalisation » que mettent en place ces professionnels. « Il s'agit de pratiques d'accompagnement guidées par des projets d'autonomisation, de normalisation qui sont mis en échec du fait des professionnels eux-mêmes » (Coppin, 2001, p.253). Les professionnels seraient inconsciemment plus exigeants face aux parents vivant des situations de handicap (Coppin, 2007 ; Coppin et al, 2010). Leurs attitudes et paroles se dirigent souvent vers une attente particulière de la parentalité avec des exigences d'autonomie ou de normalisation des pratiques (Coppin et al, 2010). Cette normalisation est d'une part influencée par des préjugés négatifs sur la parentalité des
personnes avec une déficience intellectuelle et d'autre part fondée sur un modèle normé de parentalité, autrement dit, celui du « bon parent ». Ces professionnels auront alors tendance à juger toute difficulté comme « un écart à la norme », « un sujet de préoccupation » (Coppin et al, 2010, p.249). L'enquête de l'association PADI<fnref n="23" /> a par exemple montré que « les travailleurs sociaux surinvestissent les questions d'autorité liées à l'éducation des enfants » (Laboratoire de recherche PADI, 2004, p.149). De ce fait, « ils se mettent en échec dans le sens où les objectifs fixés deviennent inaccessibles. Les professionnels développent progressivement un système d'exigences et d'attentes vis-à-vis des parents qui amène ces derniers à l'impossibilité d'accéder pleinement au statut de parent » (p.253). Autrement dit, « tout se passe comme si, parce qu'il y a des difficultés potentielles (effet d'attente), le niveau d'exigence devait être supérieur » (Coppin, 2007, p.92). « Nous leur en demandons plus, car ils sont incapables de » (Coppin, 2001, p.253).

De ce fait, inévitablement, les parents vivant des situations de handicap sont soumis à une contrainte importante (Coppin et al, 2010) et craignent le jugement (Leroux & Scelles, 2007), ressentant une suspicion et/ou une méfiance de la part des professionnels (Doé, 2019). Il naît alors chez eux un changement de représentation d'eux-mêmes (Coppin et al, 2010) et un sentiment d'impuissance (Leroux & Scelles, 2007) puisqu'ils se sentent contraints d'exercer une pratique parentale identique à celle des parents ne vivant pas de situations de handicap, mais possèdent leurs propres singularités et ne peuvent donc souvent pas répondre à l'image attendue (Coppin et al, 2010). « Cela crée un effet de stress sur les personnes observées et renforce les difficultés potentielles » (Coppin, 2007, p.92).

Une inquiétude des parents face à l'hypothèse d'un placement de leur enfant est également très présente (Coppin, 2007 ; Leroux & Scelles, 2007). Ce placement, quelquefois qualifié d'enlèvement ou de vol est même parfois perçu comme inévitable (Coppin, 2007). Des études, comme celle de Bertrand Coppin (2007), montrent que les enfants de parents avec une incapacité intellectuelle se voient davantage placés que les enfants de parents qui ne vivent pas de situations de handicap, 32% contre 0,16%. De ce fait, ce chiffre impressionnant légitime la peur des parents vivant des situations de handicap et ne fait que confirmer l'image sociétale selon laquelle l'enfant de parent(s) vivant des situations de handicap est assimilé soit à un enfant lui-même déficient soit à un enfant malheureux (Coppin et al, 2010).

<footnote n="23">²³ Parent avec une déficience intellectuelle</footnote>
personnes avec une déficience intellectuelle et d'autre part fondée sur un modèle normé de parentalité, autrement dit, celui du « bon parent ». Ces professionnels auront alors tendance à juger toute difficulté comme « un écart à la norme », « un sujet de préoccupation » (Coppin et al, 2010, p.249). L'enquête de l'association PADI<fnref n="23" /> a par exemple montré que « les travailleurs sociaux surinvestissent les questions d'autorité liées à l'éducation des enfants » (Laboratoire de recherche PADI, 2004, p.149). De ce fait, « ils se mettent en échec dans le sens où les objectifs fixés deviennent inaccessibles. Les professionnels développent progressivement un système d'exigences et d'attentes vis-à-vis des parents qui amène ces derniers à l'impossibilité d'accéder pleinement au statut de parent » (p.253). Autrement dit, « tout se passe comme si, parce qu'il y a des difficultés potentielles (effet d'attente), le niveau d'exigence devait être supérieur » (Coppin, 2007, p.92). « Nous leur en demandons plus, car ils sont incapables de » (Coppin, 2001, p.253).

De ce fait, inévitablement, les parents vivant des situations de handicap sont soumis à une contrainte importante (Coppin et al, 2010) et craignent le jugement (Leroux & Scelles, 2007), ressentant une suspicion et/ou une méfiance de la part des professionnels (Doé, 2019). Il naît alors chez eux un changement de représentation d'eux-mêmes (Coppin et al, 2010) et un sentiment d'impuissance (Leroux & Scelles, 2007) puisqu'ils se sentent contraints d'exercer une pratique parentale identique à celle des parents ne vivant pas de situations de handicap, mais possèdent leurs propres singularités et ne peuvent donc souvent pas répondre à l'image attendue (Coppin et al, 2010). « Cela crée un effet de stress sur les personnes observées et renforce les difficultés potentielles » (Coppin, 2007, p.92).

Une inquiétude des parents face à l'hypothèse d'un placement de leur enfant est également très présente (Coppin, 2007 ; Leroux & Scelles, 2007). Ce placement, quelquefois qualifié d'enlèvement ou de vol est même parfois perçu comme inévitable (Coppin, 2007). Des études, comme celle de Bertrand Coppin (2007), montrent que les enfants de parents avec une incapacité intellectuelle se voient davantage placés que les enfants de parents qui ne vivent pas de situations de handicap, 32% contre 0,16%. De ce fait, ce chiffre impressionnant légitime la peur des parents vivant des situations de handicap et ne fait que confirmer l'image sociétale selon laquelle l'enfant de parent(s) vivant des situations de handicap est assimilé soit à un enfant lui-même déficient soit à un enfant malheureux (Coppin et al, 2010).

<footnote n="23">²³ Parent avec une déficience intellectuelle</footnote>
Dès lors, « des regards, des attitudes, des comportements disqualifiant de la société, des professionnels et de la famille » (Leroux & Scelles, 2007, p.86) peuvent devenir des obstacles pour les parents avec une déficience intellectuelle.

Nous attribuons, en effet parfois, un certain nombre des difficultés de ces parents sur le plan de l'éducation de leurs enfants au fait qu'ils sont déficients intellectuels. Il serait, dans le même temps, nécessaire d'explorer les attitudes à leur égard qui les mettent en situation délicate dans leur rôle de parent. L'attribution causale de leurs difficultés doit également porter sur leur environnement et sur les représentations sociales que nous avons d'eux et qui, d'une certaine manière, les surhandicapent. (Coppin, 2001, p.252)

Lorsque l'environnement est adapté ou qu'il ne comporte pas d'obstacle majeur, la parentalité et les pratiques parentales des personnes vivant des situations de handicap seraient facilitées (Leroux & Scelles, 2007). De ce fait, « les familles de parents avec une déficience intellectuelle (PADI) présentent certes des caractéristiques originales et spécifiques, mais ne diffèrent jamais fondamentalement du lot commun » (Laboratoire de recherche PADI, p.165).

Cependant, au vu des difficultés qui restent singulières chez les personnes avec une déficience intellectuelle, il est important qu'un accompagnement adapté soit proposé. Par exemple, « de nombreuses familles ne perçoivent pas leurs compétences et ont besoin des professionnels pour se rassurer » (Udapei du Nord, 2018, p.47). Les services d'aide et d'accompagnement à la parentalité (SAAP) dans le département du Nord montrent qu'un suivi et un accompagnement peuvent permettre aux parents avec une déficience intellectuelle de trouver des ressources et pallier certaines difficultés. L'étude exploratoire nommée « Que sont-ils devenus » initiée par l'UNAPEI fait l'état des lieux de l'aide apportée par neuf SAAP. Les résultats sont plutôt positifs. D'après cette étude, « l'intervention de travailleurs sociaux a permis à nombre de parents de développer les compétences parentales nécessaires au bien-être et à la sécurité de leur enfant » (Udapei du Nord, 2018, p. 29). La plupart des familles accompagnées « sont en capacité de demander de l'aide et savent où s'adresser pour l'obtenir », elles savent également « transférer les recommandations faites en fonction de l'âge de leurs enfants » (Udapei du Nord, 2018, p. 43 et 46). De plus « la quasi-totalité des familles ayant bénéficié de l'accompagnement à la parentalité notent une constance ou une évolution positive des liens parent-enfant dans leur globalité et un maintien des liens à l'âge adulte » (Udapei du Nord, 2018, p. 44). Les familles accompagnées prouvent alors « par leur sensibilité, leur
Dès lors, « des regards, des attitudes, des comportements disqualifiant de la société, des professionnels et de la famille » (Leroux & Scelles, 2007, p.86) peuvent devenir des obstacles pour les parents avec une déficience intellectuelle.

Nous attribuons, en effet parfois, un certain nombre des difficultés de ces parents sur le plan de l'éducation de leurs enfants au fait qu'ils sont déficients intellectuels. Il serait, dans le même temps, nécessaire d'explorer les attitudes à leur égard qui les mettent en situation délicate dans leur rôle de parent. L'attribution causale de leurs difficultés doit également porter sur leur environnement et sur les représentations sociales que nous avons d'eux et qui, d'une certaine manière, les surhandicapent. (Coppin, 2001, p.252)

Lorsque l'environnement est adapté ou qu'il ne comporte pas d'obstacle majeur, la parentalité et les pratiques parentales des personnes vivant des situations de handicap seraient facilitées (Leroux & Scelles, 2007). De ce fait, « les familles de parents avec une déficience intellectuelle (PADI) présentent certes des caractéristiques originales et spécifiques, mais ne diffèrent jamais fondamentalement du lot commun » (Laboratoire de recherche PADI, p.165).

Cependant, au vu des difficultés qui restent singulières chez les personnes avec une déficience intellectuelle, il est important qu'un accompagnement adapté soit proposé. Par exemple, « de nombreuses familles ne perçoivent pas leurs compétences et ont besoin des professionnels pour se rassurer » (Udapei du Nord, 2018, p.47). Les services d'aide et d'accompagnement à la parentalité (SAAP) dans le département du Nord montrent qu'un suivi et un accompagnement peuvent permettre aux parents avec une déficience intellectuelle de trouver des ressources et pallier certaines difficultés. L'étude exploratoire nommée « Que sont-ils devenus » initiée par l'UNAPEI fait l'état des lieux de l'aide apportée par neuf SAAP. Les résultats sont plutôt positifs. D'après cette étude, « l'intervention de travailleurs sociaux a permis à nombre de parents de développer les compétences parentales nécessaires au bien-être et à la sécurité de leur enfant » (Udapei du Nord, 2018, p. 29). La plupart des familles accompagnées « sont en capacité de demander de l'aide et savent où s'adresser pour l'obtenir », elles savent également « transférer les recommandations faites en fonction de l'âge de leurs enfants » (Udapei du Nord, 2018, p. 43 et 46). De plus « la quasi-totalité des familles ayant bénéficié de l'accompagnement à la parentalité notent une constance ou une évolution positive des liens parent-enfant dans leur globalité et un maintien des liens à l'âge adulte » (Udapei du Nord, 2018, p. 44). Les familles accompagnées prouvent alors « par leur sensibilité, leur
volonté de bien faire et par leur désir d'enfant, qu'elles ont besoin que tous aient confiance en leur capacité et que l'on puisse leur permettre d'être des parents ordinaires et non de se voir nier ce droit en raison de leur handicap » (Udapei du Nord, 2018, p.29).

De nombreux obstacles se présentent alors aux parents avec une déficience intellectuelle. Ces derniers rencontrent des difficultés liées à leurs déficiences, mais également à l'environnement. L'accompagnement de ces parents semble alors important et se développe petit à petit pour permettre de les armer pour exercer leur parentalité. Cependant, même s'il existe des études sur les parents avec une déficience intellectuelle, « nous ne savons pratiquement rien des pères handicapés » [Traduction par DeepL] (Kilkey, & Clarke, 2010, p. 128)<fnref n="24" /> et « les pères présentant une déficience intellectuelle sont largement ignorés » [Traduction par DeepL] (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010, p.17)<fnref n="25" />. C'est la raison pour laquelle nous allons faire un focus sur cette question et interroger la norme de la « bonne » parentalité à l'égard des pères avec une déficience intellectuelle.

### 1.3.3. Le bon père avec une déficience intellectuelle : interroger le rapport à la norme.

À certains moments de l'histoire, il était impossible pour des personnes vivant des situations de handicap de se marier ou de fonder une famille (de Fougière, 2017). Des pratiques de stérilisation ont pu être rendues obligatoires dans certains pays et notamment pour les personnes avec une déficience intellectuelle (de Fougière, 2017 ; Gravillon, 2019). Aujourd'hui, il est envisageable d'évoquer et d'accéder à la vie intime, sexuelle et à la parentalité pour les personnes avec une déficience intellectuelle suite à des mouvements de défense des droits des personnes vivant des situations de handicap, de lois et des nouveaux schémas de pensée. Cette parentalité semble même pouvoir être accompagnée. Pour cause, la convention de l'ONU relative aux droits des personnes handicapées (CIDPH) revendique le droit, pour les personnes vivant des situations de handicap, de se marier et de fonder une famille, dans son article « Respect du domicile et de la famille » (ONU, 2006, article 23). Cependant, elle impose également une « aide appropriée aux personnes handicapées dans l'exercice de leurs responsabilités parentales » (ONU, 2006, article 23.2), rattachant une responsabilité de l'État dans cet accompagnement à la parentalité.

<footnote n="24">²⁴ Texte original : "We know virtually nothing, however, about disabled fathers"</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Texte original : "Fathers with intellectual disabilities are largely ignored"</footnote>
volonté de bien faire et par leur désir d'enfant, qu'elles ont besoin que tous aient confiance en leur capacité et que l'on puisse leur permettre d'être des parents ordinaires et non de se voir nier ce droit en raison de leur handicap » (Udapei du Nord, 2018, p.29).

De nombreux obstacles se présentent alors aux parents avec une déficience intellectuelle. Ces derniers rencontrent des difficultés liées à leurs déficiences, mais également à l'environnement. L'accompagnement de ces parents semble alors important et se développe petit à petit pour permettre de les armer pour exercer leur parentalité. Cependant, même s'il existe des études sur les parents avec une déficience intellectuelle, « nous ne savons pratiquement rien des pères handicapés » [Traduction par DeepL] (Kilkey, & Clarke, 2010, p. 128)<fnref n="24" /> et « les pères présentant une déficience intellectuelle sont largement ignorés » [Traduction par DeepL] (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010, p.17)<fnref n="25" />. C'est la raison pour laquelle nous allons faire un focus sur cette question et interroger la norme de la « bonne » parentalité à l'égard des pères avec une déficience intellectuelle.

### 1.3.3. Le bon père avec une déficience intellectuelle : interroger le rapport à la norme.

À certains moments de l'histoire, il était impossible pour des personnes vivant des situations de handicap de se marier ou de fonder une famille (de Fougière, 2017). Des pratiques de stérilisation ont pu être rendues obligatoires dans certains pays et notamment pour les personnes avec une déficience intellectuelle (de Fougière, 2017 ; Gravillon, 2019). Aujourd'hui, il est envisageable d'évoquer et d'accéder à la vie intime, sexuelle et à la parentalité pour les personnes avec une déficience intellectuelle suite à des mouvements de défense des droits des personnes vivant des situations de handicap, de lois et des nouveaux schémas de pensée. Cette parentalité semble même pouvoir être accompagnée. Pour cause, la convention de l'ONU relative aux droits des personnes handicapées (CIDPH) revendique le droit, pour les personnes vivant des situations de handicap, de se marier et de fonder une famille, dans son article « Respect du domicile et de la famille » (ONU, 2006, article 23). Cependant, elle impose également une « aide appropriée aux personnes handicapées dans l'exercice de leurs responsabilités parentales » (ONU, 2006, article 23.2), rattachant une responsabilité de l'État dans cet accompagnement à la parentalité.

<footnote n="24">²⁴ Texte original : "We know virtually nothing, however, about disabled fathers"</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Texte original : "Fathers with intellectual disabilities are largely ignored"</footnote>
Même si quelques recherches permettent d'observer cette évolution, la parentalité des personnes avec une déficience intellectuelle semble être un sujet peu traité dans la littérature scientifique. Aussi, « ce manque d'études sur la parentalité des personnes déficientes et le devenir de leur enfant concourt sans doute à faire perdurer certains processus de stigmatisation et de préjugés » (Chatroussat, 2011, p.2).

Plus encore, les pères, historiquement oubliés au profit de la mère, de son instinct maternel ou de sa « préoccupation maternelle primaire » sont, lorsqu'ils ont une déficience intellectuelle, encore davantage invisibilisés. Pourtant, « "mère" et "père" ne sont pas identiques l'un à l'autre. Devenir une mère est quelque chose que seules les femmes font. Devenir père est une chose réservée aux hommes » [Traduction par DeepL] (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010, p.17)<fnref n="26" />. Prendre en compte ces pères, c'est prendre en compte la question du genre. Une dimension importante puisqu'« une approche non sensible au genre masque les différences potentielles, et ne peut donc pas prendre en considération les besoins de soutien éventuellement très différents des mères et des pères qui ont une déficience intellectuelle » [Traduction par DeepL] (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010, p.18)<fnref n="27" />. Par exemple, le travail de Christine Gruson a montré que le « modèle « bonne mère » transmis par des travailleuses sociales et des membres de la sphère familiale et sociale dont le niveau d'exigences est tel, qu'il en découragerait plus d'une d'entre nous. Ce modèle est bien souvent pensé en l'absence de père » (Gruson, 2012, p.227). Les pères sont souvent « exclus de la relation éducative et de l'accompagnement social et de la plupart des programmes d'intervention et des travaux de recherche » (Gruson, 2012, p.228).

Ne pas prendre en compte cette différence de genre c'est prendre le risque que la norme, bien souvent patriarcale, domine. Par exemple, « l'orientation non sexiste de la littérature signifie que les expériences des femmes en tant que mères ont été absorbées dans une discussion sur les parents et le rôle parental, tandis que les expériences des hommes ayant une déficience intellectuelle en tant que pères ont été largement ignorées » [Traduction par DeepL] (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010, p.18)<fnref n="28" />.

<footnote n="26">²⁶ Texte original : ""mother" and "father" are not the same as each other. Becoming a mother is something only women do. Becoming a father is something for men only".</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Texte original : "A gender-insensitive approach masks potential differences, and so cannot take into consideration the possibly quite different support needs of mothers and fathers who have intellectual disabilities".</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Texte original « he genderless orientation of the literature means that the experiences of women as mothers have been absorbed in a discussion of parents and parenting, while the experiences of men with intellectual disabilities as fathers have been largely ignored. »</footnote>
Même si quelques recherches permettent d'observer cette évolution, la parentalité des personnes avec une déficience intellectuelle semble être un sujet peu traité dans la littérature scientifique. Aussi, « ce manque d'études sur la parentalité des personnes déficientes et le devenir de leur enfant concourt sans doute à faire perdurer certains processus de stigmatisation et de préjugés » (Chatroussat, 2011, p.2).

Plus encore, les pères, historiquement oubliés au profit de la mère, de son instinct maternel ou de sa « préoccupation maternelle primaire » sont, lorsqu'ils ont une déficience intellectuelle, encore davantage invisibilisés. Pourtant, « "mère" et "père" ne sont pas identiques l'un à l'autre. Devenir une mère est quelque chose que seules les femmes font. Devenir père est une chose réservée aux hommes » [Traduction par DeepL] (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010, p.17)<fnref n="26" />. Prendre en compte ces pères, c'est prendre en compte la question du genre. Une dimension importante puisqu'« une approche non sensible au genre masque les différences potentielles, et ne peut donc pas prendre en considération les besoins de soutien éventuellement très différents des mères et des pères qui ont une déficience intellectuelle » [Traduction par DeepL] (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010, p.18)<fnref n="27" />. Par exemple, le travail de Christine Gruson a montré que le « modèle « bonne mère » transmis par des travailleuses sociales et des membres de la sphère familiale et sociale dont le niveau d'exigences est tel, qu'il en découragerait plus d'une d'entre nous. Ce modèle est bien souvent pensé en l'absence de père » (Gruson, 2012, p.227). Les pères sont souvent « exclus de la relation éducative et de l'accompagnement social et de la plupart des programmes d'intervention et des travaux de recherche » (Gruson, 2012, p.228).

Ne pas prendre en compte cette différence de genre c'est prendre le risque que la norme, bien souvent patriarcale, domine. Par exemple, « l'orientation non sexiste de la littérature signifie que les expériences des femmes en tant que mères ont été absorbées dans une discussion sur les parents et le rôle parental, tandis que les expériences des hommes ayant une déficience intellectuelle en tant que pères ont été largement ignorées » [Traduction par DeepL] (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010, p.18)<fnref n="28" />.

<footnote n="26">²⁶ Texte original : ""mother" and "father" are not the same as each other. Becoming a mother is something only women do. Becoming a father is something for men only".</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Texte original : "A gender-insensitive approach masks potential differences, and so cannot take into consideration the possibly quite different support needs of mothers and fathers who have intellectual disabilities".</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Texte original « he genderless orientation of the literature means that the experiences of women as mothers have been absorbed in a discussion of parents and parenting, while the experiences of men with intellectual disabilities as fathers have been largely ignored. »</footnote>
Pourtant, des différences existent entre l'expérience de père et l'expérience de mère. Les rares études portant sur les pères vivant des situations de handicap nous montrent que les pères avec une déficience intellectuelle ont la volonté d'être de « bons » pères (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010). Ces derniers, conscients des réserves et des représentations négatives de leur paternité par leur entourage et la société, pouvaient douter de leurs propres compétences parentales (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010). Pour cette raison, ils semblent chercher des soutiens. Ceux-ci sont d'ailleurs différents de ceux des mères avec une déficience intellectuelle, car intimement liés à leur rôle normé (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010). En effet, alors que les mères avec une déficience intellectuelle cherchent un soutien dans la famille proche pour s'occuper de l'enfant, les pères recherchent davantage de soutiens dans des services ou auprès de défenseurs afin de prendre soin de la famille et de l'enfant, mais aussi afin que ces derniers soient « suffisamment crédibles pour « le système » » [Traduction par DeepL] (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010, p.24)<fnref n="29" />.

Ces différences sont liées à la considération du père dans nos sociétés et dans notre histoire. En effet celui-ci devait être capable d'être le soutien de famille, le « pourvoyeur économique » ou le « gagne-pain » de la famille (Kilkey & Clarke, 2010), il cherche donc des soutiens qui peuvent l'aider dans ce rôle de chef de famille. Cependant, les pères vivant des situations de handicap sont souvent désavantagés sur le marché du travail (Kilkey & Clarke, 2010) et ne peuvent alors incarner le rôle économique qui leur est traditionnellement attitré. « Dans le contexte d'un discours dans lequel la déficience est assimilée à la dépendance, les pères handicapés ont été rendus invisibles » [Traduction par DeepL] (Kilkey & Clarke, 2010, p.134)<fnref n="30" />. Autrement dit, puisque handicap rime avec dépendance et que père rime avec responsabilités, notamment économiques, le père vivant des situations de handicap est considéré comme défaillant.

S'interroge alors le décalage entre la norme d'un « bon père » et les caractéristiques des pères avec une déficience intellectuelle. Alors que le bon parent doit répondre à des besoins spécifiques de l'enfant, créer un lien avec ce dernier, être un soutien économique, le père avec une déficience intellectuelle semble devoir être accompagné dans un apprentissage à la parentalité. Peut-il alors être un bon père ?

<footnote n="29">²⁹ Texte original : "credible enough for "the system."</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Texte original : "In the context of a discourse in which impairment is equated with dependency, disabled fathers have been rendered invisible."</footnote>
Pourtant, des différences existent entre l'expérience de père et l'expérience de mère. Les rares études portant sur les pères vivant des situations de handicap nous montrent que les pères avec une déficience intellectuelle ont la volonté d'être de « bons » pères (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010). Ces derniers, conscients des réserves et des représentations négatives de leur paternité par leur entourage et la société, pouvaient douter de leurs propres compétences parentales (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010). Pour cette raison, ils semblent chercher des soutiens. Ceux-ci sont d'ailleurs différents de ceux des mères avec une déficience intellectuelle, car intimement liés à leur rôle normé (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010). En effet, alors que les mères avec une déficience intellectuelle cherchent un soutien dans la famille proche pour s'occuper de l'enfant, les pères recherchent davantage de soutiens dans des services ou auprès de défenseurs afin de prendre soin de la famille et de l'enfant, mais aussi afin que ces derniers soient « suffisamment crédibles pour « le système » » [Traduction par DeepL] (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010, p.24)<fnref n="29" />.

Ces différences sont liées à la considération du père dans nos sociétés et dans notre histoire. En effet celui-ci devait être capable d'être le soutien de famille, le « pourvoyeur économique » ou le « gagne-pain » de la famille (Kilkey & Clarke, 2010), il cherche donc des soutiens qui peuvent l'aider dans ce rôle de chef de famille. Cependant, les pères vivant des situations de handicap sont souvent désavantagés sur le marché du travail (Kilkey & Clarke, 2010) et ne peuvent alors incarner le rôle économique qui leur est traditionnellement attitré. « Dans le contexte d'un discours dans lequel la déficience est assimilée à la dépendance, les pères handicapés ont été rendus invisibles » [Traduction par DeepL] (Kilkey & Clarke, 2010, p.134)<fnref n="30" />. Autrement dit, puisque handicap rime avec dépendance et que père rime avec responsabilités, notamment économiques, le père vivant des situations de handicap est considéré comme défaillant.

S'interroge alors le décalage entre la norme d'un « bon père » et les caractéristiques des pères avec une déficience intellectuelle. Alors que le bon parent doit répondre à des besoins spécifiques de l'enfant, créer un lien avec ce dernier, être un soutien économique, le père avec une déficience intellectuelle semble devoir être accompagné dans un apprentissage à la parentalité. Peut-il alors être un bon père ?

<footnote n="29">²⁹ Texte original : "credible enough for "the system."</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Texte original : "In the context of a discourse in which impairment is equated with dependency, disabled fathers have been rendered invisible."</footnote>
Quoi qu'il en soit, les pères avec une déficience intellectuelle paraissent attachés à ce rôle traditionnel attribué aux pères. En effet, une étude a montré que ces derniers « voulaient tous être de bons partenaires et de bons pères, considéraient que c'était leur rôle et leur devoir de protéger et de défendre leur famille » [Traduction par DeepL] (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010, p.25)<fnref n="31" />. Pourtant, dans l'accompagnement que les parents avec une déficience intellectuelle peuvent avoir, les interventions et/ou conseils s'adressent principalement à la mère et son enfant (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010). Les pères avec une déficience intellectuelle semblent alors exclus.

De la même manière que les pères incarcérés, étudiés par Marine Quennehen et Anne Unterreiner (2022), les pères avec une déficience intellectuelle sont défaillants en ce qui concerne leur rôle parental. Pour cause, ces pères s'éloignent des « prescriptions normatives dominantes » (Quennehen & Unterreiner, 2022, p.26) puisqu'un « modèle hégémonique de « bonne » parentalité combinant présence quotidienne et soutien financier domine » (Quennehen & Unterreiner, 2022, p.30).

Le « bon père » fait immanquablement référence aux normes sociales véhiculées par la société dans laquelle nous vivons. Une société où « être non handicapé, c'est la norme », le père vivant des situations de handicap représente le hors-norme. C'est ce que de nombreux chercheurs appellent le capacitisme. En effet :

> Le capacitisme est conçu comme un réseau de croyances, de processus et de pratiques qui participent à la production de normes et d'idéaux-types d'humanité concernant les corps et la subjectivité qui sont projetés comme étant parfaits, typiques pour l'espèce et donc essentiels et pleinement humains, le handicap étant quant à lui un état diminué d'humanité. (Grenier & Fougeyrollas, 2020, p. 2)

De ce fait, nous pouvons dire que la parentalité est fondée sur un modèle capacitiste qui prend pour norme des parents n'ayant aucune difficulté, le parent et le père avec une déficience intellectuelle sont nécessairement hors de cette norme. Seulement, Charles Gardou dirait : « l'exclusivité à la norme c'est personne, la diversité c'est tout le monde » (Gardou, 2012, p.39). De ce fait :

<footnote n="31">³¹ Texte original : « wanted to be good partners and fathers, saw it as their role and duty to protect and speak up for their families »</footnote>
Quoi qu'il en soit, les pères avec une déficience intellectuelle paraissent attachés à ce rôle traditionnel attribué aux pères. En effet, une étude a montré que ces derniers « voulaient tous être de bons partenaires et de bons pères, considéraient que c'était leur rôle et leur devoir de protéger et de défendre leur famille » [Traduction par DeepL] (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010, p.25)<fnref n="31" />. Pourtant, dans l'accompagnement que les parents avec une déficience intellectuelle peuvent avoir, les interventions et/ou conseils s'adressent principalement à la mère et son enfant (Mayes & Sigurjónsdóttir, 2010). Les pères avec une déficience intellectuelle semblent alors exclus.

De la même manière que les pères incarcérés, étudiés par Marine Quennehen et Anne Unterreiner (2022), les pères avec une déficience intellectuelle sont défaillants en ce qui concerne leur rôle parental. Pour cause, ces pères s'éloignent des « prescriptions normatives dominantes » (Quennehen & Unterreiner, 2022, p.26) puisqu'un « modèle hégémonique de « bonne » parentalité combinant présence quotidienne et soutien financier domine » (Quennehen & Unterreiner, 2022, p.30).

Le « bon père » fait immanquablement référence aux normes sociales véhiculées par la société dans laquelle nous vivons. Une société où « être non handicapé, c'est la norme », le père vivant des situations de handicap représente le hors-norme. C'est ce que de nombreux chercheurs appellent le capacitisme. En effet :

> Le capacitisme est conçu comme un réseau de croyances, de processus et de pratiques qui participent à la production de normes et d'idéaux-types d'humanité concernant les corps et la subjectivité qui sont projetés comme étant parfaits, typiques pour l'espèce et donc essentiels et pleinement humains, le handicap étant quant à lui un état diminué d'humanité. (Grenier & Fougeyrollas, 2020, p. 2)

De ce fait, nous pouvons dire que la parentalité est fondée sur un modèle capacitiste qui prend pour norme des parents n'ayant aucune difficulté, le parent et le père avec une déficience intellectuelle sont nécessairement hors de cette norme. Seulement, Charles Gardou dirait : « l'exclusivité à la norme c'est personne, la diversité c'est tout le monde » (Gardou, 2012, p.39). De ce fait :

<footnote n="31">³¹ Texte original : « wanted to be good partners and fathers, saw it as their role and duty to protect and speak up for their families »</footnote>
Si les personnes, ou les groupes, m'apparaissent « différents » par rapport à une norme dominante [celle du « bon parent » ou du « bon père »] de laquelle ils s'éloignent, ils ne constituent pas pour autant des entités autonomes, mais sont, en général, seulement pris dans une relation de l'ordre de la domination-subordination. (Gardou, 2006 p.198)

Nous pouvons alors nous questionner sur le poids des normes sociales qui pèse sur la définition du « bon père » et du père avec une déficience intellectuelle. Comment se représente-t-il ? Comment les professionnels le considèrent-t-il ? Dans ce travail, nous nous demanderons alors, **au regard des normes sociales sur la parentalité, qu'est-ce qu'un "bon père" lorsque celui-ci vit avec une déficience intellectuelle ?**

Ce qu'il faut retenir :

Depuis toujours, la société n'a cessé de conseiller et définir ce que devait être une « bonne » mère. Elle s'est ensuite concentrée sur les compétences parentales et ce que devait être un « bon » parent. Cependant, sous le prisme des difficultés singulières des parents avec une déficience intellectuelle, ces injonctions à la bonne parentalité paraissent difficiles à respecter. Lorsqu'il est question du père, représentant un soutien financier, les difficultés singulières des pères avec une déficience intellectuelle, notamment quant à l'accès au travail, les discréditent et les désignent comme défaillants dans leur rôle. Cependant, ce décalage repose sur des conceptions normées de la parentalité. Nous nous demanderons alors **au regard des normes sociales sur la parentalité, qu'est-ce qu'un "bon père" lorsque celui-ci vit avec une déficience intellectuelle ?**
Si les personnes, ou les groupes, m'apparaissent « différents » par rapport à une norme dominante [celle du « bon parent » ou du « bon père »] de laquelle ils s'éloignent, ils ne constituent pas pour autant des entités autonomes, mais sont, en général, seulement pris dans une relation de l'ordre de la domination-subordination. (Gardou, 2006 p.198)

Nous pouvons alors nous questionner sur le poids des normes sociales qui pèse sur la définition du « bon père » et du père avec une déficience intellectuelle. Comment se représente-t-il ? Comment les professionnels le considèrent-t-il ? Dans ce travail, nous nous demanderons alors, **au regard des normes sociales sur la parentalité, qu'est-ce qu'un "bon père" lorsque celui-ci vit avec une déficience intellectuelle ?**

Ce qu'il faut retenir :

Depuis toujours, la société n'a cessé de conseiller et définir ce que devait être une « bonne » mère. Elle s'est ensuite concentrée sur les compétences parentales et ce que devait être un « bon » parent. Cependant, sous le prisme des difficultés singulières des parents avec une déficience intellectuelle, ces injonctions à la bonne parentalité paraissent difficiles à respecter. Lorsqu'il est question du père, représentant un soutien financier, les difficultés singulières des pères avec une déficience intellectuelle, notamment quant à l'accès au travail, les discréditent et les désignent comme défaillants dans leur rôle. Cependant, ce décalage repose sur des conceptions normées de la parentalité. Nous nous demanderons alors **au regard des normes sociales sur la parentalité, qu'est-ce qu'un "bon père" lorsque celui-ci vit avec une déficience intellectuelle ?**