# Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Anne-Marie Chartier

https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4439

DOI : 10.35562/diversite.4439

## Electronic reference

Anne-Marie Chartier, « Les savoirs scolaires : réalités et fictions », *Diversité* [Online], 204 | 2024, Online since 01 avril 2024, connection on 10 avril 2024.

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## Copyright

CC BY-SA

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Prairial

Pôle éditorial
Lyon Saint-Étienne
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale

Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini

La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young

« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier

Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth

La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou

« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton

Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément

« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter

Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter

« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

### Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

### Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

### Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

### Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

### Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

### Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

### Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

### Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

### Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

### Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

### Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

### Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

### Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Anne-Marie Chartier

## ABSTRACTS

### Français

L'article distingue les savoirs académiques et les disciplines scolaires, l'intitulé (spécialisé) des disciplines et les modalités (mixtes) d'enseignement (en France, lettres et littérature, histoire-géographie, SVT, etc.). Entre un imaginaire des savoirs (bien figuré par l'arbre de la connaissance des encyclopédistes) et l'exercice professionnel, la « spécialité » des professeurs constitue à la fois une identité et une culture, cumulant les savoirs à enseigner et des savoirs pour enseigner (sociologie, didactiques, psychologie, etc.). Les novices sont ainsi pris entre les discours prônant les situations pédagogiques ouvertes et les exercices standards fournis par une ingénierie didactique en phase avec les politiques d'évaluation. Ce souci d'école efficace laisse dans l'ombre tous les « savoirs d'élèves » construits dans une expérience singulière de l'école, lieu de vie sociale imprévisible autant que lieu d'apprentissages programmés.

### English

The article makes a distinction between academic knowledge and school disciplines, between (specialized) discipline titles and (mixed) teaching methods (in France, arts and literature, history-geography, science and technology, etc.). Between an imagination of knowledge (well represented by the Encyclopedists' tree of knowledge) and professional practice, teachers' "specialties" constitute both an identity and a culture, combining knowledge for teaching and knowledge for teaching (sociology, didactics, psychology, etc.). Novices are thus caught between the rhetoric of open-ended teaching situations and the standard exercises provided by didactic engineering in line with evaluation policies. This preoccupation with an efficient school leaves in the shade all the "student knowledge" built up in a singular experience of school, a place of unforeseeable social life as much as a place of programmed learning.

## INDEX

### Mots-clés

savoir, discipline, spécialité, formation, évaluation

### Keywords

knowledge, discipline, specialization, training, evaluation
## OUTLINE

- Nommer les savoirs scolaires : permanences

- Des savoirs et des profs

- L'arbre de la connaissance, un imaginaire ordonné des savoirs

- Savoirs scolaires et réformes de programmes

- Savoirs, sciences, disciplines : des modes de classification hétérogènes

- Sciences de l'éducation, didactiques disciplinaires et formation des enseignants

- L'évaluation des savoirs et ses pièges

- Savoirs d'élèves : expériences et questions sans réponses

## TEXT

# Nommer les savoirs scolaires : permanences

1. La liste des savoirs scolaires semble facile à connaître : elle est donnée dans les programmes officiels, les titres des manuels, les emplois du temps affichés en classe. Sur le site ministériel Éduscol, la rubrique « Enseignements obligatoires. Horaires hebdomadaires » comporte 7 entrées pour ceux qui entrent au collège en septembre 2023 (26 heures par semaine). C'est là un socle de stabilité résistant au fil du temps, puisque la même liste était donnée aux élèves de classe de « 6e moderne » en 1950 (la filière « classique » aux 5 heures de latin hebdomadaire a disparu). On trouve les mêmes 7 entrées dans les programmes de cours moyen de l'école primaire, pour les deux années précédentes (8, si l'on ajoute « langue vivante »). À l'université, selon la classification 2012 du CNU (Conseil national des universités), on trouvait 77 spécialités, « disciplines et sciences universitaires » numérotées de 1 à 77. Au fur et à mesure qu'on avance dans le curriculum apparaissent de nouveaux intitulés, absents des petites classes, mais découverts au fur et à mesure qu'on « monte » de classe en classe : informatique (27), économie (05), philosophie (17). Depuis 2012, d'autres spécialités « savantes » sont apparues dans les études supérieures (neurosciences, 69).
2 Cette démultiplication évoque inévitablement une arborescence : du tronc commun originaire partent des branches et des ramifications toujours plus fines et nombreuses, correspondant à des savoirs de niveau de plus en plus élevé et de plus en plus pointus. La discipline scolaire, intitulée « français de l'école primaire au lycée », se divise en quatre grandes branches à l'université : sciences du langage (07), langues et littératures anciennes (08), langue et littérature françaises (09), littératures comparées (10), comportant chacune de multiples rameaux.

3 La neutralité de l'énumération conforte une impression de validité immuable des savoirs désignés, tout en préservant l'idée d'un parcours dynamique. On retrouve l'arbre de la connaissance, cher aux encyclopédistes¹. Dans le monde foisonnant des savoirs, les branches poussent, de nouveaux rameaux apparaissent, ce qui donne sens au parcours séquencé des études, dont chacun a une expérience indélébile. Enfant, on a découvert des savoirs étiquetés sous leur nom savant dès les lois Ferry (histoire, géographie, sciences physiques et naturelles). Adolescent, on en a découvert d'autres avec de multiples professeurs, puis il a fallu choisir une orientation. Quand on monte dans l'arbre, chaque bifurcation interdit tout retour en arrière et, prendre une voie, c'est renoncer aux autres. Il n'est pas difficile d'exposer ce cursus « français » à des collègues étrangers, car ils y reconnaissent ce qui existe aussi dans leurs pays. En revanche, il est moins simple d'expliquer comment les enseignants se répartissent les enseignements, d'une part entre école, collège, lycée, d'autre part en conjuguant (ou non) diverses disciplines.

## Des savoirs et des profs

4 En effet, sous 7 entrées, le programme de classe de 6e présente bien plus que 7 matières, puisque se trouvent accolées « SVT-physique-chimie » (3 heures) : SVT, c'est science de la vie et de la Terre, sigle unissant biologie et géologie : tout élève français « sait » qu'en est chargé un même enseignant, le « prof de bio ». « Histoire-géographie-EMC » (3 heures) est à la charge du « prof d'histoire-géo », qui est aussi responsable de l'enseignement moral et civique (EMC), discipline inconnue de l'université (où l'histoire s'enseigne en « fac de lettres », mais la géographie a parfois migré en « fac de
sciences »). Inversement, les enseignements artistiques (2 heures) mobilisent deux professeurs différents pour les arts plastiques et l'éducation musicale (1 heure + 1 heure) : huit professeurs pour sept « entrées en matière » qui énumèrent douze objets d'enseignement. La dernière entrée, intitulée « soutien et approfondissement » (1 heure), n'est rattachée à aucune discipline et on ne sait pas qui en a la charge. Quant à la liste des « enseignements facultatifs » pour volontaires, elle énumère les langues et cultures de l'Antiquité (souvenir de la filière classique « latin-grec »), une deuxième langue (européenne ou régionale) et le chant choral.

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Dans les classes de 6e des lycées et collèges des années 1950, on trouvait les mêmes huit enseignants « spécialisés », succédant à l'enseignant « polyvalent » (instituteur hier, professeur des écoles aujourd'hui), chargé depuis Jules Ferry d'enseigner la même liste de savoirs scolaires. Cependant, les meilleurs élèves du primaire allaient préparer le brevet dans des cours complémentaires où des instituteurs (sélectionnés par l'inspecteur) se partageaient les enseignements littéraires (français, histoire-géographie) ou scientifiques (mathématiques, sciences naturelles, dessin). En 1969, ce ne sont plus seulement « les meilleurs », mais tous les élèves qui doivent entrer en classe de 6e. Les instituteurs sont remplacés par des professeurs d'enseignement général de collège (les PEGC) qui enseignent deux disciplines dans ce premier cycle du secondaire, après un diplôme universitaire en deux ans et une formation pédagogique (avec des stages encadrés). Ils sont intégrés en 1975 dans le collège unique 2. Dès lors, dans les mêmes collèges cohabitaient des enseignants aux différents statuts (formation, horaires, salaires). Le SNES (Syndicat national des enseignements du second degré) n'a cessé de dénoncer la formation au rabais de ces enseignants « bivalents » qui faisaient partie du corps enseignant « primaire » (et de son syndicat, le SNI [Syndicat national des instituteurs]). En 1982, victoire du SNES, le recrutement des PEGC est suspendu. En 1986, ceux qui sont en poste doivent renoncer à leur bivalence, étiquette jugée disqualifiante : les parents ne doivent pas savoir que le professeur de français de leur fils est un (ancien) PEGC.

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On voit ainsi qu'on ne peut séparer les savoirs scolaires de ceux qui les enseignent. En 1939, on comptait huit instituteurs pour deux professeurs ; en 1989, les effectifs du second degré dépassaient ceux
du premier degré³ : le collège obligatoire scolarise désormais tous les enfants jusqu'à 16 ans et le lycée s'est « massifié », même s'il reste hors obligation. On a donc deux métiers, celui d'enseigner à tous (le bloc école-collège autour du « socle commun » de connaissances) et celui d'enseigner dans les filières qui orientent et sélectionnent (dans le lycée général, technique ou professionnel⁴). En France, tous les enseignants du secondaire sont recrutés sur des concours qui testent leur capacité à enseigner en classe de terminale au lycée, où la plupart n'iront jamais. Pour Catherine Moisan, « la réforme a été ratée sous Savary, qui a acté la fin des PEGC, ces professeurs de collège bivalents, sans créer un corps de professeurs de collège certifiés »⁵, si bien que la rupture entre école et collège demeure. Contrairement à ce qui se passe à l'école, la vie au collège et au lycée est organisée par le découpage inflexible des heures de cours. L'identité professionnelle n'est pas liée au niveau d'exercice, mais à la spécialité : on est « professeur d'anglais », non pas « professeur de collège » ou « professeur de lycée », alors qu'on est « professeur des écoles ». La liste stable des intitulés de savoirs définit ainsi un curriculum abstrait, sans dévoiler ce qu'ils sont en pratique. Dans les pays voisins de la France, des intitulés similaires renvoient à d'autres modalités d'enseignement : les élèves allemands du gymnasium savent que leurs professeurs sont tous bivalents et les candidats au professorat le savent quand ils choisissent leurs options à l'université.

## L'arbre de la connaissance, un imaginaire ordonné des savoirs

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Pourquoi l'arbre de la connaissance, qui donne une vision si partielle des savoirs scolaires, fait-il toujours partie de notre inconscient d'anciens élèves ? Pour les encyclopédistes, l'arbre était le symbole de la modernité. Il périmait la roue médiévale des sept arts libéraux, qui figurait depuis Quintilien la clôture d'une éducation accomplie dans la maîtrise de la langue latine et de ses textes. Minimisant le rôle des lettres, l'arbre fait une place majeure aux savoirs scientifiques. Comme la science est une œuvre collective, personne n'en maîtrise la totalité, mais la cohésion entre le tronc et les branches garantit la cohérence organique de l'édifice. « Son plan est toujours sous les yeux des hommes qui se consacrent à cette noble entreprise », écrit
Cuvier en 1810 ⁶. Du XVIIIᵉ au XXᵉ siècle, cette totalisation ordonnée a semblé une nécessité logique, dont l'évidence était partagée par les philosophes et les savants. Une cartographie des savoirs nommait les grands domaines allant de l'univers vers l'homme (sciences physiques, biologiques, sociales), chacun comportant ses provinces et ses départements. Cette vision « scientiste » d'un monde stable, à connaître et non à transformer, était en phase avec une conception ordonnée, cumulative et gratuite de la connaissance, bien figurée par l'arbre, bibliothèque vivante de tous les savoirs. Tout au long du XIXᵉ siècle, des savants et des ingénieurs, conscients des multiples applications techniques des sciences, font pression pour créer des filières scientifiques précoces, mais le monde enseignant résiste : les écoliers sont voués au lire-écrire-compter, les collégiens aux versions latines et à l'étude des classiques. Il faut attendre la grande réforme de 1902 pour instituer un baccalauréat « moderne » sans latin, qui fait une place inédite aux sciences.

## Savoirs scolaires et réformes de programmes

Cependant, quand une spécialité figure sur les cahiers d'élèves, elle est supposée légitime depuis toujours, on oublie les conjonctures, les combats, les alliances qui lui ont permis de croître et prospérer, tandis que d'autres s'étiolaient (le grec, le latin) ou disparaissaient. En 1880, l'histoire de France élimine l'histoire sainte ⁷, en 1985, la technologie remplace le travail manuel et leurs professeurs doivent être « reconvertis » ⁸. Les programmes sont sans cesse remis à jour et chaque réforme est l'objet de débats et négociations, même si toutes n'atteignent pas l'âpreté des conflits suscités entre 1967 et 1971 par la réforme des maths modernes ⁹ ou le plan de rénovation du français ¹⁰. Les élèves qui ignorent si leurs manuels sont nouveaux ou anciens n'ont aucun doute sur la légitimité de ce qu'on leur enseigne, puisque « c'est au programme ». Les professeurs s'adaptent. Qu'ils approuvent ou non la réforme, ils doivent changer ou faire semblant. Il suffit parfois de coller des étiquettes neuves sur les vieilles (en grammaire, on ne dira plus « article », mais « déterminant »). C'est parfois impossible, ce qui crée des vents de panique : en 1971, le ministère impose la réforme des maths modernes, se fiant aux experts des
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nouveaux programmes : ceux-ci ignorent apparemment tout de la crise de recrutement des enseignants. Or, 80 % des professeurs de maths en collège sont des maîtres auxiliaires sans formation ou des PEGC qui n'ont jamais rencontré la théorie des ensembles dans leurs études. Les savants croient (candidement ?) que la transmission des savoirs est instantanée (une fois un savoir acquis, celui qui « sait » oublie la durée incertaine des apprentissages), les décideurs politiques imaginent (orgueilleusement ?) des « exécutions de programme » efficaces à court terme. Or, si l'on peut dater la parution des lois et décrets¹¹ décidant une « formation professionnelle continue », la roder demande des mois, en voir les effets demande des années. Les médias stigmatisent l'inertie du corps enseignant, sa résistance aux changements (on la suppose idéologique ou politique), mais présupposer que des savoirs en actualisation permanente font partie de l'ADN enseignant est ce qu'on peut appeler « une vue de l'esprit ».

On découvre ainsi qu'un intitulé de savoir n'est qu'un mot abstrait, une fiction qui n'a de réalité qu'une fois incarnée dans ses porteparole. Il n'existe que si des « détenteurs de savoir » l'ont acquis, le font exister, lui donnent visibilité, valeur et sens en le transmettant. Au fil de l'histoire, si tant de savoirs enseignés sont morts (des langues, des techniques, des sciences, des religions, des codes juridiques), c'est que ceux qui les savaient sont morts sans avoir pu les transmettre. On peut hériter d'objets porteurs de savoirs (des tablettes, des parchemins, des manuels), mais aucun héritage ne transmet le « savoir » du sumérien, du latin ou des mathématiques. On ne peut « fournir du savoir » en distribuant des livres et des ordinateurs, comme veulent le croire certaines fondations philanthropiques. Seule une institution politique peut soutenir la durabilité d'un savoir scolaire incarné dans la personne d'enseignants ad hoc. Que faire alors des porteurs de spécialités que les prescripteurs jugent périmées ?
Savoirs, sciences, disciplines : des
modes de classifica-
tion hétérogènes

10 Savoir, science, discipline : l'arbre de la connaissance suppose les trois termes synonymes, confondant des classements non superposables, erreur d'où découle une première illusion. Il laisse croire que marchent d'un même pas les acquis (les savoirs produits), les recherches (la production scientifique en cours), les transmissions (l'enseignement). Chaque expérience d'ancien élève semble confirmer l'adéquation entre la capitalisation progressive des savoirs et les parcours d'individus, allant de l'élémentaire au complexe (de l'école à l'université) et du général au particulier (du socle commun aux spécialisations). La représentation arborescente continue d'être une sorte d'évidence floue, mais partagée, en particulier chez les professeurs du secondaire, ces anciens étudiants « spécialisés ». Cette identité professionnelle leur permet de camper sur « leur » territoire, bien distinct de ceux de leurs collègues. Construire des projets interdisciplinaires conforte d'ailleurs la pérennité des frontières, comme on l'a vu dans la brève expérience des travaux personnels encadrés ¹². Cette croyance identitaire constitue un obstacle majeur aux réformes qui imagineraient des professeurs de lettres-langue (comme en Allemagne), un enseignement de biochimie (comme à l'université), ou de maths-physique (alors que la pénurie actuelle conduit à recruter des professeurs de physique pour enseigner les maths). En effet, disciplines scolaires et savoirs scientifiques sont des objets hétérogènes, comme le montre l'empirie des genèses.

11 « La discipline n'est jamais entièrement réductible à un savoir ou à une science, dans la mesure où elle est indissociable d'un système d'enseignement particulier » ¹³ destiné à un *discipulus*, ce qui veut dire des textes, des programmes, des exercices, des examens. Pourquoi est-ce seulement à partir des années 1930 que l'expression « discipline scolaire » entre dans l'usage ? C'est qu'il faut alors désigner de façon neutre les nouvelles matières qui caractérisent les différentes sections (latin-grec, latin-sciences, langues-sciences)
instaurées par les réformes modernistes de 1902 et 1925. Elles mettent fin au règne des humanités, matière unique des collèges d'Ancien Régime dans tous les pays d'Europe ¹⁴. Le professeur y enseignait alors le latin avec ou sans grec, mais aussi le français, la grammaire, la poésie, la rhétorique, l'histoire (histoire de l'Antiquité et histoire sainte), la géographie, la mythologie ¹⁵. En France, la Révolution échoue à scolariser le modèle encyclopédique dans les écoles centrales qui remplacent brièvement les collèges, l'Empire et la Restauration consacrent le retour des thèmes et des versions latines à travers lesquels les élèves apprennent la langue française écrite, la pratique du discours et les grands auteurs de la culture classique. Ces humanités sont sans frontière, mais les *curricula* des pays d'Europe évoluent tout au long du XIXᵉ siècle : à travers l'enseignement des sciences, de la littérature, de l'histoire se forgent des identités scolaires nationales. Les mêmes étiquettes désignent alors des contenus lestant diversement les mémoires des anciens élèves séparés par des frontières.

## Sciences de l'éducation, didactiques disciplinaires et formation des enseignants

Enseigner une discipline particulière exige ainsi une maîtrise des savoirs configurés par l'histoire, délivrés par les études spécialisées, vérifiées dans des examens et concours de recrutement. Cependant, le métier d'instruire relève aussi de contraintes de réalité qui ne sont pas inhérentes aux savoirs. Toutes les formations de spécialistes de haut niveau savent que l'exercice pratique ne découle pas des savoirs théoriques et les formations des médecins, des juristes, des ingénieurs combinent depuis toujours ¹⁶ diplômes et stages « sur le terrain ». Chacun sait que c'est à l'hôpital, et non à l'université, qu'on devient médecin.

Pour un enseignant, ces contraintes varient selon les contenus à enseigner, mais aussi selon l'âge des élèves, leur milieu social, leurs attentes et leurs conditions de travail. C'est ce qui explique, dans les facultés d'éducation, la place donnée aux didactiques disciplinaires, à la psychologie de l'enfant, à la sociologie de l'éducation, aux sciences
cognitives. Ces disciplines universitaires¹⁷ font partie non des « savoirs de l'école », mais des « savoirs sur l'école » : processus d'acquisition, relations maître-élèves, inégalités de réussite, modalités d'évaluation. Les chercheurs en éducation et les didacticiens ne cessent d'approfondir ou élargir le périmètre de ces savoirs « scientifiques ». Développement sans fin. Ils fournissent aux étudiants en formation initiale les références attendues dans les devoirs, mémoires de recherche, rapports d'observation exigés pour l'obtention des masters. Pour autant, comment pourraient-ils faciliter l'action d'un enseignant novice ? C'est là une autre illusion : ces savoirs hétérogènes forment une panoplie trop vaste pour répondre aux urgences des mises en œuvre quotidiennes à tous les niveaux. Elles pourraient avoir, en revanche, une fonction d'élucidation (sinon de théorisation) pour des enseignants en exercice, en mettant des mots sur ce qu'ils ont appris en faisant classe. Elles relèveraient donc prioritairement de la formation continue, mais la France est le pays de l'OCDE qui y consacre le moins de ressources en temps et en budget¹⁸.

14 De leur côté, les associations de spécialistes, les corps d'inspection, les revues professionnelles confortent cette culture de la « spécificité disciplinaire ». Ce drapeau identitaire de la spécialité polarise la réflexion sur les contenus, nourrit une immense prose dans les revues et l'édition, mais cache les pratiques effectives. Celles-ci tiennent au poids des préparations et des corrections, au nombre de classes à assumer, inverse du temps dévolu à l'enseignant (4 ou 5 classes pour un professeur de français, 18 pour un professeur de musique), au rôle de la matière dans l'évaluation globale (nul pour la musique, exclue du socle commun) et à bien d'autres réalités touchant au « rapport de forces » entre disciplines¹⁹. Dans les conseils de classe, au moment des « orientations », les paroles du professeur de maths pèsent plus que celles du professeur d'éducation physique. Ce savoir connu de tous reste pourtant tacite et généralement « impensé ».

15 Envisager la formation des enseignants sous l'angle d'un programme de savoirs à maîtriser semble donc conduire à une impasse : leur liste est interminable, le temps des études est limité. Cette conception renforce d'ailleurs une représentation de l'enseignement comme pur exercice de transmission et conforte dans l'imaginaire professoral le
rêve d'une relation pédagogique transparente. Le bon professeur serait celui qui sait capter l'attention inlassable de celui qui se sait ignorant. C'était (à suivre Platon) le dialogue confiant entre Socrate et son disciple qui acquiesce (« cela est vrai », « j'en conviens »). C'est aujourd'hui le moderne face à face entre un émetteur et des récepteurs, en présentiel ou par écrans interposés. La priorité est alors de réduire les bruits parasites et d'élaborer des tests de contrôle : on en a vu les dérives lors de la classe à distance provoquée par le confinement en 2020. Quand les élèves sont dans l'obligation d'apprendre (à lire, à parler anglais, à résoudre des équations), le professeur n'est pas celui qui « fait cours », mais celui qui « fait classe » comme disent les maîtres d'école. Sa tâche primordiale est de « faire faire », c'est-à-dire de mettre des élèves au travail : un art de faire éclectique qui consiste, comme disait Philippe Perrenoud²⁰, à « agir dans l'urgence et décider dans l'incertitude ».

## L'évaluation des savoirs et ses pièges

Pour réduire l'urgence et l'incertitude, les prescripteurs tablent aujourd'hui sur des dispositifs stabilisateurs, des protocoles de « bonnes pratiques » à la validité testée, qui garantiraient l'efficacité des apprentissages. Il y a urgence : les évaluations internationales montrent qu'en France les écarts de réussite entre enfants s'accroissent, creusent les inégalités, et qu'en mathématiques et en français le niveau moyen baisse. Pour soutenir l'effort des enseignants sur ces disciplines, on leur propose désormais nombre d'outils gratuits, téléchargeables. Cette ingénierie didactique segmente les progressions, fournit des préparations prêtes à l'emploi, conçoit des batteries d'exercices évaluables, car, pour être « suivi », tout élève doit être évalué sur ce qu'il produit. Au collège, le logiciel Pronote situe chacun par rapport à sa classe dans chaque discipline. Piège redoutable : savoir ce qu'on « vaut » prime sur savoir ce qu'on « sait ».

Autre piège : quelle place faire à ce qui ne se débite pas en exercices réitérables, les activités collectives, les situations de recherche, les productions libres, les projets de classe, les expériences singulières ? Les protocoles standardisés gomment par construction tout ce qui
requiert des situations de travail ouvertes, non reproductibles. Où
trouver le temps pour que les élèves puissent élaborer leurs
questions, tâtonner, se tromper, discuter, demander de l'aide,
confronter leurs opinions ou leurs trouvailles, sans souci d'être
notés ? Or, ce sont ces situations mangeuses de temps qui donnent
sens aux apprentissages²¹. Elles « motivent », disent les enseignants,
elles mettent les élèves au travail, un travail qu'on peut bien dire
« intellectuel ». Apprendre en faisant (« learning by doing », disait
Dewey), apprendre « ici et maintenant » et non pour « plus tard » en
vue d'une réussite lointaine, hors de portée des enfants.

Savoirs d'élèves : expériences et
questions sans réponses

Reste tout ce qu'on apprend du seul fait d'être scolarisé et qui pose des questions auxquelles personne ne répond. Si l'on enquête du côté des enfants, on découvre que leurs priorités ont peu à voir avec les savoirs enseignés. L'école maternelle est un monde de données nouvelles, loin de l'univers familial s'agissant des « savoirs » qui touchent au plus près de l'intimité : nourriture, sommeil, toilette, jeux, échanges. À midi, Adrien ne peut pas manger avec son copain, car Lucas est « allergique », la dame de la cantine le met à part. Qu'est-ce que c'est, « allergique » ? Pour la sieste, on se couche en chaussettes, mais pourquoi sans doudou ? Aux toilettes²², Ségolène observe avec intérêt que les garçons debout devant les urinoirs n'ont pas tous le même zizi, mais à qui demander pourquoi ? Et quand Miriam, l'ATSEM, va laver aux toilettes Yasmina qui a eu « un accident », elle lui dit « c'est pas grave » en arabe, mais il ne faut pas le répéter, parce que c'est défendu. Pourquoi ? Interrogations sans réponses.

La cour est le lieu de tous les émois où s'entremêlent des permis et
interdits étranges (défense de se tirer, de se pousser, de se coucher
par terre), ainsi que des peurs et des joies, des rires et des pleurs,
l'audace des uns et la timidité des autres. Des territoires y sont
occupés et départagés de façon aussi mystérieuse qu'impérieuse 23.
Dans la classe, chacun découvre qu'il y a des sages et des pénibles,
des rapides et des rêveurs, des bons et des nuls. Il y a ceux qu'on
craint et ceux dont on rigole (Manuel et ses grosses lunettes, Julia et
son appareil dentaire). Et puis, il y a les retrouvailles du soir. Pendant
la classe, avec la maîtresse qui « instruit », on a appris une nouvelle
comptine, écrit son nom, dessiné, écouté l'histoire du Grand monstre
vert. Mais si le parent demande « Qu'est-ce que tu as fait
aujourd'hui ? Ça s'est bien passé ? », ce qui revient en mémoire, c'est :
« Damien, c'est plus mon copain, il me dit toujours "t'es bête" » ; ou
« Marina, elle m'énerve trop, elle m'a poussée, elle a encore pris ma
place » ; ou encore « Martin, il a lancé mon bonnet en l'air et les
autres rigolaient de moi ».

20 Tout ça s'enfouit dans la routine des jours, ce sont des « enfantillages » et les enseignants, pressés d'obtenir des résultats, portent sur les « vrais » savoirs scolaires leurs regards et leurs efforts. Les choses se poursuivent à l'école élémentaire, au collège. Des années plus tard, quand sortent dramatiquement au grand jour ces violences subies, et jamais perçues, le ministère mobilisé décide une campagne contre le harcèlement, tandis que les chercheurs diligentent des enquêtes sur « le bien-être à l'école »²⁴. Comment transformer en « arts de faire » ces nouveaux « savoirs » sur l'école ?

21 On n'a pas fini de s'interroger sur les savoirs scolaires et les dilemmes que (dans l'urgence et l'incertitude) doivent affronter leurs enseignants.

NOTES

<footnote n="1">1 http://expositions.bnf.fr/savoirs/index.htm</footnote>

<footnote n="2">2 GUTIERREZ, Laurent, LEGRIS, Patricia (dir.) [2016]. *Le collège unique*. Éclairages socio-historiques sur la loi du 11 juillet 1975. Rennes : PUR.</footnote>

<footnote n="3">3 PROST, Antoine (2013). *Du changement dans l'école. Les réformes de l'éducation de 1936 à nos jours*. Paris : Seuil.</footnote>

<footnote n="4">4 Notons que les lycées professionnels ont conservé des professeurs « bivalents ».</footnote>

<footnote n="5">5 MOISAN, Catherine, CHARTIER, Anne-Marie (2023). « Regards sur quarante ans d'éducation prioritaire ». *Histoire de l'éducation*, n° 159, p. 183.
https://doi.org/10.4000/histoire-education.8450</footnote>
6 BLANCKAERT, Claude (2006). « La discipline en perspective. Le système des sciences à l'heure du spécialisme (XIXe-XXe siècle) ». Dans Boutier, Jean, Passeron, Jean-Claude et Revel, Jacques (dir.). Qu'est-ce qu'une discipline ?. Paris : Éditions de l'EHESS, p. 117-148. https://doi.org/10.4000/books.editio.nsehess.2011, § 33.

7 GARCIA, Patrick, LEDUC, Jean (2003). *L'enseignement de l'histoire de France. De l'Ancien Régime à nos jours*. Paris : Armand Colin.

8 LEBEAUME, Joël (1997). « Des travaux manuels à la technologie. Reconversion et reconstruction d'identité ». *Recherche et formation*, n° 25, p. 23-32. https://www.persee.fr/doc/refor_0988-1824_1997_num_25_1_1_422

9 D'ENFERT, Renaud, GISPERT, Hélène (2011). « Une réforme à l'épreuve des réalités. Le cas des "mathématiques modernes" en France, au tournant des années 1960-1970 ». *Histoire de l'éducation*, n° 131, p. 27-49. https://doi.org/10.4000/histoire-education.2357

10 CARDON-QUINT, Clémence (2010). *Des lettres au français. Une discipline à l'heure de la démocratisation* (1945-1981). Rennes : PUR.

11 Loi du 16 juillet 1971, dite loi Delors, sur l'organisation de la formation professionnelle continue.

12 ÉTÉVÉ, Christiane, LIQUÈTE, Vincent (2004). « Vers une collégialité du travail enseignant. Les travaux personnels encadrés (TPE) dans les lycées ». Dans Marcel, Jean-François (dir.). *Les pratiques enseignantes hors de la classe*. Paris : L'Harmattan, p. 131-145.

13 FABIANI, Jean-Louis (2006). « À quoi sert la notion de discipline ? ». Dans Boutier, Jean, Passeron, Jean-Claude et Revel, Jacques (dir.). Qu'est-ce qu'une discipline ?. Paris : Éditions de l'EHESS, p. 11-34. https://doi.org/10.4000/bo.oks.editionsehess.20081, § 11.

14 CHERVEL, André (1998). *La culture scolaire, une approche historique*. Paris : Belin ; CHERVEL, André (2006). *Histoire de l'enseignement du français du XVIIe au XXe siècle*. Paris : Retz.

15 BRUTER, Annie (1997). *L'histoire enseignée au Grand Siècle. Naissance d'une pédagogie*. Paris : Belin.

16 JULIA, Dominique (dir.) [1994]. *Aux sources de la compétence professionnelle. Critères scolaires et classements sociaux dans les carrières intellectuelles en Europe XVIIe-XIXe siècles, numéro spécial de Paedagogica Historica*, t. XXX.
17 BOUTIER, Jean, PASSERON, Jean-Claude, REVEL, Jacques (dir.) [2006]. *Qu'est-ce qu'une discipline* ?. Paris : Éditions de l'EHESS.

18 Rapport PISA, annexes, OCDE, 2019.

19 CHARTIER, Anne-Marie (2017). « Cahiers ou classeurs ? Le pouvoir d'un dispositif ordinaire ». *Diversité*, n° 190, p. 23-29. https://www.persee.fr/doc/ diver_1769-8502_2017_num_190_1_4506

20 PERRENOUD, Philippe (1996). *Enseigner. Agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude*. Paris : ESF.

21 ROCHEX, Jean-Yves (1995). *Le sens de l'expérience scolaire*. Paris : PUF.

22 BRODY, Aymeric, CHICHARRO, Gladys, COLIN, Lucette, GARNIER, Pascale (dir.) [2023]. *Les « petits coins » à l'école. Genre, intimité et sociabilité dans les toilettes scolaires*. Paris : Érès.

23 SIMON, Claire (1993). *Récréations, film documentaire, Doriane Films (éditions vidéo et DVD)*.

24 CNESCO (2023). *Bien-être des élèves à l'école*. Rapport 2017, colloque des 21-22 novembre 2023. https://www.cnesco.fr/

## AUTHOR

### Anne-Marie Chartier

Chargée de la formation des maîtres à Versailles, chercheure à l'Institut national de recherche pédagogique (INRP, puis IFE) sur l'histoire de la culture écrite scolaire, Anne-Marie Chartier a publié *Discours sur la lecture* (1880-2000) avec Jean Hébrard, *L'école et la lecture obligatoire* en 2014 et *L'école et l'écriture obligatoire* en 2022.

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