proactifs de socialisation ($\beta$ = .003, $p$=.963).

## Tableau 3.

Analyses de médiation

<table><thead><tr><th rowspan="2">Effets indirects</th><th colspan="2">Coefficient</th><th colspan="2">Intervalle de confiance (95%)</th></tr><tr><th>Effet</th><th>ES</th><th>Inférieur</th><th>Supérieur</th></tr></thead><tbody><tr><td>Congruence valeurs -> Comportements proactifs -> Implication affective</td><td>.226</td><td>.047</td><td>.144</td><td>.325</td></tr><tr><td>Congruence valeurs -> Expression de soi -> Comportements proactifs</td><td>.020</td><td>.015</td><td>-.008</td><td>.050</td></tr><tr><td>Congruence valeurs -> Conformisme de façade -> Comportements proactifs</td><td>-.005</td><td>.015</td><td>-.035</td><td>.025</td></tr><tr><td>Congruence valeurs -> Motivation intrinsèque -> Comportements proactifs</td><td>.195</td><td>.039</td><td>.123</td><td>.275</td></tr><tr><td>Congruence valeurs -> Motivation extrinsèque -> Comportements proactifs</td><td>-.006</td><td>.008</td><td>-.024</td><td>.007</td></tr></tbody></table>

Note. N=198. Nous avons testé ces effets indirects à l'aide d'une approche bootstrap (5000 rééchantillonnages) et un intervalle de confiance à 95%. Cette analyse permet de conclure à un effet indirect significatif lorsque l'intervalle de confiance ne comprend pas la valeur 0.

La quatrième hypothèse (H4) stipule que la congruence de valeurs est corrélée positivement à l'expression de soi et négativement au conformisme de façade et que, via ces deux variables, elle influence indirectement les comportements proactifs de socialisation. Les résultats illustrés dans le Tableau 3 n'indiquent pas d'effet indirect de la congruence de valeurs sur les comportements proactifs de socialisation à travers l'effet de l'expression de soi ($\beta$ = -.020 ; CI = -.008 à .050). Les résultats n'indiquent pas d'effet indirect de la congruence de valeurs sur les comportements proactifs de socialisation à travers l'effet du conformisme de façade ($\beta$ = -.005 ; C = -.035 à .025).

L'hypothèse H5 postule que la motivation intrinsèque est corrélée positivement aux comportements proactifs de socialisation et la motivation extrinsèque n'est pas corrélée aux comportements proactifs de socialisation. Les résultats illustrés dans le Tableau 2 indiquent que la motivation intrinsèque influence positivement les comportements proactifs de socialisation ($\beta$ = .411, $p$=.000) et que la motivation extrinsèque n'influence pas les comportements proactifs de socialisation ($\beta$ = -.045, $p$=.428). Enfin, l'hypothèse H6 suggère que la congruence de valeurs est corrélée positivement à la motivation intrinsèque et que, via cette variable, elle influence indirectement les comportements proactifs de socialisation. Les résultats illustrés dans le Tableau 3 indiquent un effet indirect de la congruence de valeurs sur les comportements proactifs de
socialisation à travers l'effet de la motivation intrinsèque (β = .195 ; CI = .123 à .275).

# 5. Discussion

## 5.1. Contributions théoriques

Cette recherche contribue à la littérature sur les antécédents individuels des comportements proactifs de socialisation. La présente étude permet de montrer que la congruence subjective de valeurs personne-organisation est susceptible d'agir positivement sur l'implication affective par la médiation des comportements proactifs, que la motivation intrinsèque influence positivement les comportements proactifs, et que la motivation intrinsèque médiatise positivement l'effet de la congruence de valeurs sur les comportements proactifs de socialisation.

Cette étude montre tout d'abord que la congruence de valeurs influence positivement les comportements proactifs de socialisation et confirme ainsi les résultats des études de Deng et Yao (2020) et d'Erdogan et Bauer (2005). Notre recherche indique également un effet médiateur des comportements proactifs de socialisation sur la relation entre la congruence de valeurs personne-organisation et l'implication organisationnelle affective. Les étudiants en phase avec les valeurs de l'école sont davantage proactifs, conduisant à davantage d'implication affective à l'égard de leur institution, confirmant de ce fait la pertinence du cadre de la congruence de valeurs dans l'ajustement organisationnel de socialisation (Kristof-Brown et al., 2005 ; Verquer et al., 2003 ; Doblhofer et al., 2019) mais soulignant surtout le rôle essentiel de la congruence de valeurs dans l'adoption des comportements proactifs de socialisation (Deng & Yao, 2020 ; Erdogan & Bauer, 2005).

Les résultats de la présente étude semblent également apporter un soutien aux recherches qui positionnent les comportements proactifs en tant que conséquence de la motivation intrinsèque (par exemple Parker et al., 2006 ; Liang et al., 2012) et l'inexistence de relation entre la motivation extrinsèque et la proactivité (Galletta et al., 2019). Les étudiants motivés intrinsèquement sont plus proactifs, alors que les étudiants motivés extrinsèquement ne sont pas plus ou moins proactifs. Notre recherche indique aussi que les étudiants qui sont en phase avec les valeurs de l'école sont intrinsèquement plus motivés et dès lors plus proactifs. À notre connaissance, aucune étude n'a analysé cet effet de médiation de la motivation intrinsèque entre la congruence de valeurs et les comportements proactifs. Cet apport permet de constater l'importance de la motivation intrinsèque dans l'étude des comportements proactifs par l'évaluation de la congruence de valeurs. En montrant
que les étudiants qui sont en phase avec les valeurs de l'école sont intrinsèquement plus motivés, notre étude fait partie également des rares études à examiner les relations entre la congruence de valeurs et la motivation intrinsèque (Greguras & Diefendorff, 2009 ; Cable & Edwards, 2004).

Enfin, contrairement aux attentes, il est surprenant de constater que l'expression de soi n'influence pas positivement les comportements proactifs de socialisation, de même, le conformisme de façade n'influence pas négativement la proactivité. Les étudiants qui s'expriment authentiquement ne sont pas davantage proactifs et les étudiants qui se comportent de manière incohérente avec leurs propres valeurs ne sont pas moins proactifs. Ces résultats contredisent les constats émis par les recherches qui ont analysé la relation entre l'expression de soi vs le conformisme de façade et les comportements proactifs de socialisation (Grant & Ashford, 2008 ; Ashforth et al., 2007). Autre fait intéressant, la congruence de valeurs n'exercerait pas une influence positive (vs négative) sur l'expression de soi (vs le conformisme de façade) et, indirectement sur les comportements proactifs. Les résultats de notre étude ainsi apportent des nuances qui invitent à une compréhension plus fine et plus nuancée de l'expression de soi vs du conformisme de façade dans le cadre des comportements proactifs de socialisation.

## 5.2. Limites et perspectives futures

Les résultats et les contributions théoriques de notre recherche toutefois doivent être considérés avec une certaine prudence en raison de la nature de l'échantillon. Notre étude s'intéresse à un public de nouveaux étudiants et non de nouvelles recrues. Elle montre qu'il est pertinent d'analyser les mécanismes par lesquels les étudiants s'acclimatent envers leurs institutions du point de vue de la socialisation organisationnelle (Pennaforte et al., 2016 ; Wilkins et al., 2016 ; Weidman, 2006). Il se peut cependant que les résultats de notre étude diffèrent si l'échantillon de l'étude réfère à des jeunes recrues dans une entreprise. Il serait alors très intéressant de comparer les deux processus.

De plus, cette étude se base sur une enquête transversale auto-rapportée, présentant de telle sorte un biais de variance commune liée à la méthode et l'impossibilité d'établir avec certitude des liens de causalité entre les variables étudiées. Nos résultats ne permettent pas par exemple d'écarter une hypothèse alternative soutenues par d'autres contributions théoriques et selon laquelle la congruence de valeurs serait à l'inverse la résultante des comportements proactifs de socialisation (Bauer et al., 2019 ; Kim et al., 2005 ; Gruman et al., 2006). Les données ont été collectées à l'aide d'une enquête transversale auprès d'étudiants inscrits à la fin du semestre 1 et non directement à
leur entrée à l'école. Les valeurs de l'institution ont déjà pu être intériorisées par les étudiants, ceci explique probablement la raison pour laquelle la congruence de valeurs apparaît comme un antécédent des comportements proactifs dans notre étude. Pour les recherches futures, l'utilisation d'un design de recherche longitudinale apporterait davantage de certitude quant à la direction des liens entre les variables.

### 5.3. Implications pratiques

Les résultats de cette étude permettent d'apporter des éléments de réponses aux entreprises qui désirent optimiser le processus de socialisation de leurs nouvelles recrues. Les organisations devraient en effet se pencher sur les cadres spécifiques susceptibles de faciliter les facteurs individuels afin de créer les conditions qui, comme le montre l'étude, influencent les comportements proactifs et in fine l'engagement des nouveaux entrants dans le processus de socialisation. Les entreprises qui veulent intégrer au mieux leurs nouveaux entrants devraient accorder une attention particulière à la congruence de valeurs entre la jeune recrue et l'entreprise et au type de motivation qui a orienté son choix. Il serait dès lors important d'examiner les moyens concrets par lesquels les professionnels des ressources humaines peuvent utiliser ces informations pour améliorer le développement des programmes de socialisation.

Tout d'abord, étant donné le rôle crucial de la congruence de valeurs dans l'adoption des comportements proactifs de socialisation, il peut être bénéfique avant tout pour les employeurs de s'assurer que les valeurs de la jeune recrue soient en adéquation avec celles mises en avant par l'organisation. Une recommandation peut être d'évaluer les valeurs des nouveaux entrants et essayer par la suite de veiller à respecter les valeurs du nouvel entrant sans leur imposer les valeurs prévalant dans l'organisation. Pour mesurer ceci, l'organisation peut utiliser les tactiques de socialisation d'investissement de l'identité (exemple de tactique : « Je n'ai pas eu à changer mes attitudes et mes valeurs pour être accepté dans cette organisation ») élaborées par Jones 1986 au moment de l'entrée dans l'organisation de la jeune recrue élaborées par Jones 1986.

De plus, il est conseillé de mettre en place et susciter un climat de travail dans lequel la proactivité peut se profiler. Les organisations peuvent par exemple proposer à leurs nouvelles recrues un programme d'orientation à la proactivité (POP) suggéré par Deng et Yao (2022). Ces chercheurs ont montré que ce programme, en stimulant en 8 heures la proactivité des jeunes entrants, a permis de favoriser l'intégration de ces derniers.
Enfin, les employeurs qui cherchent à développer des comportements proactifs doivent être conscients que le fait d'être motivé intrinsèquement encouragent les nouveaux arrivants à adopter des comportements proactifs. Pour ce faire, les professionnels des ressources humaines doivent assurer que les efforts de leurs nouvelles recrues sont enracinés dans un désir intérieur ou des valeurs organisationnelles bien intériorisées plutôt que dans des contingences externes. Une recommandation serait alors d'adopter des pratiques de gestion qui encouragent la motivation intrinsèque. Un moyen par exemple peut être de réactiver la motivation intrinsèque pour les nouveaux entrants qui sont davantage motivés extrinsèquement en insistant sur les valeurs de l'organisation pour que ces derniers soient plus en adéquation avec les valeurs défendues par l'entreprise et se conduiront de telle sorte de manière plus proactive, ce qui favorisera en fine leur sentiment d'appartenance à l'égard de l'organisation. Une autre solution est de satisfaire au mieux les besoins fondamentaux de chacun, à savoir les besoins d'autonomie, de relation et de compétence développés par la théorie de l'auto-détermination (Deci & Ryan, 2000) et, par ce biais, énergiser les nouveaux entrants et nourrir leur motivation intrinsèque.
# Chapitre 3 - Effets de l'onboarding à distance sur la socialisation organisationnelle : une étude comparative sur les nouveaux entrants d'une école de management hôtelier

## Résumé

Cette étude s'intéresse aux effets de l'onboarding à distance vécus par les nouveaux entrants d'une école de management hôtelier pendant la pandémie de Covid-19 et aux ressources mobilisables pour y faire face. En comparant deux cohortes de 200 nouveaux entrants, l'une enrôlée avant la pandémie de Covid-19 et la seconde démarrant dans un fonctionnement organisationnel largement à distance, elle met en évidence les effets délétères de l'onboarding à distance sur la satisfaction, l'épuisement émotionnel et l'intention de poursuivre, mais pas sur l'identification et l'implication organisationnelle. Les conditions d'entrée modulent les effets bénéfiques des comportements proactifs, dans la mesure où ces derniers sont moins profitables lorsque le processus de socialisation se fait à distance. Notre étude montre enfin que les comportements proactifs médient la relation entre l'expression de soi versus le conformisme de façade et les indicateurs d'ajustement au travail. Cette étude offre des pistes pour minimiser les risques que comporte l'onboarding à distance pour l'organisation et pour les nouveaux entrants.

## Référence

Cet article a été publié dans la revue @grh (gestion des ressources humaines) : De Boer, C., & Delobbe, N. (2022). Effets de l'onboarding à distance sur la socialisation organisationnelle : une étude comparative sur les nouveaux entrants d'une école de management hôtelier. @ GRH, 43(2), 61-88.
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>**Figure 0.** Modèle présentant les variables testées au chapitre 3</figcaption></figure>
# 1. Introduction

Un des effets les plus spectaculaires de la pandémie de Covid-19 a été l'expansion sans précédent du travail à distance. La question est à présent d'identifier les risques et effets délétères que peut comporter l'accroissement du télétravail de longue durée pour les organisations, les collectifs et les travailleurs eux-mêmes, ainsi que les moyens à même de les endiguer. Les premières études disponibles sur le télétravail généralisé tel que mis en place pendant la pandémie de Covid-19 évoquent un sentiment accru d'isolement et une dégradation des relations informelles de travail, avec des répercussions dommageables pour les fonctionnements collectifs, par exemple en termes de créativité et d'innovation, et pour les personnes qui voient ainsi se réduire les opportunités de support social utiles pour faire face au stress engendré par la crise (Carillo et al., 2021; Delicourt, 2021; Robert et Vandenberghe, 2021). Le télétravail a également été associé à un risque de désaffiliation sociale et de désengagement à l'égard de l'organisation, qui pourrait se traduire par une baisse de la loyauté à l'employeur (Vayre, 2019). Cette réduction des interactions informelles, du support social et du sentiment d'appartenance à un collectif peut être particulièrement dommageable lors du processus de socialisation organisationnelle (Taskin et Delobbe, 2003; Taskin et Bridoux, 2010). Il est dès lors urgent de s'interroger sur les conséquences de tels « onboarding » à distance, l'onboarding étant défini comme le « processus consistant à aider les nouvelles recrues à s'adapter rapidement et en douceur aux aspects sociaux et de performances de leur emploi » (Bauer, 2010, p.1).

De très rares travaux commencent à explorer la question des effets possibles de l'onboarding à distance sur la socialisation organisationnelle des nouveaux entrants (Rodeghero et al., 2020). Mais nous manquons clairement de données empiriques comparant de façon systématique les effets d'un onboarding en présence versus à distance sur les indicateurs d'une socialisation organisationnelle réussie, se manifestant par un attachement fort à l'organisation, plus de satisfaction et de bien-être des nouveaux entrants et, in fine, le désir de rester dans l'institution. Plus encore, il importe de s'interroger sur les stratégies que les personnes entrant dans un emploi à distance peuvent mettre en place pour faciliter leur intégration dans ces conditions peu favorables. Dans un processus de socialisation classique, il est prouvé que les recrues jouent un rôle actif et déploient toute une panoplie de comportements proactifs qui facilitent leur adaptation au travail et qui sont eux-mêmes influencés par les possibilités de s'exprimer de façon authentique. Ces comportements proactifs
peuvent-ils s'exprimer de façon comparable et engendrent-ils les mêmes bénéfices, voire plus encore, dans des conditions de socialisation à distance ?

Nous avons eu l'opportunité d'étudier ces deux questions, celle des effets de l'onboarding à distance sur les indicateurs de socialisation et celle du rôle de la proactivité dans ce processus, dans le cadre d'une étude menée sur deux cohortes d'étudiants entrant en première année dans une école de management hôtelier. Les théories de la socialisation organisationnelle s'appuient en effet sur des travaux fondateurs basés notamment sur l'observation d'étudiants entrant dans des institutions prestigieuses d'enseignement supérieur (Schein, 1964 ; Van Maanen, 1976), travaux qui se sont avérés pertinents pour comprendre aussi la socialisation des salariés nouvellement embauchés. Une première enquête menée en mai 2019, sur une cohorte d'étudiants enrôlés depuis 4 mois, a pu être répliquée en décembre 2020, alors que l'enseignement et les activités extra-académiques avaient très largement basculé dans un fonctionnement à distance. La comparaison entre ces deux cohortes est particulièrement utile pour mieux comprendre les effets et processus de l'onboarding à distance.

# 2. Cadrage théoriques

## 2.1. Processus et indicateurs de socialisation organisationnelle

La socialisation organisationnelle fait référence au « *processus par lequel une personne apprend les valeurs, normes et comportements requis pour lui permettre de participer comme membre à part entière de l'organisation* » (Van Maanen et Schein, 1977). Du point de vue de la personne découvrant son nouvel environnement de travail, cette période est décrite comme marquée par l'incertitude et la recherche d'informations visant à donner du sens aux découvertes, surprises, voire aux déceptions auxquelles elle est confrontée (Saks et Gruman, 2012). Trouver ses repères dans ce contexte est pour elle gage de sécurité et de bien-être, ce qui se traduit par davantage de satisfaction au travail, moins d'anxiété et d'épuisement professionnel (Bauer et Erdogan, 2012). Du point de vue de l'organisation, la socialisation contribue à nourrir le sentiment d'appartenance et l'identification à l'organisation, se manifestant par la suite par une intention moindre de quitter l'entreprise et par des meilleurs taux objectifs de rétention du personnel (Bauer et al., 2007 ; Saks et al., 2007).

Quelques travaux ont montré que l'entrée en première année d'études supérieures correspond aussi à l'intégration dans un nouvel environnement organisationnel, qui se distingue par des codes culturels, valeurs et routines comportementales qui lui sont spécifiques, et est associée à des
processus intenses et multiples de socialisation (Credé et Niehorster, 2012 ; Schein, 1964 ; Weidman, 2006). Ainsi, les étudiants qui s'attachent affectivement et s'identifient davantage à leur institution sont aussi plus engagés dans leurs études et réussissent mieux (Wilkins et al., 2016). Cette culture distinctive est particulièrement marquée dans l'institution dans laquelle cette étude a été conduite. La socialisation à ces normes organisationnelles largement tacites se fait essentiellement dans les interactions sociales informelles avec les pairs et membres plus anciens et conduit à renforcer l'identification et l'implication affective à l'égard de l'institution.

Les organisations qui utilisent des programmes fortement institutionnalisés d'orientation des
recrues conduisent généralement à plus de satisfaction et d'engagement organisationnel, parce que
ces programmes multiplient les opportunités d'interactions et de réseautage, offrent des modèles
qui ont valeur de figures identificatoires et manifestent l'attention et la reconnaissance portées par
l'institution à ses recrues (Bauer et al., 2007 ; Saks et al., 2007). De même, les contacts sociaux et
interactions directes avec le supérieur hiérarchique mais aussi avec les collègues, les autres
nouvelles recrues, et autres agents de socialisation jouent un rôle clé, comme sources
d'informations informelles mais aussi pour leur rôle de support social (Jokisaari et Nurmi, 2012 ;
Saks et Gruman, 2012). Comme le suggère une étude récente (Rodeghero et al., 2020), il est
vraisemblable que ces ressources socialisatrices sont fortement péjorées lorsque les premiers mois
dans l'organisation se passent majoritairement à domicile, derrière l'écran d'un ordinateur et privé
de contacts sociaux avec les autres membres de l'organisation. Ceci peut engendrer un moins bon
ajustement au travail, en termes de bien-être du nouvel entrant, d'attachement à l'organisation et
d'intention de rester dans l'institution.

H1. L'onboarding à distance est associé à a) moins de satisfaction, b) plus d'épuisement au travail, c) moins d'implication affective, d) moins d'identification organisationnelle et e) une moindre intention de poursuivre dans l'organisation.

2.2. Effets des comportements proactifs dans la socialisation

Le rôle décisif joué par les comportements proactifs dans la socialisation des nouveaux entrants ne fait aujourd'hui aucun doute (Ashforth et al., 2007 ; Bauer et al., 2007 ; Cooper-Thomas et Burke, 2012 ; Cooper-Thomas et al., 2014 ; Ellis et al., 2017 ; Pennaforte et al., 2016 ; Pennaforte, 2017 ; Saks et al., 2011). Les comportements proactifs peuvent se définir comme « toute action d'anticipation que les employés initient pour avoir un impact sur eux-mêmes et/ou leur
environnement (Grant et Ashford, 2008 ; Parker et Collins, 2010 ; Parker et al., 2019). Au-delà de cette définition générique, la gamme des comportements étudiés à ce jour est large. Dans le champ spécifique de la socialisation organisationnelle, la recherche d'informations, la recherche de feedback, le réseautage, la participation aux activités sociales, la construction de relations avec le chef, le recadrage positif des situations, et la négociation de changements dans le travail constituent des comportements fréquemment étudiés, dont les effets bénéfiques sur l'ajustement au travail ont été maintes fois démontrés (Ashford et Black, 1996 ; Cooper-Thomas et Burke, 2012 ; Gruman et al., 2006 ; Saks et al., 2011; Yu et Davis, 2016).

Parmi les études récentes, citons celle de Cooper-Thomas et ses collègues (2014) qui a détecté des relations positives et différenciées entre six de ces comportements proactifs déployés par des travailleurs intérimaires et leurs bien-être et engagement au travail. Les recrues déployant des comportements proactifs de recherche d'informations, d'apprentissage et de construction de relations atteignent en définitive une plus grande maîtrise de la tâche et une meilleure adaptation sociale, sont plus performants et ont moins l'intention de quitter leur entreprise (Ellis et al., 2017). Selon une étude portant sur la socialisation organisationnelle d'étudiants suivant un programme universitaire en alternance, leurs comportements proactifs, en particulier la recherche d'informations et de feedback, la socialisation générale et le réseautage, sont des prédicteurs d'engagement et d'implication dans le travail et dans l'équipe, ainsi que de loyauté à l'égard de l'entreprise formatrice (Pennaforte et al., 2016 ; Pennaforte, 2017).

Que pouvons-nous supposer du rôle des comportements proactifs lorsque la socialisation se déroule principalement à distance, comme ce fut le cas pour les nouveaux étudiants de cette école de management hôtelier pendant la pandémie de Covid-19 ? Même si ces comportements sont probablement plus complexes à déployer lorsque l'intégration des nouveaux venus se fait à distance, nous pouvons supposer qu'ils facilitent le processus de socialisation organisationnelle des nouveaux entrants à distance. Une étude en effet suggère que lorsque les tactiques de socialisation sont moins structurantes, les comportements proactifs ont un rôle plus déterminant pour expliquer les indicateurs de socialisation organisationnelle (Griffin et al., 2000). Dans la même veine, lorsque le contexte organisationnel est peu soutenant, l'engagement des nouveaux arrivants dans des comportements proactifs est encore plus décisif (Bauer et al., 2019). Nous pouvons donc
émettre l'hypothèse, jamais testée à ce jour, que :

**H2.** L'onboarding à distance modèrent les effets des comportements proactifs sur a) la satisfaction, b) l'épuisement émotionnel, c) l'implication affective, d) l'identification organisationnelle et e) l'intention de poursuivre, dans le sens où ces effets sont amplifiés lorsque l'onboarding se fait à distance.

**2.3. Rôle de l'expression de soi vs du conformisme de façade**

Il importe aussi de se pencher sur les facteurs individuels qui encouragent les nouveaux entrants à être proactifs. Des travaux convergent pour considérer que les comportements proactifs constituent d'abord une forme d'expression de soi, le reflet d'une signature personnelle, l'émanation de ce qu'est la personne, de ce qu'elle croit et apprécie (Ashford et Black, 1996 ; Cangiano et Parker, 2015 ; Grant et Ashford, 2008 ; Gruman et al., 2006 ; Wu et Li, 2016). Dans cette étude menée dans le contexte spécifique de l'EHL, il nous est apparu particulièrement intéressant d'examiner en quoi l'expression authentique de soi, par opposition à l'adoption d'un conformisme de façade, influencent les comportements proactifs.

Définie comme la possibilité d'utiliser et d'être reconnu pour ses forces personnelles, l'expression de soi authentique implique de se comporter de manière cohérente avec ses propres valeurs, préférences et besoins, en accord avec sa vraie personnalité, et conduirait à une plus grande vigueur (David et al., 2020 ; Kernis et Goldman, 2006 ; Seligman et al., 2005). À contrario, pour satisfaire leur désir de s'intégrer sans renier leurs valeurs personnelles, les membres d'une organisation peuvent dans certaines circonstances se sentir obligés de se livrer à un comportement inauthentique, en réprimant l'expression de valeurs divergentes ou en prétendant adhérer aux valeurs de l'organisation. Ces comportements, qu'Hewlin (2003) qualifie de « conformisme de façade », sont liés à des niveaux plus élevés d'épuisement émotionnel et à des niveaux plus faibles d'engagement affectif (Hewlin, 2009 ; Hewlin et al., 2016).

Les bénéfices de l'expression de soi et les effets négatifs du conformisme de façade sont étudiés depuis peu dans le champ de la socialisation organisationnelle (Cable et Kay, 2012 ; Cable et al., 2013 ; Montani et al., 2019 ; Dufour et al., 2020). Ces études montrent que les nouveaux arrivants qui ont la possibilité de rester fidèles à leur comportement et image d'eux-mêmes sont davantage satisfaits et engagés envers leur organisation (Cable et Kay, 2012). Une expérience menée dans un centre d'appels téléphoniques en Inde a montré qu'une formation initiale centrée sur l'expression
de son identité individuelle, en comparaison à une formation centrée sur l'affirmation des valeurs et de l'identité organisationnelle, a davantage d'effets bénéfiques sur le taux de rétention du personnel et sur la satisfaction des clients (Cable et al., 2013). À l'inverse, les tactiques de socialisation dites de désinvestissement peuvent, en cherchant à remodeler l'identité des nouveaux arrivants, favoriser le conformisme et empêcher l'expression de soi des nouveaux arrivants, détériorant par la suite la satisfaction et l'intégration sociale des nouveaux entrants (Montani et al., 2019).

En poursuivant ce raisonnement, nous pouvons supposer que la possibilité de s'exprimer de façon plus authentique facilite l'initiative personnelle qui est au cœur de la proactivité (Grant et Ashford, 2008). Les nouvelles recrues qui considèrent que leur organisation adopte une stratégie de socialisation d'investiture, c'est-à-dire valorise leur identité et accepte leurs valeurs et croyances personnelles, sont d'ailleurs aussi les plus proactives (Ashforth et al., 2007). Les comportements proactifs constitueraient dès lors un des mécanismes par lequel expression de soi versus conformisme de façade influenceraient les indicateurs d'ajustement organisationnel.

**H3 :** L'expression de soi (versus le conformisme de façade) est corrélée positivement (versus négativement) aux comportements proactifs et, par ce biais, indirectement à a) la satisfaction, b) l'épuisement émotionnel, c) l'implication affective, d) l'identification organisationnelle et e) l'intention de poursuivre.

Quant à l'effet possible des conditions d'onboarding, en présence ou à distance, sur les conséquences de l'expression de soi versus du conformisme de façade, nous manquons de données empiriques à ce sujet. Néanmoins, quelques travaux montrent que le soutien du superviseur permet de réduire les effets délétères d'un manque de possibilité de s'exprimer de façon authentique sur la satisfaction, le stress et l'intégration sociale des nouveaux entrants (Dufour et al., 2020 ; Montani et al., 2019). Or, il apparaît qu'un tel soutien, qu'il provienne du superviseur ou des pairs, fait plus fréquemment défaut dans des conditions de travail à distance (Rodeghero et al., 2020 ; Vayre, 2019). Nous pouvons dès lors supposer que :

**H4 :** La relation positive (versus négative) entre expression de soi (versus conformisme de façade) et comportements proactifs est plus forte lors d'un onboarding à distance que lors
d'un onboarding en présence.

La figure 1 représente les hypothèses dans cette étude.

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>**Figure 1.** Modèle hypothétique</figcaption></figure>

# 3. Méthodologie

## 3.1. Procédure et échantillon

Ces hypothèses ont été testées sur deux cohortes d'étudiants d'une école de management hôtelier. Ces étudiants font l'expérience d'une socialisation comparable à celle qui survient lors de l'entrée dans un contexte professionnel. Cette école en effet confronte ses étudiants à un cadre institutionnel contraignant, à un code comportemental strict et imposé et insiste lourdement sur l'acculturation aux valeurs de l'institution. Les comportements proactifs déployés par les nouveaux étudiants sont également considérés comme importants pour pouvoir s'intégrer correctement à l'école. « Prenez-vous en charge » correspond par exemple à une des injonctions de l'institution à l'égard de ses nouveaux étudiants.

Deux enquêtes transversales par questionnaires ont été réalisées auprès d'étudiants inscrits dans une école de management hôtelier en première année préparatoire en semestre 1, 4 mois après leur entrée dans le programme. La première cohorte a été interrogée en 2019 dans des conditions habituelles de fonctionnement tandis que la seconde cohorte a été interrogée en décembre 2020, alors que la seconde vague de la pandémie de Covid-19 imposait des restrictions fortes au travail et à l'enseignement en présence. L'enseignement des cours théoriques à distance a été rendu obligatoire début novembre. Les activités extra-scolaires habituelles initiées et coordonnées par les comités étudiants créant les dynamiques de la vie étudiante ont été suspendues. La présence des membres du personnel sur le campus a été également fortement réduite, diminuant ainsi les
possibilités d'interactions sociales.

Pour la première enquête, les questionnaires ont été distribués en classe sous format papier par la chercheuse, alors que pour la seconde enquête, les questionnaires ont été envoyés en ligne via LimeSurvey. Lors de la première enquête, 198 questionnaires valables ont été collectés sur les 199 questionnaires distribués en classe. Lors de la seconde enquête, 195 questionnaires valables ont été collectés sur 558 envoyés. Afin de préserver l'anonymat et d'assurer l'authenticité des réponses, les données collectées ne permettaient pas d'identifier les répondants. De plus, les données brutes n'ont pas été communiquées aux responsables de l'école. Les répondants sont âgés en moyenne de 19 ans. L'échantillon compte 61% de femmes. Parmi les répondants, 82% sont de nationalité européenne et 18% sont de nationalité non européenne.

## 3.2. Echelles de mesure

Toutes les variables ont été mesurées à l'aide d'échelles validées dans la littérature scientifique. Pour chaque item composant ces échelles, les répondants devaient indiquer leur degré d'accord sur une échelle de Likert à 5 points. La source, le nombre d'items, le degré de fiabilité (alpha de cronbach) et un exemple d'items de chaque échelle de mesure sont présentés dans le Tableau 1.
<table><caption>**Tableau 1 Mesures des variables**</caption><thead><tr><th>Variables</th><th>Source</th><th># items</th><th>Alpha de Cronbach</th><th>Exemple d'items</th></tr></thead><tbody><tr><td>Satisfaction</td><td>Cable, Gino & Staats (2013)</td><td>4</td><td>,83</td><td>« Dans l'ensemble, je suis très satisfait-e de cette école »</td></tr><tr><td>Epuisement</td><td>Maslach & Jackson (1981)</td><td>3</td><td>,73</td><td>« Je me sens émotionnellement épuisé-e par mes études ».</td></tr><tr><td>Implication affective</td><td>Meyer, Allen & Smith (1993)</td><td>4</td><td>,73</td><td>« Je suis fier-e d'appartenir à cette école »</td></tr><tr><td>Identification organisationnelle</td><td>Mael & Ashforth (1992)</td><td>3</td><td>,65</td><td>« Quand quelqu'un critique l'école, je le ressens comme une insulte personnelle ».</td></tr><tr><td>Intention de poursuivre</td><td>Gruman et al. (2006)</td><td>2</td><td>,55</td><td>« Si j'en ai la possibilité, je continuerai à étudier à cette école l'année prochaine ».</td></tr><tr><td>Expression de soi</td><td>Cable & Kay (2012)</td><td>8</td><td>,69</td><td>« Je préfère que les gens sachent qui je suis vraiment plutôt qu'ils attendent trop de moi »</td></tr><tr><td>Conformisme de façade</td><td>Hewlin (2009)</td><td>5</td><td>,74</td><td>« Je dis des choses que je ne crois pas vraiment à l'école »</td></tr><tr><td>Comportements proactifs</td><td>Ashford & Black (1996)</td><td>22</td><td>,88</td><td>« Dans quelle mesure avez-vous demandé l'avis de vos enseignants à propos de votre travail ? »</td></tr></tbody></table>

Deux variables de contrôle ont été prises en compte : l'âge et la nationalité (Europe vs non Europe).

# 4. Résultats

## 4.1. Analyses préliminaires

La validité discriminante et convergente du modèle de mesure a été testée par analyses factorielles confirmatoires avec AMOS (version 26) et en référence aux seuils d'ajustement proposés par Hu et Bentler (1999) et par Marsh, Hau et Wen (2004) ($CFI \ge .90$ ; $TLI \ge .90$ ; $RMSEA \le .08$ ; $SRMR \le .08$).

En raison du nombre élevé des paramètres à estimer au regard de la taille de notre échantillon ($N = 393$), nous avons réduit le nombre d'indicateurs par variable en suivant la procédure
recommandée par Landis, Beal et Tesluk (2000). Nous avons regroupé par deux les items mesurant
le même construit pour créer des indicateurs (parcels) composés de la moyenne de deux items. Les
comportements proactifs ont été considérés comme un construit de second ordre, dont les
indicateurs de premier ordre sont constitués de la moyenne des items mesurant chacune des sous
dimensions de comportements proactifs. Les résultats de l'AFC du modèle hypothétique présentent
un ajustement satisfaisant aux données ($\chi^2$/dl=2.57 ; CFI=0.90 ; TLI=0.87 ; RMSEA=0.06 ;
SRMR=0.15).

Ce modèle a ensuite été comparé à des modèles alternatifs plus parcimonieux, combinant
progressivement les différents construits. Il en ressort que le modèle de mesure comprenant 8
facteurs, à savoir l'expression de soi, le conformisme de façade, les comportements proactifs, la
satisfaction, l'épuisement, l'implication affective, l'identification organisationnelle et l'intention
de poursuivre est le mieux ajusté aux données.

L'existence d'un biais de variance commune à l'origine d'une inflation artificielle des résultats a également été testé en utilisant la technique du facteur latent non mesuré recommandée par Podsakoff et ses collègues (2003). Cette technique consiste à ajouter au modèle de mesure une variable latente supplémentaire appréhendant la variance commune liée à la méthode partagée par l'ensemble des indicateurs mesurant les 8 autres variables latentes du modèle. Les indices d'ajustement de ce modèle ne sont pas améliorés ($\chi^2$/dl=2.57 ; CFI=0.90 ; TLI=0.87 ; RMSEA=0.06 ; SRMR=0.15) et la variance extraite de ce facteur commun est faible (0.23), ce qui suggère qu'il est peu probable qu'un biais de variance commune pose problème dans nos résultats.

Le Tableau 1 présente les corrélations entre les variables étudiées. Ces statistiques nous donnent
une première information sur les liens entre les variables.
<table><caption>**Tableau 1 Corrélations entre les variables de contrôle et les variables du modèle de recherche**</caption><thead><tr><th>Variable</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Age</td><td>1</td><td>-,337**</td><td>,013</td><td>-,018</td><td>-,260**</td><td>-,158*</td><td>-,165*</td><td>-,216**</td><td>-,335**</td><td>-,081</td></tr><tr><td>2. Nationalité</td><td>-,142*</td><td>1</td><td>,064</td><td>,124</td><td>,141</td><td>,015</td><td>,107</td><td>,029</td><td>,039</td><td>-,033</td></tr><tr><td>3. Expression de soi</td><td>-,012</td><td>-,152*</td><td>1</td><td>-.237**</td><td>,221**</td><td>,172*</td><td>-,108</td><td>,192**</td><td>,097</td><td>,174*</td></tr><tr><td>4. Conformisme de façade</td><td>-,029</td><td>,208**</td><td>,030</td><td>1</td><td>-,057</td><td>-.268**</td><td>.354**</td><td>-.228**</td><td>-,097</td><td>-.246**</td></tr><tr><td>5. Comportements proactifs</td><td>,024</td><td>-,107</td><td>,358**</td><td>.181*</td><td>1</td><td>,497**</td><td>-,014</td><td>,590**</td><td>,473**</td><td>,342**</td></tr><tr><td>8. Satisfaction</td><td>,082</td><td>-,156*</td><td>,242**</td><td>-.156*</td><td>,387**</td><td>1</td><td>-,205**</td><td>,702**</td><td>,526**</td><td>,661**</td></tr><tr><td>7. Epuisement</td><td>-,170*</td><td>,178*</td><td>-,031</td><td>,436**</td><td>,097</td><td>-,088</td><td>1</td><td>-,157*</td><td>-,050</td><td>-,268**</td></tr><tr><td>8. Implication affective</td><td>,053</td><td>-,184*</td><td>,214**</td><td>-,264**</td><td>,360**</td><td>,742**</td><td>-,186**</td><td>1</td><td>,598**</td><td>,607**</td></tr><tr><td>9. Identification organisationnelle</td><td>,061</td><td>,021</td><td>,144*</td><td>,054</td><td>,390**</td><td>,536**</td><td>,052</td><td>,553**</td><td>1</td><td>,367**</td></tr><tr><td>10. Intention de poursuivre</td><td>,122</td><td>-,213**</td><td>,192**</td><td>-,341**</td><td>,059</td><td>,533**</td><td>-,326**</td><td>,555**</td><td>,222**</td><td>1</td></tr></tbody></table>

Note : *p* < .05*, *p* < .01**, *p* < .001*** ; les corrélations au-dessus de la diagonale sont calculées sur l'échantillon « onboarding en présence » tandis que les corrélations en-dessous de la diagonale sont issues de l'échantillon « onboarding à distance »

## 4.2. Test des hypothèses

La première hypothèse (H1), relative à l'effet de l'onboarding à distance sur l'ajustement organisationnel, a été testée avec SPSS, en utilisant la statistique T de Student pour comparer les moyennes des variables concernées dans les deux cohortes d'étudiants. Les résultats présentés dans le Tableau 2 indiquent que l'onboarding à distance est associé à moins de satisfaction, à plus d'épuisement émotionnel, et à une moindre intention de poursuivre les études, ce qui confirme les hypothèses H1a, H1b et H1e mais pas H1c e H1d.
<table><caption>**Tableau 2 Analyses des différences de moyenne entre les deux groupes**</caption><thead><tr><th rowspan="2">Variable</th><th colspan="2">Onboarding en présence</th><th colspan="2">Onboarding à distance</th><th rowspan="2">t</th></tr><tr><th>M</th><th>ET</th><th>M</th><th>ET</th></tr></thead><tbody><tr><td>Satisfaction</td><td>4.53</td><td>.585</td><td>4.34</td><td>.782</td><td>2.640**</td></tr><tr><td>Epuisement</td><td>2.55</td><td>.933</td><td>2.91</td><td>1.031</td><td>-3.671***</td></tr><tr><td>Implication affective</td><td>4.23</td><td>.715</td><td>4.13</td><td>.745</td><td>1.264</td></tr><tr><td>Identification organisationnelle</td><td>3.73</td><td>.889</td><td>3.73</td><td>.913</td><td>-.029</td></tr><tr><td>Intention de poursuivre</td><td>4.78</td><td>.487</td><td>4.56</td><td>.748</td><td>3.352***</td></tr></tbody></table>

La deuxième hypothèse (H2) suggère que l'onboarding à distance modère les effets des comportements proactifs sur les indicateurs d'ajustement organisationnel. Les résultats des analyses de régression hiérarchisées présentés dans le Tableau 3 indiquent que le terme d'interaction entre comportements proactifs et type d'onboarding est significativement corrélé à l'épuisement émotionnel, l'implication affective et l'intention de poursuivre les études, ce qui tend à supporter l'hypothèse H2b, H2c et H2e. La représentation graphique de ces effets d'interaction (figures 2 à 4 en annexe) montre que l'épuisement est négativement corrélé à la proactivité lorsque l'onboarding se fait en présence, tel qu'attendu. Lorsque l'onboarding se fait à distance, contre toute attente, les nouveaux entrants les plus proactifs sont aussi les plus épuisés. La représentation graphique de ces effets d'interaction indique également que les comportements proactifs sont moins fortement corrélés à l'implication affective et à l'intention de poursuivre lorsque l'onboarding se fait à distance, ce qui est contraire à notre hypothèse H2c et H2e.

<footnote>p < .05*, p < .01**, p < .001***</footnote>
<figure><img src="image_9.png" /><figcaption>Figure 2. Onboarding en présence vs à distance, comportements proactifs, épuisement</figcaption></figure>

<figure><img src="image_10.png" /><figcaption>Figure 3. Onboarding en présence vs à distance, comportements proactifs, implication affective</figcaption></figure>
<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 4. Onboarding en présence vs à distance, comportements proactifs intention de poursuivre</figcaption></figure>
<table><caption>Tableau 3 Analyses des régressions hiérarchiques</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Satisfaction</th><th colspan="3">Epuisement</th><th colspan="3">Implication affective</th><th colspan="3">Identification organisationnelle</th><th colspan="3">Intention de poursuivre</th></tr><tr><th>Etape 1</th><th>Etape 2</th><th>Etape 3</th><th>Etape 1</th><th>Etape 2</th><th>Etape 3</th><th>Etape 1</th><th>Etape 2</th><th>Etape 3</th><th>Etape 1</th><th>Etape 2</th><th>Etape 3</th><th>Etape 1</th><th>Etape 2</th><th>Etape 3</th></tr></thead><tbody><tr><td><em>Variables de contrôle</em></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Age</td><td>-.005</td><td>-.015</td><td>.012</td><td>-.204***</td><td>-.174***</td><td>-.161**</td><td>-.086</td><td>-.099*</td><td>-.050</td><td>-.149*</td><td>-.149*</td><td>-.105*</td><td>.075</td><td>.056</td><td>.052</td></tr><tr><td>Nationalité</td><td>-.148*</td><td>-.098*</td><td>-.072</td><td>.151**</td><td>.063</td><td>.064</td><td>-.141**</td><td>-.081</td><td>-.051</td><td>.008</td><td>.027</td><td>.055</td><td>-.140**</td><td>-.069</td><td>-.060</td></tr><tr><td><em>Variables indépendantes</em></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Expression de soi</td><td></td><td>.184***</td><td>.065</td><td></td><td>-.047</td><td>-.050</td><td></td><td>.184***</td><td>.049</td><td></td><td>.133*</td><td>.009</td><td></td><td>.155**</td><td>.113*</td></tr><tr><td>Conformisme de façade</td><td></td><td>-.172**</td><td>-.202***</td><td></td><td>.411***</td><td>.401***</td><td></td><td>-.219***</td><td>-.269***</td><td></td><td>-.039</td><td>-.083</td><td></td><td>-.289***</td><td>-.289***</td></tr><tr><td>Comportements proactifs</td><td></td><td></td><td>.416***</td><td></td><td></td><td>.009</td><td></td><td></td><td>.471***</td><td></td><td></td><td>.433***</td><td></td><td></td><td>.149**</td></tr><tr><td>Groupe</td><td></td><td></td><td>-.086</td><td></td><td></td><td>.043</td><td></td><td></td><td>-.028</td><td></td><td></td><td>-.028</td><td></td><td></td><td>-.079</td></tr><tr><td><em>Effet d'interaction</em></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Comp. proactifs x groupe</td><td></td><td></td><td>-.019</td><td></td><td></td><td>.369*</td><td></td><td></td><td>-.336**</td><td></td><td></td><td>-.103</td><td></td><td></td><td>-.264*</td></tr><tr><td>F</td><td>4.134</td><td>8.834</td><td>20.652</td><td>14.915</td><td>29.104</td><td>19.469</td><td>4.487</td><td>11.144</td><td>27.299</td><td>4.312</td><td>4.080</td><td>16.444</td><td>5.497</td><td>14.691</td><td>12.002</td></tr><tr><td>Total R<sup>2</sup></td><td>.022*</td><td>.087***</td><td>.251***</td><td>.074***</td><td>.238***</td><td>.240***</td><td>.023*</td><td>.107***</td><td>.307***</td><td>.023*</td><td>.042*</td><td>.211***</td><td>.029**</td><td>.136***</td><td>.163***</td></tr><tr><td>Δ R<sup>2</sup></td><td>.022*</td><td>.065***</td><td>.164***</td><td>.074***</td><td>.164***</td><td>.002</td><td>.023*</td><td>.084***</td><td>.200***</td><td>.023*</td><td>.019*</td><td>.169***</td><td>.029**</td><td>.108***</td><td>.026**</td></tr></tbody></table>

<footnote>p < .05*, p < .01**, p < .001***</footnote>
La troisième hypothèse (H3) postule que l'expression de soi (versus le conformisme de façade) influence l'ajustement organisationnel par l'intermédiaire des comportements proactifs de socialisation. Pour tester ces effets indirects, nous avons utilisé la méthode macro PROCESS de Hayes (2018) sous SPSS, à l'aide d'une approche bootstrap (5000 rééchantillons) et un intervalle de confiance à 95%. Cette analyse permet de conclure à un effet indirect significatif lorsque l'intervalle de confiance ne comprend pas la valeur 0. Les résultats (Tableau 4) indiquent que l'expression de soi est corrélée positivement aux comportements proactifs et, par ce biais, indirectement à la satisfaction, à l'épuisement émotionnel, à l'implication affective, à l'identification organisationnelle et à l'intention de poursuivre les études. Le conformisme de façade est corrélé positivement aux comportements proactifs et, par ce biais, indirectement à la satisfaction. L'hypothèse 3 est donc partiellement confirmée.

## Analyses du rôle médiateur des comportements proactifs

<table><thead><tr><th rowspan="2">Effets indirects</th><th colspan="2">Coefficient</th><th colspan="2">Intervalle de confiance (95%)</th></tr><tr><th>Effet</th><th>ET</th><th>Inférieur</th><th>Supérieur</th></tr></thead><tbody><tr><td>Expression de soi -&gt; Satisfaction</td><td>,014</td><td>,035</td><td>,078</td><td>,216</td></tr><tr><td>Expression de soi -&gt; Epuisement</td><td>,029</td><td>,031</td><td>,097</td><td>,096</td></tr><tr><td>Expression de soi -&gt; Implication affective</td><td>,164</td><td>,035</td><td>,096</td><td>,237</td></tr><tr><td>Expression de soi -&gt; Identification organisationnelle</td><td>,197</td><td>,043</td><td>,117</td><td>,117</td></tr><tr><td>Expression de soi -&gt; Intention de poursuivre</td><td>,038</td><td>,022</td><td>,097</td><td>,085</td></tr><tr><td>Conformisme de façade -&gt; Satisfaction</td><td>,034</td><td>,018</td><td>,001</td><td>,070</td></tr><tr><td>Conformisme de façade -&gt; Epuisement</td><td>-,001</td><td>,007</td><td>-,016</td><td>,012</td></tr><tr><td>Conformisme de façade -&gt; Implication affective</td><td>,039</td><td>,020</td><td>-,000</td><td>,080</td></tr><tr><td>Conformisme de façade -&gt; Identification organisationnelle</td><td>,044</td><td>,022</td><td>-,000</td><td>,087</td></tr><tr><td>Conformisme de façade -&gt; Intention de poursuivre</td><td>,013</td><td>,008</td><td>-,000</td><td>,032</td></tr></tbody></table>

L'hypothèse 4 (H4) suggère que l'onboarding à distance (vs onboarding en présence) modère les effets de l'expression de soi et du conformisme de façade sur les comportements proactifs. Les résultats (Tableau 5) indiquent un effet d'interaction significatif entre le conformisme de façade et l'onboarding en présence vs à distance, ce qui tend à supporter partiellement l'hypothèse. Toutefois, la représentation visuelle de cette interaction (Figure 5) montre que lorsque l'onboarding se passe à distance, les nouveaux entrants affichant un plus fort conformisme de façade sont les
plus proactifs, ce qui est contraire à notre hypothèse, alors que la tendance est inverse lorsque l'onboarding se passe en présence.

<table><caption>**Tableau 5 Analyses des régressions hiérarchiques**</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="3">Comportements proactifs</th></tr><tr><th>Etape 1</th><th>Etape 2</th><th>Etape 3</th></tr></thead><tbody><tr><td><em>Variables de contrôle</em></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Age</td><td>-.134</td><td>-.120*</td><td>-.138**</td></tr><tr><td>Nationalité</td><td>-.065</td><td>-.065</td><td>-.066</td></tr><tr><td><em>Variables indépendantes</em></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Expression de soi</td><td></td><td>.287***</td><td>.287***</td></tr><tr><td>Conformisme de façade</td><td></td><td>.117*</td><td>.132*</td></tr><tr><td>Groupe</td><td></td><td></td><td>-.067</td></tr><tr><td><em>Effets d'interaction</em></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Expression de soi x groupe</td><td></td><td></td><td>.143</td></tr><tr><td>Conformisme de façade x groupe</td><td></td><td></td><td>.151*</td></tr><tr><td><em>F</em></td><td>3.689</td><td>11.564</td><td>9.589</td></tr><tr><td>Total <em>R</em><sup>2</sup></td><td>.019*</td><td>.111***</td><td>.114***</td></tr><tr><td>Δ <em>R</em><sup>2</sup></td><td>.019*</td><td>.091***</td><td>.004</td></tr></tbody></table>

p < .05*, p < .01 **, p < .001***

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>**Figure 5. Onboarding en présence vs à distance, conformisme de façade, comportements proactifs**</figcaption></figure>
# 5. Discussion

## 5.1. Contributions théoriques

Cette étude montre tout d'abord les effets délétères de l'onboarding à distance sur le bien-être au travail des nouvelles recrues, avec une baisse de la satisfaction et de l'intention de poursuivre dans l'organisation et une augmentation de l'épuisement émotionnel mesurés 4 mois après l'entrée. Ces résultats sont conformes aux travaux qui ont pointé les effets néfastes du travail à distance sur la satisfaction, l'intention de poursuivre et l'épuisement de salariés plus anciens (Bailey et Kurland, 2002 ; Golden, 2009 ; Metzger et Cléach, 2003). Selon nos résultats, la socialisation à distance ne présenterait toutefois pas d'effets négatifs sur l'attachement à l'organisation, tel que mesuré par l'identification organisationnelle et l'implication affective, laissant supposer que la socialisation à distance n'est pas inéluctablement nuisible à la construction de la relation d'emploi. Ces résultats contredisent toutefois les constats émis par d'autres auteurs témoignant que le travail à distance mènerait à moins d'engagement et d'identification organisationnelle (Harris, 2003 ; Sardeshmukh et al., 2012) et nécessitent d'être soigneusement interprétés.

Au vu du contexte spécifique de l'institution où se déroule cette étude, une explication possible à ces résultats contre-intuitifs est liée au rôle joué par la congruence de valeurs. L'institution recourt à un processus de recrutement particulièrement sélectif et consacre la première semaine du programme à des activités d'accueil conçues spécifiquement pour initier les nouveaux entrants aux codes et valeurs de l'école. Une forte adéquation de valeurs dès l'entrée dans l'organisation détermine la qualité de l'ajustement ultérieur, en particulier l'engagement organisationnel (Cable et DeRue, 2002 ; Takeuchi et al., 2020). Cet attachement fort et précoce à l'organisation agirait comme un facteur protecteur, limitant les risques potentiels de désengagement liés à un onboarding à distance.

De plus, cette recherche souligne le rôle modérateur de l'onboarding à distance dans la relation entre la proactivité et l'ajustement organisationnel. Contrairement aux hypothèses dérivées des travaux antérieurs (Griffin et al., 2000 ; Bauer et al., 2019), lorsque l'onboarding se passe à distance, les comportements proactifs sont plus fortement liés à l'épuisement émotionnel et ont moins d'effets sur l'implication affective et l'intention de poursuivre. Le rôle important joué par les interactions sociales dans l'adoption de la proactivité peut expliquer ces résultats étonnants. Le travail à distance mènerait à des échanges moins fréquents avec les collègues (Gajendran et
Harrison, 2007 ; Taskin et Bridoux, 2010). Or, dans des conditions de travail en présence, le soutien social offert aux nouveaux arrivants va de pair avec les efforts déployés pour s'intégrer de manière proactive et conduit entre autres à une meilleure adaptation sociale et une moindre intention de quitter l'entreprise (Ellis et al., 2017 ; Gruman et al., 2006 ; Kammeyer-Mueller et al., 2013). Nous pouvons en conséquence faire l'hypothèse que, même s'ils déploient des efforts pour s'adapter proactivement à leur nouvel environnement, ces efforts sont moins fructueux dans des conditions de travail à distance, parce qu'ils suscitent moins d'interactions et de support social que dans des conditions de travail en présence.

L'onboarding à distance module également l'effet du conformisme de façade sur les comportements proactifs. Contrairement à nos attentes fondées sur les travaux antérieurs (Dufour et al., 2020 ; Montani et al., 2019), le conformisme de façade est positivement associé aux comportements proactifs lors d'un onboarding à distance, alors que ce lien est non significatif lors d'un onboarding en présence. Une analyse plus fine de nos résultats fait ressortir que le conformisme de façade est aussi significativement plus élevé dans des conditions d'onboarding à distance (t de Student = -5.044***), laissant supposer que « faire semblant » est une stratégie moins coûteuse à utiliser à distance. Dans ces conditions, il pourrait même s'agir d'une des stratégies mobilisées dans la panoplie des comportements proactifs d'ajustement au contexte organisationnel.

Une seconde contribution de cette étude est d'éclairer les processus par lesquels l'expression authentique de soi et le conformisme de façade affectent l'ajustement organisationnel, en mettant en évidence le rôle médiateur de la proactivité. Les résultats de cette étude complètent ainsi les quelques études qui se sont intéressées aux effets positifs et négatifs de l'expression de soi et du conformisme de façade dans le champ de la socialisation organisationnelle (Cable et Kay, 2012 ; Cable et al., 2013 ; Montani et al., 2019 ; Hewlin et al., 2016). En toute logique, cette recherche indique que les nouveaux arrivants qui s'expriment authentiquement adoptent davantage de comportements proactifs et dès lors sont plus satisfaits, s'épuisent moins émotionnellement, s'impliquent plus, s'identifient plus à l'organisation et ont plus l'intention de poursuivre leurs études. En revanche, concernant le conformisme de façade, nos résultats sont plus surprenants : dans des conditions d'onboarding à distance, les personnes qui se livrent à un comportement inauthentique adoptent également davantage de comportements proactifs et dès lors sont plus satisfaites. Le conformisme de façade ne nuirait donc pas forcément à la proactivité.
Ces constats contradictoires pourraient être liés à la relation ambigüe entre la congruence de valeurs et la proactivité. La congruence de valeurs encouragerait la proactivité générant par la suite des affects positifs (Yu et Davis, 2016). Une personne qui intègre une organisation en adéquation avec ses valeurs serait plus encline à adopter des comportements proactifs, par exemple à rechercher des feedbacks, à établir des relations avec ses nouveaux collègues, ou encore à participer aux activités sociales, ce qui conduit à renforcer son adhésion aux valeurs de l'organisation (Deng et Yao, 2020). Cependant, les comportements proactifs peuvent aussi être déployés dans le but de réguler le décalage perçu entre les attentes et les caractéristiques de l'environnement (Yu et Davis, 2016). L'intérêt devrait se porter alors sur le type de comportements proactifs en jeu. Certains comportements proactifs visent davantage à s'adapter à l'environnement, tandis que d'autres ont pour but de changer l'environnement. Les nouveaux arrivants peuvent utiliser des comportements proactifs pour se familiariser avec leur nouveau rôle et l'environnement de travail en général, par exemple en essayant d'imiter le comportement de personnes ayant valeur de modèles de rôle afin d'obtenir de meilleurs résultats (Cooper-Thomas et al., 2012). Minimiser les exigences du nouveau rôle afin de les ajuster à ses compétences et capacités actuelles (Cooper-Thomas et al., 2011) correspond davantage à un comportement proactif que le nouvel employé utilise pour changer son rôle ou son environnement de travail. Une analyse plus fine serait nécessaire pour examiner quels sont les comportements proactifs spécifiquement associés au conformisme de façade (Cooper-Thomas et Burke, 2012).

Par ailleurs, avec comme terrain de recherche les étudiants d'une école de management hôtelier, les résultats de notre étude soulèvent la question de leur généralisation à des recrues entrant dans un nouvel emploi. Elle s'inscrit cependant dans une autre voie de recherche en montrant qu'il est pertinent d'étudier le processus par lequel les étudiants s'adaptent dans les institutions d'enseignement supérieur sous l'angle de la socialisation organisationnelle (Pennaforte et al., 2016 ; Wilkins et al., 2016 ; Weidman, 2006 ; Tierney, 1997), ce qui peut amener à prendre en compte d'autres effets possibles d'un programme de formation, tels que l'expression authentique et l'épuisement. Nous pouvons en effet imaginer que les étudiants qui sont amenés à jouer un rôle qui n'est pas en phase avec leurs valeurs personnelles peuvent à long terme en être affectés jusqu'à l'épuisement. Plus largement, il serait intéressant d'explorer les liens entre la socialisation qui survient en contexte d'enseignement supérieur et celle qui démarre lorsque ces jeunes diplômés
entrent dans leur premier emploi.

## 5.2. Implications pratiques

Les résultats de cette recherche permettent d'apporter des éléments de réponses aux organisations qui souhaiteraient améliorer le processus de socialisation de leurs nouvelles recrues, en particulier lorsque ce processus doit se faire à distance. Il est d'abord important de comprendre quels sont les mécanismes qui stimulent la proactivité et un sentiment de connexion avec l'organisation. Il peut être ainsi bénéfique de créer et d'encourager un environnement de travail dans lequel des comportements proactifs peuvent émerger, par exemple en organisant pour les nouveaux arrivants des séances de formation et de soutien et des événements d'entreprise facilitant le déploiement des stratégies proactives telles que la socialisation générale (Ashford et Black, 1996).

Les organisations qui souhaitent intégrer et retenir leurs nouvelles recrues devraient également faire attention à encourager leurs nouveaux employés à oser exprimer leur moi authentique, en veillant à utiliser des tactiques de socialisation d'investissement de l'identité (Jones, 1986). Ces tactiques permettent plus facilement à chacun d'exprimer le meilleur de soi-même, en encourageant par exemple à résoudre les problèmes en utilisant sa perspective et ses forces personnelles. Une autre façon d'encourager les nouveaux arrivants à une expression de soi authentique au travail serait de les aider à identifier et à tirer le meilleur d'eux-mêmes, par exemple en les invitant à réfléchir aux mots qui les décrivent le mieux en tant qu'individu (Roberts et al., 2005). Il a été par ailleurs démontré que des évaluateurs externes seraient capables d'identifier les candidats qui présentent un niveau élevé d'expression de soi sur la base de leurs modèles de communication (Moore et al., 2017).

Enfin, cette étude permet de suggérer quelques recommandations lorsque le processus de socialisation se fait à distance (Rodeghero et al., 2020). Comme souligné, les interactions sociales entre collègues s'affaiblissent dans des conditions de travail à distance et il importe de minimiser les effets négatifs liés à ce manque d'interactions sociales. Pour faciliter la création des liens avec les pairs, il peut être conseillé d'allumer les caméras lors des réunions, ou d'organiser régulièrement des activités sociales, par exemple des "apéros", des activités sportives en équipe, des discussions autour d'un café ou des jeux en ligne. Prévoir davantage de séances 1:1 avec le responsable hiérarchique et attribuer à chaque nouvel entrant un binôme d'intégration sont d'autres pistes pour l'aider à trouver les ressources dont il a besoin, le mettre en contact avec d'autres personnes au sein
de l'institution et lui permettre de poser des questions dans le but de favoriser son intégration.
# Chapitre 4 - The role of team psychological safety and self-regulated learning behaviours of students' in a largely remote onboarding

## Abstract

Some studies are beginning to explore the possible effects of remote onboarding on the organizational socialization of newcomers to professional institutions (Saks & Gruman, 2021; Rodeghero et al., 2020), but not yet to academic institutions. This study aims to better identify the effects of remote onboarding on students of a hotel management school in Switzerland, and the resources available to students to help them cope. By comparing two cohorts each of 200 new entrants, one enrolled before the Covid-19 pandemic and the second starting in a largely distance learning environment, the present study highlights the negative impact of remote onboarding on students' intention to stay in school and emotional exhaustion but not on affective commitment. The relationships between individual resources, such as self-regulated learning behaviours, and situational resources, such as team psychological safety, on students' adjustments are analysed (Kaplan, 2019). The study provides some answers for institutions that wish to improve the distance socialization process of their new learners.

## Référence

Ce chapitre a été publié dans l'ouvrage collectif intitulé « Impacts of COVID-19 Pandemic's Distance Learning on Students and Teachers in Schools and in Higher Education – International Perspectives »: De Boer, C., Vayre, E., & Delobbe, N. (2022). The Role of Team Psychological Safety and Self-regulated Learning Behaviours of Students in a Largely Remote Onboarding. *Impacts of COVID-19 Pandemic's Distance Learning on Students and Teachers in Schools and in Higher Education International Perspectives*, 59.
<figure><img src="image_13.png" /><figcaption>**Figure 0.** Modèle présentant les variables testées au chapitre 4</figcaption></figure>
# 1. Introduction

Students face many challenges when they join a university or another kind of higher education institution. The transition can be stressful for new students (Trautwein & Bosse, 2017). The Covid-19 pandemic has forced higher education institutions to switch from in-person to remote functioning. Several studies have looked at the socialization process of students in higher-education institutions and its impact on their affective commitment, intention to stay in the institution, and emotional exhaustion (Pennaforte et al., 2016; Wilkins et al., 2016; Weidman, 2006; Rosch & Reich, 1996; Tierney, 1997; Baker & Siryk, 1999). A very small number of studies are beginning to explore the possible effects of remote onboarding on the organizational socialization of newcomers to the world of work (Saks & Gruman, 2021; Rodeghero et al., 2020). But to the best of our knowledge, no study has attempted to investigate students' experience of remote onboarding. The ability to self-regulate students' learning and the need to find a safe place seem essential for the adjustment process of students (Trautwein & Bosse, 2017; Heublein 2014; Chemers et al., 2001; Wolcox et al., 2005; Tao et al., 2000). The university environment indeed entails not only an increase in the volume and difficulty of academic work, but also less structure for how the work is organised and a greater level of personal responsibility required to meet academic challenges (Vanthournout et al., 2012). In this transitional phase, students also seek a sense of belonging, and a safe place to express themselves (Wilcox et al., 2005).

The goal of this article is therefore to explore how remote onboarding has affected student's affective commitment to the institution, their intention to stay in the institution and their level of emotional exhaustion, and to understand whether self-regulated learning behaviours and team psychological safety contribute to a better experience of remote onboarding.

These questions will be analysed within the framework of a study conducted on two cohorts of students beginning their first year at a hotel management school in Switzerland. The first cohort were questioned in May 2019 in normal onboarding conditions, while the second were questioned in December 2020, when teaching and extra-curricular activities had largely shifted to remote functioning. We first present the results of analyses comparing the 2019 and 2020 cohorts to assess the effects of remote onboarding on students on their affective commitment, intention to stay in school and emotional exhaustion. We then focus on the 2020 cohort to examine whether self-regulated learning behaviours and team psychological safety moderate the potentially harmful
consequences of remote onboarding. This study provides some answers for institutions that wish
to improve the distance socialization process of their new learners.

**2. Conceptual framework**

**2.1. Adjustment to institution**

Socialization processes are complex, and vary according to the individual characteristics and different experiences of students within higher education institutions (Weidman, 2006). Baker and Siryk (1999) distinguish four facets of student adjustment to university: Academic Adjustment, Social Adjustment, Personal-Emotional Adjustment, and Institutional Attachment. Academic Adjustment reflects the degree to which students meet academic requirements, and manifests in motivation, application, academic performance and satisfaction with the institutional environment. Social Adjustment reflects to the extent to which students are integrated in the social structures of university halls of residence and the university in general, participate in campus activities, and meet new people. Personal-Emotional Adjustment refers to the degree of stress, anxiety, and/or somatic symptoms that students experience faced with the demands of the university environment. Students may experience academic burnout because of a learning environment that demands an excessively high level of effort and does not provide support mechanisms to help students adjust effectively (Neumann, 1990). Finally, Institutional Attachment refers to the extent to which students identify with and are emotional attached to the university community such as affective commitment.

These four university adjustment indicators are thought to be positively linked to the continuation of studies (Credé & Niehorster, 2012) and interact with each other. Students who become more emotionally attached and identify with their institution are also more engaged in their studies and more successful (Wilkins et al., 2016). This process of affective commitment with the institution is particularly pronounced at the school in which this study was conducted. Socialization to the organizational norms takes place primarily in informal social interactions with peers and members of the school and leads to increase affective commitment with the institution.

To the best of our knowledge, no study has attempted to investigate students’ experience of remote onboarding. Remote onboarding is likely to affect the socialization process. Authors highlight some advantages of distance learning and conclude that e-learning increase problem-solving ability, transfer of learning or self-learning competence and teamwork skills (Getto & Kerres,
2018). However, other studies tend to show that the drop-out rate for e-learning is higher than that of face-to-face learning (Dussarps, 2015; Murphy & Stewart, 2017) and that distance learning courses are a source of stress, depression and exhaustion (Pavlakis & Kaitelidou, 2012). Students questioned in the first available studies on distance learning implemented during the Covid-19 pandemic mention similar risks (Yaprak, 2021; Mheidly et al., 2020). The increase in exposure to screens has been reported to increase emotional exhaustion (Mheidly et al., 2020), one of the three dimensions of burnout (Maslach, 1997), which refers to feelings of being depleted of one's emotional and physical resources (Aronsson et al., 2017). It therefore seemed equally relevant to explore the adverse effects of remote onboarding on student affective commitment, intention to stay in school and emotional exhaustion.

H1: Remote onboarding is associated with a) less affective commitment; b) less intention to stay in school; c) more emotional exhaustion

**2.2. The role of team psychology safety**

Most students are likely to experience some difficulty in adapting to the new varied demands of higher education, but the presence of social support structures can facilitate this adjustment (Wilcox et al., 2005; Tao et al., 2000). The perceived level of social support may indeed be positively and significantly linked to students' commitment to the institution (Tao et al., 2000; Sanders & Higham, 2012) and retention (Brooman & Darwent, 2014; Zepke & Leach, 2010), and may mitigate the effects of emotional exhaustion (Halbesleben, 2006; Teoh & Kee, 2020).

Wilcox and her colleagues (2005) suggest that the establishment and maintenance of social support among peers is essential to the socialization process of students. In this transitional phase of students' life, classmates have a key role to play in providing academic support networks and, in some cases, helping other students when they encounter problems in their work. These positive effects of social support among peers seem to be enhanced by physical distance. Relationships with peers may limit dropout because of the socio-emotional support provided (Dussarps, 2015). Feeling of isolation is one of the most common reasons given by students for dropping out of distance programmes (Rovai, 2000a).

Belonging to a team, in particular, is thought to be a factor that can limit the risks of distance learning (Liu et al., 2007). The feeling of belonging to an online classroom community will create a feeling of mutual trust, support and consideration for each member of the group (Rovai, 2001,
2002a, 2002b) and is positively and significantly related to students' behavioural engagement, perceived learning level, and retention and success rates in online courses (Hu & Hui, 2012; Liu et al., 2007; Rovai & Barnum, 2007; Rovai, 2001, 2002a, 2002b). We can thus assume that establishing as early as possible a climate of team psychological safety, the belief that the team is safe to take interpersonal risks (Edmondson, 1999), helps students to adjust to an institution when being onboarded remotely. We more precisely can make the following hypothesis:

**H2:** In remote onboarding team psychological safety is associated with a) more affective commitment; b) more intention to stay in school; c) less emotional exhaustion

**2.3. The role of self-regulated learning behaviours**

The ability to self-regulate one's learning, i.e. the ability to set goals for oneself and to regulate one's behaviours, emotions and cognitions to achieve these goals, seems essential for trying the ensure a successful transition (Cosnefroy, 2010; de Bilde, Vansteenkiste & Lens, 2011; Schneider & Preckel, 2017). Self-regulated learning behaviours have been shown to be crucial for academic perseverance in the first year of study (Vanthournout et al., 2012; Mäkinen et al., 2004; Robbins et al., 2006) and for commitment to remain in school (Chemers et al., 2001). Another study shows that students who apply a shallow approach to learning in their studies, which involves less self-regulated learning behaviours, are more likely to suffer from burnout than those who apply a deep approach to learning, which involves more self-regulated learning behaviours (Asikainen et al., 2020).

The ability to self-regulate one's studies seems to be an even more decisive factor in distance learning, since there is less external control over learners, and they have greater freedom to structure their time and activities (Cho & Shen, 2013; Cosnefroy, 2019; Poellhuber et al., 2019; Santhanam et al., 2008). Significant links have been demonstrated between the ability to self-regulate and dropout (Murphy & Stewart, 2017). Self-efficacy for self-regulation also had a buffering effect on the increase in student stress after the COVID-19 outbreak (von Keyserlingk et al., 2022). It is therefore reasonable to assume that:

**H3:** In remote onboarding self-regulated learning behaviour is associated with a) more affective commitment; b) more intention to stay in school; c) less emotional exhaustion

The community of inquiry (CoI) framework (Garrison et al., 2010) tests the hypothesized causal relationships between social presence and cognitive presence. The authors particularly found out
that social presence, the ability of participants to communicate purposefully in a trusting environment significatively predicts perceptions of cognitive presence, the ability of participants to reflect the learning and inquiry process. Social presence is a condition for creating cognitive presence. Through social presence participants are able to engage in reflection and dialogue that provides opportunities to extend current understandings (Shea & Bidjerano, 2009; Swan et al, 2008). In the same vein, psychological safety seems to facilitate individual learning behaviour (Li & Tan, 2013; Mornata & Cassar, 2018). Kaplan (2019) confirmed these different studies and noted that the development of trusting relationships encourages strategies for self-regulating learning. Self-regulated learning behaviour would therefore constitute one of the mechanisms by which team psychological safety would influence the indicators of adjustment.

H4: In remote onboarding team psychological safety is positively correlated with self-regulated learning behaviour and, through this, indirectly with a) affective commitment, b) intention to stay in school and c) emotional exhaustion

# 3. Methodology

## 3.1. Research context and design

Two cross-sectional questionnaire surveys were conducted with students enrolled in the first preparatory year at a hotel management school in Switzerland, 4 months after they had begun the programme. It should be noted that first year students are divided into teams of approximately 25 students that remain the same for the whole semester. The first cohort were questioned in May 2019 in normal onboarding conditions, while the second were questioned in December 2020, when teaching and extra-curricular activities had largely shifted to remote functioning. Following a face-to-face start to the academic year in September 2020, distance-teaching of theory classes was made compulsory at the beginning of November 2020. The usual extra-curricular activities organised by the student committees that create the student experience (sports committees, events committees, cultural committees, sustainable development committees, etc.) were halted. The presence of staff members on campus was also greatly reduced, thus diminishing opportunities for social interaction.

For the first survey, printed questionnaires were distributed and collected in class by the researchers. For the second survey, the questionnaires were sent in the form of a LimeSurvey online survey managed by the university. In both cases, students were given approximately 15 minutes to
complete the questionnaire. The data collected guarantee respondent anonymity, and no raw data
was released or passed onto school employees or officials.

**3.2. Participants**

During the first survey, 198 questionnaires were collected out of 199 distributed in class. For the second survey, 195 questionnaires were collected out of 558 sent out. In total, 393 valid questionnaires were used to answer the first question to understand how remote onboarding has affected student's feeling of their affective commitment, intention to stay at school and level of emotional exhaustion, and 195 valid questionnaires were used to answer the second question to understand whether self-regulated learning behaviours and team psychological safety contribute to a better experience of remote onboarding.

For the first survey (N=198), the average age of respondents was 20 years. Over 80% of them were under 22 years old. Forty-two percent of respondents were male and 58% female. Forty-six percent of them were Swiss, 25% French, 86% European, and 14% non-European. Eighty-nine percent of them had professional experience, and 39% worked alongside their studies. For the second survey, the average age of the respondents was 19 years. More than 95% of them were under 22 years old. Thirty-five percent of respondents were male and 65% female. Twenty-eight percent of them were Swiss, 23% French, 79% European, and 21% non-European. Seventy-seven percent of them had professional experience and 23% worked alongside their studies.

**3.3. Measurement of variables**

All variables were measured using scales validated in the scientific literature. Respondents were asked to indicate their level of agreement on a 5-point Likert scale. The source, the number of items, the degree of reliability (Cronbach's alpha) and examples of items from each measurement scale are presented in Table 1.
<table><caption>**Table 1**</caption><caption>Measurement of variables</caption><thead><tr><th>Variables</th><th>Source</th><th># items</th><th>Cronbach's alpha</th><th>Example of items</th></tr></thead><tbody><tr><td>Affective commitment</td><td>Meyer et al (1993)</td><td>4</td><td>.72</td><td>« I am proud to belong to this school »</td></tr><tr><td>Intent to stay in school</td><td>Gruman et al (2006)</td><td>2</td><td>.55</td><td>« If I have the opportunity, I will continue to study at EHL next year »</td></tr><tr><td>Emotional exhaustion</td><td>Maslach & Jackson (1981)</td><td>3</td><td>.76</td><td>« I feel emotionally drained from my studies »</td></tr><tr><td>Self-regulated learning behaviours<sup>11</sup></td><td>Berger & Karabenick (2016)</td><td>13</td><td>.86</td><td>« Before I begin studying I think about what and how I am going to learn »</td></tr><tr><td>Team psychological safety</td><td>Harvey et al (2019)</td><td>4</td><td>.68</td><td>« In my team, it is easy to speak up about what is on your mind »</td></tr></tbody></table>

Affective commitment, intent to stay in school and emotional exhaustion were measured in both cohorts, in English and French in the 2019 cohort and in English in the 2020 cohort. Self-regulated learning behaviours and team psychological safety were measured in English in the 2020 cohort. The reliability coefficients are satisfactory for all variables, apart from the intent to stay in school scale which has low reliability (α = .55), so caution should be exercised when interpreting the results.

Two control variables were taken into account: age and nationality. Age was measured using five categories: 18-19 years, 20-21 years, 22-23 years, 24-25 years, and 26 years and above. Nationality was divided into two categories: European and non-European.

<footnote n="11">¹¹ We didn't find the three dimensions of Berger and Karabenicks' scale, therefore we considered this construct as a one-dimensional variable.</footnote>
# 4. Results

## 4.1. Preliminary analysis

The discriminant and convergent validity of the measurement model was tested through confirmatory factor analysis using AMOS (version 26), using the fit thresholds proposed by Hu and Bentler (1999) and Marsh et al (2004) (CFI ≥ .90; TLI ≥ .90; RMSEA ≤ .08; SRMR ≤ .08).

The linguistic equivalence of the English and French versions of the questionnaire was first tested for affective commitment, intention to stay in school and emotional exhaustion, variables measured in French and English in the cohort 2019. The CFA of the configural invariance model was first conducted allowing the same structure to be assessed simultaneously in the two distinct language groups. The results show that this configural invariance model fits the data well ($\chi^2$/dl=1.90; CFI=0.91; TLI=0.88; RMSEA=0.07; SRMR=0.09). The CFA of the metric invariance model was then conducted to test the relationships between our variables. The results show that this metric invariance model fits the data well ($\chi^2$/dl=1.92; CFI=0.90; TLI=0.87; RMSEA=0.07; SRMR=0.09). Compared to the configurational invariance model, there is no significant change. The results indicate that the difference between the comparative fit index (CFI) of the metric invariance model and the comparative fit index of the configurational invariance model is less than .01 that should not be exceeded to consider that the measurement models are invariant between the two groups (Cheung & Rensvold, 2002).

Due to the large number of parameters to be taken into account, we reduced the number of indicators for the variable of self-regulated learning behaviours following the procedure recommended by Landis et al (2000). We grouped items measuring the same variable in pairs to create indicators (parcels) showing the average of two items. The CFA results of the hypothetical model show a good fit to the data ($\chi^2$/df=2.78; CFI=0.91; TLI=0.90; RMSEA=0.06; SRMR=0.08).

This model was then compared with other, more parsimonious models. The results of these analyses (Table 2) show that our measurement model comprising 5 factors, namely team psychological safety, self-regulated learning behaviours, affective commitment, intent to stay in school, and emotional exhaustion, best fits the data. The existence of common method bias causing artificial inflation of the results was also tested using the unmeasured latent variable technique recommended by Podsakoff and his colleagues (2012). This technique involves adding to the measurement model an additional latent variable capturing the common variance linked to the
method, and shared by all the indicators measuring the other 5 latent variables of the model. The fit indices of this model ($\chi^2/df=1.66$; CFI=0.93; TLI=0.91; RMSEA=0.06; SRMR=0.08) and the variance extracted from the common method-related factor (0.23) suggest that common method bias remains sufficiently limited and cannot by itself explain the results.

<table><caption>**Table 2**</caption><caption>Fit indices of alternative models</caption><thead><tr><th>Model</th><th>Number of factors</th><th>χ<sup>2</sup>/df</th><th>CFI</th><th>TLI</th><th>RMSEA</th><th>SRMR</th></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>5 (TEAM/SELFREG/COMMIT/STAY/EXHAUST)</td><td>2.78</td><td>0.91</td><td>0.90</td><td>0.06</td><td>0.08</td></tr><tr><td>2</td><td>4 (TEAM/SELFREG/COMMITEXHAUST/STAY)</td><td>2.68</td><td>0.81</td><td>0.78</td><td>0.09</td><td>0.10</td></tr><tr><td>3</td><td>4 (TEAM/SELFREG/COMMITSTAY/EXHAUST)</td><td>1.95</td><td>0.89</td><td>0.87</td><td>0.07</td><td>0.08</td></tr><tr><td>4</td><td>4 (TEAM/SELFREG/COMMIT/STAYEXHAUST)</td><td>2.20</td><td>0.86</td><td>0.84</td><td>0.08</td><td>0.10</td></tr><tr><td>3</td><td>3 (TEAM/SELFREG/COMMITSTAYEXHAUST)</td><td>2.75</td><td>0.80</td><td>0.77</td><td>0.10</td><td>0.10</td></tr><tr><td>5</td><td>5 (TEAM/SELFREG/COMMIT/STAY/EXHAUST) +<br>common method bias</td><td>1.66</td><td>0.93</td><td>0.91</td><td>0.06</td><td>0.08</td></tr></tbody></table>

Note. $\chi^2$ = chi squared; df = degrees of freedom; CFI = comparative fit index; TLI= Tucker-Lewis index; RMSEA = root mean square error of approximation. TEAM = Team psychological safety. SELFREG = Self-regulated learning behaviours. COMMIT= Affective commitment. STAY = Intention to stay in school. EXHAUST = Emotional exhaustion.

## 4.2. Comparison of face-to-face and remotely onboarded students

In the next two sections, we first present the results of analyses comparing the 2019 and 2020 cohorts to assess the effects of remote onboarding on students. We then focus on the 2020 cohort to examine whether self-regulated behaviours and team psychological safety moderate the potentially harmful consequences of remote onboarding. Statistical analyses were conducted using SPSS Statistics 27 for the comparison between the 2019 and 2020 cohorts (H1) and for the correlations between the variables, and structural equation modeling were conducted using AMOS 26 to test the direct and indirect effects (H2, H3, H4).

Multivariate analysis of variance (MANOVA) was used to compare the averages of each of the two cohorts for the three dependent variables considered to answer our first research question. The results (Table 3) show that the 2020 cohort, who were mainly remotely onboarded, had significantly lower scores for intent to stay in school, and higher scores for emotional exhaustion. Contrary to our expectations, no significant differences were found between the two cohorts in terms of affective commitment.
<caption>**Table 3**</caption>

Analysis of differences between the averages of the two groups

<table><thead><tr><th rowspan="2">Variable</th><th colspan="2">Face-to-face onboarding</th><th colspan="2">Remote onboarding</th><th rowspan="2">F</th><th rowspan="2">η<sup>2</sup><sub>p</sub></th></tr><tr><th colspan="2">N=198</th><th colspan="2">N=195</th></tr><tr><th></th><th><i>M</i></th><th><i>SD</i></th><th><i>M</i></th><th><i>SD</i></th><th></th><th></th></tr></thead><tbody><tr><td>Affective commitment</td><td>4.23</td><td>0.72</td><td>4.13</td><td>0.74</td><td>1.087</td><td>0.003</td></tr><tr><td>Intent to stay in school</td><td>4.78</td><td>0.49</td><td>4.56</td><td>0.75</td><td>9.568**</td><td>0.025</td></tr><tr><td>Emotional exhaustion</td><td>2.55</td><td>0.93</td><td>2.91</td><td>1.03</td><td>17.085***</td><td>0.044</td></tr></tbody></table>

Note. p > .05*, p > .01**, p > .001***. Control variables included: age and nationality. η²ₚ = partial eta squared.

### 4.3. The role of self-regulated learning behaviours and team psychological safety in remote onboarding

Table 4 presents the correlations between the variables studied. The results give us a first indication of the links between the variables.

<caption>**Table 4**</caption>

Correlations between variables

<table><thead><tr><th></th><th><i>M</i></th><th><i>SD</i></th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Age</td><td>2.09</td><td>1.13</td><td>-</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2. Nationality</td><td>1.21</td><td>0.41</td><td>-.066</td><td>-</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3. Team psychological safety</td><td>3.91</td><td>0.82</td><td>.049</td><td>-.161*</td><td>.682</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>4. Self-regulated behaviours</td><td>3.95</td><td>0.65</td><td>-.172*</td><td>-.015</td><td>.194**</td><td>.857</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>5. Affective commitment</td><td>4.13</td><td>0.75</td><td>.027</td><td>-.184*</td><td>.481**</td><td>.298**</td><td>.719</td><td></td><td></td></tr><tr><td>6. Intent to stay in school</td><td>4.56</td><td>0.75</td><td>.095</td><td>-.213**</td><td>.303**</td><td>.096</td><td>.555**</td><td>.553</td><td></td></tr><tr><td>7. Emotional exhaustion</td><td>2.91</td><td>1.03</td><td>-.183*</td><td>-.178*</td><td>-.204**</td><td>.038</td><td>-.186**</td><td>-.326**</td><td>.757</td></tr></tbody></table>

Note. N=195; p > .05*, p > .01**, p > .001***

Structural equation modeling (SEM), with a bootstrap approach (5000 resamples) and a 95% confidence interval, was used to test the direct and indirect effects. The CFA results of the hypothetical model show a good fit to the data (χ²/df=2.78; CFI=0.91; TLI=0.90; RMSEA=0.06; SRMR=0.08). The results of the outcomes of the path analysis are presented below (Figure 1). Self-regulated learning behaviours has a positive direct effect on affective commitment, but do not on intent to stay in school and emotional exhaustion. Team psychological safety has a positive direct effect on self-regulated learning behaviours, affective commitment and intent to stay in school, but do not on emotional exhaustion. Team psychological safety also has an indirect on affective commitment through self-regulated learning behaviours (Table 5).
<figure><img src="image_14.png" /><figcaption>Figure 1</figcaption></figure>

Model of Structural Relationships Between Study Variables

Note. N=195; p > .05*, p > .01**, p > .001***; Unstandardized Estimates (Amos 7.0 Graphics)

<caption>Table 5</caption>

Analysis of indirect effects

<table><thead><tr><th rowspan="2">Indirect effects</th><th>Coefficient</th><th colspan="2">Confidence interval (95%)</th></tr><tr><th>Effect</th><th>Lower</th><th>Upper</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Team psychological safety -> Self-regulated behaviours -> Affective commitment</strong></td><td><strong>0.026</strong></td><td><strong>0.004</strong></td><td><strong>0.075</strong></td></tr><tr><td>Team psychological safety -> Self-regulated behaviours -> Intent to stay in school</td><td>0.003</td><td>-0.031</td><td>0.035</td></tr><tr><td>Team psychological safety -> Self-regulated behaviours -> Emotional exhaustion</td><td>-0.012</td><td>-0.076</td><td>0.032</td></tr></tbody></table>

Note. N=195; Significant indirect effect when the confidence interval does not encompass zero

# 5. Discussion

## 5.1. Theoretical contributions

First, this study shows that students who began their studies under largely distance learning conditions were more likely to intent to drop out and were more emotionally exhausted than students who began their studies in a face-to-face setting. These findings are consistent with studies that have highlighted the difficulties of students' emotional adjustment to university (Neumann, 1990) and the adverse effects of distance learning on intent to stay in the institution (Dussarps, 2015; Murphy & Stewart, 2017) and burnout (Pavlakis & Kaitelidou, 2012; Yaprak, 2021; Mheidly
et al., 2020). Remote onboarding, however, does not seem to affect first-year students' affective commitment to the school. Since social interactions with peers and members of staff are a key factor in the socialization process of new students (Wilcox et al., 2005; Tao et al., 2000), one would assume that remote onboarding would decrease students' attachment to the school. With reference to Berger and Braxton (1998), this counter-intuitive result could be explained by the fact that the student selection process of this hotel management school places a strong emphasis on matching their personal values with those of the school. It is possible that this early, anticipatory socialization was particularly beneficial in maintaining students' commitment to the school. Another explanation could be related with the fact that the onboarding in the 2020 cohort was not online from the beginning, but only after about two months. This face-to-face start at school in September 2020 probably had a positive impact on students' affective commitment to the institution too.

Our results also provide insight into the personal resources that can be mobilised to counteract the detrimental effects of remote onboarding. In this situation, students who implement self-regulated learning strategies to achieve their personal goals are also more committed to their school. Their experience thus supports the findings of studies that highlight the beneficial effects of self-regulated behaviours on institutional commitment in the higher education socialization process (Chemers et al., 2001). However, contrary to expectations (Vanthournout et al., 2012; Mäkinen et al., 2004; Robbins et al., 2006; Asikainen et al., 2020; Murphy & Stewart, 2017), in this research the intention to drop out of school and emotional exhaustion do not correlate with self-regulated learning behaviours. Since this hotel management school in Switzerland is an elite hotel management school, studying there comes at a price. Students may therefore be under financial and family pressure, which suggests that they have a certain pressure to succeed and consequently are more extrinsically motivated to continue their studies and use less self-regulated learning behaviours. Regarding the link between self-regulation and emotional exhaustion, it may be that some dimensions of self-regulated learning behaviours are more correlated with emotional exhaustion than others, as suggested by Inan et al (2017). If we had analysed self-regulated learning behaviours in sub-dimensions, the results might have been different.

It also complements research highlighting the major role of team psychological safety when students are learning remotely (Hu & Hui, 2012; Liu et al., 2007; Rovai & Barnum, 2007; Rovai, 2001, 2002a, 2002b). When team psychological safety is strong, students are more committed to their school, and more likely to intent to continue studying. Furthermore, the results of this research
reveal that a high level of team psychological safety is associate the adoption of self-regulated
learning behaviours, thus contributing to the relatively scarce literature on the relationship between
social interactions and self-regulatory learning strategies (Garrison et al., 2010; Shea & Bidjerano,
2009; Swan et al, 2008; Kaplan, 2019). When students are part of a team in which they feel
comfortable expressing their ideas, they use more self-regulatory strategies to conduct and manage
their learning. Similarly, Wilcox et al (2005) suggest that being part of a social network can lead
to students having higher self-esteem and feeling more in control of their environment.

Finally, this study sheds light on the process by which team psychological safety affects the
adjustment of new distance learners, and highlights the mediating role of self-regulated learning
behaviours. This research indicates that new students who feel comfortable expressing their ideas
within their team adopt more self-regulated behaviours and therefore become more engaged with
their institution. This finding is in line with those of Vayre and Vonthron (2017, 2019) who suggest
that perceived social support indirectly influences students' participation in examinations in a
distance learning context by increasing their affective commitment to the course and their self-
efficacy beliefs. These results also converge with those of Eberle (2021) who argues that academic
self-efficacy mediates the link between social integration and intent to drop out.

**5.2. Limitations and directions for future research**

This study has some limitations that need to be taken into account when interpreting the results.
These limitations also provide possible directions for future research.

A first limitation refers to the relatively low response rate in the 2020 survey reflecting the
existence of a non-response bias in the 2020 cohort. We can hypothesise that the least remotely
engaged students did not respond to the survey creating a potentially selective sample. Another
limitation concerns the cross-sectional nature of the data collected, which reduces the possibility
of establishing causal links between the variables studied. The use of a longitudinal design with
several measurement times would undoubtedly make it possible to support with greater certainty
the direction of the links between the variables. In the context of this study, the longitudinal follow-
up of new students, during the different teaching and work placement phases of their course for
example, would allow for a better understanding of the socialization within the school influences
their ability to adapt to the various placement contexts. The difference in the time of the two
samples' generation possibly also play a role. The students in the 2020 cohort are living in a
pandemic context. This special context will influence the indicators, independently of what happens at the institutions. The pandemic context could have wider effects for example on stress and mental health. The degree of reliability of the scale of intention to stay in school is quite poor and has also to be discussed. The fact that this scale has only two items with little variance between them could explain this low reliability.

Moreover, self-regulated learning behaviours represent a general concept consisting of three dimensions (planning, monitoring and regulation) that need further study to explore the dynamic relationships of these three specific dimensions with the other variables of the study. Questions such as the following could be the focus of future studies: “Is planning associated with team psychological safety and, “Is planning associated with affective commitment, intention to stay in school and emotional exhaustion?”.

Two control variables were taken into account, age and nationality. However some additional control variables like the feeling of isolation and family obligations could have some impact on our variables (Wilcox et al, 2005; Lawson Jones et al., 2021; Okado et al., 2021). Teaching presence, defining as the design, facilitation and direction of cognitive and social processes (Anderson et al., 2001) seems also to be essential in establishing a sense of social presence by engendering an atmosphere of trust, open communication and group cohesion and to reach resolution and achieve student perceptions of a successful learning experience (Garrison et al., 2010). Other additional control variables for example the domestic situation and the teaching presence should be included in future research.

**5.3. Practical implications**

The results of this research provide some answers for institutions that wish to improve the distance socialization process for their new learners.

As stated above, students who started their study programme under remote onboarding conditions are more likely to intend to drop out and are more emotionally exhausted than students who start their study programme in a classroom setting. These results are concerning, and call for an investigation into how these negative effects could be counteracted. One piece of advice we could give to institutions would be to ensure students’ value congruence when entering the institution and to use practical tools to prevent students from dropping out and burning out. A way to improve retention in higher education would be to provide prospective students with accurate information
about the curriculum to improve decision-making prior to entry into the institution (Thomas, 2011).

Creating spaces for new and old students to meet would allow the latter to provide new students with information about the institution and the learning experience before they begin their studies.

According to Thomas (2011), students beginning their first year of study are not sufficiently prepared to become autonomous learners. This leads us to another recommendation: to help develop an environment in which self-regulated learning behaviours can emerge, for example by organising training sessions for new students that facilitate the implementation of those behaviours.

Teachers could recognise the beneficial effects of these self-regulatory strategies, and gain knowledge and tools that improve their teaching by enabling them to promote such learning. A recent study by Molinari and Schneider (2020) proposes a 'toolbox' to help distance learners develop self-regulatory strategies for getting and staying on task when studying alone at home. The toolkit contains five tangible objects: a Reward Tube, a Victory Album, an Emotional Thermometer, a Learning Cap and a Time Guard. The first three pertain to internal strategies and aim to promote the regulation of motivation and emotions, while the last two relate to external strategies and aim to promote the structuring of time and the workspace.

Another course of action is to leverage the benefits of group work by dividing students into small teams. Structuring a course to include work in small groups can encourage students to feel comfortable expressing their ideas, asking for feedback, providing honest feedback, collaborating, taking risks and experimenting. Providing a social and pedagogical online presence also promotes a sense of a learning community. Concretely, this can be achieved through participation in discussion forums, setting guidelines for social interactions, acknowledging students' contributions to the online learning community, and monitoring students' social interaction processes (Artino & Stephens, 2009; Cho & Kim, 2013; Shea et al., 2006). Kaplan (2019) argues that it is desirable to increase the frequency of interactions between peers through the use of communication processes and tools. The author also advocates combining the team dynamic and self-regulated learning behaviours by using teams to enhance self-regulated learning in distance education. To this end, he suggests, for example, the provision of a logbook to be kept collectively by students working together in small groups, as well as co-assessment tools to foster metacognitive awareness and the use of individual and collective regulation strategies.
# Chapitre 5 – Enseignement à distance dans une école de management hôtelier : conséquences sur les étudiants et ressources pour y faire face

## Résumé

Lors d'une recherche sur la socialisation organisationnelle des étudiants en première année d'une école suisse de management hôtelier, nous avons comparé deux cohortes, l'une débutant en présentiel, l'autre largement à distance en raison de la pandémie de covid-19. La comparaison montre les effets délétères de l'enseignement à distance sur la satisfaction, l'épuisement et l'intention de poursuivre ses études ; contre toute attente, l'implication affective et l'identification à l'égard de l'école ne sont pas altérées par ce fonctionnement. L'étude de la seconde cohorte nous a permis d'examiner les ressources individuelles et situationnelles permettant de contrer les risques de l'enseignement à distance. Il ressort que les comportements autorégulés d'apprentissage et les comportements proactifs de socialisation, ainsi que le climat de sécurité psychologique dans l'équipe et l'identification à l'équipe, limitent ces conséquences négatives. À partir de ces résultats, nous identifions des pistes d'action pour nourrir des pratiques d'enseignement à distance salutaires pour les étudiants.

## Référence

Cet article a été publié dans la revue Raisons éducatives : de Boer, C., & Delobbe, N. (2022). Enseignement à distance dans une école de management hôtelier : conséquences sur les étudiants et ressources pour y faire face. *Raisons éducatives*, 26(1), 237-258.
<figure><img src="image_15.png" /><figcaption>**Figure 0.** Modèle présentant les variables testées au chapitre 5</figcaption></figure>
# 1. Introduction

En Suisse comme ailleurs, les vagues successives de la pandémie de covid-19 ont contraint les établissements d'enseignement supérieur, hautes écoles et universités, à suspendre leurs activités en présentiel et à poursuivre leurs enseignements à distance. Les premières études disponibles quant aux conséquences sur les étudiants de cet enseignement contraint à distance commencent à paraitre et semblent mettre en évidence plusieurs de ses effets délétères (Coquard et al., 2021 ; Martin et al., 2021 ; Roux et al., 2021 ; Yaprak, 2021). La détresse psychologique et un sentiment de solitude, par exemple, sont des ressentis éprouvés par un grand nombre d'apprenants qui ont dû continuer leur formation en ligne. Menées pendant la pandémie, ces études ne permettent toutefois pas de comparer le vécu rapporté par ces étudiants à celui qui est le leur dans des conditions normales d'enseignement. Elles ont aussi pour objectif premier de prendre la mesure de la santé mentale de cette génération soumise à la pandémie et ont jusqu'à présent peu exploré les ressources personnelles et situationnelles à même d'endiguer les risques engendrés par cet enseignement à distance, mis en place massivement et dans l'urgence.

Dès avant la pandémie, nous avions entamé une recherche de terrain, par questionnaires, au sein d'une école de management hôtelier suisse, dont l'objectif était de mieux comprendre les processus par lesquels les jeunes entrant en première année se socialisent et s'acculturent aux standards de comportements et valeurs organisationnelles partagées au sein de l'institution. C'est dans ce cadre que nous avons eu l'opportunité de comparer deux cohortes de 200 nouveaux entrants : la première cohorte a été interrogée en mai 2019 dans des conditions habituelles de fonctionnement tandis que la seconde a été interrogée en décembre 2020, alors que la seconde vague de la pandémie de covid-19 imposait des restrictions fortes à l'enseignement en présence. La comparaison entre ces deux cohortes est particulièrement utile pour mieux comprendre les effets potentiellement délétères de l'enseignement à distance sur les étudiants mais aussi pour explorer les ressources et processus d'adaptation permettant d'y faire face. Plusieurs résultats saillants de cette étude comparative sont en cours de publication scientifique (de Boer & Delobbe, 2022, de Boer & Delobbe, sous presse. Dans cette contribution, nous souhaitons revenir sur certains de ces résultats en vue d'affiner notre connaissance des effets de l'enseignement à distance sur la génération soumise à la pandémie de covid-19 et de développer quelques implications pour les pratiques dans l'enseignement supérieur.
Ce texte se structure autour de deux questions. D'abord, l'enseignement à distance comporte-t-il plus de risques pour le jeune étudiant que l'enseignement en présentiel ? Outre des indicateurs de bien-être psychologique et de risque d'abandon (satisfaction, épuisement émotionnel et intention de poursuivre ses études), nous examinerons également en quoi l'enseignement à distance affecte aussi le sentiment d'appartenance et l'identification à l'institution. Ces facteurs, connus pour contribuer à la satisfaction et à la réussite des étudiants (Wilkins et al., 2016), peuvent en effet être particulièrement affectés lorsque la première année d'enseignement supérieur se fait à distance, comme ce fut le cas en 2020-2021.

La seconde question est celle des ressources individuelles et situationnelles mobilisables pour faire face aux risques induits par l'enseignement à distance. D'une part, nous examinerons l'effet potentiellement salutaire des comportements autorégulés d'apprentissage et des comportements proactifs de socialisation que les étudiants peuvent mettre en place. La capacité à travailler de façon autonome et à prendre pleinement en charge la responsabilité du processus d'apprentissage semble en effet cruciale pour réussir dans un dispositif de formation à distance (Artino & Stephens, 2009 ; Barnard et al., 2009 ; Cho & Shen, 2013 ; Deiman & Bastiaens, 2010 ; Santhanam et al., 2008). Les étudiants déployant des comportements d'agentivité ont-ils donc été plus protégés que les autres dans les conditions d'enseignement à distance ? D'autre part, la construction de liens sociaux et d'un sentiment d'appartenance à une communauté d'apprentissage constitue également une difficulté majeure lorsque l'enseignement se fait à distance (Rovai, 2001 ; Vayre, 2017). Nous savons pourtant que l'interaction sociale joue un rôle clé dans l'apprentissage des étudiants et l'adaptation de ces derniers à leur institution. Dès lors, est-ce que trouver un environnement sécurisant au sein d'une équipe de pairs et s'identifier à cette équipe contribuent à mieux gérer et vivre l'enseignement à distance ?

Après un état des lieux de quelques connaissances disponibles aujourd'hui sur ces questions, nous décrirons le contexte dans lequel cette étude de terrain a été menée, puis nous discuterons quelques résultats saillants et implications pratiques. Plus de précisions méthodologiques ainsi que les résultats des analyses statistiques sont fournis dans les articles scientifiques en cours de publication (de Boer & Delobbe, 2022a,b).
## Risques de l'enseignement à distance pour les étudiants

Les travaux tendent à montrer que l'enseignement à distance comporte un grand nombre de risques pour l'étudiant. Les taux d'abandon plus importants en e-formation qu'en présentiel en constituent l'indicateur le plus patent et semblent liés à la solitude vécue par les apprenants et à un moindre soutien perçu de la part des enseignants (Dussarps, 2015 ; Murphy & Stewart, 2017). Un sentiment d'isolement et de déconnexion et un manque de soutien affectif figurent en effet parmi les principales difficultés rapportées par les étudiants qui effectuent des études en ligne (Contreras-Castillo et al., 2004 ; Holder, 2007 ; Liu et al., 2009). Les cours à distance susciteraient également plus d'insatisfaction chez les apprenants et seraient une source de stress, de dépression et d'épuisement (Giret, 2020 ; Pavlakis & Kaitelidou, 2012).

Les étudiants interrogés dans les premières études disponibles sur l'enseignement à distance tel que mis en place pendant la pandémie de covid-19 évoquent des difficultés similaires : une baisse de satisfaction générale, de la détresse psychologique, un sentiment de solitude, des symptômes d'anxiété et de dépression et de la fatigue mentale (Martin et al., 2021 ; Roux et al., 2021 ; Yaprak, 2021). Le temps prolongé passé face à des écrans, auquel s'ajoutent l'inquiétude d'attraper le virus et de contaminer l'entourage ainsi que les contraintes liées aux mesures de confinement et de quarantaine, augmenteraient encore le stress et l'anxiété, qui peuvent conduire à l'épuisement et au burnout (Coquard et al., 2021 ; Mheidly et al., 2020).

Outre les effets néfastes de l'enseignement à distance sur la poursuite des études et le bien-être des étudiants, la socialisation et la construction du lien à l'institution d'enseignement peuvent aussi et sans doute être affectés. Dans le champ de l'éducation, quelques travaux ont déjà montré que les étudiants qui s'attachaient affectivement et s'identifiaient davantage à leur institution étaient aussi plus engagés dans leurs études et réussissaient mieux (Wilkins et al., 2016). L'attachement institutionnel, c'est-à-dire la mesure dans laquelle les étudiants s'identifient et sont émotionnellement attachés à leur institution d'enseignement, est d'ailleurs considéré comme une des quatre facettes constitutives de l'adaptation des étudiants entrant dans l'enseignement supérieur (Baker & Siryk, 1999). Outre les effets de l'enseignement à distance sur l'intention de poursuivre les études entamées, la satisfaction et l'épuisement, il nous a donc semblé pertinent d'analyser aussi l'implication affective et l'identification organisationnelle des étudiants démarrant leur cursus dans cette école de management hôtelier suisse.
## Ressources mobilisables pour faire face à l'enseignement à distance

Notre second questionnement a trait aux ressources personnelles et situationnelles qui peuvent être mobilisées pour contrer les conséquences négatives de l'enseignement à distance sur les étudiants. Nous avons en particulier analysé le rôle de l'agentivité et celui du fonctionnement du groupe classe.

## Le rôle de l'agentivité

Les comportements autorégulés d'apprentissage font référence à l'ensemble des processus par lesquels les apprenants se fixent des buts à atteindre puis régulent leurs conduites, leurs émotions et leurs cognitions pour atteindre ces buts. Il a été montré que ces comportements sont particulièrement déterminants dans des conditions de formation à distance, car celles-ci exercent moins de contrôle externe sur l'apprenant et exigent de lui plus d'autonomie dans la structuration de son temps et de ses activités (Barnard et al., 2009 ; Cho & Shen, 2013 ; Cosnefroy, 2012, 2019 ; Murphy & Stewart, 2017 ; Poellhuber et al., 2019 ; Santhanam et al., 2008). Plusieurs études se sont ainsi penchées sur les conduites et stratégies cognitives, métacognitives et motivationnelles spécifiquement déployées par les cyber-étudiants, par exemple lors du visionnage et de l'appropriation des supports vidéo, par la recherche d'aide en ligne ou la participation aux forums de discussion (Poellhuber et al., 2017). D'autres études ont mis en évidence les liens significatifs de ces conduites et stratégies avec l'apprentissage et la réussite académique (Broadbent & Poon, 2015 ; Murphy & Stewart, 2017). Dans un environnement d'apprentissage à distance, les étudiants qui se fixent des objectifs d'apprentissage élevés sont aussi ceux qui rapportent des niveaux plus élevés de qualité de l'apprentissage effectué et de satisfaction globale par rapport au cours et à l'environnement d'apprentissage en ligne (Kickul & Kickul, 2006 ; Kuo et al., 2014). L'autorégulation aurait également un effet tampon sur l'augmentation du stress des étudiants lors de l'épidémie de covid-19 (von Keyserlingk et al., 2022).

Les comportements proactifs de socialisation constituent une autre gamme de comportements agentiques et se définissent comme toute action d'anticipation que les personnes entrant dans un nouvel environnement organisationnel entreprennent pour exercer un contrôle sur elles-mêmes et/ou sur leur environnement (Delobbe & de Boer, 2022). Cooper-Thomas et Burke (2012) proposent de distinguer trois catégories de stratégies proactives déployées par les nouveaux entrants : celles qui visent à se changer soi-même pour s'adapter à cet environnement (par exemple
en déployant des comportements de recherche d'informations et de feedback facilitant l'apprentissage), celles qui visent à changer l'environnement pour l'adapter à soi (par exemple en refaçonnant son rôle ou en déléguant certaines de ses responsabilités) et celles qui impliquent un développement conjoint du nouvel entrant et de l'organisation (par exemple, en investissant dans la construction de bonnes relations avec les autres personnes de l'organisation). Rarement étudiés dans le champ de l'enseignement supérieur, ces comportements paraissent toutefois influencer positivement l'engagement et la loyauté d'étudiants universitaires en alternance à l'égard de leur entreprise formatrice, ainsi que leur implication dans le travail et dans l'équipe (Pennaforte et al., 2016).

Même si ces comportements sont probablement plus complexes à déployer lorsque l'intégration des nouveaux entrants se fait à distance, nous pouvons supposer que les comportements d'agentivité, qu'ils se manifestent par des stratégies d'autorégulation des apprentissages ou par des actions proactives de socialisation, réduisent les risques d'insatisfaction, d'épuisement et d'abandon des études et augmentent l'implication affective et l'identification organisationnelle des étudiants démarrant leur cursus à distance.

## Le rôle du groupe

Les difficultés à nouer des relations sociales, à interagir avec les enseignants et autres apprenants et à développer un sentiment d'appartenance à une communauté d'apprentissage constituent des préoccupations de premier plan dans le cadre de l'enseignement à distance (Vayre, 2017). Le sentiment d'isolement et de déconnexion, le manque de soutien social sont reconnus comme l'une des causes principales de désengagement, d'abandon et d'échec des étudiants à distance (Kim et al., 2005 ; Park & Choi, 2009 ; Vayre, 2017). Certains dispositifs pédagogiques peuvent toutefois atténuer ces phénomènes. Ainsi, il a été montré qu'une plateforme d'enseignement à distance conçue pour faciliter les interactions informelles entre participants réduit leur sentiment d'isolement et renforce leur collaboration et leur satisfaction générale (Contreras-Castillo et al., 2004). De même, l'introduction d'activités d'apprentissage collaboratif et d'interactions entre pairs dans un cours à distance influence positivement les croyances d'auto-efficacité et la persistance des étudiants (Poellhuber et al., 2008). Dernier exemple, dans le cadre d'un MBA en ligne, la constitution d'équipes virtuelles est apparue comme étant un levier majeur pour améliorer l'expérience d'apprentissage des étudiants et la qualité perçue du programme (Kim et al., 2005).
Dans la même veine, plusieurs auteurs ont mis en évidence le rôle clé joué par le sentiment d'appartenance à une communauté de classe en ligne, sentiment forgé entre autres par l'existence d'une identité de groupe, de la confiance mutuelle, du soutien et de la considération pour chacun des membres du groupe (Rovai, 2001, 2002a,b). Ce sentiment d'appartenance serait positivement et significativement lié à l'engagement comportemental des étudiants, au niveau d'apprentissage perçu, et aux taux de rétention et de réussite dans les formations en ligne (Hu & Hui, 2012 ; Liu et al., 2007 ; Rovai, 2001, 2002a,b ; Rovai & Barnum, 2007). Ce constat converge avec les travaux montrant à quel point un climat groupal de sécurité psychologique est nécessaire à l'apprentissage en équipe, dans des conditions de travail en présence (Harvey et al., 2019). Un manque de sécurité psychologique au sein de l'équipe inhiberait par exemple les comportements d'apprentissage collaboratifs tels que l'expérimentation, les essais et les erreurs, la prise de risques personnels, la recherche d'aide ou la remise en question des pratiques actuelles de l'équipe (Van den Bossche et al., 2006).

Le développement de relations de confiance et d'un sentiment d'appartenance à une équipe sont par ailleurs des facteurs clés pour encourager des stratégies d'autorégulation collective des apprentissages en présentiel (Kaplan, 2019) mais aussi en condition de formation à distance (Garrison et al., 2010 ; Joo et al., 2011 ; Shea et al., 2014). Loin d'être deux facteurs indépendants l'un de l'autre, régulation sociale et régulation de soi, dynamique de groupe et agentivité agiraient donc de concert pour limiter les risques de désengagement, d'insatisfaction, et d'abandon inhérents à l'enseignement à distance (Volet et al., 2009). C'est pourquoi, lorsque la pandémie a contraint l'enseignement à basculer à distance dans l'école au sein de laquelle nous menions notre recherche, nous avons voulu examiner les facteurs individuels, à savoir les comportements autorégulés d'apprentissage et les comportements proactifs de socialisation, et les facteurs sociaux, à savoir le climat de sécurité psychologique de l'équipe et l'identification à l'équipe, susceptibles d'expliquer pourquoi certains étudiants résistaient mieux que d'autres à cette situation de crise.

## 2. Contexte et méthodologie de l'étude

Les résultats discutés ci-après sont le fruit de deux enquêtes transversales par questionnaires réalisées auprès d'étudiants inscrits en première année préparatoire d'une école de management hôtelier suisse, quatre mois après leur entrée dans le programme. Il est à noter que ces étudiants de première année sont répartis en équipes stables, composées d'environ 25 étudiants qui restent les
mêmes tout au long du semestre. La première cohorte a été interrogée en mai 2019 dans des conditions habituelles de fonctionnement d'enseignement en présence tandis que la seconde a été interrogée en décembre 2020 avec des restrictions fortes à l'enseignement en présence. En effet, après une rentrée en présentiel en septembre, l'enseignement des cours théoriques à distance a été rendu obligatoire début novembre 2020. Les activités extrascolaires habituelles initiées et coordonnées par les comités étudiants créant les dynamiques de la vie étudiante (comité sportif, comité des soirées, comités culturel, comités développement durable, etc.) ont été suspendues. La présence des membres du personnel sur le campus a été également fortement réduite, diminuant ainsi les possibilités d'interactions sociales.

Pour la première enquête, les questionnaires sous format papier ont été distribués et collectés en classe à 199 étudiants, procédure permettant un taux de réponse de quasi 100%. Pour la seconde enquête, les questionnaires ont été envoyés via une enquête en ligne LimeSurvey gérée par l'université à l'ensemble des étudiants (n=558), permettant de collecter 195 questionnaires dument complétés. Cette différence de taux de réponse peut être source d'un biais dont il convient de tenir compte dans la comparaison des deux cohortes, dont les caractéristiques sont résumées dans le tableau 1.

<table><caption>**Tableau 1 : Descriptif des deux cohortes.**</caption><thead><tr><th></th><th>Cohorte 2019 (N=198)</th><th>Cohorte 2020 (N=195)</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Taux de réponse</th><td>99,5%</td><td>35%</td></tr><tr><th scope="row">Âge moyen</th><td>20 ans (80% ont moins de 22 ans)</td><td>19 ans (95% ont moins de 22 ans)</td></tr><tr><th scope="row">Genre</th><td>42% d'hommes et 58% de femmes</td><td>35% d'homme et 65% de femmes</td></tr><tr><th scope="row">Nationalité</th><td>86% de nationalité européenne, dont 46% de nationalité suisse et 25% de nationalité française</td><td>79% de nationalité européenne, dont 28% de nationalité suisse et 23% de nationalité française</td></tr><tr><th scope="row">Expérience professionnelle</th><td>89% ont une expérience professionnelle ; 39% travaillent à côté de leurs études</td><td>77% ont une expérience professionnelle ; 23% travaillent à côté de leurs études</td></tr></tbody></table>

Les questionnaires d'enquête garantissaient l'anonymat des répondants et étaient principalement composés d'échelles de mesure de type Likert validées dans la littérature scientifique pour mesurer
les différentes variables étudiées dans le cadre d'un projet plus large de recherche doctorale (de Boer, 2019). La satisfaction générale, l'épuisement émotionnel, l'implication affective et l'identification à l'égard de l'école ainsi que l'intention de poursuivre ses études ont été mesurés dans les deux cohortes. Dans la deuxième enquête, en vue d'explorer certaines des ressources mobilisables pour faire face à des conditions d'enseignement majoritairement à distance, nous avons ajouté des mesures ciblant les stratégies d'autorégulation des apprentissages, les comportements proactifs de socialisation, le climat de sécurité psychologique de l'équipe et l'identification à l'équipe.

### 3. Résultats saillants et implications pour l'enseignement à distance<fnref n="12" />

Les résultats discutés ci-après doivent bien sûr être considérés avec prudence en raison de certaines limites méthodologiques (p. ex. biais liés au taux de réponse plus limité des étudiants à distance) et du contexte spécifique de cette école de management hôtelier suisse dans laquelle la présente étude a été conduite. Néanmoins, nous avons eu dans cette étude l'opportunité de comparer deux cohortes d'étudiants, l'une ayant démarré son cursus en présence et l'autre soumise aux mesures de semi-confinement imposées par la pandémie de covid-19, dans un programme et contexte d'étude par ailleurs similaires. Nos résultats fournissent dès lors plusieurs contributions intéressantes.

#### L'enseignement à distance : des effets nuancés

#### ... nuisibles pour le bien-être et l'intention de poursuivre les études

Les résultats montrent d'abord que les étudiants qui ont démarré leur cursus d'étude dans des conditions de formation largement à distance sont moins satisfaits, plus épuisés émotionnellement, et ont davantage l'intention d'abandonner leurs études, que les étudiants qui débutent leur cursus en présentiel. Ces résultats sont conformes aux travaux qui depuis longtemps déjà ont mis en évidence les effets néfastes de l'enseignement à distance sur la satisfaction, l'épuisement et l'intention de poursuivre les études (Dussarps, 2015; Murphy & Stewart, 2017; Pavlakis &

<footnote n="12">¹² La fiabilité et la validité des échelles de mesure ont été testées statistiquement et sont dans l'ensemble satisfaisantes (tableau 2 en annexe). Des tests statistiques ont été utilisés pour analyser si les deux cohortes différaient en termes de satisfaction générale, d'épuisement émotionnel, d'implication affective, d'identification à l'égard de l'école et d'intention de poursuivre ses études (tableau 3 en annexe). Dans la seconde cohorte, des analyses de corrélations ont permis d'examiner les relations entre l'agentivité des étudiants et la dynamique de groupe, d'une part, et les indicateurs d'ajustement des étudiants, d'autre part (tableau 4 en annexe).</footnote>
Kaitelidou, 2012). Ils convergent aussi avec les premières études menées sur la santé mentale des étudiants de l'enseignement supérieur pendant la pandémie (Coquard et al., 2021; Giret, 2020; Martin et al., 2021; Mheidly et al., 2020; Roux et al., 2021; Yaprak, 2021). Dans un contexte de développement de l'enseignement à distance dans l'enseignement supérieur, accéléré encore par la crise sanitaire, ces résultats sont préoccupants et appellent à investiguer les moyens disponibles pour contrer ces effets délétères.

À cet égard, une attention particulière doit d'abord être portée au dispositif de formation. La satisfaction des apprenants en ligne est en effet étroitement associée à la structure d'un cours, au matériel pédagogique utilisé et au design des activités pédagogiques (Arbaugh, 2010; Hosler & Arend, 2012). Pour susciter la satisfaction des apprenants, la priorité pour le formateur reste de s'assurer que le contenu soit perçu comme utile et pertinent par les étudiants suivant la formation à distance (Diep et al., 2017). Communiquer clairement les éléments importants du cours augmenterait le taux de rétention des étudiants en ligne (Deaudelin et al., 2016). La qualité de l'interaction avec le formateur constitue un autre déterminant particulièrement important du niveau de satisfaction (Arbaugh, 2001) et de l'envie de poursuivre les études (Merhan, 2021), ainsi que l'ont exprimé des participants en condition de formation en ligne. Comme le souligne Merhan (2021), concevoir un accompagnement spécifique, un « espace protégé » serait primordial afin de susciter chez l'étudiant l'envie de poursuivre ses études dans un contexte de formation à distance. Établir une relation de confiance entre l'étudiant et le formateur, apporter un soutien individualisé à l'étudiant en rétroagissant rapidement et spécifiquement à ses travaux (Hosler & Arend, 2012), répondre à ses questions et être accessible et présent en tant que formateur ont été relevés comme des facteurs importants dans la poursuite des études dans ce contexte incertain provoqué par la pandémie. Dans la même veine, Arbaugh (2001) parle de « proximité » et donne des exemples de comportements de proximité que peut adopter le formateur dans un contexte virtuel. Celui-ci suggère d'utiliser l'humour, d'encourager la discussion et les échanges, d'appeler les étudiants par leur prénom, de fournir des exemples adaptés aux besoins particuliers de chaque étudiant, de faire usage des émoticônes et de transmettre quelques éléments de contenus en format audio. Pour « créer de la présence à distance » (Jézégou, 2019), une attention particulière doit être accordée aux dynamiques relationnelles collectives, entre étudiants et enseignants, médiatisées au sein de l'espace numérique de formation et au développement d'une communauté d'apprentissage en ligne.
... mais non préjudiciables à l'engagement et à l'identification organisationnelle

Contre toute attente, nos résultats ne montrent pas que la limitation de l'enseignement en présentiel et des activités en face-à-face péjore l'implication affective et l'identification des étudiants de première année à l'égard de l'institution. Puisque les interactions sociales avec les pairs et membres plus anciens de l'institution constituent un facteur clé dans le processus de socialisation organisationnelle des nouveaux entrants (Saks & Gruman, 2021 ; Vayre, 2019), nous pouvions supposer que l'onboarding à distance diminuerait l'attachement éprouvé par les étudiants à l'égard de l'école, ce qui n'a pas été observé ici. Ce résultat contre-intuitif pourrait s'expliquer par le fait que le processus de recrutement et de sélection des étudiants de cette école de management hôtelier suisse met fortement l'emphase sur l'adéquation entre leurs valeurs personnelles et celles de l'école. Il est possible que cette socialisation anticipatoire et précoce ait été particulièrement salutaire pour maintenir l'engagement à l'égard de l'école en période de confinement. Une autre explication pourrait être liée au fait que l'intégration de la cohorte 2020 ne s'est pas faite en ligne dès le début, mais seulement après environ deux mois. Cette rentrée scolaire en face à face en septembre 2020 a probablement eu un impact positif sur l'engagement affectif des étudiants envers l'institution également. L'école dans laquelle se déroule notre étude met en place à chaque rentrée académique une semaine d'onboarding intense, nommée « l'intro week », ayant pour but de consolider très rapidement le sentiment d'appartenance des étudiants à l'école. Durant cette semaine d'intégration, les étudiants participent par exemple à des séances où les valeurs de l'institution sont exposées par des représentants de l'école ainsi qu'à de multiples activités visant à consolider les liens sociaux.

Ces pistes interprétatives, si elles s'avèrent fondées, conduisent à deux recommandations essentielles pour faciliter l'adaptation institutionnelle des étudiants dans le cadre d'un enseignement à distance. Il s'agit d'abord, lors du recrutement, de s'assurer que les étudiants sont bien en phase avec la culture et les valeurs de l'institution dès avant le commencement des cours, par exemple en communiquant très clairement la philosophie du programme pour une meilleure orientation et auto-sélection des étudiants ou en utilisant cette adéquation de valeurs comme critère si une sélection à l'entrée est prévue. Ensuite, un soin particulier doit être accordé dès l'entrée dans le programme à des activités intensives dédiées à la socialisation et à la construction de liens sociaux, si possible en présentiel, à tout le moins à distance, par exemple via des activités ludiques et collectives en ligne tel que suggéré par Rodeghero et ses collègues (2021).
## L'effet salutaire de l'agentivité

Dans l'environnement d'enseignement à distance étudié ici, les apprenants déployant des stratégies d'apprentissage autorégulées pour atteindre leurs objectifs personnels et mobilisant des stratégies proactives de socialisation se sont dits significativement plus satisfaits, plus impliqués, et plus identifiés à leur école. Notons toutefois que, dans la présente étude, l'épuisement émotionnel et l'intention d'abandonner sa formation ne varient pas significativement selon l'intensité des comportements proactifs déployés par les étudiants. Ces résultats tendent globalement à soutenir les conclusions des études qui soulignaient déjà les effets bénéfiques des comportements autorégulés dans un contexte de formation à distance (Broadbent & Poon, 2015 ; Kickul & Kickul, 2006 ; Murphy & Stewart, 2017 ; von Keyserlingk et al., 2022). Conformément à la théorie sociale cognitive (Bandura, 1986), les étudiants qui font preuve d'agentivité pour influencer activement leur environnement et réguler leurs croyances et émotions semblent moins souffrir de l'enseignement à distance.

Lorsqu'il faut développer des dispositifs pédagogiques et environnements d'apprentissage à distance soutenant les comportements proactifs d'autorégulation des étudiants, comme ce fut le cas pour cette école de management hôtelier suisse, certaines recommandations peuvent être faites. Par exemple, Cosnefroy (2012) suggère aux enseignants en formation à distance d'organiser et d'animer tout au long de l'année un espace appelé « analyses des pratiques de régulation du travail personnel », permettant de réfléchir et de discuter avec les étudiants les différentes composantes de l'autorégulation, telles que la fixation de leurs buts, l'observation de leurs méthodes de travail et la palette disponible des stratégies de contrôle de l'action. Cette piste peut être mise en place dans le contexte de notre recherche. Dans la même veine, Kaddouri et Bouamri (2010) proposent d'instaurer un système de tutorat pour soutenir les étudiants dans le processus de leur autonomisation, ce qui parait également faisable dans l'institution dans laquelle se déroule notre étude. Tout récemment, Molinari et Schneider (2020) ont proposé une « boite à outils » en vue d'aider les étudiants à distance à développer des stratégies d'autorégulation pour se mettre au travail et s'y maintenir lorsqu'ils étudient seuls à leur domicile. Cette boite contient cinq objets tangibles, à savoir un tube de récompense, un album des victoires, un thermomètre émotionnel, une casquette d'apprentissage et un gardien du temps. Les trois premiers font référence aux stratégies internes et visent à favoriser la régulation de la motivation et des émotions tandis que les deux derniers font référence aux stratégies externes et visent à favoriser la structuration du temps et de
l'espace de travail. Cette « boite à outils » peut être proposée aux étudiants interrogés dans notre recherche afin de les aider à mieux s'autoréguler à distance.

## L'effet salutaire du groupe

Nos résultats mettent aussi en évidence le rôle protecteur des dynamiques d'équipe dans l'enseignement à distance. Ils montrent en effet que le climat de sécurité psychologique et l'identification à l'équipe jouent un rôle aussi à distance, pour soutenir le bien-être et l'attachement organisationnel des nouveaux venus. Lorsque le climat de sécurité psychologique de l'équipe est élevé et lorsque les étudiants s'identifient à leur équipe, ceux-ci sont significativement plus satisfaits, moins épuisés émotionnellement, plus impliqués envers leur école, s'identifient plus fortement à leur école et ont davantage l'intention de poursuivre leur cursus. Notre étude complète de la sorte les travaux qui montrent l'importance des interactions et du soutien social, des activités collaboratives et du sentiment d'appartenance à une communauté pour expliquer la satisfaction, la persévérance et la performance académique des « e-étudiants » (Contreras-Castillo et al., 2004 ; Hu & Hui, 2012 ; Kim et al., 2005 ; Liu et al., 2007 ; Poellhuber et al., 2008 ; Rovai, 2001, 2002a,b ; Rovai & Barnum, 2007). Nos résultats indiquent enfin qu'en situation de formation à distance, aussi bien la sécurité psychologique de l'équipe que l'identification à l'équipe encouragent les comportements autorégulés d'apprentissage, exerçant un effet indirect bénéfique sur l'adaptation des étudiants dans des conditions d'enseignement à distance. Ces résultats confirment le rôle important joué par les interactions sociales dans l'adoption de stratégies agentiques (Vayre & Vonthron, 2017, 2019) et complètent ainsi les travaux montrant l'importance de ces variables dans les fonctionnements en présentiel (Kaplan, 2019) et à distance (Garrison et al., 2010 ; Joo et al., 2011 ; Shea et al., 2014).

Au vu de ces conclusions, une piste d'action consiste à miser sur le groupe, en constituant des équipes d'étudiants de taille suffisamment limitée et stables afin de favoriser un climat de sécurité psychologique et l'identification à l'équipe. Le formateur veillera en ce sens à créer des occasions d'interaction entre les étudiants, notamment des présentations, des projets en petits groupes et des discussions de groupe, en particulier des discussions en petits groupes (Lear et al., 2009). Le formateur est également encouragé à créer un espace où les étudiants se sentent bienvenus pour partager, être d'accord, ne pas être d'accord et discuter dans une atmosphère de confiance et d'acceptation. L'enjeu premier est de développer un environnement de travail psychologiquement
sûr, c'est-à-dire un environnement dans lequel les étudiants se sentent à l'aise pour exprimer leurs
idées, demander un retour d'information, fournir un retour d'information honnête, collaborer,
prendre des risques et expérimenter. Même s'il n'y a pas de travail de groupe à fournir, le simple
fait de bénéficier de contacts sociaux bienveillants est déjà une source importante de soutien
psychologique.

En référence à Kaplan (2019), il est aussi souhaitable d'augmenter la fréquence et la qualité des
interactions avec les pairs, par l'utilisation de processus et d'outils de communication. Assurer une
présence sociale et une présence pédagogique en ligne favorise également la création d'un
sentiment de communauté d'apprentissage, ce qui peut se faire concrètement par la participation
aux forums de discussion, l'établissement de directives pour les interactions sociales, la
reconnaissance de la contribution des étudiants à la communauté d'apprentissage en ligne et le
suivi des processus d'interaction sociale des étudiants (Artino & Stephens, 2009 ; Cho & Kim,
2013 ; Jézégou, 2019). Enfin, retenons les recommandations de Kaplan (2019) qui préconise de
combiner ces deux leviers d'action, en utilisant l'équipe pour améliorer l'apprentissage autorégulé
dans l'enseignement à distance. Il suggère de mettre à disposition un journal de bord, à tenir
collectivement par des étudiants qui coopèrent en petits groupes, ainsi que des outils de
coévaluation pour favoriser la prise de conscience métacognitive et l'utilisation des stratégies
individuelles et collectives de régulation.

4. Conclusion

Cette étude a permis dans un premier temps de montrer que l'enseignement à distance comporte
plus de risques pour les étudiants que l'enseignement en présentiel. Les étudiants qui ont démarré
leur cursus d'étude dans des conditions de formation largement à distance sont moins satisfaits,
plus épuisés émotionnellement, et ont davantage l'intention d'abandonner leurs études. Notre
recherche montre également que les étudiants faisant preuve d'agentivité ont été plus protégés que
les autres dans ces conditions d'enseignement peu favorables. Les apprenants déployant des
stratégies d'apprentissage autorégulées et mobilisant des stratégies proactives de socialisation se
sont dits en effet plus satisfaits, plus impliqués, et plus identifiés à leur école. Notre étude indique
enfin que la possibilité de trouver un climat de sécurité psychologique au sein d'une équipe de pairs
et l'identification à cette équipe contribuent à mieux gérer et vivre l'enseignement à distance,
directement en réduisant l'insatisfaction, l'épuisement et le désengagement à l'égard de
l'institution et des études, et indirectement en renforçant la proactivité des étudiants. Pour contrer
les effets potentiellement délétères de l'enseignement à distance, appartenance à un collectif et
agentivité individuelle constituent donc deux leviers de choix à encourager de concert.
# 5. Annexes

<table><caption>Tableau 2 : Mesures des variables.</caption><thead><tr><td>Variables</td><td>Source</td><td># items</td><td>Alpha de Cronbach</td><td>Exemple d'items</td></tr></thead><tbody><tr><td>Satisfaction</td><td>Cable, Gino & Staats (2013)</td><td>4</td><td>.86</td><td>« Dans l'ensemble, je suis très satisfait-e de cette école »</td></tr><tr><td>Épuisement émotionnel</td><td>Maslach et Jackson (1981)</td><td>3</td><td>.76</td><td>« Je me sens émotionnellement épuisé-e par mes études ».</td></tr><tr><td>Implication affective</td><td>Meyer, Allen & Smith (1993)</td><td>4</td><td>.72</td><td>« Je suis fier d'appartenir à cette école »</td></tr><tr><td>Identification organisationnelle</td><td>Mael et Ashforth (1992)</td><td>3</td><td>.67</td><td>« Quand quelqu'un critique l'EHL, je le ressens comme une insulte personnelle ».</td></tr><tr><td>Intention de poursuivre</td><td>Gruman et al. (2006)</td><td>2</td><td>.55</td><td>« Si j'en ai la possibilité, je continuerai à étudier à l'EHL l'année prochaine ».</td></tr><tr><td>Comportements autorégulés d'apprentissage</td><td>Berger et Karabenick (2016)</td><td>13</td><td>.86</td><td>« Avant de commencer à étudier, je pense à ce que je vais apprendre et à la manière dont je vais le faire ».</td></tr><tr><td>Comportements proactifs de socialisation</td><td>Ashford et Black (1996)</td><td>22</td><td>.89</td><td>« Demandé l'avis de vos enseignants à propos de votre travail ? »</td></tr><tr><td>Climat de sécurité psychologique</td><td>Harvey et al. (2019)</td><td>4</td><td>.68</td><td>« Dans mon équipe, il est facile de dire ce que l'on pense ».</td></tr><tr><td>Identification à l'équipe</td><td>Leach, Van Zomeren, Zebel, Vliek, Pennekamp, Doosje & Spears (2008)</td><td>5</td><td>.91</td><td>« Je ressens un lien avec les autres étudiants de mon équipe ».</td></tr></tbody></table>
<table><caption>**Tableau 3 : Analyses des différences de moyenne entre les deux groupes.**</caption><thead><tr><th rowspan="3">Variable</th><th colspan="2">Enseignement en présence</th><th colspan="2">Enseignement à distance</th><th rowspan="3">t</th></tr><tr><th colspan="2">N=198</th><th colspan="2">N=195</th></tr><tr><th>M</th><th>ET</th><th>M</th><th>ET</th></tr></thead><tbody><tr><td>Satisfaction</td><td>4.53</td><td>0.585</td><td>4.34</td><td>0.782</td><td>2.640**</td></tr><tr><td>Épuisement</td><td>2.55</td><td>0.933</td><td>2.91</td><td>1.031</td><td>-3.671***</td></tr><tr><td>Implication affective</td><td>4.23</td><td>0.715</td><td>4.13</td><td>0.745</td><td>1.264</td></tr><tr><td>Identification organisationnelle</td><td>3.73</td><td>0.889</td><td>3.73</td><td>0.913</td><td>-0.029</td></tr><tr><td>Intention de poursuivre</td><td>4.78</td><td>0.487</td><td>4.56</td><td>0.748</td><td>3.352***</td></tr></tbody></table>

<footnote>p > .05*, p > .01**, p > .001***</footnote>
<table><caption>Tableau 4 : Corrélations entre les variables.</caption><thead><tr><th></th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th><th>10</th><th>11</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Age</td><td>-</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2. Nationalité<br>Europe vs non<br>Europe</td><td>-,066</td><td>-</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3. Sécurité<br>psychologique de<br>l'équipe</td><td>,049</td><td>-,161*</td><td>-</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>4. Identification à<br>l'équipe</td><td>,015</td><td>-,103</td><td>,773**</td><td>(,914)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>5. Comportements<br>autorégulés</td><td>-,172*</td><td>-,015</td><td>,194**</td><td>,259**</td><td>(,857)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>6. Comportements<br>proactifs</td><td>-,050</td><td>-,107</td><td>,301**</td><td>,371**</td><td>,396**</td><td>(,887)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>7. Satisfaction</td><td>,015</td><td>-,156*</td><td>,363**</td><td>,418**</td><td>,271**</td><td>,387**</td><td>(,861)</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>8. Épuisement</td><td>-,183*</td><td>,178*</td><td>-,204**</td><td>-,160*</td><td>-,038</td><td>,097</td><td>-,088</td><td>(,757)</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>9. Implication<br>affective</td><td>-,027</td><td>-,184*</td><td>,481**</td><td>,495**</td><td>,298**</td><td>,360**</td><td>,742**</td><td>-,186**</td><td>(,719)</td><td></td><td></td></tr><tr><td>10. Identification<br>organisationnelle</td><td>-,018</td><td>,021</td><td>,266**</td><td>,281**</td><td>,223**</td><td>,390**</td><td>,536**</td><td>,052</td><td>,553**</td><td>(,668)</td><td></td></tr><tr><td>11. Intention de<br>poursuivre</td><td>,095</td><td>-,213**</td><td>,303**</td><td>,224**</td><td>,096</td><td>,059</td><td>,533**</td><td>-,326**</td><td>,555**</td><td>,222**</td><td>(,553)</td></tr></tbody></table>

N=195 ; p > .05*, p > .01**, p > .001***, les alphas de Cronbach sont représentés sur la diagonale entre parenthèse.
# Chapitre 6 - Profils des étudiants de l'Ecole Hôtelière de Lausanne pendant leur stage : tension entre acculturation et individuation

## Abstract

This study examines the tension between acculturation and individuation experienced by students at the Ecole Hôtelière de Lausanne (EHL) during their internship. 4 profiles were identified: a "conformist" profile (1), a "rather conformist" profile (2), a "rather authentic" profile (3) and an "authentic" profile (4). This study also analyzes how "serial vs. disjunctive" and "investiture vs. divestiture" socialization tactics can promote the belonging in these 4 acculturation and/or individuation profiles. Finally, the results show that students who belong to the very and rather conformist profiles are significantly less satisfied and more emotionally exhausted than students who belong to the very and rather authentic profiles. The dynamics of each profile will be documented by analyses of qualitative interviews, currently in progress. These results will be discussed in terms of their contribution to the state of knowledge on organizational socialization and their practical implications for guiding and supporting students during their internship.

Ce texte a été présenté au congrès de EARLI SIG 14 (European Association for Research on Learning and Instruction) en août 2024. De Boer, C. (2024, août). *Profils des étudiants de l'École Hôtelière de Lausanne pendant leur stage : tension entre acculturation et individuation* [Communication présentée à la conférence EARLI SIG 14 (European Association for Research on Learning and Instruction), Jyväskylä, Finlande].
<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>**Figure 0.** Modèle présentant les variables testées au chapitre 6</figcaption></figure>
# 1. Introduction

L'Ecole Hôtelière de Lausanne est une référence mondiale en matière de formation pour le secteur de l'hôtellerie. Fondée en 1893 à Lausanne en Suisse, cette école confronte ses étudiants à un cadre institutionnel contraignant, à un code comportemental strict, à peu d'espace privé, à une homogénéisation forte, en somme, à un objectif assumé à d'acculturation. Elle se caractérise aussi par une alternance entre des temps d'apprentissage en contexte académique et des temps de stages qui permettent aux étudiants de s'exercer aux métiers de l'hospitalité et du management dans des établissements et entreprises reconnues internationalement. Les étudiants de l'EHL, tout en adhérant aux valeurs fortes de leur école, paraissent animés par une identité et des valeurs qui leur sont personnelles et une forte autonomie, qualités particulièrement appréciées par les employeurs.

Cette tension entre acculturation et individuation se retrouve dans le champ théorique de la socialisation organisationnelle. Les premiers travaux sur la socialisation en contexte organisationnel en effet ont particulièrement bien étudié les processus par lesquels les nouveaux membres intègrent les normes implicites valorisées par la culture organisationnelle et développent des relations d'appartenance (Major *et al.*, 1995 ; Saks et Ashforth, 1997 ; Ashforth *et al.*, 1997). Progressivement toutefois, les recherches dans ce domaine se sont aussi interrogées sur la place laissée dans ce processus à la proactivité du nouvel entrant et à l'expression de l'individualité du sujet, relativisant l'importance jusqu'alors donnée à l'acculturation (Ashforth *et al.*, 2007 ; Cooper-Thomas *et al.*, 2014 ; Cable et Kay, 2012). Largement utilisé pour comprendre l'entrée dans un nouvel environnement organisationnel, ce cadre théorique s'est avéré aussi éclairant pour comprendre les phénomènes de socialisation d'étudiants entrant dans des institutions d'enseignement supérieur (Schein, 1964 ; Van Maanen, 1976 ; Deng et Yao, 2022 ; Farnese *et al.*, 2022) ou d'étudiants en stage dans des entreprises formatrices dans le cadre de cursus d'enseignement en alternance (Pennaforte *et al.*, 2016, 2017). Le cadre théorique de la socialisation organisationnelle sera ainsi mobilisé afin de comprendre cette tension entre acculturation et individuation au regard des perceptions des étudiants de l'EHL relatives à leur formation.

Un modèle de méthodes mixtes combinant des méthodes de recherche quantitatives et qualitatives (Creswell et Tashakkori, 2007) a été utilisé. Les analyses quantitatives nous permettront d'identifier les profils en fonction de plusieurs variables et les données qualitatives nous permettront d'approfondir la compréhension approfondie de ces profils particuliers identifiés. En particulier,
afin d'identifier les profils de ces étudiants, nous avons utilisé une analyse de profil latent basée sur six variables, quatre variables référant à l'acculturation, à savoir le conformisme de façade, l'intensité de la socialisation, la congruence de valeurs et l'identification organisationnelle et deux variables référant à l'individuation, à savoir l'expression authentique de soi et l'auto-vérification. Nous analyserons ensuite la relation entre ces profils et les pratiques de socialisation *modélisante* vs *non modélisante* et *désinvestissant* vs *investissant* l'identité favorisant l'appartenance aux profils et le degré d'adaptation de ces profils en termes de satisfaction et d'épuisement émotionnel. Enfin, des entretiens semi-structurés ont été conduits, ces entretiens nous donneront la possibilité d'approfondir la compréhension des différents profils mis en évidence.

## 2. Cadrage théorique et questions de recherche

### 2.1. La socialisation organisationnelle : entre acculturation et individuation

Alors que les premiers travaux sur la socialisation organisationnelle mettaient l'accent sur l'acculturation en se centrant sur les processus par lesquels les nouveaux entrants intègrent les standards implicites valorisés par la culture organisationnelle, adhèrent aux valeurs et développent un rapport d'identification à l'organisation (Ashforth et al., 2007), les chercheurs s'interrogent aujourd'hui sur la place laissée dans ce processus à l'expression de l'individualité de ces derniers (Cable et Kay, 2012 ; Montani et al., 2019), à l'individuation.

L'expression de cette individualité des nouveaux entrants correspond à une expression de soi authentique ou une vérification de soi qui implique de se comporter de manière cohérente avec ses propres valeurs, préférences et besoins (Kernis et Goldman, 2006), d'amener les autres à vous connaître pour ce que vous êtes vraiment (Cable & Kay, 2012). À l'inverse, pour mieux s'intégrer, les nouveaux arrivants peuvent dans certaines circonstances se sentir contraints de montrer un comportement inauthentique. Ce sont ces comportements qu'Hewlin (2003) qualifie de « conformisme de façade », comportements d'autant plus présents que les efforts de socialisation de l'organisation sont perçus comme intenses.

Schein (1968) considérait déjà que le conformisme allait à l'encontre d'une socialisation réussie du nouvel entrant. Van Maanen et Schein (1977) en effet ont mis en évidence que les tactiques de socialisation les plus bénéfiques en termes d'ajustement à l'organisation, étaient aussi celles qui défendaient l'expression de soi des nouveaux arrivants (Jones, 1986 ; Ashforth et al., 2007). Les liens entre l'acculturation et l'individuation restent ainsi à clarifier : est-il possible de développer à
la fois une adhésion forte aux valeurs de l'école et une affirmation de son individualité ?

Acculturation et individuation sont-elles incompatibles, l'une étant au détriment de l'autre, ou sont-elles indissociables, l'une étant nécessaire à l'autre ?

Q 1 : Comment s'articulent l'expression de soi authentique et l'auto-vérification, le conformisme de façade et l'intensité de la socialisation, ainsi que la congruence de valeurs et l'identification des étudiants à leur institution de stage ?

## 2.2. Pratiques de socialisation modélisante vs non modélisante et désinvestissant vs investissant l'identité et acculturation vs individuation

Pour comprendre le rôle des pratiques mises en place par les institutions de stage pour favoriser l'acculturation et/ou l'individuation de ses nouveaux entrants, nous utiliserons le modèle de Van Maanen (1978) qui caractérise les tactiques de socialisation selon trois dimensions : le contexte, le contenu et les aspects sociaux. Des méta-analyses ont montré que ce sont surtout les caractéristiques sociales qui ont le plus d'influence sur le développement des attitudes et comportements des nouveaux entrants (Bauer et al., 2007 ; Saks et al., 2007). En particulier, les tactiques peuvent être « modélisante vs non modélisante », c'est-à-dire offrir ou non des personnes de référence qui formellement ou informellement vont servir de modèles de rôle, d'exemples à suivre pour les nouveaux entrants. De même, les tactiques se différencient en termes de « désinvestissement vs investissement de l'identité », selon la mesure dans laquelle elle valorise l'identité et accepte les valeurs et croyances personnelles du nouvel entrant. Il semblerait par exemple que les tactiques de socialisation de désinvestissement de l'identité peuvent, en cherchant à changer l'identité des nouveaux arrivants, encourager le conformisme et empêcher l'expression de soi des nouveaux arrivants (Montani et al., 2019 ; Cable et al., 2013). De plus, les tactiques de socialisation modélisantes et d'investissement de l'identité favoriseraient la correspondance entre les valeurs propres des personnes et les valeurs de l'organisation (Cable & Parsons, 2001) et l'identification à l'organisation (Ashforth et Saks, 1996). Notre seconde question de recherche est donc la suivante :

Q2 : Quelle est la relation entre les dimensions sociales des tactiques de socialisation, à savoir les dimensions « modélisante vs non modélisante » et « désinvestissement vs investissement de l'identité », et les profils d'acculturation et/ou d'individuation des étudiants en stage ?
## 2.3. Acculturation vs individuation, satisfaction et épuisement émotionnel

Des auteurs ont mis en évidence que lorsque le nouvel entrant adhère aux valeurs et développe un rapport d'identification à l'organisation, ce dernier sera plus satisfait dans son travail et sera moins épuisé émotionnellement (Erdogan et Bauer, 2005 ; Avanzi et al., 2015). L'expression de l'individualité des nouveaux entrants influence toutefois et également la qualité de l'ajustement résultant de la socialisation. Une vague de travaux ont relevé que les organisations qui encouragent l'expression authentique du nouvel arrivant contribuent à améliorer l'ajustement au travail (Dufour et al., 2020 ; Montani et al., 2019, Cable et Kay, 2012 ; Cable et al., 2013 ; Hewlin, 2009 ; Hewlin et al., 2016). Les nouveaux arrivants qui ont la possibilité de rester fidèles à leurs convictions et valeurs seraient par exemple davantage satisfaits (Cable et Kay, 2012 ; Cable et al., 2013). L'expression de soi aiderait également à réduire les symptômes de stress (Dufour et al., 2020 ; Montani et al., 2019). À l'inverse, le conformisme de façade serait lié à des niveaux plus élevés d'épuisement émotionnel (Hewlin, 2009 ; Hewlin et al., 2016). Notre troisième question de recherche est donc la suivante :

Q3 : Quelles sont les relations entre les profils d'acculturation et/ou individuation des étudiants en stage et l'ajustement au travail, à savoir la satisfaction par rapport au stage et l'épuisement émotionnel ?

Enfin, cette recherche visait aussi à analyser de façon plus approfondie ce que les relations entre l'expression de soi authentique, l'auto-vérification, le conformisme de façade, l'intensité de la socialisation, la congruence de valeurs et l'identification organisationnelle révèlent en termes de similitudes et de différences. Pour ce faire, nous utiliserons un modèle de recherche à méthodes mixtes (Creswell et Tashakkori, 2007). Nous étudierons ainsi les trois premières questions de recherche à l'aide d'une analyse quantitative, puis nous interpréterons de façon plus approfondie les relations observées sur des données quantitatives à l'aide d'entretiens qualitatifs semi-structurés.

Q4 : Qu'est-ce qu'une analyse plus approfondie de ces profils révèle en termes de similitudes et de différences ?

## 3. Méthodologie

Dans cette étude, nous avons utilisé un modèle de recherche à méthodes mixtes (Creswell et Tashakkori, 2007) permettant d'interpréter les profils identifiés basés sur des données quantitatives à l'aide d'entretiens semi-structurés.
# 3.1. Etude quantitative

## 3.1.1. Contexte et échantillon

Lors de l'étude quantitative, une enquête transversale par questionnaires en ligne a été réalisée auprès de 344 étudiants de l'EHL en septembre 2022, à la fin d'un stage de 6 mois à temps plein réalisé au second semestre de leur première année d'étude à l'EHL. Ce questionnaire en ligne porte sur les expériences vécues par les étudiants de l'EHL lors de leur stage opérationnel. Afin de préserver l'anonymat et d'assurer l'authenticité des réponses, aucune donnée personnelle n'est enregistrée.

Les répondants sont âgés en moyenne de 19 ans. Plus de 80% ont moins de 22 ans. L'échantillon compte 41% d'hommes et 59% de femmes. Parmi eux, 39% sont de nationalité suisse, 31% sont de nationalité européenne et 29% sont de nationalité non européenne.

## 3.1.2. Mesure des variables

Toutes les variables ont été mesurées à l'aide d'échelles validées dans la littérature scientifique. Pour chaque item, les étudiants devaient indiquer leur degré d'accord sur une échelle de Likert à 5 points. La source, le nombre d'items, le degré de fiabilité (alpha de Cronbach) et un exemple d'items de chaque échelle de mesure sont présentés dans le Tableau 1.
<table><caption>**Tableau 1.** Mesures des variables</caption><thead><tr><td>Variable</td><td>Source</td><td># items</td><td>Alpha de Cronbach</td><td>Exemple d'items</td></tr></thead><tbody><tr><td>Expression authentique de soi</td><td>Cable et Kay (2012)</td><td>3</td><td>,82</td><td>Je pouvais être qui j'étais vraiment</td></tr><tr><td>Auto-vérification</td><td>Cable et Kay (2012)</td><td>3</td><td>,81</td><td>Je sentais que mes collègues me comprenaient</td></tr><tr><td>Conformisme de façade</td><td>Hewlin (2009)</td><td>5</td><td>,71</td><td>Je disais des choses que je ne crois pas vraiment</td></tr><tr><td>Intensité perçue du processus de socialisation</td><td>Cable et al (2013)</td><td>4</td><td>,73</td><td>Pendant mon stage, j'ai eu l'impression de devoir me conformer à la façon de penser et d'agir de mes collègues et/ou de mon supérieur</td></tr><tr><td>Congruence de valeurs</td><td>Cable et DeRue (2002)</td><td>9</td><td>,92</td><td>Les valeurs et la culture de l'entreprise dans laquelle j'ai effectué mon stage correspondent bien à ce que j'apprécie dans la vie</td></tr><tr><td>Identification organisationnelle</td><td>Mael et Ashforth (1992)</td><td>3</td><td>,76</td><td>Lorsque quelqu'un a critiqué mon entreprise d'hôtellerie, cela a été ressenti comme une insulte personnelle</td></tr><tr><td>Pratique de socialisation modélisante vs non modélisante</td><td>Jones (1986)</td><td>5</td><td>,66</td><td>J'ai l'impression que les membres expérimentés de l'organisation me tiennent à distance jusqu'à ce que je me conforme à leurs attentes R</td></tr><tr><td>Pratique de socialisation désinvestissant l'identité vs investissant l'identité</td><td>Jones (1986), Ashforth et al (1997)</td><td>6</td><td>,72</td><td>On m'a fait sentir que mes compétences et mes capacités étaient très importantes</td></tr><tr><td>Satisfaction</td><td>Cable et al (2013)</td><td>4</td><td>,85</td><td>Sachant ce que je sais aujourd'hui, si je devais décider à nouveau de choisir ou non mon stage, je le ferais</td></tr><tr><td>Epuisement émotionnel</td><td>Maslach et Jackson (1981)</td><td>3</td><td>,79</td><td>Je me suis sentie épuisée à la fin de la journée</td></tr></tbody></table>

### 3.1.3. Analyses

L'analyse des profils latents, réalisée avec le logiciel Mplus version 8 (Muthén et Muthén, 1998-2017), est une approche centrée sur la personne, qui permet d'identifier des sous-groupes homogènes au sein d'une population sur la base de plusieurs variables observées. Cette approche permet de décrire plus précisément les similitudes et les différences entre les individus en ce qui
concerne la manière dont les variables sont liées les unes aux autres entre elles (Creswell et Tashakkori, 2007).

Il n'existe pas de méthode unique pour choisir le nombre de profils latents. Il s'agit de combiner des indices statistiques et une interprétation significative (Creswell et Tashakkori, 2007). Nous avons choisi d'utiliser les indices BIC et CAIC pour décider quel modèle est le meilleur. Selon Muthén (2004), le modèle ayant les indices BIC et CAIC les plus bas ou le modèle dans lequel ces indices commencent à se stabiliser correspond au meilleur modèle (Muthén, 2004). L'entropie des modèles a également été prise en compte car elle indique à quel point nos profils sont distincts.

## 3.2. Etude qualitative

Notre quatrième question de recherche a été abordée par le biais d'une approche mixte, l'objectif étant de décrire et de comprendre les différences et les similitudes entre les profils identifiés.

### 3.2.1. Participants

Nous avons demandé à la fin du questionnaire de l'étude quantitative si l'étudiant(e) accepterait d'être contacté(e) pour un entretien plus approfondi en rapport avec les réponses qu'il-elle a données. Dans l'affirmative, nous leur demandions de nous indiquer leur adresse e-mail afin que nous puissions les contacter. Des analyses des profils latents avaient été faites auparavant. Trois profils avaient été identifiés suite à ces analyses. Nous avons alors contacté deux étudiants appartenant à chaque profil qui étaient d'accord de passer un entretien, l'objectif étant d'avoir des étudiants issus des quatre différents profils afin d'obtenir des informations intéressantes sur chaque profil.

### 3.2.2. Collecte de données et analyses

Six entretiens semi-structurés ont été menés par deux chercheuses de l'étude. Les questions de l'entretien portaient sur les motifs d'engagement des étudiants tels que le parcours et motivation pour l'EHL et les études, le dispositif de formation, les ressources mobilisées dans le stage, les relations interpersonnelles développées lors du stage et les projets futurs. Tous les entretiens ont été enregistrés et retranscrits. Entre temps, des modifications ont été apportées aux résultats des analyses des profils latents et quatre profils ont été identifiés. Sur la base de ces nouveaux résultats, les étudiants interviewés étaient issus de deux profils distincts, Alice appartenant au profil 1 et les cinq autres étudiants appartenant au profil 3. La description du profil ainsi que des données
sociodémographiques (âge, genre et nationalité) des étudiants vus en entretien sont présentées dans le Tableau 2.

<table><caption>**Tableau 2.** Description des participants</caption><thead><tr><td>Profil</td><td>Participant</td><td>Age</td><td>Genre</td><td>Nationalité</td></tr></thead><tbody><tr><td>Profil 3</td><td>Chloé</td><td>21</td><td>F</td><td>Chinoise</td></tr><tr><td>Profil 3</td><td>Lisa</td><td>22</td><td>F</td><td>Suisse</td></tr><tr><td>Profil 3</td><td>Elise</td><td>23</td><td>F</td><td>Suisse</td></tr><tr><td>Profil 3</td><td>Philippe</td><td>20</td><td>H</td><td>Russe</td></tr><tr><td>Profil 1</td><td>Alice</td><td>19</td><td>F</td><td>Française</td></tr><tr><td>Profil 3</td><td>Theo</td><td>19</td><td>H</td><td>Français, italien</td></tr></tbody></table>

Nous avons ensuite divisé les retranscriptions des entretiens en fragments de texte et leur avons attribué des catégories. Les catégories sont décrites à l'annexe. Puis nous avons analysé chaque profil individuel afin d'améliorer notre compréhension des quatre profils identifiés.

# 4. Résultats

## 4.1. Identification des profils

Pour traiter la première question de recherche, nous avons utilisé une analyse de profils latents. Les indices d'adéquation pour les solutions estimées de notre échantillon sont présentés dans le tableau 3.

<table><caption>**Tableau 3.** Indices d'adéquation et tailles des classes pour un à huit profils</caption><thead><tr><td></td><td>1 profil</td><td>2 profils</td><td>3 profils</td><td>4 profils</td><td>5 profils</td><td>6 profils</td><td>7 profils</td><td>8 profils</td></tr></thead><tbody><tr><td>BIC</td><td>5585.449</td><td>4795.669</td><td>4447.351</td><td>4287.246</td><td>4297.618</td><td>4246.33</td><td>4222.55</td><td>4190.254</td></tr><tr><td>CAIC</td><td>5539.361</td><td>4699.653</td><td>4301.407</td><td>4091.373</td><td>4051.817</td><td>3950.6</td><td>3876.892</td><td>3794.668</td></tr><tr><td>LMR-LRT (p)</td><td>/</td><td>0.0024</td><td>0.006</td><td>0.0354</td><td>0.0251</td><td>0.2345</td><td>0.5674</td><td>0.397</td></tr><tr><td>BLRT (p)</td><td>/</td><td>0.0026</td><td>0.0063</td><td>0.0368</td><td>0.0262</td><td>0.2382</td><td>0.5715</td><td>0.4026</td></tr><tr><td>Entropie</td><td>/</td><td>0.852</td><td>0.918</td><td>0.914</td><td>0.929</td><td>0.9</td><td>0.906</td><td>0.905</td></tr><tr><td>Fréquence de profil la plus faible</td><td>/</td><td>44,5%</td><td>15%</td><td>12%</td><td>1%</td><td>1%</td><td>1%</td><td>1%</td></tr></tbody></table>

Nous constatons que les indices BIC et CAIC continuent de s'améliorer avec l'ajout de profils latents. Nous notons également que les valeurs d'entropie sont assez élevées (≥ 0,800) pour tous les modèles estimés dans notre échantillon. Ceci suggère que la décision du nombre de profils à retenir devrait principalement se concentrer sur le BIC et le CAIC (Diallo *et al.*, 2016). Nous nous
sommes donc appuyés sur une représentation graphique de ces critères d'information (Morin & Marsh, 2015). Ce graphique est présenté dans la figure 1.

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>**Figure 1.** Tracé de coude pour les critères d'information</figcaption></figure>

Cette figure montre que la plupart des critères d'information ont atteint un plateau autour de 4 profils. De plus, l'analyse des indices d'adéquation révèle que l'ajout d'un quatrième profil se traduit par l'ajout d'un profil bien défini, alors que l'ajout d'un cinquième profil se traduit par un profil de très petite taille. La solution plus parcimonieuse des 4 profils a donc été retenue pour notre échantillon conformément à la conclusion suggérée par les indicateurs statistiques. Les solutions à 4 profils retenues sont représentées à la figure 2.

<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>**Figure 2.** Modèle à quatre profils (N = 344). Note : Les indicateurs sont estimés à partir des scores factoriels. Les indicateurs sont estimés à partir des scores factoriels avec une moyenne de 0 et un écart-type de 1</figcaption></figure>

Le profil 1 (12%) se caractérise par des étudiants présentant des niveaux de conformisme de façade et d'intensité de la socialisation modérés à élevés, et des niveaux d'expression authentique de soi, d'auto-vérification, de congruence de valeurs et d'identification organisationnelle relativement faibles.
Le profil 2 caractérise les étudiants plutôt conformistes (correspondant à 28% des étudiants), ce profil présente des niveaux de conformiste de façade et d'intensité de la socialisation légèrement supérieurs à la moyenne, et des niveaux d'expression authentique de soi, d'auto-vérification, de congruence de valeurs et d'identification organisationnelle légèrement inférieurs à la moyenne.

Le profil 3 (45%) se caractérise par des étudiants présentant des niveaux d'expression authentique de soi, d'auto-vérification, de congruence de valeurs et d'identification organisationnelle légèrement supérieurs à la moyenne, et des niveaux de conformisme de façade et d'intensité de la socialisation légèrement inférieurs à la moyenne.

Le profil 4 caractérise les étudiants authentiques (correspondant à 15% des étudiants), ce profil présente des niveaux des niveaux d'expression authentique de soi, d'auto-vérification, de congruence de valeurs et d'identification organisationnelle modérés à élevés, et des niveaux de conformiste de façade et d'intensité de la socialisation relativement faibles. En réponse à notre première question, ces résultats montrent clairement que, loin d'être incompatibles, individuation et acculturation vont de pair et paraissent indissociables l'un de l'autre.

## 4.2. Différences en termes de pratique de socialisation et appartenance au profil

Pour traiter la seconde question de recherche et examiner les relations entre les tactiques de socialisation et l'appartenance à un profil, nous avons utilisé deux régressions logistiques multinomiales, une pour chacune des deux variables indépendantes. Les résultats sont présentés dans le tableau 4.

<table><caption>**Tableau 4.** Résultats de la régression logistique multinomiales (Coefficients estimés et erreurs standards en fonction des profils) évaluant les relations entre les tactiques de socialisation et les profils latents</caption><thead><tr><th rowspan="2">Tactiques de socialisation</th><th colspan="1">Profil 1 vs 2</th><th colspan="1">Profil 1 vs 3</th><th colspan="1">Profil 1 vs 4</th></tr><tr><th>Coefficient (ES)</th><th>Coefficient (ES)</th><th>Coefficient (ES)</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">Modélisante vs non modélisante</td><td>3.704 (1.540)*</td><td>1.413 (0.748)</td><td>3.138 (1.114)***</td></tr><tr><td>-22.804 (2.903)***</td><td>-8.684 (1.526)***</td><td>-15.496 (1.975)***</td></tr><tr><td rowspan="2">Désinvestissant l'identité vs investissant l'identité</td><td>Profil 2 vs 3</td><td>Profil 2 vs 4</td><td>Profil 3 vs 4</td></tr><tr><td>Coefficient (ES)</td><td>Coefficient (ES)</td><td>Coefficient (ES)</td></tr><tr><td></td><td>-2.290 (1.347)</td><td>-0.566 (1.091)</td><td>1.725 (0.827)*</td></tr><tr><td></td><td>14.120 (2.459)***</td><td>7.308 (2.096)***</td><td>-6.812 (1.234)***</td></tr></tbody></table>

Note. p < .05*, p < .01**, p < .001*** ; ES = erreur standard du coefficient
Ces résultats montrent que les tactiques de socialisation « modélisantes » prédisent une plus grande probabilité d'appartenance au profil conformiste (1) que les profils plutôt conformiste (2) et authentique (4) et prédisent une plus grande probabilité d'appartenance au profil plutôt authentique (3) qu'au profil authentique (4). Pour leur part, les tactiques de socialisation « investissement de l'identité » présentent une plus grande probabilité d'appartenir au profil plutôt conformiste (2) qu'aux profils plutôt authentique (3) et authentique (4) et prédisent une diminution de la probabilité d'appartenir au profil conformiste (1) que les trois autres profils et prédisent également une diminution de la probabilité d'appartenir au profil plutôt authentique (3) qu'au profil authentique (4).

### 4.3. Différences en termes de satisfaction et épuisement émotionnel

Enfin, la troisième question de recherche a été étudiée à l'aide du Test de Wald. En examinant la relation entre les quatre profils et la satisfaction et l'épuisement émotionnel, des différences significatives ont été constatées. Les résultats (voir tableau 5 et figure 3) montrent que les étudiants qui se situent dans les profils conformistes et plutôt conformistes (profils 1 et 2) sont significativement moins satisfaits et plus épuisés émotionnellement que les étudiants qui se situent dans les profils plutôt authentiques et authentiques (profils 3 et 4), à savoir ceux qui ont à la fois des hauts scores d'individuation et d'acculturation.

<table><caption>**Tableau 5.** Moyennes et différences dans la satisfaction et l'épuisement émotionnel</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Profil 1</th><th colspan="2">Profil 2</th><th colspan="2">Profil 3</th><th colspan="2">Profil 4</th><th colspan="6">Statistique de Wald</th></tr><tr><th>M</th><th>ES</th><th>M</th><th>ES</th><th>M</th><th>ES</th><th>M</th><th>ES</th><th>1 vs. 2</th><th>1 vs. 3</th><th>1 vs. 4</th><th>2 vs. 3</th><th>2 vs. 4</th><th>3 vs. 4</th></tr></thead><tbody><tr><td>Satisfaction</td><td>-1,176</td><td>(0.033)</td><td>-0,335</td><td>(0.050)</td><td>0,796</td><td>(0.070)</td><td>1,182</td><td>(0.180)</td><td>p &lt; .001</td><td>p &lt; .001</td><td>p &lt; .001</td><td>p &lt; .001</td><td>p &lt; .001</td><td>p &lt; .05</td></tr><tr><td>Epuisement émotionnel</td><td>1,284</td><td>(0.028)</td><td>0,38</td><td>(0.042)</td><td>-0,831</td><td>(0.057)</td><td>-1,45</td><td>(0.158)</td><td>p &lt; .001</td><td>p &lt; .001</td><td>p &lt; .001</td><td>p &lt; .001</td><td>p &lt; .001</td><td>p &lt; .001</td></tr></tbody></table>
<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>**Figure 3.** Résultats associés aux profils. *Note.* Les indicateurs sont estimés à partir des scores factoriels. Les indicateurs sont estimés à partir des scores des facteurs avec une moyenne de 0 et un écart-type de 1</figcaption></figure>

## 4.4. Descriptions approfondies des profils

Dans cette partie, nous présentons l'approfondissement du profilage quantitatif basé sur la base de notre analyse qualitative complémentaire. Comme énoncé dans la partie « collecte de données et analyses » pour l'étude qualitative, sur les quatre profils identifiés dans l'étude quantitative, les étudiants interviewés étaient issus de deux profils. Nous avons donc choisi Alice, seule interviewée provenant du profil 1 et un des interviewés provenant au profil 3, Theo. Pour chaque profil, nous commençons par une brève description des participants suivie d'une description approfondie des profils.

### 4.4.1. Le profil conformiste

Alice est une jeune femme de 19 ans. Son parcours scolaire s'est effectué en France, à proximité de la frontière allemande et suisse. Elle est titulaire d'un bac bilingue Français Allemand. Elle n'a jamais travaillé dans le domaine de la restauration ou de l'hôtellerie avant son entrée à l'EHL. La seule expérience qu'elle a, raconte-t-elle : « C'est chez moi dans la campagne, il y a les fêtes de la choucroute, des trucs comme ça. C'est le seul moment où j'étais en contact avec le client et ça m'a très plu ». Plus loin, elle ajoute, « j'ai toujours aimé être en contact avec une clientèle, servir... ». Elle dit également « j'ai toujours aimé faire en sorte, quand on invitait des gens de la famille chez nous, les servir, faire en sorte qu'ils se sentent bien, qu'ils soient bien servis ». Lors de ses vacances avec ses parents, la famille logeait plutôt dans des hôtels populaires et elle nous précise « j'en rêvais des autres hôtels, pas pour y passer mes vacances mais pour y travailler, j'ai toujours été attirée par le monde du luxe. Les grands restaurants, faire la fête, les belles choses ». L'EHL a toujours été son rêve depuis l'âge de 10 ans sachant que sa sœur aînée lui a un jour rapporté une
brochure en lui disant : « *Je te verrais trop là-dedans* », à savoir dans le domaine de l'hôtellerie-restauration. Au lycée, « j'ai toujours été vraiment focus là-dessus, mais c'était quand même compliqué pour ma famille ». Elle indique que « toutes les branches de sa famille l'ont aidée pour qu'elle vienne dans cette école ». Elle exprime par là-même que « ça a été une pression dès le début parce que je savais que je n'avais pas vraiment le droit à l'erreur » en ajoutant : « *Je ne pensais pas être prise et j'ai été prise, donc c'était trop cool* ».

Elle a toutefois très mal vécu son expérience de stage. Elle nous dit en effet :

« Le stage s'est très très très très mal passé alors que j'étais trop heureuse d'aller en stage. Ca m'a touché psychologiquement ce qui s'est passé au stage. C'était « tu ne vas pas tenir une semaine ici », « t'es qu'une sale gosse de riches. [...] ». Dès la première semaine, je suis rentrée le weekend, j'ai dit ça va pas du tout. Cette entreprise ça va pas du tout. [...]. Et puis, j'ai remarqué, j'étais en lien direct avec mon manager, c'est lui qui a été clairement le bourreau pendant tout mon stage. Et j'ai vu comment il manageait son équipe et je me suis dit « Mais moi, je n'ai pas appris comme ça. » Pour moi, ce n'est pas comme ça que ça se passe. Je n'avais jamais de feedback... ». Le moment où j'ai vraiment perdu confiance en mon manager, c'est quand un jour, quelqu'un de la cuisine m'a vraiment hurlé dessus et m'a manqué de respect, en m'insultant et tout. [...]. Je n'étais pas bien et le manager m'a demandé « Mais qu'est ce qui se passe ? » J'ai hésité à lui dire « Non, c'est bon. » « Non, dis-moi » et deux minutes après, il y avait tout le restaurant qui était au courant. [...]. Là, vraiment, j'ai perdu confiance en mon manager et je me suis dit « Mais si un jour je suis manager et qu'on vient me parler de ces problèmes d'une fille qui a 18 ans, moi j'en ai 40, je ne vais pas faire ça ». (Alice)

Nous lui avons alors demandé pour quelles raisons elle a été d'accord de poursuivre son stage dans ces conditions misérables. Elle nous répond :

« J'ai été élevée en mode quand on a un objectif, on va jusqu'au bout. Alors je n'ai même pas pensé à partir ». Elle ajoute « Je me dis aussi que j'aurais pu partir et que je ne l'ai pas fait. Je me dis maintenant waouh, mais au fait, j'aurais pu ne pas accepter. Je suis allée voir la psy de l'EHL quand même et elle m'a expliqué que certes, j'avais été strong et courageuse de rester jusqu'au bout, mais le courage, c'est aussi des fois de savoir dire non.
Et ça maintenant, j'en ai conscience. Je sais que je ne ferai pas les mêmes erreurs dans ma vie future ». (Alice)

Suite à ceci, nous lui avons demandé si elle avait été soutenue par l'EHL et ses proches lors de cette expérience de vie très difficile et voici ce qu'elle nous confie :

« Je suis allée voir le centre de carrière au bout de trois mois, il m'a dit, il ne vous reste plus que trois mois. Restez. Je suis restée. En fait, il n'y a personne qui m'a dit, parce que ma famille, vu que c'est le mindset qu'ils ont : « Non, tu restes jusqu'au bout, t'es plus forte que ça, c'est bon, la vie, ce n'est pas si simple tout le temps ». [...]. « Le Career Center ne m'a pas dit « Non, ce n'est pas normal ». On ne m'a pas dit ça. De moi-même, je suis restée ». Elle précise tout de même que « L'EHL m'a quand même montré. Je ne sais pas si j'aurais eu cette vision aussi lucide que j'ai eu là pendant mon stage en me disant « Ça ne va pas de faire des trucs comme ça. » C'est vrai que de la théorie à la pratique, il y a un monde, mais je l'ai vu même en pratique à l'EHL et je veux dire, au Berceau des sens, ils ont une équipe entière de students, ils ont aussi une étoile comme le resto où j'étais. Jamais ils n'ont haussé le ton. J'arrivais à voir qu'à mon stage, ce n'était pas normal par rapport à l'EHL mais je n'ai quand même pas su partir ». [...]. Puis elle ajoute « Qu'est ce qui m'a soutenue ? Me dire que j'allais retourner à l'EHL. Surtout me dire que c'est un passage obligé. Ton cursus, il n'est pas basé là-dessus, ça ne va pas être ton métier. C'était plutôt de l'auto conviction. En me disant non, c'est bon, ça va aller, c'est un passage. Tu es plus forte que ça. Je comptais les jours, je comptais les heures ». (Alice)

Sur la base des analyses quantitatives, nous avons qualifié ce profil de "conformiste", en raison d'une combinaison de variables associées à un score plutôt élevé de conformisme de façade et d'intensité de socialisation et d'une combinaison de variables associées à un score plutôt faible d'expression de soi authentique, d'auto-vérification, de congruence de valeurs et d'identification organisationnelle. L'entretien que nous avons mené avec Alice a confirmé ce résultat. En effet, comme relevé ci-dessus, l'analyse de l'entretien a révélé que lors de son expérience de stage, Alice a fait preuve d'un niveau élevé de conformisme de façade et d'intensité de socialisation. Ses propos illustrent sa perception de devoir se conformer aux autres. La place accordée à l'expression de son identité individuelle est inexistante.
Ses valeurs profondes se trouvent fortement heurtées par celles défendues par les personnes rencontrées lors de son stage. Elle nous dit par exemple « Dès la première semaine, je suis rentrée le weekend, j'ai dit ça va pas du tout. Cette entreprise ça va pas du tout ». [...]. « Mais si un jour je suis manager et qu'on vient me parler de ces problèmes d'une fille qui a 18 ans, moi j'en ai 40, je ne vais pas faire ça ». Malgré tout cela, elle prend sur elle car cela fait partie des valeurs avec lesquelles elle a grandi : « J'ai été élevée en mode quand on a un objectif, on va jusqu'au bout ».

Son manque de connexion émotionnelle à l'égard de son lieu de stage se trouve toutefois contrasté avec son sentiment d'appartenance à l'EHL. Nous avons l'impression qu'elle considère l'EHL comme un modèle de système éducatif : « [...] Je l'ai vu même en pratique à l'EHL et je veux dire, au Berceau des sens, ils ont une équipe entière de students, ils ont aussi une étoile comme le resto où j'étais. Jamais ils n'ont haussé le ton. ». L'EHL a toujours été son rêve depuis petite. Son premier semestre dans cette école a confirmé son grand enthousiasme, son vif intérêt pour l'EHL. Suite à une expérience de stage qui s'est si mal passé, nous aurions pu penser qu'Alice allait redouter de revenir à l'EHL, mais au contraire, elle se réjouissant d'y retourner : « Qu'est ce qui m'a soutenue ? Me dire que j'allais retourner à l'EHL. »

### 4.4.2. Le profil plutôt authentique

Theo est un jeune homme de 19 ans. Son parcours scolaire primaire s'est effectué à Strasbourg puis à Grenoble dans des écoles internationales. À Strasbourg, il était en section italienne et à Grenoble en section anglaise. Il a réalisé son parcours en collège et lycée à la cité scolaire internationale de Grenoble où il obtient « un bac en maths, sciences économiques et sociales, et après géographie, géopolitique ». Avant cela, en classe de troisième, il effectue un stage obligatoire d'une semaine dans un fromagerie à propos duquel il dit : « Je voulais faire quelque chose qui m'intéressait vraiment et pas juste avoir un stage ». Ses deux parents ne travaillent pas dans le domaine de l'hôtellerie restauration. Theo dit avoir commencé à être intéressé par l'hôtellerie parce qu'il a « toujours été très gourmand et attaché à la nourriture ». C'est sa mère qui habite désormais en Suisse qui lui indique qu'« il y a de bonnes écoles » dans ce pays.

Par rapport à ses motifs d'entrée à l'EHL, il dit que bien sûr, « je suis content d'y être » mais que, contrairement à Alice, « ce n'est pas ce grand rêve que j'ai eu depuis tout petit ». Ce sont les ateliers cuisine et les cours qui lui servent dans sa vie professionnelle de tous les jours et dans potentiellement dans sa vie professionnelle future qui l'intéressent beaucoup. Par exemple, les
cours de comptabilité et les cours liés au Food and Beverage Cost Control. Il ajoute que lorsqu'il échange avec ses amis qui proviennent d'autres écoles « je sais que dans son domaine, l'EHL est la meilleure école. Donc j'ai cette fierté dans le sens où je suis dans la meilleure école du domaine que je suis en train d'étudier [...] ». Theo reconnait aussi la qualité de la formation dispensée : « Je ne pense pas qu'ils choisissent les profs ici par hasard. Les profs savent de quoi ils parlent. Donc voilà je suis content, il y a beaucoup de sources de satisfaction ici ». Il exprime l'idée qu'il a éprouvé un sentiment de compétence notamment en cuisine : « Mon père est italien et pour lui, la cuisine, ça a toujours été un gros élément de sa vie. C'était toujours mon père qui cuisinait à la maison et du coup, je le regardais faire et du coup, la cuisine, ça a toujours été un truc pour moi que j'ai adoré avec une grande passion. J'aime bien manger aussi. Du coup, il faut savoir cuisiner. » (Theo)

Theo a beaucoup apprécié son stage qu'il a choisi lui-même « par connexion privée ». Son stage :

« C'était très bien [...] ». « Un élément qui était bien, vu que c'est un pays d'Afrique subsaharienne où il y a beaucoup de main-d'œuvre mais pas forcément bien entraînée [...], c'est qu'ils devaient apprendre [...], c'est que du coup beaucoup de personnes m'écoutaient ou me regardaient pour des conseils et c'était bien ça. La possibilité d'éduquer et de prendre le contrôle sur certaines situations ». Dans ce contexte, Leo dit qu'il a ainsi eu l'occasion « de superviser une équipe presque. Donc ça, c'était bien. On m'a donné ce rôle de personne qui doit superviser une équipe de cinq personnes » même si en principe ce ne devait pas être son travail en tant que stagiaire sachant que c'est lui-même qui a demandé à le faire car sinon l'activité n'aurait pu se réaliser selon les normes en usage à l'EHL. (Theo)

En référence à nos analyses en profils latents, nous avons qualifié ce profil de "plutôt authentique", en raison d'une combinaison de variables associées à un score légèrement supérieurs à la moyenne d'expression authentique de soi, d'auto-vérification, de congruence de valeurs et d'identification organisationnelle et d'une combinaison de variables associées à un score légèrement inférieurs à la moyenne de conformiste de façade et d'intensité de la socialisation. Les propos de Theo ont confirmé ce résultat. Il a pu rester authentique, fidèle à son comportement et son image de lui-elle-même. En effet, il affirme que c'est lui-même qui a demandé de pouvoir superviser une équipe malgré le fait qu'il savait que cette fonction ne correspondait pas aux attentes de l'EHL, au cahier
des charges du stagiaire. De par son statut de superviseur, nous avons l'impression qu'il a pu faire
un peu ce qu'il voulait lors de stage, il était très autonome. Dans son stage, il a apprécié en
particulier « la possibilité d'éduquer et de prendre le contrôle sur certaines situations ».

Sachant que les métiers auxquels prépare l'EHL peuvent générer chez lui des conflits de loyauté et
de valeurs :

« L'hôtellerie, le luxe, tout ça, c'est loin des valeurs de mes parents qui sont issus d'un milieu pauvre ». [...]. « J'ai tendance à dire ce que je pense, que ce soit une bonne chose ou non. Par contre, c'est vrai qu'à l'EHL, je me retiens un peu, surtout politiquement. Mes avis politiques sont très différents des gens de l'EHL. Je n'ai toujours pas eu de débat politique avec qui que ce soit ici, donc pour l'instant tout va bien. Mes deux parents sont issus d'un milieu plutôt pauvre ». [...]. « Vivant dans ce monde avec un père d'extrême gauche, je participe à cette idée, ce qui, en général, n'est pas la même que la majorité des élèves de l'EHL ». Plus loin, Theo ajoute : « Mais je me dis, bon, c'est trois ans, mais après, je vais aller faire ce que je veux ». [...]. « Ici, à l'EHL, je suis en costard. En temps normal, je ne m'habillerai jamais comme ça. À l'université, à l'EHL, je n'ai pas besoin de parler de politique, chez moi, avec mes amis, avec mes parents, je fais ce que je veux. C'est deux mondes. Si on arrive à les différencier, ça va... ». (Theo)

Alors que dans son stage Theo pouvait s'exprimer de manière ouverte et honnête, à l'EHL c'est un peu l'inverse. Il est fier d'appartenir à cette école : « je sais que dans son domaine, l'EHL est la meilleure école. Donc j'ai cette fierté dans le sens où je suis dans la meilleure école du domaine que je suis en train d'étudier ». Cependant, tout en éprouvant ce sentiment d'appartenance à l'école, il avoue sa perception de devoir se conformer aux autres étudiants. Il ressent peu d'adéquation entre ses valeurs et les valeurs défendues par l'école « c'est vrai qu'à l'EHL, je me retiens un peu, surtout politiquement. Mes avis politiques sont très différents des gens de l'EHL ».

5. Conclusion

Dans cette section, nous résumons d'abord les résultats les plus significatifs de notre étude. Puis
nous présenterons les implications, les limites ainsi que les recherches futures possibles.
## 5.1. Discussion des résultats

Dans les deux entretiens que nous avons recueillis, nous avons trouvé des traces des tensions entre acculturation et individuation perçues par les étudiants. Alice qui est acculturée à l'EHL et qui n'ose pas revendiquer ses besoins pour correspondre à ce qu'elle croit être les attentes de l'EHL et aussi de son lieu de stage. Elle se « résigne » tout en cherchant à tirer des leçons de son expérience de stage désastreuse. Contrairement à Theo qui, lors de son stage, fait preuve d'individuation et prend des initiatives qui vont à l'encontre des attentes de l'école. Il affirme également une certaine fierté d'étudier à l'EHL, mais il avoue que ses valeurs personnelles ne correspondent pas aux valeurs de l'école et il admet ainsi devoir cacher ses valeurs qui sont en conflit avec les valeurs des autres étudiants. Ces résultats montrent donc qu'individuation et acculturation vont de pair et paraissent indissociables l'une de l'autre. Il est possible de développer à la fois une adhésion forte aux valeurs de l'école et une affirmation de son individualité ou à l'inverse, une faible adhésion aux valeurs de l'école et une répression de son individualité.

Nos analyses quantitatives montrent par ailleurs que le fait d'avoir des personnes dont les étudiants peuvent s'inspirer prédirait une plus grande probabilité d'appartenir au profil conformiste que le profil plutôt conformiste et authentique et prédisent une plus grande probabilité d'appartenance au profil plutôt authentique qu'au profil authentique. Les propos d'Alice et de Theo n'ont pas confirmé ce résultat. En effet, les collègues de travail d'Alice, en particulier son manager, n'a rien fait pour l'aider à s'adapter dans son stage pour que ce dernier se passe au mieux. Et Alice accepte ceci sans protester. En se retrouvant très vite en charge d'éduquer et de contrôler, Theo n'a pas eu de modèle de rôle lors de son stage. Au contraire, c'était lui qui était responsable de conseiller ou de former ses collègues déjà sur place. Il a pu ainsi s'exprimer ouvertement et honnêtement d'une manière qui corresponde à sa véritable identité.

Nos analyses en profils latents illustrent par ailleurs que lorsque l'organisation ne cherche pas à inculquer des nouvelles valeurs et modes de comportements à ses nouveaux entrants, ceci prédirait une probabilité plus élevée d'appartenir au profil plutôt conformiste qu'aux profils plutôt authentique et authentique, et une probabilité plus faible d'appartenir au profil conformiste que les trois autres profils ainsi qu'au profil plutôt authentique qu'au profil authentique. Les entretiens d'Alice et de Theo ont confirmé ce résultat. Concernant Alice, aucun de ses collègues l'ont soutenue sur le plan personnel et elle s'est sentie de telle sorte devoir réprimer ses valeurs. Theo, quant à lui,
a reçu peu de conseils de la part de ses collègues de stage quant à la manière dont il devait s'acquitter de ses fonctions. Ses collègues lui ont de plus fait comprendre que ses compétences et ses capacités étaient très importantes. Ceci lui a permis d'être qui il était vraiment.

Notre étude quantitative indique enfin que les étudiants qui se situent dans les profils très et plutôt conformistes comme le cas d'Alice sont significativement moins satisfaits et plus épuisés émotionnellement que les étudiants qui se situent dans les profils très et plutôt authentiques comme Theo. Les propos de nos deux interviewés confirment ces résultats.

## 5.2. Implications

### 5.2.1. Implications théoriques

Ces résultats trouvés peuvent être discutés en termes de contribution à l'état des connaissances sur la socialisation organisationnelle, en particulier à la compréhension de la tension entre acculturation et individuation.

Notre étude est l'une des rares à analyser les liens entre l'acculturation et l'individuation (Schein, 1968 ; Van Maanen et Schein, 1977 ; Jones, 1986 ; Ashforth et al., 2007). Selon ces auteurs, les tactiques de socialisation les plus bénéfiques en termes d'adaptation à l'organisation, étaient entre autres celles qui investissaient dans la personnalité et soutenaient l'expression des caractéristiques individuelles. Nos résultats confirment ces constats et soulignent qu'il est possible de développer à la fois une identification à l'égard du lieu de stage tout en restant fidèle à son comportement et ses valeurs.

De plus, comme souligné dans plusieurs études, les résultats de notre recherche montrent une relation positive entre les tactiques de socialisation d'investissement de l'identité et la correspondance entre les valeurs propres des personnes et les valeurs de l'organisation (Cable et Parsons, 2001) et l'identification à l'organisation (Ashforth et Saks, 1996) ainsi qu'une relation négative entre les tactiques de socialisation de désinvestissement de l'identité et l'expression de soi authentique et une relation positive entre les tactiques de socialisation de désinvestissement de l'identité et le conformisme de façade (Montani et al., 2019 ; Cable et al., 2013).

Nos résultats contribuent par ailleurs à la littérature sur la relation positive entre le p-o fit et l'identification à l'organisation et la satisfaction au travail et l'épuisement émotionnel (Erdogan et Bauer, 2005 ; Avanzi et al., 2015). Les résultats de notre étude vont également dans le même sens
que les conclusions d'autres chercheurs sur le lien entre l'expression de soi vs le conformisme de façade et la satisfaction et l'épuisement émotionnel (Cable et Kay, 2012 ; Cable et al., 2013 ; Dufour et al., 2020 ; Montani et al., 2019 ; Hewlin, 2009 ; Hewlin et al., 2016). La démonstration sincère de ses pensées et de ses émotions permettrait d'être plus satisfait et de limiter l'épuisement. Inversement, se plier aux attentes des autres au détriment de ses attentes et valeurs augmenterait le risque d'être épuisé.

### 5.2.2. Implications pratiques

Nos résultats peuvent également être discutés en termes de transférabilité de ces travaux pour comprendre la socialisation des étudiants dans les écoles d'enseignement supérieur et en stage.

Comme mentionné ci-dessus, nos résultats montrent que les étudiants qui peuvent se comporter de manière authentique, qui s'identifient et se définissent par rapport à leur institution et ce qu'ils-elles apprécient dans la vie sont très similaires à celles de l'institution ou le lieu de stage, ces étudiants par la suite seront plus satisfaits et moins épuisés émotionnellement. Les institutions d'enseignement supérieur qui souhaiteraient améliorer l'adaptation de ses nouveaux étudiants afin d'améliorer la satisfaction de ces derniers devraient être particulièrement attentives à l'effort d'authenticité affiché par ces derniers lors du processus de sélection. Une manière d'encourager les nouveaux étudiants à une expression de soi authentique consiste à les aider à identifier et à tirer le meilleur de soi-même, par exemple en les invitant à réfléchir aux mots qui les décrivent le mieux en tant qu'individus (Roberts et al., 2005).

Les institutions qui souhaiteraient retenir leurs nouveaux arrivants devraient également accorder une attention particulière à la congruence des valeurs qu'a le nouvel arrivant envers l'institution. Une recommandation serait d'évaluer les valeurs des nouveaux entrants et tenter ensuite de faire correspondre ces valeurs à celles de l'institution afin d'améliorer l'adéquation. Les écoles peuvent soutenir par la suite la congruence des valeurs de leurs nouveaux étudiants en utilisant par exemple les tactiques de socialisation d'investissement de l'identité, comme par exemple la tactique suivante : « *Je n'ai pas eu à changer mes attitudes et mes valeurs pour être accepté dans cette institution* » élaborées par Jones 1986.

### 5.2.3. Limites et recherches futures

Une première limite concerne le type de population qui a été analysé dans notre échantillon. Notre recherche s'intéresse spécifiquement aux nouveaux étudiants de l'Ecole Hôtelière de Lausanne. Il