technologies car ils estiment que les technologies sont des savoirs et des savoir-faire multiples, articulés à des projets et elles construisent des représentations d'une complexité au moins égale à celle des sciences fondamentales (Andreucci, Ginestié, 2002 ; Fourez et al, 1997).

Cette idée que les sciences fondamentales apportent les connaissances qui rendent possibles les techniques, réduisant les technologies à de simples applications des sciences n'est pas fondée du point de vue épistémologique ; beaucoup de développements technologiques sont apparus bien avant et totalement indépendamment des théories scientifiques (Ginestié, 2003). Il y a une différence entre la maîtrise des principes scientifiques et l'élaboration d'une technologie. Ainsi, le processus technologique relève plutôt de la résolution de problèmes complexes qui relèvent de champs aussi divers que les champs ergonomiques, économiques, sociologiques, politiques...et techniques (Fourez et Larochelle, 2003, 93). Les techniques et les technologies sont des "constructions technico-sociales" (Ginestié, 2001) qui articulent des dimensions matérielles, psychologiques et sociales (Dentant et al, 1998). Le mythe encore vivace, qui considère que les technologies seraient de simples "applications" des sciences (Mathy, 2001), trouve ses origines historiques dans l'arbre de la science de Porphyre apparut au 3ème siècle. Selon cet arbre des sciences, le tronc est formé par les connaissances les plus fondamentales. On trouve, ensuite, les grosses branches qui, à leur tour, se subdivisent en rameaux. Ainsi, on aurait le tronc de la philosophie naturelle séparé en branches telle que les mathématiques et la physique... sur lesquelles prennent naissance les rameaux des sciences appliquées (Fourez, 1992, 168-169). Cette idée est très prégnante dans le tableau synoptique des disciplines scientifiques avancé par Auguste Comte (1828) qui hiérarchisait les six groupes de disciplines, en les disposant suivant un ordre de scientificité positive décroissante depuis la mathématique jusqu'à la physique sociale ou sociologie. Ce modèle du système de sciences est celui qui est généralement admis d'un point de vue institutionnel, modèle dont on notera l'adaptation aux usages socioéconomiques des connaissances. C'est ainsi qu'existe une correspondance quasi systématique entre chaque discipline, les applications qui en découlent et les métiers qui y sont associés. Ce système se révèle suffisamment souple pour être capable d'absorber des nouvelles disciplines (Le Moigne, 1995, 14).

Ce modèle joue un rôle capital dans le système scolaire tunisien puisqu'il sert de référence aux différents programmes scolaires. Ce modèle est largement fondé sur des bases d'une double tradition positivo-réalistes et béhavioristes. Il correspond à une conception particulière de la division sociale du travail qui valorise le travail intellectuel et considère les sciences fondamentales (Mathématiques, sciences physiques...) comme plus nobles que la technologie. C'est ainsi que les disciplines technologiques industrielles sont largement marginalisées sur les plans des diplômes, des contenus disciplinaires, de la place de la culture technique, ou encore au travers des coefficients attribués à cette discipline scolaire qui s'appelle, depuis une dizaine d'années, éducation technique (cette discipline est affectée d'un coefficient de 1 alors que les sciences physiques sont affectées d'un coefficient de 2,50 et les mathématiques d'un coefficient de 3) ! La mise en œuvre de nouveaux programmes, cette année, n'a pas affecté cette répartition de coefficients. De fait, ceci n'est pas sans conséquences pour les élèves et pour les professeurs, conséquences que nous pouvons situer aux niveaux pédagogiques et didactiques. Ces conséquences sont certainement néfastes car la pression exercée par l'examen est directement liée au poids de la discipline scolaire dans ce même examen. Dans cette perspective, on peut penser que les élèves attribuant un poids moins fort à l'éducation technique et l'on peut se poser la question des connaissances qu'ils construisent dans ces conditions. Quel rapport aux savoirs technologiques développeront-ils ? Peut-on, dans ces conditions, considérer que les programmes de technologie (et les autres) s'inscrivent dans une approche constructiviste ? Les nouveaux programmes sont organisés selon le découpage disciplinaire classique qui rappelle le tableau synoptique des disciplines scientifiques proposé par Auguste Comte. Dans cette perspective positiviste, les disciplines scientifiques sont mutuellement exclusives et se définissent en fonction des méthodes et des objets d'études spécifiques qui sont supposés correspondre à des morceaux de réalité (Jonnaert, 2001, 224). Par ailleurs, les nouveaux programmes ne s'écartent pas réellement du modèle béhavioriste et semblent être situés dans un paradigme positivo-réaliste, malgré les multiples références au constructivisme et à l'interdisciplinarité. Ils valorisent certaines disciplines aux dépens d'autres, valorisation qui se fonde sur des considérations historiques et sociales particulières bien plus que sur des considérations épistémologiques ou sur la réalité de la division sociale du travail. On peut ainsi se demander quelle est la conception de techno-science des concepteurs de ces nouveaux programmes ? Pour apporter quelques réponses à ces interrogations, nous allons examiner comment les programmes de technologie envisagent l'apprentissage de quelques contenus disciplinaires.
PROGRAMME DE TECHNOLOGIE ET APPRENTISSAGES DES ÉLÈVES

Le nouveau programme de technologie intègre une approche par compétences qui peut être compatible avec une approche socioconstructiviste de la cognition. Au-delà des déclarations d'intention, nous allons étudier comment les concepteurs du programme intègrent cette approche dans leur projet d'apprentissage des technologies. Les programmes de technologie spécifient les compétences terminales. Chaque compétence s'accompagne des contenus technologiques à enseigner, des recommandations pédagogiques et l'horaire prévu selon le schéma suivant.

<table><caption>Tableau 13 : organisation et présentation des compétences</caption><thead><tr><td>Composantes des compétences</td><td>Contenus</td><td>Recommandations</td><td>Horaire</td></tr></thead><tbody><tr><td>C 6.2- Contrôler les grandeurs électriques sur un montage électronique.</td><td>Les fonctions électroniques<br/>Contrôle des grandeurs électriques : tension d'entrée et de sortie aux bornes d'un composant ou d'un bloc fonctionnel.</td><td>Exploiter les logiciels de simulation électronique<br/>Utiliser des plaques d'essai ou des maquettes pour réaliser une alimentation stabilisée<br/>Le contrôle des grandeurs électroniques est mené expérimentalement sur des maquettes ou des systèmes réels ou didactisés<br/>Initier l'élève aux règles de sécurité</td><td>2H</td></tr></tbody></table>

C'est à partir de situations " significatives ", c'est à dire, de situations prévoyant la mise en œuvre de systèmes techniques, de supports de matériels, de logiciels, de maquettes..., que l'apprentissage de technologie se fera. Il s'agit de favoriser une démarche inductive dans laquelle les élèves doivent observer et/ou expérimenter afin de découvrir le savoir qui leur est ainsi enseigné. Cette démarche s'inscrit dans un paradigme réaliste qui pose que le savoir existe, dans ce contexte, en dehors de celui qui apprend. La situation invoquée se réfère à un paradigme positivo-réaliste opposé au paradigme constructiviste auquel le nouveau programme prétend se référer ! Cette vision stipule qu'il y a " une relation linéaire entre la situation préparée (l'habillage) par l'enseignant et l'acquisition de connaissances par les élèves " (Joannert, 1996, 234) et qu'il suffit de modeler, de façonner un contenu disciplinaire pour que les élèves l'apprennent.

Quant à la démarche inductive préconisée, les nouveaux programmes considèrent que l'observation de l'élève doit être objective et neutre pour que la connaissance assimilée soit juste et vraie. Il est inutile dans ce cas de rappeler que l'observation de l'élève se fait suivant des théories et des connaissances acquises par leurs expériences antérieures et que ces connaissances ne sont pas nécessairement compatibles avec le savoir technologique. Cependant, ces connaissances demeurent viables et pertinentes dans les situations rencontrées par l'apprenant. Le programme doit tenir compte, entre autres, de ces connaissances erronées et de l'évolution de ces connaissances... De ce point de vue, une approche socioconstructiviste devrait avoir une incidence directe sur la forme et les contenus des programmes disciplinaires ; ils ne devraient pas seulement spécifier les savoirs disciplinaires à enseigner, les recommandations sur les situations à mettre en œuvre et l'horaire prévu pour chaque élément mais ils devraient indiquer les démarches de construction des connaissances des élèves et expliciter la nature des connaissances, leurs modes de construction ou de transformation et leur viabilité (Jonnaert et Vander Borgh, 1999). De fait, les processus de construction des savoirs, notamment dans l'articulation accommodation assimilation, devraient être au cœur des préoccupations de ces programmes scolaires (Jonnaert, 2001, 226).

Dans la perspective socioconstructiviste, les connaissances construites au préalables, restent opérationnelles tant qu'elles sont valides pour l'apprenant ; autrement dit, tant que ces connaissances lui permettent de maîtriser les compétences nécessaires dans une série de situations. On voit, à travers cela, toute l'acuité du choix des situations scolaires qui doivent être signifiantes pour l'élève et pertinentes en regard des pratiques sociales. Ce sont les situations et les contextes liées à ces pratiques sociales (et non pas les contenus disciplinaires) qui permettent à l'élève de remettre ses connaissances en cause dans un processus de pratique réflexive. La construction sociale de la connaissance montre que le contexte et les situations (ainsi que la représentation de ces situations) déterminent la signification et le sens des connaissances construites. Elle montre aussi l'importance de la signification sociale des tâches d'apprentissage qui se fait à travers les interactions sociales de natures diverses (Jonnaert, 2002). Au-delà, Jonnaert et Vander Borgh (1999) ajoutent une autre caractéristique constitutive de la construction des connaissances : l'interaction des anciennes connaissances de l'apprenant avec des éléments de son milieu, ce qui lui permet de construire de
nouvelles connaissances en modifiant ses anciennes connaissances et en s'adaptant à ce milieu (Jonnaert, 2002). Nous pensons que le choix des situations d'apprentissage en technologie doit être lié à des pratiques sociales pertinentes pour les élèves. Ces situations peuvent :

* exploiter les erreurs et les conceptions erronées des élèves,

* être liées à des problèmes (ou au moins les situations doivent être problématisées) ce qui permet d'instaurer un conflit cognitif et un conflit sociocognitif permettant aux élèves de remettre en cause certaines conceptions erronées,

* être liées à des problèmes complexes qui ne peuvent être résolus qu'en utilisant une approche interdisciplinaire.

L'acquisition de connaissances nouvelles se fait au travers de la résolution de problèmes complexes, contextualisé dans des situations problèmes qui sont positionnées en limite supérieure de la zone proximale de développement. La résolution d'un problème complexe doit apporter des réponses pertinentes qui permettent aux élèves d'effectuer des tâches nouvelles, selon certaines pratiques qui ont une signification sociale pour lui. Pour concrétiser ce que nous venons de dire prenons deux exemples : le premier est celui du contrôle des grandeurs électriques préconisé par le programme de technologie. La situation abordée doit être significative et liée à des pratiques sociales telles que le dépannage d'un circuit électronique. Cette situation permet de contrôler les grandeurs électriques et de construire une représentation de la technologie avec le projet de dépanner le système technique et de pouvoir le remédier. Elle permet aussi d'identifier les pièces ou les composants et de connaître quels sont les composants endommagés... Une telle tâche d'apprentissage, qui a une signification sociale pour l'élève, peut donner aussi un sens au cours d'électrocinétique en sciences physiques. Un cours qui semble être fait d'une façon traditionnelle, au sens historique du terme, traitant l'élève en objet "c'est à dire comme lieu d'une action qu'on exerce sur lui" (Not, 1991, 2). "Le professeur occupe une position centrale : c'est lui qui transmet les connaissances par le biais du cours ...les élèves doivent suivre le professeur et "comprendre" les sciences physiques!" (Ouarda, 2000-2001, 169). Au lieu d'une logique du sens, le cours de sciences physiques se fait suivant une logique de répétition : l'élève doit apprendre et répéter son cours, c'est à dire ce que le professeur a déjà transmis ! Les exercices répètent ce que le professeur a transmis en cours ainsi que les autres tâches souvent faites aussi par le professeur! Ce professeur ne fait que répéter les connaissances qu'il a apprises en étudiant les sciences physiques et répétées par les livres ! Et ces livres et ces professeurs ne font que répéter les réponses aux problèmes scientifiques, c'est-à-dire les connaissances scientifiques inventées par les scientifiques qui sont prises comme des vérités absolues et qui sont présentées sans aucune problématisation.

Le deuxième exemple consiste à résoudre un problème complexe pour les élèves, faisant intervenir des champs disciplinaires différents tels que celui des sciences physiques et de la technologie. Le contrôle des grandeurs électriques et plus généralement celui des grandeurs physiques a pu être abordé en concevant, en construisant ou en dépannant des systèmes techniques utilisant des capteurs physiques. Ceci peut faciliter la compréhension par les élèves de ces objets techniques. Cette partie est abordée en début d'année, au travers de quatre heures d'enseignement. Lors de cet enseignement, les élèves abordent également d'autres objets, tels que les actionneurs, les effecteurs ou les pré-actionneurs... Par ailleurs, les élèves n'ont pas de connaissance scolaire particulière sur les grandeurs physiques, sur les grandeurs électriques, en particulier. De fait, l'entrée par cette catégorie d'objets techniques particuliers peut, selon l'exploitation qui en est faite, faire sens pour l'enseignement des sciences. Fourez (1999) regrette le manque de connexion entre les cours des sciences et les technologies, ce qui engendre un déficit de sens pour l'enseignement scientifique. Il ajoute "l'esprit scientifique pourrait se développer tout autant à travers la construction de représentations des techniques qu'à travers la modélisation des phénomènes "naturels". Après tout, les pratiques des ingénieurs ne font-elles pas traditionnellement partie des traditions scientifiques ? Au nom de quoi l'investigation scientifique se limiterait-elle aux phénomènes "naturels" en négligeant l'étude des artéfacts qui nous entourent et façonnent notre environnement ? Quelle différence fondamentale y aurait-il entre la compréhension d'un moteur de voiture et celle des lois de la physique ?". De fait, le découpage disciplinaire pose problème dans l'enseignement scientifique. notamment du point de vue des rapports entre sciences et technologie. Pour Fourez, il s'agit de dépasser la tradition "selon laquelle enseigner sérieusement les sciences, ce serait enseigner les disciplines scolaires que sont la physique, la chimie et la biologie" (1999). Malheureusement, c'est cette tradition qui est renforcée dans les nouveaux programmes tunisiens car ils n'intègrent aucune
forme d'approche interdisciplinaire dans le secondaire, approche qui pourrait contribuer à donner du sens aux enseignements scientifiques.

BIBLIOGRAPHIE

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# LA PLACE DES SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES DANS LES FORMATIONS TECHNOLOGIQUES – BERTRAND SEYS

## THE PLACE OF SOCIAL AND HUMAN SCIENCES IN TECHNOLOGY EDUCATION

Maître de Conférences – École Nationale Supérieure des Télécommunications de Bretagne – Brest, France

### SUMMARY

Sciences and technology of the engineers and technicians become more and more complex. The university schools and departments are organised by disciplines and the vocational formations are specialised more and more. These specialisations correspond to concrete requests of the companies, which have requirements in knowledge and know-how specialized and quickly operational.

However, we observe, always from the point of view of the professional needs for the companies, three types of requests: - the technical knowledge is included in a whole of professional knowledge, which contains also knowledge, and competencies, which come within sector of the social sciences. - The design and the development of the products and services resulting from sciences and technology for the engineer must be marketed and give place to uses. The processes of marketing and the analyses of the uses of the products and services technological induce professional competencies necessary to the companies. - the complexity of the technical systems, professional specialisation which result from this, induce a request for total comprehension of the systems. Strategy, marketing, design are the services of the companies which need such competencies.

If we centre us on the example of the training of the students in engineering telecom, we will show the awaited competences of the engineers' telecom and the teaching contents and methods, which make it possible to approach with the acquisition of these competences. We will draw some from the lessons to build curriculum vitae of training in social sciences necessary to the engineers and technicians.

### INTRODUCTION : UNE DEMANDE COMPLEXE

La demande de travail des entreprises est complexe. A des besoins en compétences techniques et technologiques s'ajoute le fait que le technicien ou l'ingénieur devra s'intégrer à un ensemble humain déjà constitué. Ce groupe a sa culture, ses habitudes de travail, ses modes d'organisation et de régulation. Ce groupe est en relation avec des fournisseurs, concurrents, clients qui ont eux aussi leur propre mode de communication et de relation avec l'entreprise. C'est d'ailleurs bien souvent l'enjeu des entretiens de recrutement. Si les compétences techniques et technologiques sont en général assez bien identifiables par la lecture du curriculum vitae du candidat, qu'en est-il de l'adaptation de son « profil » à celui du groupe humain déjà constitué ?

A cette complexité il faut aussi ajouter que nous voyons émerger des demandes de doubles compétences. Certains emplois demandent des compétences techniques ou au moins des connaissances techniques pour être mises en œuvre dans des activités professionnelles liées au marketing ou au management. Ces demandes de compétences sont de l'ordre des disciplines des sciences humaines et sociales. Dès lors, il nous faut nous interroger sur la place que doivent prendre ces disciplines dans les formations des techniciens et ingénieurs. Dans un premier temps nous regarderons comment le processus de « spécialisation/globalisation » est un processus qui est lié à l'industrialisation et qui est irréversible. Dans un second temps nous analyserons dans ce contexte, la place et le rôle des sciences humaines et sociales. Enfin dans une dernière partie nous regarderons le cas de la formation des ingénieurs « télécoms ».

### LA GRANDE DICHOTOMIE : SPÉCIALISATION ET GLOBALISATION

L'ingénieur polytechnicien n'existe plus. Le « poly » de polytechnique est devenu scientifiquement et techniquement tellement complexe que l'idée même d'un regroupement des savoirs et savoir-faire est illusoire. De plus, l'industrialisation croissante de nos économies et l'essor du taylorisme dès la première moitié du XXème siècle vont entraîner une spécialisation des tâches et activités dans les entreprises. Cette spécialisation ne concernera pas seulement le travail ouvrier, mais aussi le travail de conception, de développement, de contrôle. Techniciens et ingénieurs seront aussi spécialisés. Il
en est de même dans le tertiaire et le tertiaire du secondaire. La croissance du nombre des écoles d'ingénieur et de gestion s'accompagne aussi d'une diversification de leur spécialisation. Nous pouvons aussi observer, que dans chacune de ces écoles, la formation par des systèmes de filières ou d'options tend à spécialiser les élèves dans des particularités scientifiques et techniques et/ou professionnelles de plus en plus fines. A la sortie d'une même école, bien souvent deux élèves auront acquis des compétences bien différentes. A titre d'exemple, nous pouvons développer brièvement le secteur informatique/télécom.

La numérisation de l'industrie des télécommunications va assurer la jonction entre celle-ci et l'industrie informatique et participe à la complexification des compétences scientifiques et techniques de la filière des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC). Les élèves ingénieurs que nous formons ne sont pas, et ne peuvent pas être compétents dans tous les domaines scientifiques et techniques des télécommunications et de l'informatique. Ils se spécialisent, et ces spécialisations correspondent à des demandes des entreprises. Ces demandes peuvent être vues par la rédaction des petites annonces d'offre d'emploi. Les enquêtes auprès des anciens élèves de l'ENST-Bretagne, montrent qu'en moyenne, dans les cinq ans qui suivent leur entrée dans la vie active, les ingénieurs télécoms assurent plus un rôle de management d'équipe que de spécialiste technique. Nous constatons aussi que les métiers du consulting sont de plus en plus présents comme premier emploi. La première constatation, déjà ancienne, et la seconde, montrent que les entreprises ont besoin de spécialistes des différents domaines des TIC, de gestionnaires et de consultants de ces domaines.

Dans le même temps, la demande de spécialiste s'accompagne aussi d'une demande d'ingénieur Télécom ayant une vue transversale des TIC dans l'objectif aval de travailler dans les stratégies marketing et le technico-commercial et dans l'objectif amont des stratégies de conception et de développement des produits et services des TIC et des stratégies d'entreprise. Cette diversification des demandes professionnelles entraîne une diversification des demandes de compétence, surtout pour notre domaine. Il ne s'agit pas d'un débat sur la culture générale ou les humanités de l'ingénieur, mais de regarder ce que sont les compétences nécessaires des ingénieurs télécom. Et elles ne sont pas homogènes. Les élèves ingénieurs qui auront une carrière « classique » dans leur domaine de spécialité devront posséder le minimum conceptuel pour pouvoir s'orienter dans leur environnement et acquérir les compétences qui leurs seront demandées assez rapidement. La nature de notre école induit des nécessités de connaissances particulières sur notre secteur d'activité. Les enjeux économiques et sociaux des TIC doivent être abordés, à trois niveaux différents :

* en ce qui concerne la chaîne de valeur,

* en ce qui concerne les implications au niveau des usages des TIC dans les organisations,

* en ce qui concerne les usages grand public des TIC.

Mais l'École doit aussi pouvoir former ceux qui souhaitent s'orienter vers les carrières d'ingénieur d'affaire avec des compétences poussées en droit et marketing aval, commerce international et vers les carrières centrées sur la stratégie avec des compétences en économie, sociologie, management et marketing amont.

## RÔLES ET PLACES DES SCIENCES HUMAINES DANS LES FORMATIONS TECHNIQUES

Les sciences et techniques des ingénieurs et techniciens se complexifient. Les écoles et départements universitaires sont organisés par disciplines et les formations professionnalisantes sont de plus en plus spécialisées. Ces spécialisations correspondent à des demandes concrètes des entreprises qui ont des besoins en savoirs et savoir-faire spécialisés et rapidement opérationnels. Cependant, nous observons, toujours du point de vue des besoins professionnels des entreprises, trois types de demandes :

* les savoirs techniques sont inclus dans un ensemble de savoirs professionnels qui contiennent aussi des connaissances et des compétences qui sont du domaine des sciences humaines et sociales.

* la conception et le développement des produits et services issus des sciences et techniques de l'ingénieur doivent être commercialisés et donnent lieu à des usages. Les processus de commercialisation et les analyses des usages des produits et services technologiques induisent des compétences professionnelles nécessaires aux entreprises.
* la complexification des systèmes techniques, les spécialisations professionnelles qui en découlent, induisent une demande de compréhension globale des systèmes. Stratégie, marketing, conception sont les services des entreprises qui ont besoin de telles compétences.

## Sur la culture générale

Culture générale, formation humaine, humanité... ce fut la grande question des années 90. Un processus lent d'accroissement de la formation du nombre d'ingénieur dans les années 50 est suivi par une croissance rapide dans les années 70 (création de l'ENST-Bretagne) et suivantes. Cela correspondait à une demande croissante des entreprises et aboutit à un élargissement social des bases de recrutement des élèves ingénieurs. Les bases culturelles et de comportements sociaux qui étaient implicites doivent être explicités. En effet l'élargissement des bases sociales induit que les valeurs culturelles dominantes de la bourgeoisie, reproduites implicitement dans les écoles d'ingénieurs vont être confrontées à d'autres valeurs culturelles. C'est ainsi qu'il faut comprendre le débat dans les années 1990 sur la place des » humanités », « formations humaines » dans les écoles d'ingénieur. Ce débat était avant tout idéologique et coupé des problématiques des demandes de compétences professionnelles souhaitées par les entreprises.

Ces demandes de compétences peuvent être divisées en deux grandes catégories :

* compétences relationnelles et managériales

* compétences professionnelles spécifiques.

## Sur les compétences relationnelles et managériales

L'ingénieur devra intégrer une équipe, un groupe d'hommes et de femmes. Probablement, surtout s'il est ingénieur, il deviendra plus un gestionnaire de projet que quelqu'un qui « fait ». Les compétences à acquérir sont donc de l'ordre de la connaissance des organisations aux niveaux sociologique, économique, gestionnaire et juridique d'une part et d'autre part des capacités à gérer des projets, animer des équipes et communiquer. Ce sont aussi les qualités managériales des élèves ingénieurs qu'il faut développer pour qu'ils puissent assurer l'ensemble de leurs compétences professionnelles.

## Sur les compétences professionnelles spécifiques.

Chaque secteur industriel a ses propres modalités de valorisation des produits et services, condition de la concurrence, sociologie des usages et droit réglementaire. Se destiner à travailler dans la chimie, le BTP ou les télécoms suppose des connaissances particulières adaptées à chaque secteur. Si la croissance des organisations a entraîné une division du travail entre les pôles « production/développement » et les pôles « management/marketing » qui ont donné lieu à des formations de plus en plus séparées, nous voyons émerger des demandes de doubles compétences. Dans le secteur des TIC, les opérateurs de télécommunication, constructeurs de produit informatique et télécoms, consultants en réseaux et en services d'information et de communication ont besoin d'ingénieur d'affaire, de technico-commerciaux en aval de la filière, et de spécialistes du marketing, de la stratégie en amont de la filière. Aux connaissances techniques des sciences et techniques de l'information et de la communication doivent être ajoutées des compétences opérationnelles en management, marketing et économie. Nous voyons bien ici comment petit à petit s'est développée la notion de double compétence dans les écoles d'ingénieurs. La double compétence étant un moyen de former d'une part d'autres spécialistes (management, marketing, conseil), et d'autre part des généralistes (stratégie).

## Une segmentation des connaissances en sciences humaines et sociales pour les élèves ingénieurs.

Les connaissances que doivent acquérir les élèves ingénieurs sont à trois niveaux :

* connaissances générales communes en :

* management, économie, sociologie,

* capacités relationnelles, d'animation d'équipe et de gestion de projet.

* connaissances particulières concernant la réglementation, l'environnement économique, sociologie du secteur d'activité.
* connaissances et compétences pour des activités professionnelles réclamant une double compétence dans le secteur.

## LE CAS DES INGÉNIEURS TÉLÉCOMS

Dans le cadre du projet de réforme des enseignements de l'ENST-Bretagne, le domaine d'enseignement « Économie et Management des Entreprises », domaine qui regroupe les formations en sciences humaines et sociales, devient un domaine d'enseignement équivalent aux autres domaines traditionnels des sciences et techniques des ingénieurs télécoms. Il bénéficie donc comme les autres domaines d'un tronc commun en première année de 42 heures et les élèves ingénieur doivent le choisir par la suite, soit en mineur (84 heures) ou en majeure (168 heures). C'est un travail sur les compétences professionnelles des différentes catégories d'ingénieur Télécom qui a permis de déterminer les différentes formes que peuvent prendre les formations en sciences humaines et sociales.

Les ingénieurs télécoms Bretagne sont des ingénieurs généralistes des Technologies de l'Information et de la Communication, qui, dans les entreprises, travailleront au cœur de la recherche, de la conception, du développement, du marketing de ces produits et services. Ces produits et services qui deviennent structurants des nouvelles normes de consommation et de production. A leurs compétences des sciences et techniques de l'information, l'ingénieur télécoms Bretagne devra aussi posséder les compétences nécessaires qui feront de lui un acteur majeur dans l'entreprise et dans la société. Le développement des TIC, leur intégration croissante dans les organisations, leurs usages quotidiens induisent, alimentent une complexification des organisations et des répercussions sociales, économiques et éthiques. Le fond du « Projet Formation » de notre École est la prise en compte de la complexification croissante des sciences et techniques de l'Information. Nous sommes dans la nécessité d'amener les ingénieurs télécoms vers des niveaux de spécialisation importants, tout en ayant une culture sur l'ensemble des sciences et technique de la filière. Finalement, ce sont les sciences humaines et sociales qui peuvent permettre de donner une vision globale et stratégique des TIC. La finalité des enseignements du domaine Économie et Management des Entreprises (EME) est de participer à ces savoirs et savoir-faire que doivent posséder aujourd'hui les ingénieurs télécoms Bretagne. L'École, qui par le « Projet Formation » met ce domaine à équivalence avec les autres domaines scientifique et technique des TIC, nous donne cette responsabilité. Ces responsabilités sont à plusieurs niveaux :

* Former les ingénieurs télécoms Bretagne au management et à la gestion des projets, des équipes et des entreprises, en général et des domaines des TIC en particulier. Cette formation sera nécessairement européenne et internationale.

* Instruire les ingénieurs télécoms Bretagne à l'environnement politique, international, juridique, économique, sociale, psychologique du développement des TIC. Faire qu'ils puissent prendre en compte les grands débats sociétaux basés sur l'éthique et le développement durable.

* Accompagner ceux d'entre eux qui se destinent à des carrières dans les domaines de la stratégie, du marketing, des affaires et du management à acquérir la double compétence nécessaire.

Quatre niveaux de formation vont être décrits :

* la formation aux compétences en capacité relationnelle, animation d'équipe et gestion de projet

* le tronc commun de 42 heures qui d'écrit ce que sont les premiers enseignements jugés indispensables pour accueillir les élèves.

* les enseignements de « Mineures » de 84 heures qui doivent donner la culture et les savoirs de base des futurs ingénieurs télécoms Bretagne.

* les enseignements de « Majeure » de 168 heures pour les élèves intéressés par les domaines des sciences humaines et sociales et qui se destinent éventuellement à des carrières orientées stratégie, du marketing, des affaires et du management.

## Les compétences en capacités relationnelles, d'animation d'équipe et de gestion de projet

Ces compétences seront acquises au cours des trois années de formation par cinq projets que les élèves réalisent en groupe de trois à cinq élèves. Ces projets qui vont en difficulté croissante sont accompagnés de formation aux techniques de communication, gestion de projet, conduite de réunion et de négociation.
## Le tronc commun de première année assure deux fonctions :

Le tronc commun doit d'une part, faire prendre conscience à l'élève qui arrive de ce qu'est la complexité de l'entreprise et de la complexité de l'environnement des entreprises et des Technologies de l'Information et de la Communication. Les décisions quotidiennes à prendre dans une entreprise doivent prendre en compte simultanément des critères de gestion comptable et financière, marketing, humaine, tenir compte des fournisseurs et de la concurrence. Un jeu d'entreprise assurera cette prise de conscience en même temps qu'il permettra l'acquisition des notions de base en comptabilité. Par la suite un module de 21 heures établira une première description de l'environnement professionnel de l'ingénieur télécoms aux niveaux économique, juridique et social. Cette ouverture se fera sur le thème de l'innovation. En effet l'innovation est au centre des métiers des ingénieurs, plus particulièrement dans le domaine des Technologies de l'Information et de la Communication. Cette description sera aussi une ouverture sur la connaissance des métiers possibles au sortir de l'École et donnera une aide aux élèves, qui très tôt, seront amenés à choisir les domaines d'enseignement qu'ils feront en « Majeure » ou en « Mineure ».

### La mineure EME

La mineure EME s'adresse aux élèves ingénieurs pour qui le domaine doit relever de la culture d'entreprise et de l'environnement de leur futur travail. Cette culture doit leur permettre de donner du sens à leur travail (pourquoi je fais ce travail ?), de le contextualiser (dans quel environnement je le fais ?) aussi bien au niveau de l'entreprise que de la société. Il s'agit ici de rentrer dans une connaissance pratique de l'entreprise et du travail dans l'entreprise. Cette connaissance se fera suivant quatre approches. Une première approche sera d'ordre organisationnel. Il s'agira d'étudier comment les entreprises sont structurées et fonctionnent. Cette approche sera économique et sociale. Elle sera complétée par l'étude des répercussions sur les organisations des TIC. La troisième approche, qui découle logiquement de la précédente, est le management. C'est plus particulièrement dans cette partie, que nous tiendrons compte de la globalisation des systèmes économiques et sociaux qui font que de plus en plus les entreprises, et pas seulement les plus importantes, travaillent avec des fournisseurs, des partenaires, des clients du monde entier. Comment tenir compte de ces diversités culturelles dans le management, plus particulièrement dans le management des TIC ? Le quatrième module donnera les éléments de base en gestion et en marketing.

### La majeure EME

La majeure EME sera choisie par les élèves qui sont a priori intéressés par les sciences humaines et sociales et qui envisagent d'orienter leurs activités professionnelles vers les domaines applicatifs de ces disciplines. La banque-assurance, la finance, les affaires, le technico-commercial, le marketing, le management, les fonctions achats, sont des finalités professionnelles ouvertes à nos élèves. Elles demandent des compétences spécifiques, conceptuelles et pratiques. Tout d'abord la connaissance et la compréhension de l'environnement juridique, économique et social est une nécessité. Être ingénieur grand compte ou dans des fonctions stratégiques managériales ou marketing nécessitent ces compétences. Dans cet environnement concurrentiel comment navigue l'entreprise, entre les courants de la globalisation, les récifs de la réglementation, les écueils de la concurrence. Enfin, et pour rester dans la métaphore maritime, comment, et où, l'ingénieur Télécom s'intègre dans le navire, avec quelles fonctions, pourquoi faire et avec quels critères de prise de décision. Nous sommes nécessairement, en même temps, à trois niveaux logiques différents. Un niveau « macro », celui de la compréhension et de l'analyse de l'environnement des TIC et de l'entreprise, un niveau « méso », celui de l'entreprise, des ses structures et modalités de fonctionnement, et un niveau « micro », celui des compétences pratiques nécessaires à l'ingénieur télécom.

Une première série de modules (4 x 21 heures) sont une présentation descriptive et analytique de l'environnement professionnel de l'ingénieur. Nous sommes aux niveaux macro et méso décrits précédemment. Le module « Conjoncture et politique économique » approfondira la culture économique avec des développements concernant l'économie publique et l'économie internationale. Le module « droit et régulation en Europe » initiera les élèves ingénieurs aux différents aspects de leur environnement juridique en distinguant trois niveaux : celui des marchés régulés, celui de l'entreprise et enfin celui du salarié et du citoyen. Le module « Économie industrielle et stratégie d'entreprise » sera la description et l'étude des stratégies des entreprises suivant les types de régulation. Le module « Problématiques des entreprises » a pour objectif de donner aux élèves les
moyens, issus des sciences de la gestion, de la sociologie et de l'économie, d'appréhender le milieu complexe que représente l'entreprise dans toute sa diversité, d'en saisir l'intelligence des logiques et des mécanismes à l'œuvre. Une seconde série de modules a pour objectifs d'accompagner les élèves ingénieurs vers l'apprentissage du travail de l'ingénieur dans les domaines du marketing, du management et de la gestion. Ces apprentissages pourront être approfondis en troisième année dans des spécialisations professionnelles. Nous sommes là dans les niveaux de connaissance et de compétence méso et micro. Le module « Comportements organisationnels » amènera l'élève ingénieur à utiliser des modèles de représentation et d'analyse de fonctionnement des personnes dans les organisations et donc de comprendre le sens de ses propres comportements et de ceux des personnes de son environnement. Le module « Management et politiques d'entreprise » consiste en l'acquisition d'outils d'analyse propres à favoriser la compréhension des politiques d'entreprise, de leurs fondements et des effets internes et externes qu'elles contribuent à générer. Le module « Marketing » donnera des grilles de lecture basées sur les principaux outils théoriques et pratiques du marketing et permettra de développer les capacités d'analyse en confrontant les élèves à des situations réelles. Le module « Techniques quantitatives de gestion et choix d'investissement » présentera les outils analytique et quantitatif qui permettent aux décideurs de faire des choix stratégiques en environnement incertain.

POUR UNE CONCLUSION PROVISOIRE : PROFESSIONNALISATION ET OUVERTURE INTELLECTUELLE

Nous avons ainsi trois niveaux de formation. Un premier niveau qui est celui du développement des capacités managériales des ingénieurs. Quel que soit le développement de leur carrière professionnelle, les ingénieurs seront à un niveau de management et devront « savoir-faire » avec les autres en interne ou en externe de l'entreprise. Un second niveau est celui des connaissances de son environnement professionnel, faire de l'ingénieur, un ingénieur professionnellement responsable, citoyen, capable de donner du sens à son travail, de prendre du recul par rapport à ses activités, comprendre et prendre part aux débats éthiques, politiques, économiques et sociaux en lien avec ses compétences et activités. Un troisième niveau est celui des différentes spécialisations professionnelles (marketing, management, stratégie, finance..) qui nécessitent des formations dans les domaines des sciences humaines et sociales qui amènent une double compétence. Dans notre école les profils de troisième année comme Réseaux Spécialisés pour la Finance, Ingénieur d'Affaire, Conception et Marketing des Services d'Information répondent à ces besoins. Ces profils sont inclus dans une filière de troisième année « Ingénierie des Services et des Affaires ». Certains de nos élèves ont la possibilité d'obtenir un double diplôme avec Grenoble École de Management ou le mastère « Ingénierie des Services Urbains et des Réseaux » de l'Institut d'Études Politiques de Rennes. Ces formations aux doubles compétences vont dans ce sens et dans la reconnaissance de la qualité de nos formations en sciences humaines et sociales.

Pouvoir élaborer, faire vivre et évoluer ces programmes nécessite une veille constante des évolutions des besoins des entreprises, voire même d'anticiper les répercussions professionnelles des innovations techniques. Les Conseils de Domaine qui réunissent enseignants et responsables industriels, stage d'élève co-encadré par l'entreprise d'accueil et l'École, lien avec l'association des anciens élèves permettent cette veille. Un benchmark régulier des évolutions des enseignements dans les écoles sœurs (ENST-Paris, INT) ou cousines (Centrale, Mines, Pont) permet de suivre les évolutions, cadrer nos développements, faire du lien et élargir nos visions. Bien sûr, l'observation des premiers emplois de nos élèves (type d'entreprise, poste, niveau hiérarchique, responsabilité, salaire) et leurs évolutions sont des indicateurs précieux de la pertinence de nos formations.

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## THÈME 3 : ORGANISATIONS SOCIALES ET ORGANISATIONS SCOLAIRES

Les organisations sociales d'enseignement et de formation technologiques et professionnelles sont significatives des organisations sociales du travail dans un système politique et économique donné.

Aucune qualification professionnelle n'apparaît instantanément, son élaboration est le fruit d'une construction sociale qui s'appui sur l'existant tel qu'il s'est construit historiquement, économiquement, politiquement, culturellement. En ce sens, l'étude des organisations sociales du travail est une manière de décrire les évolutions d'une société.

Penser ces évolutions suppose de les contextualiser dans ces dimensions. Pour autant, penser ces évolutions suppose également de penser les organisations de transmission des savoirs qui vont permettre à ces organisations sociales de perdurer, d'évoluer et de s'adapter aux changements sociaux.

Ce sont ces questions de relations entre les évolutions des organisations sociales du travail et les évolutions des systèmes de transmission des savoirs technologiques et des compétences professionnelles que nous nous proposons d'interroger dans les travaux de ce colloque.
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# QUELQUES PISTES DE RÉFLEXION POUR UNE FORMATION PROFESSIONNELLE PLUS PERFORMANTE – ANTOINE AHOUANDJINOU

## HOW TO THINK A VOCATIONAL TRAINING MOST PERFORMANT?

Enseignant – ENSET – Libreville, Gabon

## SUMMARY

The sustainable vocational training implies gradual actions spread out in time. It is necessary to assess the present needs of various social classes, to develop South-South co-operation in order to be acquainted with the current state of the know-how developed in each country, and to improve the local know-how through the collaboration between the national training centres and the African peasants and workers, and at the same time trough the creation of some regional inter-African centres of excellence of very high level in view of preparing the later stages of development. We need sponsoring the twinning of training centres with Universities of developed countries for the gradual transfer of technology. To raise the social prestige of the manual workers by establishing prices for the best worker and inciting the population to consume locally, to create boarding in the training centres, to recruit workers as, to recruit pensioners from Western countries on voluntary basis to reduce labour cost, to create banks to assist entrepreneur beginners at start-up, to create a centre of council and partnership with the local companies so adapt fit the needs of labour market to formation contents, and to create a skill, council and information centre for the export and import to developed countries. All this shall be backed by an international policy and a sensitization of external consumers thanks to the action of NGOs, and by the international fairs of African products, to avoid competitions in the commercial fields that we do not control very well and to begin South-South and to use the assistance of international trade experts.

## INTRODUCTION

Qu'est ce que le développement durable ? C'est l'efficacité au service du développement. C'est une action limitée dans la durée. Son objectif est d'alléger la pauvreté dans les pays du tiers-monde avec des partenaires nationaux avertis. C'est ma définition. Pour cela, il faut faire une évaluation des instituts de formation actuels avec l'aide des enseignants et apporter les améliorations nécessaires. La formation professionnelle durable suppose des actions graduelles, répétées, étalées dans le temps et la volonté d'une classe d'hommes d'affaires nationaux concernés. Il faut faire une évaluation des besoins actuels des différentes classes sociales, développer la coopération sud pour connaître l'état actuel des savoirs faire mis au point dans chaque pays, améliorer les savoirs faire locaux par une collaboration entre les centres nationaux de formation et les paysans et ouvriers africains.

En même temps, il faut créer quelques centres régionaux interafricains d'excellence de très haut niveau pour préparer les étapes ultérieures du développement grâce à la recherche scientifique, théorique et appliquée, financée par plusieurs pays (par exemple, le CICIBA au Gabon), parrainer le jumelage des centres de formation avec des universités des pays développés pour un transfert de technologie graduel (par exemple : recruter des enseignants qui sont des ouvriers qualifies ou des ingénieurs d'application de type CNAM, Paris), recruter les retraites bénévoles des pays occidentaux ou ceux de la diaspora africaine pour alléger les charges salariales, créer des internats dans les centres de formation, créer des banques d'aide à l'installation de l'ouvrier débutant, un centre de conseil et de partenariat avec les entreprises locales en vue d'adapter les besoins du marché du travail et le contenu de la formation et un centre d'information et de conseil et d'expertise pour l'exportation et l'importation en direction des pays développés pour développer le commerce avec les pays sous développés.

Tout ceci doit être appuyé par une politique internationale et une sensibilisation des consommateurs extérieurs grâce à l'action des ONG et aux foires internationales de produits africains qui vise à éviter la compétition dans les domaines commerciaux que nous ne maîtrisons pas assez bien et donc à rehausser le prestige social des travailleurs manuels en créant des prix de meilleur ouvrier et en incitant la population à consommer local. En tout état de cause, il faut procéder à une évaluation permanente des objectifs et des résultats
## LE RÔLE DES HOMMES D’AFFAIRES NATIONAUX

Il est essentiel que le développement durable soit conduit par une classe d’hommes d’affaires nationaux concernés pour être sûr de résister au cours de l’exécution des tâches relatives au développement. L’exemple du passé montre que le transfert de technologie ne se fait massivement qu’en partenariat avec les grandes firmes internationales parce que cela relève d’une option stratégique pour contrecarrer un danger lié à la géopolitique. Il ne faut pas perdre de vue que l’égoïsme est le principal moteur des relations internationales. Les principales difficultés rencontrées dans le passé viennent du fait que seuls les hommes politiques étaient responsables de la définition de la stratégie et de l’exécution des objectifs de développement. Ils doivent être appuyés par une classe d’hommes d’affaires nationaux concernés regroupes dans un patronat puissant mû par une volonté clairement affichée et efficace. Un troisième partenaire est indispensable. Il s’agit des intellectuels éclairés et connaissant les enjeux du monde d’aujourd’hui. Ils doivent travailler le changement de mentalité car à chaque action correspond une vision, une mentalité, celles de celui qui cherche à s’adapter. L’homme qui doit sortir de la formation doit être perfectible car bien nourri des principes appropriés. Il sera l’homme de la synthèse donc du dialogue des cultures. Ces trois partenaires auront un seul objectif et les erreurs de parcours seront minimisées. On peut les rencontrer parmi les intellectuels universitaires de grande vision.

Les hommes d’affaires de la diaspora installés à l’étranger, aux USA, peuvent être très utiles comme conseillers. Les partenaires sociaux comme les syndicats doivent comprendre le bien fondé des programmes économiques mis en place. Un rôle de coercition serait joué par une presse libre et éclairée pour que le pouvoir de décision soit collégial et non concentrée en un pôle plus facile à déstabiliser. Ces conditions préalables garantiront une efficacité accrue. Cette classe d’hommes d’affaires peut naître de la collaboration entre entreprise africaine et des partenaires de tout pays pour une joint-venture dont le but est le transfert de technologie. Il faut vendre des actions des entreprises aux employés des entreprises pour augmenter les alliés nationaux face à une nationalisation éventuelle. Ces hommes d’affaires seront l’interface entre les pays concernés et les industriels des pays développés. Ils devront apprendre à conserver leurs acquis par des lois durables, respectables et respectées par tous pour créer la confiance entre partenaires économiques afin que le développement soit durable.

## L’ÉVALUATION DES BESOINS DES CLASSES SOCIALES ET LA COOPÉRATION SUD-SUD

C’est très important dans un premier temps. La satisfaction des besoins des différentes classes est l’objectif. Cela peut se faire facilement avec l’aide des services de douanes pour les produits importés et les enquêtes de terrain pour les produits de la pharmacopée traditionnelle et le ministère de l’artisanat pour les petits métiers. Les outils et le matériel nécessaires peuvent être améliorés grâce à une banque de données construite par l’aide des services des ambassades en Inde en particulier. Ses universités ont fabriqué un nombre impressionnant de petits matériels d’usage courant. Il n’est plus nécessaire de réinventer la roue. Il faut enseigner les dialectes en cours du soir pour lutter contre l’érosion culturelle et la perte irrémédiable de connaissances natives et originales irremplaçables en pharmacopée et en sagesse. Les détenteurs de ces savoirs pourront laisser leur message. Il faut obligatoirement garantir la qualité des produits fabriqués car les clients ne seront pas sensibles à des arguments publicitaires nationalistes et fallacieux

## FORMATION TOUT AZIMUT DANS LES VILLAGES

Les ONG et les services de l’état auront un rôle de conseil et de transfert de technologie dans les villages. Ce qui signifie que tout le monde est concerné. Ce qui demande une nouvelle vision des relations humaines en société car le développement est une affaire de culture, c’est la culture humaniste, c’est une affaire de solidarité vive et vivifiée en marche. C’est la culture du bien commun. Les fabrications locales doivent être améliorées par l’aide des laboratoires universitaires pour optimiser le rendement du savon, des produits de la pharmacopée qui seront protégés par des brevets. Il n’y aura pas transfert de connaissance entre les villageois détenteurs de véritables savoirs et les universitaires si on ne prend pas des brevets. Les services agricoles doivent aider les paysans à introduire de nouvelles méthodes de culture d’élevage de petits gibiers pour protéger la faune et leur enseigner la nécessité de respecter la flore pour conserver leur matériel de base en pharmacopée. L’inventaire de la flore est urgent pour empêcher sa disparition progressive.
## JUMELAGE AVEC DES CENTRES DE FORMATION

Le transfert de technologie sera plus effectif à partir de partenariat entre universitaires. La philanthropie n'est pas le rôle des entreprises. Cette coopération portera sur le perfectionnement des cadres. Pour la recherche comme pour la formation, il faut créer un seul pôle d'excellence dans un premier temps pour ne pas gaspiller les ressources financières et pour être sûr du résultat. Ce centre d'excellence sera la référence pour créer d'autres centres de formation un peu partout. Il ne faut pas en faire trop à la fois. Car qui trop embrasse mal étreint.

Il faut des échanges d'enseignants et des collaborations en matière de recherche scientifique, les thèmes portant sur des produits nouveaux mis au point en laboratoire et la faisabilité industrielle mise au point en collaboration avec les entreprises locales. Certaines ONG proposent les services des bénévoles expérimentés dans tous les domaines. Il suffit de les rechercher sur le web. Les africains de la diaspora peuvent apporter leur concours dans les domaines de leur choix. Pour coordonner tout ceci il faut créer une revue de liaison et un site web pour le développement durable.

## LE CURSUS DE LA FORMATION

Les élèves doivent rester en internat pour pouvoir concentrer leurs efforts sur les études, afin d'éviter les influences contraires à l'objectif. Le milieu influence l'enfant et doit être à l'image des objectifs visés. C'est pourquoi on le reproduit artificiellement dans les internats. Les programmes seront élaborés pour les besoins actuels des paysans et des pauvres, tout en prévoyant les besoins à moyen terme des entreprises. Tous les lycées doivent avoir un atelier d'apprentissage par exemple un atelier de menuiserie dans les lycées du Gabon ou un atelier de poterie dans une zone argileuse. Ou encore des clubs d'électronique, astronomie, la fabrication des jouets et la pratique des jeux qui sont une reconstitution des rapports sociaux dans les lycées d'enseignement général.

Des contrats doivent être signés avec des entreprises pour réaliser de petits travaux rémunérés. Ce qui apporte des fonds pour financer les besoins des écoles et pour apprendre déjà les réalités du terrain professionnel. A la sortie les élèves pourront bénéficier de prêts bancaires à taux réduit, grâce à l'aide de la banque mondiale et des entreprises partenaires du développement durable.

Les enseignants doivent compter sur un suivi de carrière grâce aux inspections et une amélioration de leur statut social. Des concours doivent paver leur parcours professionnel car ils doivent être à l'image de ce qu'ils enseignent c à d des prométhéens dont les philosophes comme Nietzsche ont beaucoup parlés. Des hommes de conviction, de compétition, se projetant en permanence dans le futur au service de leurs semblables.

La compétition, le concours, le sport pratiqué, prépare à cette façon d'être. Sans ce type d'homme d'initiative aucun progrès n'est possible. Nous sommes dans une situation de compétition mondiale. Le développement durable est une chance à saisir pour jouer avec le reste du monde. La démobilisation n'est pas de mise. Cela aussi doit être très clair dans le cursus administratif de l'enseignant, avec les inspections régulières et les concours professionnels. Il est urgent de mobiliser leurs volontés pour le progrès par la connaissance. C'est le seul progrès durable car il est bien conçu et donc bien exécuté.

## LE RÔLE DES EXPERTS EN COMMERCE INTERNATIONAL

Il est clair que celui qui maîtrise la vraie information maîtrisera le cours des évènements. Il faut maîtriser l'information en temps réel. Le cours de la bourse doit être accessible au syndicat des ouvriers grâce à Internet et au téléphone, en permanence. Il s'agit donc de former des gens capables de manipuler ce type d'information. Il faut organiser des foires pour faire connaître notre culture dans ce qu'elle a d'universel et d'impérissable afin d'améliorer notre image de marque. Cela nous redonnera confiance en nous nous-mêmes pour le reste du parcours. Car nous avons perdu la mémoire de nous-mêmes et n'avons de nous qu'une image déformée.

## POURQUOI L'EXCELLENCE ?

Le rôle d'accompagnement des écrivains africains aujourd'hui est de se réapproprier leur culture et leur histoire commune qui sera dépouillée de la haine tribale. Il faut assimiler celle de l'occident pour enfin se rendre compte que les aspirations les plus profondes sont identiques et la philosophie de
l'histoire est la même. Il faut enseigner les mythes et légendes universels. Je pense au MVET du Gabon. Les mythes éduquent la sensibilité, montre le modèle de relation humaine dont la société a besoin donc, ils renforcent et servent de repère mental. Il faut enseigner la poésie et la musique et le sport dans les établissements d'enseignement général pour l'entraînement du cœur à la beauté des actes que nous posons. Ceci doit être bien expliqué dans les objectifs pédagogiques. Le développement est une affaire de culture, une affaire d'hommes prométhéens et visionnaires avant d'être celle de la population, Ce type d'homme ne sera plus sujet au découragement, à la démobilisation, à l'inversion des valeurs qui seront remplacés par l'esprit d'engagement, de conviction. Un nouvel être naîtra pour un projet nouveau.

Dans les années 1970 on parlait du gouvernement des savants et la réponse était Non. Car l'homme est dual, à savoir rationnel et émotionnel. Aujourd'hui, le gouvernement des savants est une réalité. C'est l'ONU, ce sont les statistiques. Dieu protège ceux qui sont en retard. Car la règle actuelle est 'malheur aux retardataires', il faut être le premier en toute chose. C'est la loi d'airain. Le mystère vient de la mentalité des mathématiciens, à savoir le rationalisme et l'efficacité au pouvoir mondial. Quand nous échouerons, pensons toujours aux mathématiques et à son pouvoir de cohésion. Aucune autre représentation du réel ne nous sauvera du drame.

Apprivoisez-les mathématiques, elles vous guideront. C'est une mentalité. Si vous voulez savoir comment faire ? Il faut imiter ceux qui sont en tête. Il faut maîtriser les outils de décision mathématisés. Une évaluation permanente est nécessaire car tout ne peut être prévu et les hommes suivront difficilement au début les décisions qui seront prises. Une vision trop sentimentale, à savoir : l'instrumentation de l'histoire, les fausses relations causales, sont porteuses de division et de précarité. Il faut créer l'homme centré sur un but, celui du développement durable. Adaptons notre vision à l'objectif et modifions nos idées quand elles échouent. Aucune loi, aucune réglementation ne portera ses fruits si elles ne sont pas perçues comme une nécessité, une urgence, par tous les partenaires à savoir : les parents d'élèves, les enseignants, les dirigeants politiques et administratifs, et les élèves. Et le cœur alors ? Il est présent car il veille, il donne l'alerte, il juge, il concilie, il harmonise. Il faut qu'il y ait de l'émotion dans la raison et de la raison dans l'émotion.

## CONCLUSION

Les parties d'un problème doivent être analysées comme faisant partie d'un tout pour avoir la cohérence d'ensemble de critères objectivités. C'est pourquoi la formation professionnelle a été vue comme partie d'un tout indissociable. Le point faible du projet est l'homme. Il faut le motiver, l'encadrer, l'instruire, lui montrer la voie à suivre, ne pas le déstabiliser par des actes contraires à l'objectif fixé. C'est ce que j'ai essayé de faire dans cet exposé. Tout a été imaginé et expérimenté dans le passé. Il manquait l'homme qu'il faut à chaque étape de l'exécution. L'homme enthousiaste, heureux de servir. Certaines conditions sont nécessaires pour améliorer la gestion de la formation professionnelle. Il s'agit de la volonté des partenaires des pays riches à travers la solidarité internationale et leur soutien constant dans la durée. Les actions seront massives, multiformes, multisectorielles, concomitantes et menées de concert entre tous les partenaires.

Il faut veiller, au début du projet, à l'amélioration de ce qui existe déjà dans tous les domaines d'activité avec les cadres formés, à l'appropriation du mécanisme de la production de richesse et sa conservation par une classe d'hommes d'affaires nationaux, à la création de lois nationales incitatrices pour attirer les investisseurs, à la motivation des peuples par les écrivains, à la formation massive de techniciens supérieurs de grande qualité dans la première phase du programme. Les bourses d'études seront attribuées en priorité aux secteurs de la formation technique comme l'a fait la Corée du Sud dans les années 1970. Il faut créer beaucoup d'internats pour réduire la déperdition scolaire et pour y enseigner et mettre en pratique la nouvelle mentalité économique.

Pendant les dix premières années, il faut la création d'un organisme impartial sous le contrôle de l'ONU pour gérer, suivre, et vérifier l'aide au développement en collaboration avec les ONG caritatives du genre CARITAS, afin d'éviter les erreurs du passé. Ceci doit être accompagné d'un dialogue avec les pays concernés pour en améliorer les performances.

Après cette période probatoire suivra une cogestion de l'aide au développement entre ONU, les ONG caritatives et les pays sous développés pour laisser à la fin l'autonomie aux pays concernés. Ceci pour leur laisser le temps de mettre en place des structures efficaces pour gérer le développement. Il
doit être clair qu'aucun état d'âme ne peut être accepté pour cela. Il s'agit d'une approche d'efficacité tenant compte du passé. C'est difficile à faire au début, mais il faut expliquer les enjeux à tout le monde pour leur signifier qu'il faut un changement de mentalité pour chaque membre de la société. Bien sûr la suppression des dettes des pays pauvres qui pratiquent une gestion transparente est urgente.

## RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Lalèyê I-P., Panhuys H., Verhelst T., Zaoual H., *Organisations économiques et Cultures Africaines*, Paris : Éditions l'Harmattan, 1996

Centre International des Civilisations Bantu de Libreville, *Facteurs culturels et projets de développement rural en Afrique Centrale*, Paris : Éditions l'Harmattan, 1989

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# ÉLABORATION DU CURRICULUM D'ÉTUDES EN PRODUCTIQUE BOIS : ÉTUDE DE PERTINENCE POUR LA MISE EN PLACE D'UN BACCALAURÉAT TECHNOLOGIQUE DANS LA FILIÈRE BOIS ET MATÉRIAUX ASSOCIÉS – ANICET BAKITA MOUSSAVOU

*ÉLABORATION OF A CURRICULUM FOR WOOD INDUSTRY: PERTINENCE OF THE TECHNICIAN LEVEL COURSE*

Conseiller pédagogique – Institut Pédagogique National - Libreville, Gabon

## SUMMARY

The present case study is on the development of a study curriculum of the "baccalaureate"/A' Levels in mechanical engineering, whose speciality is wood and associated materials industry. This first part aims at studying the relevance of the new baccalaureate in mechanical engineering; the speciality is wood and associated materials industry in the channel of technical teaching of wood section. This analysis based on the baccalaureate situation held in Libreville from 18 to 21 February 1998. We see this work in the framework of a developing country that possesses wood/timber as a renewable resource. This resource comes second after oil and first in terms of employment creating. This resource is therefore essential in the Gabonese economy. Up to 1966, timber constituted the first cash resource in terms of revenue in the economy before oil exploitation. It provided in itself the essential of its main revenues to the national economy. At present, the contribution of timber to the budget is about one fifth. Despite its significance in the economic plan, the timber industry poses a problem at the level of training. There is no technological baccalaureate that would enable pupils/students to attend their studies at a higher level in this discipline. This study aims at attempting to show the interest in setting up a training curriculum preparing to the technological baccalaureate, with an option in wood/timber industry of which one of the stakes targeted is to stress the training of trainers in this activity.

## INTRODUCTION

Le présent article porte sur l'élaboration du curriculum d'études du baccalauréat génie mécanique, option productique bois et matériaux associés. Son cadre de référence est : les États généraux du baccalauréat tenus à Libreville du 18 au 21 février 1998. En attente de sa mise en place, une commission technique fut créée pour analyser les conditions critiques de la mise en place de ce nouveau diplôme dans les filières technologiques du système éducatif de notre pays. Les actions à mener portaient sur la rédaction des textes réglementaires, la dotation en équipements nouveaux des ateliers bois du lycée technique Omar Bongo de Libreville, la construction des laboratoires des essais et d'informatique, la formation des enseignants de construction et de productique et l'élaboration du curriculum d'études. Ce dernier point (l'élaboration du curriculum d'études) est celui qui nous interpelle en tant que Conseiller pédagogique à l'Institut Pédagogique National (IPN) dont l'une des missions consiste en l'élaboration et à la diffusion des programmes d'études. D'entrée, nous disons que la gestion d'un curriculum de formation doit obéir à plusieurs étapes : l'étude de pertinence, l'élaboration du programme, l'appropriation du programme, l'application et l'évaluation de celui-ci. Notre travail a pour objet l'étude de pertinence de ce nouveau baccalauréat et pour l'essentiel, l'analyse quantitative
et qualitative des besoins du marché afin que le programme qui sera mis en place soit connexe avec les besoins du marché.

Ce travail s'inscrit dans la perspective d'un pays en développement qui possède le bois (85% de surface exploitable regorgeant près de 700 essences précieuses) comme garantie sérieuse sur lequel le Gabon peut prendre appui pour assurer et maintenir son développement, au moment où les gisements de l'uranium s'épuisent, les puits pétroliers tarissent et que les caisses se vident. Jusqu'en 1966, ce secteur constituait l'essentiel de l'économie nationale avant l'exploitation pétrolière. Actuellement, la contribution du secteur forestier au budget est d'environ 1/5. Il est le deuxième employeur après la fonction publique (près de 28% de la population active). Étant donné le caractère renouvelable de cette ressource, le secteur forestier peut retrouver ses lettres de noblesses, peut générer davantage des revenus et créer plus des emplois si des politiques de formation de cadres moyens et supérieurs capables d'assurer la transformation locale de cette matière première, d'aménagement et de gestion des forêts sont mises en place. Nous allons donc dégager quelques éléments de formation touchant ce domaine qui en dépit de son importance au plan économique, la filière bois pose un problème au plan de la formation. Il n'existe pas un baccalauréat technologique qui permettrait aux élèves de poursuivre les études supérieures dans cette filière.

## LA FORMATION DES CADRES.

S'il est généralement admis que « de la qualité de ses ressources humaines dépend le succès de développement d'un pays... », le Gabon doit se préoccuper de la formation réelle des ouvriers de niveau CAP et BEP, des techniciens supérieurs et des ingénieurs capables de conduire des entreprises de production des biens et des services dans les domaines du bois. Certes un effort timide de formation des ouvriers a déjà commencé dans les différents lycées professionnels, comme on peut le voir dans le tableau 1, cet effort doit être réel et se prolonger dans le cadre de la formation des techniciens supérieurs et des ingénieurs, afin que, dans un proche avenir, la hiérarchie supérieure à savoir : les directeurs généraux, directeurs, ingénieurs et agents assimilés soit largement assumée par des gabonais.

<table><caption>Tableau 14 : Répartition des lycées professionnels bois au Gabon</caption><thead><tr><td>Filière</td><td>Établissement de formation</td><td>Diplôme</td></tr></thead><tbody><tr><td>Menuiserie de bâtiment</td><td>Lycée professionnel de Tchibanga et de Fougamou</td><td>CAPI</td></tr><tr><td>Menuiserie Ébénisterie Agencement</td><td>Lycée professionnel d'Oyem</td><td>BEP</td></tr><tr><td>Menuiserie Ébénisterie Agencement</td><td>Lycée technique de Libreville</td><td>BT</td></tr></tbody></table>

Globalement, les formations dans cette filière se déroulent dans les lycées professionnels d'Oyem, de Tchibanga et de Fougamou et sont couronnées par des CAP et BEP. Ces diplômes qui ont un caractère purement professionnel ne permettent pas d'accéder aux études supérieures, car, seul le baccalauréat permet l'accès à ce type d'études. Pour obéir au principe selon lequel « tout plan de développement doit être un classement des priorités » les baccalauréats institués dans les différents lycées technologiques doivent répondre à ce principe. Ce qui, n'est le cas à ce jour, comme le montre le tableau 2. Les ressources actuellement exploitées sont le pétrole, le manganèse, le bois.

<table><caption>Tableau 15 : Répartition des lycées technologiques au Gabon et les filières correspondantes</caption><thead><tr><td>Filière</td><td>Établissement de formation</td><td>Diplôme à la sortie</td></tr></thead><tbody><tr><td>Génie mécanique</td><td>Lycée technique de Libreville</td><td>Bac F1</td></tr><tr><td>Maintenance Industrielle</td><td>Lycée technique de Port - Gentil et de Moanda</td><td>Bac M1</td></tr><tr><td>Génie électronique</td><td>Lycée technique de Port - Gentil</td><td>Bac F2</td></tr><tr><td>Génie électrotechnique</td><td>Lycée technique de Libreville</td><td>Bac F3</td></tr><tr><td>Génie civil</td><td>Lycée technique de Libreville</td><td>Bac F4</td></tr><tr><td>Mathématique et Technique</td><td>Lycée technique de Libreville</td><td>Bac E</td></tr></tbody></table>

La formation des cadres des industries du bois que nous envisageons mettre en place vise deux axes principaux : la transformation locale de bois pour revaloriser cette matière première dans l'économie nationale et la création les emplois afin de lutter contre le chômage.
## LA TRANSFORMATION LOCALE DU BOIS

Il ne sera pas vain de dire que « le développement économique et social du Gabon exige la promotion de nombreux scientifiques, ingénieurs, techniciens supérieurs et cadres moyens » capables de répondre aux défis du moment. Car, il faut de nombreux scientifiques, ingénieurs, techniciens supérieurs et cadres moyens pour mettre en œuvre la politique de reboisement entrepris depuis 1930 pour réaliser l'essentiel de la transformation du bois afin de lui donner une forte valeur ajoutée. En effet, pour répondre à l'appauvrissement des zones forestières, conséquence d'une exploitation rapide du bois au Gabon, les travaux de reboisement ont été réalisés comme le présente le tableau 3 ci-dessous.

<table><caption>Tableau 16 : surfaces reboisées</caption><thead><tr><td>Brigades de reboisement</td><td>Superficies reboisées</td></tr></thead><tbody><tr><td>Mondah</td><td>1120</td></tr><tr><td>Nkoulounga</td><td>4176</td></tr><tr><td>Haut Como</td><td>2887</td></tr><tr><td>Mvoum</td><td>8596</td></tr><tr><td>Bokoué</td><td>11819</td></tr><tr><td>Mbiné</td><td>1112</td></tr><tr><td>Bakoumba</td><td>73</td></tr><tr><td>Total</td><td>29783</td></tr></tbody></table>

Dans le cadre de la réflexion sur l'économie du Gabon après l'épuisement du pétrole, l'une des priorités est le reboisement. A ce jour, « une superficie cumulée de 30 000 hectares a été plantée (majoritairement en Okoumé) même si, à cause des difficultés économiques que rencontrent le pays, les travaux de reboisement sont temporairement arrêtés. »

### La promotion d'une industrie moderne du bois

Cette préoccupation est prise en compte par les autorités gabonaises qui pensent « qu'il est essentiel de mettre en place des unités de transformation locale du bois pour valoriser cette matière première dans l'économie nationale, pour créer des emplois afin de lutter contre le chômage ». Actuellement, plusieurs unités de transformation du bois ont vu le jour à Libreville et dans d'autres localités du pays ; et plusieurs emplois ont été créés.

<table><caption>Tableau 17 : Unités de transformation, nombre et emplois générés</caption><thead><tr><td>Unités de transformation et d'exploitation</td><td>Nombre d'unités</td><td>Emplois</td></tr></thead><tbody><tr><td>Sciage</td><td>27</td><td>1405</td></tr><tr><td>Déroulage</td><td>10</td><td>1577</td></tr><tr><td>Tranchage</td><td>1</td><td>85</td></tr><tr><td>Menuiserie - Ébénisterie</td><td>261</td><td>7000</td></tr><tr><td>Exploitation forestière</td><td>50</td><td>7951</td></tr><tr><td>Totaux</td><td>349</td><td>18014</td></tr></tbody></table>

L'exploitation et l'aménagement forestiers étant réservés à l'École nationale des eaux et forêts, nous allons nous intéresser à la première et seconde transformation.

### Transformation premier débit (transformation primaire)

Cette transformation consiste à élaborer des produits semi-finis (les avivés, les plots, les placages tranchés et déroulés et les contreplaqués) à partir d'une grume. Le tableau 5 montre l'évolution des productions de premier débit en 2004.
<table><caption>Tableau 18 : Évolution des productions de premier débit en m³</caption><thead><tr><th></th><th>Productions</th><th>Ventes locales</th><th>Exportations</th></tr></thead><tbody><tr><td>Déroulages</td><td>80244,775</td><td></td><td>72076,009</td></tr><tr><td>Contreplaqués</td><td>15325,960</td><td>617,143</td><td>12308,679</td></tr><tr><td>Tranchages</td><td>2280,000</td><td>217,406</td><td>1762,139</td></tr><tr><td>Scieries</td><td>73366,377</td><td>7006,500</td><td>49435,582</td></tr></tbody></table>

<figure><img src="image_78.png" /><figcaption>Figure 19a : Graphique des produits déroulés en 2004 en m³</figcaption></figure>

<figure><img src="image_79.png" /><figcaption>Figure 19b : Graphique des produits déroulés en 2004 en m³</figcaption></figure>

<figure><img src="image_80.png" /></figure>

Ces graphiques mettent en évidence que la quasi-totalité de la production et la totalité de la production de bois déroulé sont destinées à l'exportation.

## La transformation second débit (transformation secondaire)

Elle consiste à obtenir des produits semi-finis et finis de menuiserie, ébénisterie, agencement et boiseries diverses à partir des produits issus de la transformation primaire. Les unités dans ce
domaine d'activité sont de trois type : les unités de type industriel, semi-industriel et artisanal. Actuellement, environ 261 unités (Libreville et Ntoum seulement) participent à la réalisation de ces activités. A l'opposé du secteur de transformation primaire, le secteur de transformation secondaire approvisionne beaucoup la demande locale. Cinq unités seulement fabriquent et exportent une partie de leur production. Cette insuffisance est due au fait que la mentalité vers la réalisation des produits compétitifs sur le marché reste faible. Ce sur quoi les entreprises doivent s'atteler si elles veulent améliorer leur chiffre d'affaire et contribuer efficacement à la constitution du produit intérieur brut (PIB). La propension à l'export des produits de première transformation et la recherche de la qualité de produits compétitifs sur marché, ainsi que la conception de nouveaux produits exigent une formation des « agents au service du développement ». Cette étude montre l'intérêt social, scientifique et économique de mettre en place ce nouveau baccalauréat technologique. A ce niveau du débat et selon la méthodologie d'élaboration de programme de formation, nous pouvons poser la première question :

○ Quelles sont les situations pertinentes de vie auxquelles la mise en place de ce nouveau baccalauréat peut apporter quelque chose ?

○ Cette question nous permettra de sélectionner les situations pertinentes de vie concernées par les apprentissages que le programme doit proposer le programme.

<figure><img src="image_81.png" /></figure>

## ENSET : ÉCOLE PROFESSIONNELLE ET UNIVERSITAIRE DE FORMATION DES ENSEIGNANTS DU TECHNIQUE – JEAN SYLVAIN BEKALE NZE

ENSET: A PROFESSIONAL UNIVERSITY FOR THE TRAINING OF TECHNICAL TEACHERS

Directeur Général – ENSET – Libreville, Gabon

### SUMMARY

The general development of the ENSET of Libreville assumes the inscription of this one in a triple perspective: the development of the social and occupational area of Gabon; the development of a technological and professional higher education; the development of coherences at the level of central and equatorial Africa sub-region.

From this perspective, two possibilities come in ENSET: it is revitalizes its structures by the installation of one re-form adapted; it is shuts herself up in a situation of loss with a risk of marginalization to the advantage of the outside establishments of the same type. It is the reason why it is necessary to hire the school in a reform main objective of which would be to adapt it to the system LMD nowadays thought in the northern countries.

### LA FORMATION DES FORMATEURS, UNE QUESTION ANCIENNE :

La formation des enseignants est, depuis toujours, une préoccupation pour les chercheurs et décideurs politiques. Au Gabon, cette préoccupation s'est traduite en 1972 par la création de l'École normale supérieure de l'enseignement technique (ENSET).

Placée sous la double tutelle du ministère de l'Éducation nationale et du ministère de l'Enseignement supérieur et de l'innovation technologique, cette grande école créée par ordonnance 81/72, est calquée sur le modèle français des anciennes Écoles normales d'apprentissage (ENNA). Malgré l'évolution des établissements d'enseignement technique secondaire et les différentes réformes entreprises par le ministère de l'Éducation nationale, la mission de l'ENSET n'a, malheureusement, pas évolué. Elle continue :

○ d'assurer la formation et le perfectionnement Pédagogique des Professeurs Techniques des secteurs Public, parapublic et privé.

○ d'organiser en étroite liaison avec les départements ministériels concernés, notamment l'Éducation, les travaux de recherche pédagogique relatifs aux enseignements technologiques.
* d'établir les contacts nécessaires avec les secteurs économiques concernés par les problèmes de formation des ouvriers qualifiés et des techniciens de tous niveaux.

## POURQUOI FAUT-IL REFORMER L'ENSET ? ET DANS QUELLE MESURE ?

Actuellement, l'ENSET forme, à partir d'un cursus linéaire (BAC+3 et BAC+5), des enseignants dans les huit spécialités suivants : construction mécanique, fabrication mécanique, électromécanique, génie civil, mécanique automobile, métiers du bois, techniques administratives et de communication.

Même si elle a déjà formé près de 700 enseignants (niveaux confondus) depuis sa création, l'ENSET, il n'en demeure pas moins que sa mission devient de plus en plus obsolète dans ce contexte en perpétuelle évolution. C'est pourquoi, il est plus que jamais temps d'y opérer une véritable révolution pédagogique.

### Pourquoi réformer ? Et dans quelle mesure ?

De manière générale, cette réforme vise à :

* augmenter la capacité d'accueil pour les bacheliers littéraires, scientifiques et technologiques. C'est une recommandation du gouvernement Gabonais.

* renforcer et adapter le type et la qualité des formations aux besoins réels du Ministère de l'Éducation Nationale ;

* assurer une formation disciplinaire conséquente d'une véritable formation professionnelle ;

* améliorer le taux d'encadrement et optimiser l'utilisation des infrastructures et du matériel didactique ;

* valoriser tous les aspects liés à la recherche ;

* renforcer les qualifications des enseignants.

Les limites actuelles de l'organisation des études obligent au changement de paradigme.

## Un nouveau dispositif en plusieurs axes

Le nouveau dispositif en cours de réflexion s'articule autour de cinq axes :

* renforcer et développer d'autres objectifs stratégiques des missions fondamentales (Formation initiales ; Formation continue ; Recherche).

* assurer les actions d'accompagnement de ces objectifs par la mise en place d'une véritable gestion prévisionnelle des ressources humaines.

* confirmer la poursuite du développement de la bibliothèque et des ressources documentaires : renforcement de l'offre documentaire, modernisation des outils de gestion.

* promouvoir l'intégration des nouvelles technologies de l'information et de la communication (l'intégration des NTIC dans le cursus, création des salles multimédia)

* développer des relations avec les partenaires.

## Développer les formations professionnelles universitaires

Nous constatons à ce jour le faible intérêt des étudiants pour ces formations, compte tenu des besoins des entreprises et les emplois potentiels. Plusieurs raisons peuvent expliquer ce dés intérêt, parmi lesquelles : la faiblesse des effectifs, la rigidité des conditions de formation et de sélection à l'entrée des établissements. Par ailleurs, la demande en techniciens supérieurs est loin d'être satisfaite dans de nombreux secteurs pour lesquels le Gabon n'a pas de système de formation professionnelle. Globalement, ces formations qui, au départ sont insuffisantes, ne sont pas aussi diversifiées et parfois mal réparties géographiquement et démographiquement sur le territoire national. Le recours à la main d'œuvre étrangère est souvent la seule solution pour les entreprises.

Seulement, le recours à la main d'œuvre qualifiée étrangère engendre des frais supplémentaires pour les entreprises qui sont obligées de leur proposer une rémunération importante. Ceci a pour conséquence l'augmentation de la masse salariale et la faible compétitivité des entreprises d'où leur vulnérabilité.
## Assurer un accompagnement du développement de la formation professionnelle

Actuellement, l'ENSET ne forme que les enseignants du second degré technologique et professionnel. Les formations mises en place s'adressent à des publics très restreints sur des champs de compétences très spécialisés.

La formation de ces enseignants se fait de manière simultanée à deux niveaux. Ainsi, le dispositif de formation établit une hiérarchie entre la formation des enseignants du domaine professionnel (Bac+3) et celle des enseignants du domaine technologique formés au niveau bac+5. En dehors de ces deux catégories, il y a aussi ceux qui sont formés à l'étranger et d'autres qui apprennent sur le tas. On trouve surtout ces deux catégories à l'Agence nationale de formation et de perfectionnement professionnels (ANFPP) ou dans les institutions privées de la République.

Dans ces conditions, il faudra :

* élargir les missions de l'ENSET en lui confiant la formation de l'ensemble des formateurs des domaines technologiques et professionnels dans les formations initiales et continues pour les niveaux inférieurs au bac et pour ceux de niveau bac + 3.

* structurer la formation à l'ENSET sous la forme d'un cursus en deux cycles, le premier débouchant sur une licence en trois ans et le second sanctionné par un Master en deux ans.

* développer la formation en alternance avec des périodes en entreprise et des périodes dans des établissements scolaires ou universitaires rattachés à un pôle de compétences.

* faire de l'ENSET un centre de ressources, en la dotant d'une médiathèque spécialisée dans les domaines considérés ainsi que des moyens d'accès à ces ressources (Internet, système, de simulation, etc.).

* constituer une équipe mixte de recherche en éducation technologique et professionnelle qui serait implantée à l'ENSET et s'appuierait sur l'Institut Pédagogique National (IPN) et l'Office National de l'Emploi (ONE). Elle pourrait regrouper des chercheurs de l'Université Omar Bongo Ondimba dans les domaines de recherche connexes aux questions du travail, des qualifications et de la formation. Cette équipe aurait pour mission de structurer la recherche dans la spécialité de l'ENSET (mise en place d'une formation doctorale, encadrement et organisation des axes de recherche, diffusion et publication des résultats, ect) et de conduire des travaux en adéquation avec les besoins du pays.

* initier l'émergence d'un conseil Inter Afrique Centrale qui aurait pour mission de favoriser et de structurer la recherche dans les domaines de l'éducation technologique et de la formation professionnelle au travers d'une politique d'appel d'offres, de soutien aux projets plurinationaux et d'aide à la mobilité des chercheurs (notamment, les jeunes chercheurs).

## Structurer la formation des formateurs

Il va sans dire que tout ce dispositif ne peut être efficace sans la qualité et la compétence des enseignants et/ou des formateurs. C'est pourquoi l'ENSET devra :

* accroître son champ d'action et tendre vers la mission de formation des personnels d'encadrement des Ministères de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Formation professionnelle (à l'exemple des conseillers pédagogiques).

* modifier son organisation pédagogique en adoptant le système LMD. L'articulation avec des stages en établissement et en entreprise doit permettre aux élèves d'acquérir les compétences qu'ils ne peuvent acquérir à l'ENSET.

En France, depuis 1998, les cursus universitaires subissent des transformations conformément à la réforme LMD. On assiste à la mise en place de crédits de formation semestriels (ECTS), de même que l'architecture des études se trouve articulée autour de trois grades principaux : la Licence obtenue en trois(3) ans, le Master obtenu en cinq (5) ans et le Doctorat sanctionné par huit (8) années d'études universitaires. N'ayant pas encore les moyens de former au doctorat, l'ENSET se limitera, pour l'instant, à la formation au Master.
# LE SYSTÈME LMD : UNE PERSPECTIVE INTÉRESSANTE POUR L'ENSET

## Un Master professionnel pour l'ENSET

La France prévoit deux types de Masters, héritage de la séparation entre le DESS (diplôme d'études supérieures spécialisées) et le DEA (diplôme d'études approfondies), tous deux anciens diplômes nationaux de niveau bac + 5. Ces Masters sont :

* le Master de recherche qui permet de poursuivre des études en doctorat,

* le Master professionnel qui permet de s'insérer directement à la fin du cursus (ancien DESS).

L'ENSET ne s'intéresse qu'au Master professionnel. Le Master professionnel est un enseignement à finalité professionnelle qui repose sur un enseignement modulaire. Les différents modules qui composeront cette formation à l'ENSET seront discutés en conseil d'établissement.

## Pourquoi intégrer le système LMD ?

Pour plusieurs raisons.

La première raison est liée à la mondialisation. Actuellement tout change, même l'éducation. L'adoption du système LMD permettra à l'ENSET de rester en conformité avec le système éducatif français, tout en préservant sa mission de formation des enseignants professionnels. Il est vrai que l'UNESCO a posé les bases d'un système d'équivalence rationnelle en proposant des repères (ou critères) pour identifier un diplôme : nombre d'années d'études après le bac, volume horaire, contenu des enseignements, qualité des enseignants, etc. Mais, cette façon de procéder s'avère souvent fastidieuse, d'où la nécessité d'harmoniser, déjà, au niveau de l'intitulé des diplômes. Á titre d'exemple : quand on lira sur un diplôme « licence » il ne sera plus nécessaire de se demander le nombre d'années d'études après le bac, le volume horaire, etc, que l'on soit au Gabon, en France, en Allemagne, en Espagne, etc.

La deuxième raison tient à l'élargissement du champ d'action de l'ENSET. L'ENSET s'est jusqu'à présent limitée à la formation des encadreurs et des enseignants du secondaire. Un élargissement de ses missions par la formation des enseignants du supérieur serait intéressant et constituerait une révolution dans la mesure où ceux-ci sont toujours formés en France ou au Canada. Dans le supérieur, il y a l'activité d'enseignement et celle de la recherche. Les grades suivants y existent : assistant, maître-assistant, maître de conférence, professeur (pour les enseignants), chargé de recherche, attaché de recherche, maître de recherche, directeur de recherche (pour les chercheurs). Dans cette perspective, le système LMD permettrait aux étudiants de l'ENSET, désireux de poursuivre jusqu'au doctorat, d'accéder aux grades supérieurs ou d'avoir la qualité de chercheur.

## De la nouvelle organisation des études à l'ENSET

Compte tenu de sa mission de formation des formateurs de l'enseignement technique et professionnel, l'ENSET tentera de se rapprocher davantage du fonctionnement et de l'organisation des écoles d'ingénieurs en adoptant, certes, une formation en trois cycles mais aussi en permettant à chaque étudiant de composer son cursus et de s'avancer vers des options à but professionnel ou de recherche. Le choix sera soit de devenir formateur de l'enseignement technique, soit de poursuivre jusqu'au doctorat ainsi qu'on peut le lire sur la figure ci-dessous (figure 20 : projet d'organisation des études à l'ENSET).

## Fonctionnement

Le choix du Doctorat oblige l'étudiant à sortir du Master à la fin de la 1ère année pour ne pas perdre une année académique car le Master 2 n'ouvrira pas directement à la première année de Thèse pour la simple raison qu'il fonctionnera comme un DESS (ce dernier n'étant pas l'équivalent du DEA).

Pour donner au titulaire du Master 1 (ancienne année de maîtrise), la possibilité de poursuivre des études de doctorat sans trop de difficultés, un module consacré à la recherche sera introduit dans la formation au Master 1. Cela éviterait, par la même occasion, la création d'un Master de recherche dans une filière professionnelle telle que celle envisagée par l'ENSET.

Les recrutements en Master se feront dès la première année : en formation initiale à des étudiants désirant acquérir une formation professionnalisée de 3ème cycle universitaire dans les métiers
techniques et industriels ; en formation continue à des demandeurs d'emploi, des cadres salariés ou enseignants du technique et professionnel.

Aucune admission ne sera prononcée de plein droit. Toutes les candidatures seront soumises à une sélection par concours. La procédure d'admission consistera en l'examen du dossier, avant de passer des épreuves écrites et orales.

<figure><img src="image_82.png" /><figcaption>Figure 20 : projet d'organisation des études à l'ENSET</figcaption></figure>

Légende : ____ Passerelles (validation d'acquis)

NB : Compte tenu de sa mission de formation des personnels d'encadrement, l'ENSET continuera de former les conseillers pédagogiques, les Inspecteurs de l'Enseignement Technique après adoption du système LMD.

Les diplômes de CAPCET et de CAPLT restent accessibles aux titulaires des mêmes bacs à la seule différence qu'il sera institué une procédure de validation d'acquis à la fin de chaque cycle de formation : à la fin du CAPCET pour accéder au CAPLT et à la fin du CAPLT pour accéder au LMD. Bien évidemment, la procédure de validation d'acquis ne vaudra pas pour ceux qui souhaitent entrer dans la vie active après le CAPCET ou le CAPLT.

Les conditions de validation des acquis et les procédures seront discutées en assemblée des enseignants, alors que la création de la commission de validation d'acquis fera l'objet d'un décret sur proposition de la tutelle.

## De l'intitulé du Master professionnel de l'ENSET

L'ENSET se chargera, le moment venu, de réfléchir sur l'intitulé de son Master professionnel, en fonction des possibilités de chaque option à prétendre aux formations du troisième cycle et par rapport à l'évolution de cette réforme en France.
## CONCLUSION

L'ENSET doit se hisser au niveau des grands établissements d'enseignement supérieur dans toutes ses composantes pour participer activement à la naissance d'une expertise nationale.

Son mode de fonctionnement ne doit pas être en contradiction avec les évolutions du monde éducatif, bien au contraire étant un maillon essentiel dans la reproduction des compétences nécessaires au développement des jeunes nations à l'instar du Gabon.

## BIBLIOGRAPHIE

Regy A., Soulignac B. *La prise de fonctions des personnels de direction*. CRDP Poitou-Charentes 1994.

Ardoino J., Mialaret G. *Formation des professeurs et identité*. Paris : l'Harmattan, 2004.

Ginestié J. *Savoirs institutionnels et savoirs de références. Quelques éléments d'un débat dans les disciplines technologiques*. Communication au séminaire de recherche laboratoire de didactique, université d'Orléans-Tours, février 1995.

Ginestié J. *Contribution à la didactique des disciplines technologiques, acquisition et utilisation d'un langage de commande*. Thèse de doctorat nouveau régime, Université de Provence, 1992.

Ministère de l'Enseignement Supérieur.-cole Normale Supérieure de l'Enseignement Technique. *Guide des études : organisation et fonctionnement*. Libreville 1990.

Pelpel P., Troger V. *Histoire de l'enseignement technique*. Harmattan 2001.

Recommandation de l'UNESCO et de l'OIT. *Enseignement et Formation Techniques et Professionnels pour le vingt et unième siècle*. 2002.

République Gabonaise, *Rapport Général du Comité AD HOC sur la réorganisation de l'enseignement technique et professionnel*. 08 Novembre-16 janvier-1989-Ministère de l'Éducation Nationale.

République Gabonaise, ordonnance 81/72 du 30 décembre 1972, portant création de l'École Normale Supérieure de l'Enseignement technique (ENSET). J.O. du 30 décembre 1972, Libreville.

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# L'APPORT DU LYCÉE PROFESSIONNEL ET INDUSTRIEL DE LIBREVILLE – RÉMY BIYOGHÉ

CONTRIBUTION OF THE INDUSTRIAL SCHOOL OF LIBREVILLE

Proviseur - Lycée professionnel de Libreville – Libreville, Gabon

## SUMMARY

The emergence of the Vocational Colleges overall the national territory is a will of the authorities. This policy assigns new missions with the Technical and Vocational Colleges, which are the initial training of the pupils, the formation continues adults in professional situation, and helps it with the formation of the professional project of the pupils. The teaching personnel is always on standby of formation; construction, the rehabilitation of the buildings and the equipment out of equipment are still not effective. The level of the equipment in the companies is such as it is difficult today adapting the programs to realities of these partners. We must stand up some fundamental questions. Do the authorities give each other really the means to achieve the laid down goals? What can take along the State to reorganize (to reform) a policy of teaching, instead of copying what comes from the in addition to-Atlantic?

## RÉSUMÉ

L'émergence des lycées professionnels sur l'ensemble du territoire Nationale est une volonté des pouvoirs publics dans le cadre de la réorganisation de l'enseignement Technique et Professionnel tel
que stipulé dans l'arrêté n° 000001/PM/MIDS/MENJSCF/MESRS/MFBP DU 08 février 1995. En effet, cette reforme qui est sensée rentrer en vigueur depuis l'année scolaire 1996-1997 assigne des nouvelles missions aux Lycée Technique et aux Lycée Professionnels qui sont entre autres :

* la formation initiale des élèves, laquelle met en œuvre particulièrement des filières professionnelles, des méthodologies modulaires et des formations sous statut scolaire pratiquées en alternance entre l'école et l'entreprise ;

* la formation continu des adultes en situation professionnelle ; elle vise à l'évaluation de leur niveau de qualification et à l'adaptation de cette qualification aux évolutions technologique des entreprises comme aux besoins personnels des adultes souhaitant développer leurs aptitudes et assurer leur promotion professionnelle et sociale.

* l'aide à la formation du projet professionnel des élèves ; elle est organisée avec les professeurs compétents, les services d'orientation et les enseignements pour contribuer à la formation d'un projet professionnel par les jeunes en formation initiale, répondant à leurs aspirations et à leurs capacités.

L'objectif de toute réforme et particulièrement dans le domaine de l'enseignement, est d'améliorer la qualité de la formation des apprenants pour un niveau de compétences préalablement définies. Atteindre un niveau de compétences désirées intègre obligatoirement d'autres paramètres qui sont :

* (re)définition des filières de formations

* (re)définition des programmes de formations

* formation des enseignants ou des formateurs : car ces derniers doivent avoir un haut niveau de compétences tant dans la maîtrise des savoirs professionnels relatifs au domaine enseigné que ceux qui sont relatifs à l'enseignement de ce domaine.

* équipement des établissements effectifs pédagogiques, etc.

A travers cette présentation depuis la mise en œuvre de la réforme, la réalité sur le terrain laisse apparaître un grand décalage. En effet, le Brevet d'Études Professionnelles (BEP) est institué, les programmes de formation qui intègrent des méthodologies modulaires ne sont pas encore mis en place. Le personnel enseignent est toujours en attente de formation ; la construction, la réhabilitation des bâtiments et la dotation en équipement ne sont toujours pas effectifs. Le niveau des équipements dans les entreprises est tel qu'il est difficile aujourd'hui d'adapter les programmes aux réalités de ces partenaires ; dans la filière de formation dessin de bâtiment pour ne citer que cet exemple, la réalité sur le terrain est que la quasi-totalité des bureaux d'études aujourd'hui est équipées en outil informatique alors que les salles d'informatiques sont inexistantes dans les lycées professionnels (industriel). Pourquoi s'étonnerait-on que l'acquisition d'un niveau de compétences professionnelles se résume à l'exécution de quelques routines professionnelles ? les savoirs technologiques qui permettent de donner du sens aux techniques ne sont pas maîtrisés par faute d'environnement propice ; les établissements de formations ou de formateurs sont dépourvus de documentations ou de documentations spécialisées, il n'existe pas de centre spécialisés en documentations techniques et technologiques.

A des rares endroits où l'on peut trouver des manuels, ces derniers sont inaccessibles car vendus à des prix prohibitifs. Ces difficultés ou ces carences nous relèguent au stade d'acheteurs figurants. En effet, en matière de politique éducative, c'est l'État qui fixe les objectifs et qui donne les orientations. A la suite de ce qui précède, un certain nombre de question fondamentales peuvent être posées : les pouvoirs publics se donnent-ils réellement les moyens pour atteindre les objectifs fixés ? Qu'est ce qui peut conduire l'État à réorganiser (réformer) une politique d'enseignement (le cas de l'E T P) alors qu'il nous donne l'impression de calquer ce qui vient d'outre-Atlantique ? Évidemment dans ces conditions la prise en compte de l'environnement (contexte social) n'est pas un élément déterminant. Hier nous formions les élèves pour l'obtention du C.A.P aujourd'hui, pour correspondre à d'autres critères de recrutement, nous les formons pour l'obtention de B.E.P. Concrètement, le niveau de compétences est-il plus affirmé. Voici pour notre part, les pistes à explorer pour un développement de nos sociétés, que nous voulons durable.

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# L'EXPÉRIENCE DES RELATIONS ÉCOLE-ENTREPRISE À LA DIRECTION DE L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL – FRANÇOIS BOUKANGOU

SCHOOL-COMPANY RELATIONSHIP EXPERIENCE BY THE DIRECTION OF THE TECHNICAL AND VOCATIONAL EDUCATION

Chef de service, Service des Relation avec les Opérateurs Économiques – Ministère de l'Éducation Nationale – Libreville, Gabon

## SUMMARY

Data concerning the evolution of the labour market during the latest years indicate a steady increase of imbalance between supply and demand, explained by the emergence and the rapid development of unemployment phenomenon whereas job opportunities remain insufficient, and that employers find it very difficult to perfect their staff or better enhance their qualifications. This contradiction lies largely on the maladjustment of the training system to the social and economic context of the country. Whether during the 1983 General Assembly for Education and Training or in the 1998 A-Level Examination Reform, committee members also denounced that inadequacy of the training system to the economic realities. To remedy the situation permanently, the Ministry of National Education has committed itself to a deep reform aiming at teaming up economic operators to define and implement initial trainings, to forward the professional integration of job applicants, and to promote supply in day release or night school education for company's personnel. French Cooperation supports, through evaluation, advice, training supply and equipments, this project called "Trainings for Integration and Qualification<fnref n="34" />".

For that, we founded the "In-service Training association<fnref n="35" />" in 1997. The actions of companies' day release or night school education are of major stakes for the training system, the economic operators and the people trained. Their extension to all the sectors of activity needs henceforth an official framework conducive to a dynamic of exchanges, consultation and commitment of different partners. For that purpose, the Ministry of National Education planned to create a School-Company committee that would form a flexible and collaborative framework, being active to encourage exchanges of common interests between the public actors of training and economic operators (including Companies, branches of activities, unions, etc). Since then, relationships with Economic Operators Department (from the Management of Technical and Vocational Education in the Ministry of National Education) and companies have started to establish favoured connections in order to promote vocational education and strengthen partnerships between schools and companies. These partnerships result in several undertakings towards young people, employees and teachers. They are more particularly concerned with the information, professionalization of initial trainings and reorganisation of training fields.

## PRÉAMBULE

Les données relatives à l'évolution du marché de l'emploi au cours de ces dernières années traduisent une accentuation persistante des déséquilibres entre l'offre et la demande, caractérisés par l'émergence et le développement rapide du phénomène de chômage, alors que des potentialités d'emploi demeurent insatisfaites et que les employeurs éprouvent toutes les difficultés à perfectionner ou à mieux qualifier leur personnel. Cette contradiction réside pour une bonne part dans l'inadaptation de l'appareil de formation au contexte économique et social du pays. Que ce soit lors des États Généraux de l'Éducation et de la formation (1983) ou ceux du Baccalauréat (1998), les commissaires ont aussi dénoncé l'inadaptation de l'appareil de formation aux réalités économiques. Pour remédier de manière pérenne à cette situation, le Ministère de l'Éducation Nationale s'est engagé, dans une réforme en profondeur visant à associer les opérateurs économiques à la définition et à la mise en œuvre des formations initiales, à faciliter l'insertion professionnelle des demandeurs d'emploi, et à promouvoir l'offre de formation continue des personnels d'entreprise. La Coopération française a décidé d'apporter son concours sous forme d'expertise, de conseil, de formation et de moyens matériels, à l'aide d'un projet intitulé « formations d'Insertion et de Qualification » (FIQ). C'est dans ce cadre qu'une Association pour la Formation Continue (AFC) a été créée en 1997. Les actions de

<footnote n="34">³⁴ Formations d'Insertion et de Qualification (FIQ)</footnote>

<footnote n="35">³⁵ Association pour la Formation Continue (AFC)</footnote>
formations continues entreprises recouvrent des enjeux majeurs à la fois pour le système de formation, les opérateurs économiques et les personnes formées. Leur généralisation à tous les secteurs économiques nécessite désormais un cadre formel propice à une dynamisation des échanges, à la concertation et à l'engagement des différents partenaires. A cet effet, le Ministère de l'Éducation Nationale avait envisagé de créer une commission École - Entreprise qui constituera un cadre partenarial souple mais actif pour stimuler les échanges d'intérêts communs entre l'acteur public de formation et les opérateurs économiques (entreprises à titre individuel, branches d'activités, syndicats professionnels,...). C'est ainsi que le Service des Relations avec les Opérateurs Économiques (Direction de l'Enseignement Technique et Professionnel du Ministère de l'Éducation Nationale), des entreprises de dimension nationale ont commencé d'établir des liens privilégiés afin de promouvoir l'enseignement professionnel et de renforcer les partenariats entre les établissements scolaires et les entreprises. Ces partenariats se traduisent par de nombreuses actions en direction des jeunes, des salariés et des enseignants. Elles se situent, notamment, dans les domaines de l'information, de la professionnalisation des formations initiales et de la restructuration des filières de formation.

**État des lieux et mutations** : avant la réforme, il existait un fossé entre les établissements de l'enseignement technique et professionnel d'une part, et les entreprises d'autre part. Ce déficit de relations avec le secteur économique provoquait une grave inadéquation entre le système de formation et les besoins réels du marché de l'emploi.

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**Prospection en entreprises** : depuis le lancement des actions de formation continue avec les entreprises, l'AFC a contribué à un rapprochement progressif des deux mondes.

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Les prospections en entreprise ont permis de les connaître et de mieux cerner leurs spécificités. Cette identification des entreprises nous a permis d'alimenter 2 bases de données au Service des Relations avec les Opérateurs Économique (SROE) : les entreprises et la formation initiale. Les enquêtes menées auprès de quelques entreprises (document 1) nous ont permis de disposer des possibilités de stages, de formation par alternance pour les élèves en formation initiale et pour la professionnalisation des formateurs. Toutes ces informations et actions de formation nous ont amené à réfléchir sur la création des commissions sectorielles.

**Création des commissions sectorielles** : ainsi, le 12 mai 1999 s'est tenue dans la salle de la DETP une réunion relative à la mise en place des commissions sectorielles. L'objectif de ces commissions était la nécessité de faire bénéficier la formation initiale des retombées des relations partenariales développées depuis deux ans entre l'AFC et les entreprises. Le travail qui avait été mené jusqu'à présent en direction des entreprises devrait être considéré comme un préalable indispensable à la mise en place progressive de Commissions sectorielles. Celles-ci constituerait un lieu de négociation, d'échange, de concertation et de contractualisation entre l'Éducation Nationale et les opérateurs économiques. Le noyau du système d'échange et de concertation est représenté par la DETP (dont le SROE) bénéficiant de l'appui du FIQ (dont l'AFC). À la périphérie est représenté l'environnement économique avec lequel le cœur du système a déjà noué des relations partenariales multiples. Il reste à créer des synergies entre les établissements de formation et les entreprises (voir document 2). Il appartient au SROE de développer ces synergies, expression d'une relation École/Entreprise. Les participants se sont accordés sur la dénomination de « Commissions École-Entreprise » préférable à celle de « Commissions sectorielles » plus difficiles à mettre en œuvre compte tenu du caractère fortement concurrentiel de chaque branche d'activité. La conclusion de cette réunion était d'approfondir la réflexion sur la mise en place d'une commission École /Entreprise. Il est désormais important de dynamiser les relations AFC - Entreprises en direction du système de la formation initiale, en particulier au niveau de la redéfinition des filières de formation, la production des référentiels de métiers, la qualification des formateurs, l'insertion des jeunes, etc. C'est le rôle du SROE Tout en participant indirectement au rapprochement École/Entreprise, l'AFC continue de jouer un rôle essentiel en matière de formation continue et de conseil auprès des opérateurs économiques. Le schéma suivant représente cette mutation :
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## ACCORDS PARTENARIATS ÉCOLE/ENTREPRISE

Quels sont les enjeux ? Les enjeux des relations École/Entreprise sont la formation continue des salariés d'entreprise, le contenu des formations et évolution des diplômes, la professionnalisation de la formation initiale, la formation professionnelle complémentaire d'insertion. Pour cela, il est nécessaire d'associer dans l'élaboration des programmes, des partenaires sociaux car l'éducation ne doit plus être la seule affaire des techniciens du Ministère ;

Cette expérience est-elle positive ? C'est une expérience positive car, outre le volume horaire de formation continue élevé, les relations École / Entreprise ont permis de réaliser plus de 12 référentiels métiers ; la démarche de référentiel enrichit les pratiques du formateur dans le sens où elle favorise indéniablement le rapprochement et la cohérence entre action de formation et situation de travail, d'établir plus de 3 conventions avec des axes de collaborations précis, d'amorcer un mouvement d'enseignants du secondaire vers les entreprises (ce sont des professeurs de mécanique automobile, de Froid et Climatisation, métiers du bois, génie mécanique, électrotechnique qui effectuent désormais un stage non rémunéré en entreprise), d'effectuer des visites d'entreprises. En ce sens, cela nous a permis d'asseoir la pratique de l'alternance, de sensibiliser les entreprises à l'alternance, de participer à l'élargissement de l'environnement des enseignants dans un marché plus exigeant et fortement concurrentiel et ainsi d'élaborer une méthode d'analyse globale de l'emploi.

* Cas de SUCAF : Plusieurs axes de collaborations ont été mis en œuvre. Il s'agit de la formation continue des salariés d'entreprise et de l'élaboration de contenus des formations et d'évolution des diplômes. Des conditions sont, pour autant, à satisfaire absolument ; il s'agit de privilégier l'objectif "d'employabilité" et "d'opérationnalité" des diplômés, de mettre l'accent sur l'importance (en volume) et la qualité de la formation pratique et de renforcer la professionnalisation de la formation initiale. Cet accord présente la particularité de développer une formation initiale en alternance apprentissage.

* Entreprises sans accord de partenariat : Certaines entreprises, même si elles n'ont pas encore d'accord de partenariat avec le Ministère de l'Éducation Nationale, acceptent de collaborer avec nous soit pour une étude de faisabilité (BTS en froid et climatisation), soit pour un référentiel métier (BT).

## CONCLUSIONS

Ces relations nous ont permis de développer une expertise non discutable sur les problèmes de formation continue, de référentiel d'activités professionnelles et de conseil. La connaissance des entreprises nous aide sur la mise en place et ou l'actualisation des référentiels d'emplois. Il nous reste à formaliser la validation des référentiels. Celle-ci se situera à deux niveaux. Au niveau technique. Elle est le plus souvent permanente et se réalise à chaque étape importante. Elle est assurée par les acteurs concernés par l'emploi : titulaires, hiérarchie, experts du domaine considéré, groupe de pilotage, services de gestion des ressources humaines et formation des entreprises, représentants de différentes organisations : branches professionnelles, organismes de formation... Au niveau politique. La validation intervient surtout dans la définition des objectifs du projet et dans le degré d'intégration des résultats dans la gestion des personnes et des empois. L'Éducation Nationale va bâtir les référentiels de formation en fonction de ceux de l'emploi de façon à réaliser notre « rêve adéquationniste » entre Formation et Emploi. Je voudrais remercier les entreprises gabonaises qui ont compris qu'en collaborant avec l'Éducation Nationale, elles pourront avoir de plus en plus du personnel bien formé dont elles ont besoin. Conscient que la variété des situations locales ne peut permettre de définir un modèle unique de relations, je pense que cette analyse appelle certainement
des critiques et des compléments nécessaires pour améliorer notre expérience des « Relations École /Entreprise ».

BIBLIOGRAPHIE

CENTRE INFFO AOUT 1996 Actualité de la formation permanente N°146 Du référentiel d'emploi au référentiel de formation, Office National de l'emploi, données de cadrage (1993)

ANNEXES : DES PARTENARIATS POUR QUOI FAIRE ?

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o Développer, organiser les relations entre l'école et l'entreprise ;

o Promouvoir et valoriser les actions partenariales ;

o Animer le dispositif des Comités Locaux École -Entreprise ;

o Fédérer les ressources pour les services et les établissements et concevoir des documents d'aide à la décision

Légende

M.E.N

Ministère de l'Éducation Nationale

FC

Formation Continue

AFC

Association pour la Formation Continue

FF

Formation des Formateurs

IP

Insertion Professionnelle

A

Alternance

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Interface du système d'échanges

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<footnote>* constitution d'un dossier définissant les modalités du partenariat</footnote>
# LES SAVOIRS ET LES TECHNOLOGIES TRADITIONNELS : UN DÉFI POUR LA REFORME DE L'ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE ET LA FORMATION PROFESSIONNELLE EN AFRIQUE – JEAN-MARIE VIANNEY BOUYOU

TRADITIONAL KNOWLEDGE AND TECHNOLOGIES: A CHALLENGE FOR THE REFORM OF THE TECHNOLOGY EDUCATION AND VOCATIONAL TRAINING IN AFRICA

Maître Assistant – Département de Sociologie, Université Omar Bongo – Secrétaire Général, Commission Nationale UNESCO – Libreville, Gabon

## SUMMARY

Africa, like other people of the world has recorded its knowledge and its know-how on a vast area of productions of objects, techniques and technology, that cover a whole set of fields of life. Thus, one finds today part of this production in museums (object kept as relics of the past (masks in particular), and the other part more alive in villages, in urban art markets, household daily newspapers and on the walls of certain houses acting as decorative objects. To enumerate the aforementioned objects would be probably tiresome. However, one can mention all the objects of weaving and basket making (mats, baskets, wastebaskets, bags, fabrics, hats, clothing); musical instruments (zither, musical arc, drums in their various versions, soki); food and drink manufacturing objects (cassava boards...); hunting and fishing instruments without omitting those for dwelling constructions. Our aim in this paper is to give account of the production process of the aforesaid objects and the training mechanisms involved, the changes undergone and the possibilities of revalorization that these technologies can cover today.

## INTRODUCTION

Je voudrai cet après midi, partager avec vous quelques réflexions sur les rôles possibles des savoirs traditionnels que l'on désigne sous le vocable endogènes par opposition aux savoirs de la technologie industrielle et la place que peuvent occuper les technologies traditionnelles dans la reforme de l'enseignement technologique et professionnel en Afrique. L'angle d'entrée de notre propos partira d'un postulat, relatif à l'inventivité humaine face aux nécessaires transformations de la nature, c'est à dire que l'être humain est dans sa nature intrinsèque porteur de capacités critiques susceptibles de le conduire au dépassement, afin d'apprivoiser les forces parfois terribles de la nature. Toute l'histoire de l'humanité peut d'ailleurs se lire à travers l'historiographie de la production technologique. Des premiers hominidés de l'ère préhistorique (australopithèques), en passant par l'homo erectus, jusqu'à l'homo sapiens -ancêtre direct de l'homme- (Collectif, La culture, 2002, 108/109), on peut voir que le processus d'hominisation, n'est rien d'autre que celui de la différenciation de l'homme avec le reste du règne animal, duquel il se distingue par son intelligence à produire des outils et des objets. Cette capacité créatrice de l'être humain signe la portée universelle de l'émergence de la technologie. C'est bien cette idée que pose Marx (1968, 11) lorsqu'il affirme que « le premier acte historique de ces individus, par lequel ils se distinguent des animaux, n'est pas qu'ils pensent, mais qu'ils se mettent à produire leurs moyens d'existence ». S'il m'était permis de paraphraser Lévis-Strauss, je classerai la technologie au compte des universaux culturels qui traversent toute société humaine. Le postulat ainsi énoncé veut simplement dire que chaque civilisation humaine est créatrice de savoirs et de technologies subséquentes pour répondre à la nécessité de survie et de production de richesses. « Toutes les cultures et toutes les sociétés ont élaboré, au cours des siècles, un corpus de connaissances techniques et pratiques dont l'enrichissement se poursuit aujourd'hui. Certaines de ces connaissances procèdent d'un projet d'interprétation générale et globale du monde, cependant que les autres répondent d'ordonner le savoir et les savoir-faire de façon un peu analogue aux différentes disciplines scientifiques occidentales ». (UNESCO, 1994, 115). « Si toutes les sociétés sont productrices d'un savoir, elles sont également détentrices de savoir-faire, autrement dit de technologies, dans des domaines aussi divers que la médecine, les techniques agraires, les modèles alimentaires, les modes de construction, l'hygiène individuelle et communautaire. Il y a là des ressources culturelles dont l'importance ne saurait être sous-estimées ». (UNESCO, 1994, 115)

L'Afrique, comme d'autres peuples du monde a consigné ses savoirs et ses savoirs faire dans un vaste champ de productions de connaissances techniques et d'objets technologiques, couvrant l'ensemble des domaines de la vie. Ainsi, retrouve-t-on aujourd'hui une partie de cette production dans les musées (objets placés au compte des vestiges (masques notamment), et l'autre plus vivante
dans les villages, dans les marchés de l'art urbain, dans le quotidien des ménages et sur les murs de certaines maisons faisant office d'objets décoratifs. Énumérer lesdits objets serait probablement fastidieux. Cependant, on peut citer tous les objets du tissage et de la vannerie (nattes, paniers, corbeilles, sacs, tissus, chapeaux, vêtements), les instruments de musiques (cithare, arc en bouche, tam-tams dans leurs diverses versions, grelots...), les objets de fabrication d'aliments et de boisson (planches à manioc....) ; les produits de la métallurgie, les instruments de chasse et de pêche sans omettre ceux de la construction des habitations, les outils à vocation initiatique et spirituelle. Notre propos vise donc à rendre compte des processus de production desdits objets et les mécanismes d'apprentissage en jeu, les mutations subies et les possibilités de revalorisation dont ces technologies peuvent faire l'objet aujourd'hui.

## LES PROCESSUS DE PRODUCTION D'OBJETS

### Qu'est ce qui compose ses objets ?

Les objets ainsi énumérés, (même s'il apparaît dans mon propos une incertitude définitionnelle entre objet, instrument et outil) relèvent naturellement de la maîtrise d'une technologie très élaborée et adaptée à l'environnement, au contexte socioculturel, au niveau de développement des forces productives et surtout à la nature des besoins à satisfaire. Si, je m'intéresse tant soi peu au contexte villageois de l'époque précoloniale, on pourrait rappeler quelques caractéristiques de l'espace social villageois, marqué par une économie de subsistance, la chasse, la pêche, la cueillette, un pouvoir politique circonscrit autour de l'autorité des aînés, un système de socialisation basée sur la transmission des valeurs morales et spirituelles, un faible niveau de développement de forces productives, néanmoins, adapté au niveau des besoins à satisfaire. Au regard de ces caractéristiques, nous constatons que nous avons à faire à une société qui allie ses exigences de production matérielle avec des considérations de formation idéologique de l'être. Dans ce sens, l'éducation technologique se trouve fortement intégrée à l'ensemble du tissu social, car il n'y a de production qu'au service de la communauté. Les modes d'apprentissage eux-mêmes répondent à des circuits de formation qui intègrent la complexité sociale. En effet, « les cultures africaines rurales ne font pas nécessairement une nette distinction entre des savoirs techniques et des savoirs non techniques ». (Olivier de Sardan, 1997, 143). Si tout le monde sait faire la pêche, si de nombreuses personnes peuvent pratiquer la chasse, néanmoins tous ne savent pas tisser des nasses ou fabriquer des filets. La place des aînés dans la formation des cadets qui observent, s'identifient, imitent est prépondérante. La socialisation aux valeurs sociales et communautaires est aussi une occasion de transmettre les savoirs et les savoir-faire, car entre l'outil à fabriquer, le matériau à utiliser et les valeurs sociales ou spirituelles, il existe un lien fortement ambivalent. (Exemple du lien complexe entre savoir écologique, savoir thérapeutique, connaissance du magico-religieux...). « Les savoirs techniques populaires sont en même temps des ensembles de sens, qui permettent d'interpréter les pratiques, de les rendre signifiantes ». (Olivier de Sardan, 1997, 145).

### Qui les fabrique ?

Ainsi, la fabrication des objets implique-t-elle une bonne dose de savoirs et de connaissances apprises par imitation, par transmission et enseignements reçus auprès des aînés, une technicité avérée (savoirs faire) nourrie par l'expérimentation, en vue de la fabrication d'instruments, d'objets et de matériaux destinés à la production et à la consommation. Ce dernier aspect se réfère directement à la production technologique. Les modalités d'apprentissage dans les sociétés traditionnelles renvoient aussi aux choix des personnes à former, dans ce sens que les anciens savaient détecter parmi les plus jeunes, les dons et talents spécifiques qui permettaient de déceler chez un enfant les aptitudes dans un domaine précis. Certaines spécialités se sont ainsi perpétuées de génération en génération au sein d'une seule famille.

### A qui sont-ils destinés ?

Les produits ainsi fabriqués dans un contexte socioculturel donné, sont destinés à une large gamme d'usages et de consommateurs. La production au regard des besoins à satisfaire, visait d'abord la consommation locale, ensuite les échanges avec les communautés alliées ou environnantes. La commercialisation des produits, était pour ainsi dire, quasi inexistante ou lorsqu'elle avait lieu, seul les surplus étaient destinés au commerce. Nous venons là, de caractériser à grands traits les indicateurs
saillants des processus et mécanismes de production technologique dans les sociétés traditionnelles et villageoises gabonaises. L'Afrique a connu depuis belle lurette des mutations sociales, économiques et culturelles profondes, bien des situations se sont créées, les sociétés africaines transformées en états, vivent désormais au rythme de l'école nouvelle, de l'urbanisation, de l'industrialisation et du transfert des technologies. Les enjeux technologiques dans le quotidien des sociétés sont devenus un enjeu majeur dans la production et la consommation. Pour ne pas rester en rade du train de la mondialisation, les gouvernements déploient des grands efforts pour assurer la formation des élèves et des enseignants dans les secteurs de l'enseignement technologique et professionnel. Les contenus des discours que nous avons entendus à la cérémonie d'ouverture du présent colloque, n'ont pas manqué de saisir et de situer la place primordiale de l'éducation technologique et de la formation professionnelle dans le développement de l'Afrique aujourd'hui. D'autres communications mettront certainement l'accent sur les nécessités d'accroître les performances de l'enseignement technique et professionnel en Afrique.

## VALORISATION DES SAVOIRS ET TECHNOLOGIES TRADITIONNELLES

Le sens de notre problématique vise justement à voir comment les savoirs et les technologies traditionnelles peuvent être valorisés dans les cursus de formation formelle du domaine technique et professionnel moderne. En effet, il nous est donné de constater dans nos villes à l'état présent et dans nos villages, la place qu'occupe dans la consommation quotidienne, les objets fabriqués dans les circuits (devenus informels) de la technologie traditionnelle. Je m'en vais vous fournir quelques exemples. A l'occasion des fêtes, notamment des mariages coutumiers, des deuils et des retraits de deuil, nous voyons circuler dans les processus d'échanges, plusieurs objets (nattes, enclumes, tissus en raphia, paniers, jouets, jeux – songo ... ) de fabrication artisanale et ancienne. De même que c'est souvent l'occasion de consommer des mets typiques des terroirs, qui exigent une bonne dose de savoirs faire, donc de technicité. D'autres moments et lieux mettent également en scène les objets de fabrication traditionnelle. Il en va ainsi de toute une panoplie très variée d'objets et instruments utilisés dans le cadre des rituels traditionnels. Une bonne enquête dans le contexte culturel du Gabon pourrait nous amener à en dénombrer des centaines, en partant des instruments de musique (la harpe musicale ou la cithare, l'arc en bouche (moungongo), les tamtams, l'obaka, les grelots...), en passant par les outils de la métallurgie (flèches), de la céramique, les maquillages, les modes vestimentaires... Un inventaire des secteurs d'intervention des technologies traditionnelles a été répertorié par le Laboratoire des traditions orales (luto) et se décline de la manière suivante : « *Les technologies de production liées à l'alimentation, aux boissons, aux arts culinaires, nutritionnels ; Les technologies de transformation liées à la métallurgie, la céramique, le tissage, la vannerie, le travail du bois* ; *Les technologies d'acquisition liées à la chasse, la pêche, la cueillette, l'agriculture, l'habitat, le génie civil, le transport, et la communication* ; *Les technologies de services liées aux thérapeutiques, aux soins corporels, à la musique ou aux cultes* ».

Ainsi, la vie quotidienne des populations africaines, reste encore, très fortement marquée par des objets de fabrication traditionnelle, objet consommé, par l'usage et le signe pour paraphraser Deforge (1981, 27). La question qui se pose alors est celle de savoir si lesdites technologies peuvent être prises en considération dans le cadre de la réforme de l'éducation technologique et de la formation professionnelle. Quelle en serait l'utilité aujourd'hui ? La question vaut en effet, son pesant d'or. Pour dégager les contours de cette interrogation, il faut subrepticement évoquer les échecs ou les limites de la production industrielle en Afrique, les travers de la pauvreté, de la désarticulation urbaine qui en définitive, laissent de grandes possibilités d'expression aux stratégies de survie ainsi qu'aux inventions endogènes. Dans le contexte mondial où la diversité culturelle se pose de plus en plus comme vecteur essentiel du développement des sociétés, les technologies traditionnelles se présentent comme des instances à forte charge innovante et créatrice. D'une part, parce qu'elles constituent toujours une réponse adaptée à des besoins actuels, qu'elles offrent de l'autre, l'avantage d'être des technologies généralement peu agressives pour l'environnement et qu'elles sont l'objet d'un savoir et d'une technicité localement maîtrisés par les populations. A cela, nous pouvons ajouter une toute autre raison évoquée par le Révèrent Père Mveng, qui nous dit que les occidentaux « ont repris à leur compte nos techniques de tissage, de teinture d'étoffe, de fabrication de bijoux. Aujourd'hui, ils étudient notre médecine traditionnelle tandis que nous palabrons pour savoir qui est sorcier, féticheur ou guérisseur. Ils apprennent à leurs enfants la faune et la flore du continent africain, tandis que nos enfants ignorent tout de leur environnement naturel et sont incapables de nommer les animaux
domestiques ou les plantes dans la langue du pays ». (Gueye N'Diagne, UNESCO, 1980, 31). N'est-ce pas là une nouvelle raison de prêter une attention particulière aux technologies traditionnelles ?

La réponse à cette question nécessite quelques commentaires préalables. De nombreux chercheurs et instituons ont déjà fait des savoirs locaux une priorité dans leur thématique de recherche et de solutions aux problèmes de développement du continent. Les experts du Comité UNESCO, réunit à Montréal en juin 2004, faisaient remarquer que « la participation à la vie culturelle et son corollaire, le développement d'activités culturelles endogènes, sont liés à l'accélération de la dynamique sociale et au progrès technologique qui ont élargi l'accès aux produits de l'esprit » n'en prend que plus de valeur.... Comment préserver l'expression culturelle endogène et le pluralisme des sociétés, lorsque l'industrialisation tend par nature à la standardisation des produits et à l'universalité, et que la logique des médias renforce la concentration des moyens et l'internationalisation des messages. Il s'agit en fait de reconnaître à l'identité culturelle et à certaines formes de production locales leur statut à part entière de facteur de développement, tout en intégrant les apports fécondants des issus des autres aires culturelles, notamment dans les domaines scientifiques et techniques ». (Collectif, sous la direction de Perelli, Sid Ahmed, 1996, 13). « Correctement adapté au contexte local, le savoir scientifique et technologique le plus avancé peut être utilisé pour permettre aux populations détentrices d'un savoir traditionnel local d'être autonome... Il importe donc de prêter la plus grande attention aux connaissances et savoir-faire que chaque culture peut apporter au patrimoine intellectuel de l'humanité, par exemple en botanique, en agronomie et dans d'autres secteurs de l'environnement. Priorité doit donc être donnée à la collecte, à la classification et à la diffusion de ces connaissances, ainsi qu'à leur combinaison avec les connaissances technologiques modernes ». (UNESCO, 1996, 94). « Aujourd'hui, nombre de disciplines commencent à découvrir l'irremplaçable caractère fonctionnel des savoirs traditionnels, qui devraient assurément être intégrés au système éducatif, car ils constituent un ensemble important de connaissances léguées par le passé...Un système éducatif efficace s'appuiera sur les traditions qui constituent la personnalité d'un peuple de génération en génération. (UNESCO, 1996, 185). C'est pour donner une nouvelle dimension aux dits savoirs et technologies, que la recherche universitaire et scientifique devrait investir cet important pan des sociétés africaines pour en faire des inventaires aussi exhaustifs que possibles afin d'extirper les modèles aussi bien que les leçons qui peuvent enrichir les programmes de l'éducation technologique et de l'enseignement professionnel en Afrique, ce d'autant plus que « La formation universitaire n'est conçue ni en fonction du marché du travail, ni en tenant compte des réalités socio-économiques des pays africains ». (Gueye N'Diagne, UNESCO, 1980, 41). Les défis à relever urgemment consisteraient donc à :

* inventorier les savoirs et les savoirs faire, prioritairement porteurs de dynamique, c'est-à-dire, ceux produisant des objets correspondant à une demande sociale, locale ou extérieure.

* créer au sein des instituts d'enseignement technique, des ateliers pilotes où les chercheurs, enseignants du domaine technologique associeraient des spécialistes traditionnels pour examiner ensemble les possibilités de modélisation des savoirs traditionnels, susceptibles de déboucher vers des programmes d'enseignement et de production « industrielle », sans que pour autant les tenants des savoirs traditionnels ne soient écartés des circuits de fabrication et de commercialisation des objets produits. La lutte contre la pauvreté qui est un thème chronique des réalités africaines pourrait trouver dans cette perspective quelques pistes de solutions suggestives.

* redéfinir la portée de l'éducation permanente qui « devrait donc s'étendre dans le sens le plus large du terme et s'abreuver aux sources africaines. Ainsi pourraient y être associés des catégories sociales dont la fonction n'est pas d'enseignement : artisans, ouvriers traditionnels, artiste, paysans spécialisés par l'expérience acquise. Les lieux classiques de la formation (école, salle de réunion) se déplacerait ainsi vers les ateliers et la terre ». (Gueye N'Diagne, UNESCO, 59). Le sens de cette démarche vise non seulement à réconcilier les intellectuels avec les populations rurales et urbaines, inventives, créatrices et détentrices de nombreux trésors (savoir faire), mais aussi à favoriser une réappropriation des savoirs traditionnels dans des contextes éducatifs offrant plus de possibilités d'ouverture vers le monde industriel.

Cette perspective d'un renouveau de l'éducation technologique et de la formation professionnelle, se justifie en réalité par la place qu'occupent les enjeux culturels dans les technologies traditionnelles à telle enseigne que pour certains auteurs, « la dimension culturelle contribuera à une modification et à une refonte des programmes, -en liaison- avec les réalités locales environnantes... Le Renouveau éducatif se nourrit du renouveau culturel qui permet à un groupe, une nation déterminée, de retrouver
une nouvelle personnalité, une volonté renouvelée de co-devenir. Le renouveau culturel constitue, à
n'en pas douter, un formidable moyen de mobilisation des énergies créatrices d'un peuple, d'éclosion
des potentialités et du génie des jeunes générations et des moins jeunes. Or, l'éducation pour le
prochain millénaire a besoin avant tout du génie créateur et de l'innovation. » (Camara, 1996,
111/112). Pour d'autres, « Les valeurs spirituelles africaines, par exemple, telles qu'elles sont
conservées dans la religion traditionnelle accordent une grande importance aux rapports entre les
humains et la nature, entre le physique et le non physique, entre le rationnel et l'intuitif, entre les
générations passées et présentes. Tout ce fonds de connaissances et de valeurs peut être utilement
appliqué à la résolution de problèmes modernes, comme la sauvegarde de l'environnement ou la
médiation dans les situations conflictuelles ». (UNESCO, 1996, 185). Les nombreuses références
auxquelles nous venons de faire appel, prouvent à suffisance, que les savoirs et les technologies
traditionnels, sont de véritables lieux d'investissement intellectuel et que leurs prises en compte dans
la problématique du développement est capital. Il apparaît au final, que les savoirs et les technologies
traditionnels, actualisées dans la perspective du processus du développement durable, devraient
permettre à l'EFTP, de remplir sa mission fondamentale qui serait entre autres, de « ... contribuer à la
réalisation des objectifs de la société en matière de démocratisation et de progrès social, culturel et
économique, tout en développant les potentialités de tous les individus, aussi bien de sexe masculin
que de sexe féminin, dans la perspective de leur participation active à la définition et à la poursuite de
ces objectifs, quelque soient leur religion, race ou âge... » (UNEVOC, 2004, 2)…

BIBLIOGRAPHIE

Bulletin UNESCO-UNEVOC, *Numéro spécial*, septembre 2004, Bonn, 16p

CAMARA Boubacar, *Savoir co-devenir*, UNESCO-DAKAR, 1996, 205p

Collectif, sous la direction de Augusto PERELLI, Abdelkader SID AHMED « Savoir-faire locaux, nouvelles techniques de communauté, une perspective de coopération euromaghrébine », Éditions PUBLISUD / Éditions UNESCO, 1996, 183p.

Collectif, *La culture, de l'universel au particulier*, Éditions Sciences humaines, Auxerre, 2002, 370p

DEFORGE Yves, *Technologie et génétique de l'objet industriel*, Éditions Maloine S.A, Paris, 1985, 196p

KARL Marx, l'idéologie allemande, Éditions sociales, Paris, 1968, 631p

Olivier de Sardan, Jean Pierre, *Anthropologie et développement*, APAD/ KARHALA, 1997, 218p

Papa Gueye N'Diagne, Le développement culturel en Afrique in UNESCO, Le développement culturel, *Expériences régionales*, 1980, Éditions UNESCO, Paris, pp15-79

UNESCO, *La dimension culturelle du développement*, 1994, Éditions UNESCO, Paris, 241p.

UNESCO, *Notre diversité créatrice*, 1996, Éditions UNESCO, Paris, 343p.

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# LA PROBLÉMATIQUE DES RELATIONS ENTRE L'ARTISANAT TRADITIONNEL ET LA FORMATION PROFESSIONNELLE – PIERRE DJIBAO

## RELATIONS BETWEEN TRADITIONAL CRAFT AND VOCATIONAL TRAINING

Directeur de la Formation et du Conseil en Entreprise – Agence Centrafricaine pour la Formation Professionnelle et l'Emploi (ACFPE) – Bangui, République Centrafricaine

## SUMMARY

Craft or traditional know-how is one of the melting pots of mankind's ingenuity generally and that of Africa in particular, which encounters a conservatism of the habits, not very inclined to adapt to the changes and the technological development. Beyond the continent, craft has transcends to conceptualize in a relatively huge dimension which adapts by a massive production thanks to an aggressive technological education widely dominated by the Vocational and Technical Training. Craft concerns a hereditary emanation, but, from the point of view of improvement and rationalisation of professional dexterity, its transfer in terms of modern technology can only generate a durable development. The Central African Republic is confronted with this problematic "connecting craft industry modernism", which should challenge the socio-politic will and reactivate the deep recasting of the initial educational systems of Technical and the Vocational training. The orientation of this numerous craft population (approximately 70 % of the economic actors) towards the formal sector is essential. It is necessarily to consider three stages in the priorities formulation: training of the trainers to the Teaching Engineering applied to the training of the adults, and the Approach by Competencies in the initial technological formations. The targets are the person-resources, holders of craft ingeniousness; formation of the country industries to the use of the modern tools from the point of view of a qualitative improvement of the products; the creation of the economic groupings of interest in the various branches of industry in order to reinforce the national economy. This topic invites this conference to consider this inadequacy craft industry-modernity, in order to study the mechanisms suitable for the transfer of craft ingeniousness towards a modern technology without loosing the tradition.

## GÉNÉRALITÉS

La République Centrafricaine est un pays enclavé situé en plein cœur de l'Afrique et adhère à toutes les communautés internationales, régionales et sous régionales. Elle couvre une superficie de 623 000 km2 pour une population qui avoisine les 3.5 millions d'habitants. Le taux de croissance par habitant (PIB) est l'un des plus faible du monde, ce qui la place parmi les pays les plus pauvres de la planète. Sur le plan de l'éducation nationale, l'école n'existe que de nom car le pays a connu trois années blanches. Tous les indicateurs qualitatifs et quantitatifs du système éducatif sont alarmants. Un constat chronique de déficit d'enseignants a été fait et une baisse sensible du niveau des scolarisés est établie. Cette situation avait motivé la convocation des états généraux de l'éducation et de la formation professionnelle en 1994 pour faire un diagnostic avec les partenaires au développement du système éducatif. Un Plan National de Développement du système éducatif a été conçu et mise en place. Celui-ci a été traduit par des textes réglementaires et organiques qui doivent désormais constituer une priorité de l'État. Force est malheureusement de constater que toutes ces initiatives ont été vaines car l'instabilité politique et les arriérés de salaires n'ont pas permis la mise en ouvre de tous ces actes. Concernant la couverture nationale de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle, elle est très faible. Il existe un seul lycée technique qui accueille cette année 5 000 élèves, une École Nationale des Arts, un Collège Technique Féminin, une École Nationale Supérieure, un Institut Supérieur du Développement Rural, un Collège d'Agriculture, un Collège d'élevage et une multitude d'écoles d'enseignement technique et professionnel dont la qualité des prestations laissent à désirer parce que le caractère lucratif est dominant. Environ 5 000 demandeurs d'emploi sont enregistrés chaque année pour un faible tissu industriel et économique. La plaidoirie de la communication centrafricaine sera axée particulièrement sur la problématique des relations entre l'Artisanat Traditionnel et la Formation Professionnelle.

En effet, le retard technologique en Afrique est l'un des traits caractéristiques du sous-développement. Ce phénomène est d'une ampleur particulière dans les pays subsahariens où l'abondance relative des terres, des plantes et des objets capables de satisfaire directement les
besoins humains forcent l'oisiveté et n'incite pas à la créativité. Or dans les pays dits industrialisés, le rapport de force Nature / humain est très défavorable de telle sorte que des efforts d'innovations technologiques s'intensifient et se concrétisent par une vulgarisation du développement des secteurs prioritaires appuyés par une politique de recherche scientifique agressive. Deux situations totalement opposées dont l'une aspire à la culture traditionnelle et l'autre où la technologie moderne s'impose par la Formation Professionnelle. La résultante plus ou moins négative sous tend à un développement durable qui passe inéluctablement par la lutte contre l'oisiveté, facteur de la pauvreté. Le présent thème que nous voulons développer ici, est de susciter la réflexion sur la situation de la République Centrafricaine, afin de l'aider à identifier les moyens susceptibles de contribuer efficacement au transfert des techniques routinières artisanales vers les technologies modernes adaptées sans démolir la confiance traditionnelle.

## ARTISANAT OU SAVOIR-FAIRE TRADITIONNEL ET LA FORMATION PROFESSIONNELLE

### Artisanat ou savoir-faire traditionnel

L'artisanat par définition est le métier de l'artisan, qui est celui qui exerce un métier manuel seul ou avec l'aide des membres de sa famille ou de quelques employés. En d'autres termes l'artisanat est l'émanation d'une créativité héréditaire qui se transmet de père à fils. S'adaptera – t – il à un système de Formation Professionnelle qui s'appuie sur de techniques modernes élargies à toutes les diversités sociales. En effet, la Formation Professionnelle est selon le Bureau International de Travail (BIT) un système structuré de formation visant à fournir aux personnes les connaissances et les compétences nécessaires à l'exercice d'un métier en vue de leur intégration sur le marché du travail. Au regard de deux définitions, on observe qu'un seul point focal « exercer un métier » mais la problématique ici réside dans la prise en charge effective des démarches de la matérialisation des faits. En considération de la liaison artisanat - formation professionnelle, le secteur artisanal en République Centrafricaine absorbe près de 70% de la population active qui se chiffre autour de 1,5 millions d'individus. Ceci démontre à suffisance la dégradation économique du pays induite par une faiblesse voire une inexistence de l'industrie. Le transfert de l'ingéniosité de l'artisan traditionnel vers l'artisan dit moderne passe par l'utilisation d'un outillage plus performant et productif et doit nécessairement se fonder sur l'existant. Le mécanisme proposé serait d'inculquer à l'artisan traditionnel, possesseur de l'art, et identifié comme personne ressource, les outils de communications nécessaires aux transferts des connaissances aux autres artisans apprentis. Il va sans dire que les détenteurs de la science de communication doivent convaincre les personnes ressources à transcender les frontières traditionnelles et héréditaires de l'artisanat pour se positionner dans un dimensionnement plus vaste et culturel. Il est vrai que ce créneau qui est très porteur et qui mobilise une si importante population n'engendre pas inéluctablement de la TVA à l'économie nationale à cause de son caractère informel. Son ratio n'influe pas par excellence sur le PIB ou le PNB, mais il s'agit d'une population très jeune qui s'octroie un revenu substantiel qui épouse le niveau social dans lequel elle évolue. Il faut tout de même noter que les collectivités locales sont les premières bénéficiaires de leurs contributions qui améliorent significativement les budgets communaux.

### Place de la Formation Professionnelle

Le contexte général dans lequel évolue la Formation Professionnelle en République Centrafricaine depuis les vingt dernières années est dominé par plusieurs formes de déséquilibre entre l'offre et l'emploi et la main d'œuvre qualifiée susceptible d'être résorbée. La RCA est confrontée à ces problèmes qui constituent un handicap sérieux pour une approche intégrée des problèmes liés à la valeur et à l'utilisation des ressources économiques et humaines. Cette situation s'explique par l'insuffisance d'une politique nationale cohérente de la Formation Professionnelle en rapport avec les objectifs quantitatifs et qualitatifs de développement économique et social du pays. On observe à cet effet quelques points majeurs qui gangrènent la Formation Professionnelle à savoir :

* l'inactivité du Conseil Supérieur de la Formation Professionnelle et de l'Emploi ;

* aucune ligne budgétaire n'est prévue dans le budget de l'État pour la Formation Professionnelle ;

* insuffisance des cadres de la Formation Professionnelle ;

* inadaptation des formateurs aux nouvelles technologies ;

* insuffisance des structures de la Formation Professionnelle ;

* vétusté des matériels didactiques ;
* absence de concertation entre la Formation Professionnelle et les professionnels ;

* manque de répertoire des métiers ;

* inadéquation entre la formation, l'emploi et la compétence ;

* la prolifération des centres privés de formation professionnelle ;

* multitude d'organismes de tutelle.

Outre ces points saillants, la Formation Professionnelle est inégalement répartie dans le pays, car fortement concentrée dans la capitale Bangui, elle est en revanche déficitaire à l'intérieur du pays et pénalise les populations rurales en général et particulièrement l'évolution du secteur artisanal, l'un des creusets de la tradition africaine. Puisqu'il n'est plus à démontrer que la mise en valeur des ressources humaines est l'une des préoccupations majeures de tous les pays en voie de développement en général et celle de la République Centrafricaine qui se bute aux difficultés économiques et financières sans cesse croissante en particulier. Accroître le potentiel humain par la formation professionnelle, c'est anticiper sur les changements économiques d'un pays. En considération de tous les indicateurs de la formation professionnelle cité ci-dessus, il y a lieu cependant de relancer les débats, surtout pour ce cas précis avec les professionnels des métiers artisanaux, en se plaçant sur une plate forme de l'éducation technologique et convaincre les pouvoirs publics à un même niveau de décision pour les secteurs modernes que ceux de l'artisanat.

## Artisanat et Formation Professionnelle

L'artisanat ou le savoir – faire traditionnel en République Centrafricaine préoccupe plus d'un décideur puisqu'il est non seulement érigé au niveau d'un Ministère, mais aussi la cartographie artisanale du pays prouve à suffisance que les intérêts de la productivité artisanale surtout dans la transformation du bois (sculpture) et la fabrication des meubles (rotin) au Sud du pays ; la maroquinerie (cuir) au Centre ; la forge (matériels agricoles) au Nord, et les mines (diamant, Or et argent) à l'Ouest et dans l'ensemble du pays dans les matériaux de construction (briques cuites) ; la poterie à base d'argile etc. s'intensifiant admirablement et les objets issus de ces modelages sont pour la plupart décoratifs et expressifs relatant ainsi le caractère pittoresque et touristique de la Centrafrique. Des centres de formation artisanaux ont été créés en s'appuyant sur les techniques artisanales pour rationaliser la dextérité de la main-d'œuvre qualifiée et améliorer le niveau de productivité et de compétitivité. Mais ces établissements gérés par des réformistes arbitraires ont tiré partie de l'ingéniosité du savoir traditionnel en dépit du scepticisme né de la conservation traditionnelle. Il y a lieu de développer la nécessité de vaincre de part et d'autre les obstacles psycho-sociologiques afin de sortir du carcan des techniques routinières et de s'initier aux nouvelles méthodes afin d'améliorer significativement la qualité des produits fabriqués, exécuter des opérations de mise au point des nouveaux produits etc. sans tomber naïvement dans l'admiration devant les produits de la technologie moderne qui prédominera un complexe d'infériorité.

Consciente de tout cela, la République Centrafricaine avait bénéficié d'un projet Information – Éducation – Communication (IEC) qui a installé un centre de formation rural destiné à favoriser l'amélioration des conditions de vie des zones rurales en formant d'une part des personnes ressources pilotes chargées de véhiculer la transposition technologique à travers le pays et d'autre part, d'entraîner le potentiel humain existant à créer des groupements communautaires à caractères socio-économiques. L'échec était inévitable car aucune étude socioéconomique, voire psychologique préalable n'a été établie. Les ressortissants de ces établissements brillent par une inefficacité notable. Évidement, les infrastructures sont tombées en ruine. Ainsi, entre les deux ; c'est-à-dire que le savoir faire traditionnel et la Formation Professionnelle couvent des relations qui n'ont eu jusque à ce jour un impact significatif sur la mentalité de l'artisan rural, et pourtant la formation professionnelle en tant qu'outil de communication efficace devrait toujours être intégrée dans les pratiques artisanales, car nul n'ignore que le développement des compétences du capital humain anticipe sur le développement social. La problématique de cette relation reste d'actualité en Centrafrique et la nécessité d'une restructuration générale de la refondation de la Formation Professionnelle et Technique s'avère indispensable. Les artisans ruraux doivent transcender l'esprit héréditaire du concept et vaincre les frontières régionales et tribalistes pour aider à la mise en œuvre d'une éducation technologique renforcée afin de développer un esprit d'interdépendance et d'interaction et aussi d'accroître un degré de confiance qui imprime une volonté permanente de production rentable et nationale. Cela doit inéluctablement passer par la formulation des priorités et des engagements socio-politiques.
FINALITÉS D'UNE RELATION EFFECTIVE

En dressant le bilan des diverses tentatives des reformes de la Formation Professionnelle en République Centrafricaine, on constate que celle - ci est même noyée dans le système éducatif général. La raison fondamentale est que la Formation Professionnelle est dispersée entre plusieurs instances des décisions, si bien qu'il est très difficile de budgétiser la Formation Professionnelle et la focaliser sur un secteur bien précis. L'État aussi ne dispose pas des moyens indispensables à l'application de ces politiques de reforme. Et pourtant, le mot d'ordre du troisième millénaire qui est connu de tous est « le Développement humain durable ». Or la réussite des politiques de développement est intimement liée aux reformes globales du système éducatif. La République Centrafricaine doit non seulement chercher à former uniquement pour le secteur moderne qui pousse ces artisans de la campagne à s'orienter vers les villes, mais plutôt à déployer des efforts pour promouvoir une formation artisanale locale afin de sédentariser les bénéficiaires dans leurs régions d'origine et les inciter à la création des groupements d'intérêts économiques ou à la création des entreprises génératrices d'emplois rémunérateurs et productifs. Enfin, étudier l'opportunité de diversifier les acquis artisanaux pour déclasser au besoin l'appropriation totale des régions sur un effet artisanal.

o Classification de l'artisanat en république centrafricaine : Par définition, l'artisanat est un ensemble des activités manuelles et industrielles. Il joue un rôle important dans l'économie en termes d'emploi allant de l'artisanat d'art à l'artisanat utilitaire et de service.

o L'artisanat d'art : Il concerne la fabrication des objets à caractère esthétique destiné à la décoration : bijouterie, maroquinerie, reliure, dorure, peinture, dessin, teinture, décoration, sculpture sur bois, sur ivoire et pierre, poterie, céramique, collages divers, photographie.

o L'artisanat utilitaire traditionnel et moderne : Il se rapporte à la fabrication d'objet utilitaire à savoir : vannerie, mobilier et couverts sculptés, fabrication des pirogues, filature, tissage, cordage, tressage, tannerie, maroquinerie, fabrication de chaussures, fabrication de boissons, pâtisserie, huilerie, savonnerie, produits alimentaires divers, fabrication des matériaux de construction, fonderie, taillanderie, ferblanterie, fabrication d'objets métallique divers.

o L'artisanat de service : Il est focalisé sur les travaux d'installation, de réparation ou encore les prestations de service. Il s'agit : travaux de bâtiment et annexe, construction, électricité, étanchéité, vitrerie, plomberie, charpente, menuiserie, peinture, décoration intérieure, ferronnerie, carrelage, confection et broderie, tricotterie, crochets, cordonnerie, coiffure, dépannage et réparation diverses, horlogerie, cycles, cyclomoteurs, motocyclette, électroménagers, radio, magnétophones, magnétoscopes, téléviseurs, électroniques général, mécaniques automobile et annexe.

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PROBLÈMES SPÉCIFIQUES DES INSTALLATIONS DE CLIMATISATION CENTRALE EN ZONES TROPICALE ET ÉQUATORIALE – LIAMIDI D. FASSASSI

SPECIFIC PROBLEMS OF THE CENTRAL AIR CONDITIONING SYSTEMS IN THE TROPICAL AND EQUATORIAL ZONES

Docteur Ingénieur, Enseignant – ENSET – Libreville, Gabon

SUMMARY

The cooling penetrated all the sectors of the human activities. Its applications were spread in fields as unexpected as varied, as one can relate schematically in four points: safeguarding of the foodstuffs, air-conditioning), biology and medicine, various industrial processes (science and technology). For the tropical or equatorial countries, the requirements in cooling are much more important. However, in these countries, many difficulties appear for the control of the refrigerating techniques. We front a kind of opposition between Necessity and Possibility, which one must attenuate, if not to remove. The suggestions for solution can be required in three directions: better use of the best conditions, met in the concerned countries, adapt the techniques, and technical staff training.
# INTRODUCTION

Le conditionnement de l'air en zone tropicale généralement appelé climatisation présente des spécialités que nous proposons à votre attention. Ces problèmes spécifiques sont liés au climat, aux différents besoins en climatisation et à l'environnement technique, humain et économique.

# PROBLÈMES SPÉCIFIQUES

## Climat

Il fait chaud toute l'année, la température moyenne est supérieure à 20°C donc la charge thermique est > 0 toute l'année dans presque tous les pays de cette zone, même en saison sèche au Gabon. La teneur en eau ou hygrométrie absolue de l'air est la plupart du temps très élevée. Elle va de 16 à 30 g. d'eau par kg d'air sec, voire plus. Alors que le cahier des charges dans ces régions exige des valeurs de 10g environ. Dans les principales grandes villes qui sont sur la cote, de Dakar à Libreville, la corrosion est très forte : chaleur, humidité, salinité et dans certains cas, effluents industriels.

## CLIMATISATION TOUS AZIMUTS

De ce qui précède découlent donc des impératifs très différents pour la climatisation en zone tropicale, de ceux de la climatisation en climats tempérés. La climatisation est tous azimuts dans ses buts et ses applications. Tout le secteur moderne a besoin de la climatisation :

* pour le confort et l'hygiène des logements, des bureaux, des hôtels, des hôpitaux et des salles d'opérations, des aéroports, des salles de spectacles et des cinémas, des véhicules... on climatise jusqu'aux poubelles ;

* pour permettre certains processus tels que l'imprimerie, car le papier change de dimension avec la température et l'hygrométrie, l'industrie pharmaceutique: locaux stériles et déshydratés (salles blanches), les usines textiles, à certains stades de fabrication, etc. ;

* pour la conservation des produits comme le stockage de céréales en atmosphère dirigée (riz, blé, archives, musées œuvres d'art, cave à vin). ;

* pour la protection des matériels, par exemple les ordinateurs, les centres téléphoniques, les matériels électriques et électroniques, les centres de commande et de contrôle des centrales thermiques et hydrauliques, les matériels médicaux, etc.

## Climatisation permanente

Dans de nombreux cas, la climatisation fonctionne 24 heures sur 24 et 365 jours par an. Très souvent, le fonctionnement revêt un caractère impératif, contrairement à l'Europe où il est souvent facultatif. D'où la nécessité d'assurer :

* la fiabilité des matériels

* la fiabilité des systèmes de climatisation (secours par fractionnement de la puissance installée sur plusieurs machines),

* la simplicité des installations,

* le service après-vente efficace.

Il faut tenir compte aussi de l'environnement éprouvant avec des anomalies dans la fourniture de courant électrique, peu de spécialistes qualifiés et des compétences d'entretien en cours d'acquisition, une importante corrosion, surtout en raison des embruns marins. Ce qui peut amener à protéger le système de climatisation par un choix particulier des matériaux pour les parties extérieures comme, par exemple, l'installation de condenseurs à air spéciaux avec des tubes et ailettes en cuivre, enveloppe plastifiée. Enfin, les installations sont grosses consommatrices d'énergie électrique à un prix élevé ; il est important d'avoir des solutions qui ont un bon rendement énergétique. De toutes ces exigences découle la nécessité de matériels différents, adaptés aux problèmes africains. Ainsi, pour la production de puissances frigorifiques importantes, il vaut mieux éviter les compresseurs centrifuges fragiles, car les turbines tournant de 10 000 à plus de 30 000 t/mn. Supposent des systèmes de régulation complexe, des gros moteurs électriques sensibles aux anomalies de fourniture de courant provoquant des perturbations importantes dans les réseaux électriques pendant la phase de démarrage et nécessitant une maintenance à haute qualification encore rare. De fait, le rendement théoriquement élevé n'est qu'illusoire, ces compresseurs centrifuges tournent presque toujours à
puissance réduite et leur rendement devient alors le même que celui des gros compresseurs alternatifs. Lorsque l'on doit fournir des puissances frigorifiques importantes, il est préférable d'utiliser plusieurs groupes, ayant chacun au minimum deux compresseurs interconnectés, avec un système de secours. Par exemple, pour une installation dont le bilan thermique fait ressortir un besoin de 2 000 000 de Fg/h et où un secours est imposé et qu'on a le choix entre trois compresseurs centrifuges de 1 000 000 Fg/h ou 5 groupes alternatifs de 500 000 Fg/h, équipés chacun de deux compresseurs, pour l'Afrique, la seconde solution est la meilleure à ce jour, alors qu'en Europe on choisirait probablement la première. De la même manière, on préfèrera les caissons de traitement d'air à enveloppe maçonnée. Bien que plus chers, ils sont d'un entretien facile et durent quatre fois pus longtemps que les caissons en tôles, dont la légèreté s'accroît du fait de la concurrence qui favorise l'alignement sur les plus médiocres. Ainsi, les aéro-réfrigérants atmosphériques seront construits sur le site avec une enveloppe en béton, largement dimensionnée, avec des surfaces d'échange importantes, d'où un meilleur rendement du système, pour lesquels on choisira un refroidissement par détente directe.

Les groupes de froid à condenseur à air devront être largement dimensionnés à cause des températures extérieures élevées et de la nécessité d'un bon rendement. La régulation électrique ou électronique sera très simple et fiable (peu de régulation mais de très bonne qualité). On sélectionnera des machines ayant le meilleur rendement énergétique. Deux exemples ci-après permettent d'illustrer les retombées d'un choix, bon ou mauvais. Exemple 1 : Pour un parc de climatiseurs individuels estimé à 60 000 unités qui fonctionnent au Gabon, en moyenne 3 000 h/an, avec une puissance unitaire de 1,5 kW, on aura une consommation électrique de 270 000 000 kW/h, d'où un coût de 270 000 000 x 74 = 19 980 000 000 FCFA. Si l'on optimise les rendements, on peut économiser 10% et faire une économie de 1 980 000 000 FCFA de coût d'énergie électrique par an (le coût par climatiseur est de 222 000 FCFA/an). Exemple 2 : soit deux climatiseurs individuels identiques, l'un est installé à Libreville, l'autre à N'djamena. Les données climatiques moyennes dans ces deux villes sont respectivement de 30°C à Libreville et 45°C à N'djamena (températures sèches) pour un degré hygrométrique de 78% à Libreville et 35% à N'djamena. Il est clair que ces deux machines vont fonctionner dans des conditions très différentes, donc avec des rendements énergétiques différents. À Libreville, le climatiseur fonctionnera plus comme déshumidificateur que comme refroidisseur d'air, alors que celui de N'djamena sera plutôt un refroidisseur. S'il avait été tenu compte de ces spécificités climatiques lors de la fabrication de ces appareils, de substantielles économies auraient pu être réalisées. Il est clair que les contraintes sont différentes et que cela devrait être pris en compte quant aux normes et principes lors de la conception des systèmes de climatisation. Les normes aux quelles se réfèrent les bureaux d'étude européens sont souvent inadaptées à nos pays. Elles ne sont pas assez exigeantes sur la qualité technique et énergétique des matériels, il n'y a pas de contrôle réel de la fiabilité adapté à nos contraintes. En revanche, elles sont très exigeantes en matière de normes de confort (débit d'air neuf de 100 m³/h par chambre d'hôtel, 30m³/h par occupant dans les bureaux, niveau sonore très bas, ..., etc.). Tout ceci entraîne des coûts d'installation et de maintenance prohibitifs. Il en est de même pour les principes et schémas adoptés par les bureaux d'étude étrangers. Le choix de systèmes de régulation sophistiquée conduit rapidement à des dysfonctionnements et sont vite remplacés par un fonctionnement manuel. Les réseaux hydrauliques installés sont trop complexes. Par exemple, l'installation de pompes primaires pour les groupes frigorifiques et de pompes secondaires distinctes pour les caissons et les ventilo-convecteurs se justifie rarement. De même, il faut être vigilant sur les accès pour l'entretien. Lorsque ceux-ci sont mal prévus, tels par exemple l'installation de ventilateurs dans les profonds, les trappes d'accès sont difficiles à implanter, il y a des risques d'inondation à cause des réseaux de condensation qui se bouchent par la formation d'algues qu'il est impossible d'empêcher et on constate des effets de réchauffage secondaire. On doit également chercher à réduire la consommation d'énergie. La solution de by-pass sur la batterie froide est beaucoup plus intéressante à ce sujet. Elle permet un contrôle de la température et de l'hygrométrie sans gaspillage d'énergie. Le principal frein à la solution de ces problèmes spécifiques des installations de climatisation en zones tropicale et équatoriale, comme d'ailleurs dans le domaine du froid en général demeure la rareté des spécialistes compétents. La solution à tout ceci réside dans la formation des hommes.

## FORMATION DU PERSONNEL TECHNIQUE

L'apprentissage au métier ne doit pas être un dressage. Il se préoccupera surtout de donner les qualités intellectuelles et morales indispensables à la formation de l'homme et du technicien éclairé;
chercher à développer l'imagination, le courage en toutes circonstance, l'aptitude au raisonnement logique et à la généralisation qui conduisent à la décision intelligente. L'accent devra être mis sur les problèmes de maintenance et de conduite des équipements jusqu'ici importés. La création de Centres de formation à caractère régional (inter états) favorisera une meilleure harmonisation des efforts et une rapide intégration des programmes de développement. Il faudrait éviter de copier servilement ce qui se fait dans les pays industrialisés tempérés et pourvus d'un personnel technique qualifié et abondant. On peut obtenir des résultats satisfaisants assouplissant les règles techniques rigoureuses qui sont en vigueur dans les pays nantis. Pour déterminer les adaptations nécessaires, les échanges de vue entre les spécialistes de pays à haute technicité et ceux des pays en développement sont utiles et à encourager. C'est là quelques aspects d'une œuvre de coopération internationale à laquelle l'École Normale Supérieure de l'Enseignement technique entend prendre une part active. La présente intervention vise précisément aux échanges de vue entre spécialistes de divers horizons (formateurs, industriels, utilisateurs, etc.) et les décideurs. Le froid, indispensable dans les pays tropicaux, pourrait servir de critère d'appréciation du développement harmonieux d'un pays et du bien-être de sa population.

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# ADÉQUATION EMPLOI, QUALIFICATION, FORMATION, ÉDUCATION : UNE APPROCHE DU DÉVELOPPEMENT DURABLE – JACQUES GINESTIÉ

## RELATION BETWEEN EMPLOYMENT, QUALIFICATION, TRAINING, AND EDUCATION: AN APPROACH OF THE SUSTAINABLE DEVELOPMENT

Professeur des universités – Équipe Gestepro, UMR ADEF, IUFM d'Aix-Marseille – Marseille, France

## SUMMARY

The balance between employment, qualifications, the trainings that offer these qualifications and the educational system, which supply the training systems are necessarily intertwined. However, these links are not explicit or even organised. Therefore, organising these links supposes anticipating and planning the social organisation of work and employment. Indeed, to set up systems of vocational training implies to build schools, to recruit and train teachers or trainers, to design curricula/syllabus for training, to attract the youths in these training and qualifications schemes, etc. It is a very complex process implying important financial commitments. For advanced countries, Europe, North America and Japan, there are several tools that enable to appreciate trends, to foresee, if possible, the evolutions and therefore to plan development. However, these tools only enable to reduce risks taken. In France or elsewhere, we have numerous examples about remarkable systems/schemes of vocational training that was set up and did not result in employment. The social cost of these failures is always very high. For emerging/developing countries such as Gabon, such measuring tools are nonexistent or, when they exist, they only cover a short part of the different social strata. In fact, to foresee development sectors, those to be developed, the jobs created, the necessary qualifications to occupy these jobs, the trainings to be set up are such unknown factors of an impossible equation to solve. In this presentation, from a study undertaken on the Gabonese educational system, we will scheme through some of these elements that enable to qualify the links between the terms of this balance. This will lead us to examine some possible drawbacks that we were confronted with to improve these articulations.

## INTRODUCTION

Le travail présenté ici résulte d'une importante étude conduite à l'initiative conjointe des ministères de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur. Plusieurs éléments sont à l'origine de cette initiative et de nombreux rapports précédents soulignaient les points forts et les faiblesses du système éducatif gabonais. Aucun ne s'intéressait globalement à cette question de l'articulation entre le système éducatif et l'insertion professionnelle des élèves à leur sortie, plus ou moins précoce du système éducatif. Dans cette présentation, un premier temps sert à repérer quelques touches de ce tableau particulièrement contrasté. Dans un second temps, un ensemble de propositions essaie de
dresser des perspectives de développement durable car fondées sur un pari d'avenir : miser sur l'éducation et la formation des jeunes. En ce sens, l'expérience gabonaise est remarquable et mérite d'être remarquée.

## LE CONTEXTE ÉDUCATIF GABONAIS

D'un point de vue général, toutes les études sur l'évolution du système éducatif gabonais font apparaître de grandes réussites, tout en soulignant d'évidentes difficultés actuelles ou à venir. En premier lieu, le taux de scolarisation des enfants est un excellent indicateur (données Unesco, Enquête internationale sur l'éducation pour tous, 1998).

<table><caption>Tableau 19 : taux de scolarisation par âges spécifiques</caption><thead><tr><th>Âge</th><th>5 ans</th><th>6 ans</th><th>7 ans</th><th>8 ans</th><th>9 ans</th><th>10 ans</th><th>11 ans</th><th>6-11 ans</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Garçons</th><td>11,52</td><td>59,48</td><td>87,37</td><td>93,23</td><td>93,78</td><td>94,70</td><td>94,85</td><td>86,64</td></tr><tr><th scope="row">Fille</th><td>11,43</td><td>59,99</td><td>87,42</td><td>92,11</td><td>94,86</td><td>94,68</td><td>93,45</td><td>85,74</td></tr><tr><th scope="row">Total</th><td>11,48</td><td>59,70</td><td>87,40</td><td>92,66</td><td>94,32</td><td>94,08</td><td>94,13</td><td>86,29</td></tr></tbody></table>

Le taux de scolarisation (86,29%) des enfants gabonais entre 6 et 11 ans est un très bon taux, un des meilleurs des pays africains. De la même manière, on constate que la scolarisation des filles est quasiment à celle des garçons, il n'y a pas de disparités notoires entre les deux sexes. À ce niveau, la première faiblesse constatée porte sur la scolarisation des jeunes enfants : très faible pour les enfants de cinq ans, elle est inférieure à 60% pour ceux de six ans et n'atteint pratiquement les 90% que pour ceux de sept ans. En considérant les taux bruts de scolarisation (TBS) nous nous rendons compte que ce système éducatif est plutôt inefficace (Cf. tableau suivant).

<table><caption>Tableau 20 : évolution des TBS par sexe de 1992/93 à 1995/96</caption><thead><tr><th>Année</th><th>1992-1993</th><th>1993-1994</th><th>1994-1995</th><th>1995-1996</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">Garçons</th><td>ND</td><td>151,40</td><td>146,93</td><td>147,30</td></tr><tr><th scope="row">Fille</th><td>ND</td><td>147,50</td><td>150,51</td><td>151,72</td></tr><tr><th scope="row">Total</th><td>142,40</td><td>149,40</td><td>148,71</td><td>149,50</td></tr></tbody></table>

En effet, il n'y a pas d'amélioration sensible sur la période des taux brut de scolarisation, qui passent de 142,40% en 1992-1993 à 149,50% en 1996-1997. Mais ces résultats sont surtout significatifs du fort taux de redoublement et du fort pourcentage d'enfants scolarisés à l'école primaire qui ne sont pas dans la tranche d'âge 6-11 ans. De manière plus précise, nous pouvons constater cette inefficacité au travers des taux de redoublement très importants.

<table><caption>Tableau 21 : taux de redoublements à l'école primaire (données Unesco)</caption><thead><tr><th>Année d'étude</th><th>1988-1989</th><th>1994-1995</th><th>1995-1996</th><th>1996-1997</th></tr></thead><tbody><tr><th scope="row">CP1</th><td>43,05</td><td>49,66</td><td>44,22</td><td>44,59</td></tr><tr><th scope="row">CP2</th><td>30,42</td><td>37,76</td><td>32,18</td><td>32,6</td></tr><tr><th scope="row">CE1</th><td>32,27</td><td>39,83</td><td>36,72</td><td>36,31</td></tr><tr><th scope="row">CE2</th><td>21,56</td><td>27,87</td><td>25,78</td><td>25,36</td></tr><tr><th scope="row">CM1</th><td>22,24</td><td>29,69</td><td>28,38</td><td>28,05</td></tr><tr><th scope="row">CM2</th><td>19,13</td><td>33,92</td><td>29,57</td><td>27,33</td></tr><tr><th scope="row">TOTAL</th><td>39,74</td><td>38,91</td><td>34,87</td><td>34,48</td></tr></tbody></table>

Ce tableau montre que près d'un enfant sur deux redouble son année de CP1 et qu'un enfant sur trois a redoublé au moins une fois dans toute sa scolarité à l'école primaire. Il illustre bien l'inefficacité du système d'éducation primaire que nous évoquions ci-dessus.

S'interroger sur les causes de cette inefficacité, revient à s'interroger sur la structure du système éducatif. Par exemple, le nombre d'enseignants pour cent élèves est un indicateur intéressant. Le tableau suivant présente ces taux pour quelques pays.
<table><caption>Tableau 22 : Comparaison des taux d'encadrement de quelques pays (en nombre d'enseignants pour 100 élèves)</caption><thead><tr><th></th><th>Préscolaire</th><th>Primaire</th><th>Premier cycle</th><th>Second cycle</th><th>Moyenne</th></tr></thead><tbody><tr><td>Gabon</td><td>2,23%</td><td>2,13%</td><td>3,25%</td><td>3,36%</td><td>2,74%</td></tr><tr><td>Égypte</td><td>4,28%</td><td>4,45%</td><td>4,68%</td><td>7,22%</td><td>5,16%</td></tr><tr><td>Finlande</td><td>7,88%</td><td>6,35%</td><td>9,39%</td><td>6,49%</td><td>7,53%</td></tr><tr><td>France</td><td>5,26%</td><td>5,16%</td><td>7,21%</td><td>9,41%</td><td>6,76%</td></tr><tr><td>Jordanie</td><td>4,75%</td><td>7,82%</td><td>- nd -</td><td>7,09%</td><td>4,92%</td></tr><tr><td>Paraguay</td><td>- nd -</td><td>6,08%</td><td>6,95%</td><td>5,53%</td><td>4,64%</td></tr><tr><td>Tunisie</td><td>5,20%</td><td>4,56%</td><td>7,89%</td><td>0,46%</td><td>4,53%</td></tr><tr><td>Turquie</td><td>6,28%</td><td>3,61%</td><td>- nd -</td><td>4,77%</td><td>4,89%</td></tr><tr><td>Uruguay</td><td>3,54%</td><td>4,81%</td><td>8,89%</td><td>4,85%</td><td>5,52%</td></tr><tr><td>Moyenne</td><td>4,38%</td><td>5,00%</td><td>6,03%</td><td>5,47%</td><td>5,20%</td></tr></tbody></table>

La comparaison à la Finlande permet de regarder le premier de la classe (selon le système d'étude mis en place par l'OCDE dans le cadre de l'enquête PISA). La référence à la France s'impose par les liens étroits entre les deux pays. Mais surtout, ce tableau rend compte du déficit en enseignants du Gabon. Dès lors, il n'est pas étonnant que le nombre d'élèves par classe soit de l'ordre de 52, atteignant dans certaines zones géographiques une moyenne de 72 enfants par classe. Si l'on constate ces dernières années un très net effort en faveur du recrutement des enseignants, notamment du point de vue de leur niveau d'admission, qui s'est sensiblement élevé, et de l'amélioration de leur formation au sein des écoles normales d'instituteurs, leur insuffisance numérique est toujours un problème d'actualité. Il ressort des études conduites que le nombre d'auxiliaires (personnels qui ne dépendent pas de l'État mais des collectivités locales) est encore très important. Ces personnels sont peu ou pas du tout qualifiés, et la plupart n'ont pas les titres académiques nécessaires pour enseigner. De fait, ces difficultés se ressentent dans le taux d'analphabétisme. Celui-ci est préoccupant alors que le pays fait de nombreux efforts pour améliorer son système éducatif. Le tableau suivant indique le nombre d'analphabètes par groupe d'âge et par sexe (données Unesco, 1998).

<table><caption>Tableau 23 : nombre d'analphabètes par groupe d'âge et par sexe</caption><thead><tr><th>Groupes d'âge</th><th>Garçons</th><th>%</th><th>Filles</th><th>%</th><th>Total</th></tr></thead><tbody><tr><td>15-19 ans</td><td>2 060,00</td><td>37,08%</td><td>3 495,00</td><td>62,92%</td><td>5 555,00</td></tr><tr><td>20-24 ans</td><td>3 099,00</td><td>41,62%</td><td>4 347,00</td><td>58,38%</td><td>7 446,00</td></tr><tr><td>25-29 ans</td><td>4 504,00</td><td>47,45%</td><td>4 989,00</td><td>52,55%</td><td>9 493,00</td></tr><tr><td>30-34 ans</td><td>4 562,00</td><td>48,17%</td><td>4 908,00</td><td>51,83%</td><td>9 470,00</td></tr><tr><td>35-39 ans</td><td>3 839,00</td><td>42,96%</td><td>5 098,00</td><td>57,04%</td><td>8 937,00</td></tr><tr><td>40-44 ans</td><td>3 936,00</td><td>37,52%</td><td>6 554,00</td><td>62,48%</td><td>10 490,00</td></tr><tr><td>45-49 ans</td><td>4 038,00</td><td>29,42%</td><td>9 688,00</td><td>70,58%</td><td>13 726,00</td></tr><tr><td>50-54 ans</td><td>5 395,00</td><td>28,32%</td><td>13 653,00</td><td>71,68%</td><td>19 048,00</td></tr><tr><td>55-59 ans</td><td>6 818,00</td><td>32,43%</td><td>14 203,00</td><td>67,57%</td><td>21 021,00</td></tr><tr><td>60-64 ans</td><td>7 152,00</td><td>35,59%</td><td>12 946,00</td><td>64,41%</td><td>20 098,00</td></tr><tr><td>65 ans et +</td><td>16 484,00</td><td>39,01%</td><td>25 770,00</td><td>60,99%</td><td>42 254,00</td></tr><tr><td>Total</td><td>61 887,00</td><td>37,16%</td><td>104 651,00</td><td>62,84%</td><td>166 538,00</td></tr></tbody></table>

Le taux global d'analphabètes est d'environ 14% (166 538 analphabètes pour une population globale de 1 194 388 habitants). Selon l'Unesco, l'analphabétisme au Gabon a augmenté au cours de ces dernières années (ces données sont confirmées dans le tableau de bord social n°2 établit par le Ministère de l'Économie, des Finances, du Budget et de la Privatisation). La crise économique et l'importance des abandons scolaires en seraient les principales causes. Les programmes initiés ces dernières années n'ont atteint que partiellement les objectifs visés. Ce tableau montre également que les femmes sont plus touchées par l'analphabétisme alors que nous notions le bon taux de scolarisation des filles. D'importants efforts ont été faits par les pouvoirs publics pour éradiquer l'analphabétisme et répondre aux besoins éducatifs fondamentaux des populations. Cependant, il semble que le problème se pose en termes d'alphabétisation durable : les enfants qui sortent
précocement de l'école sont susceptibles de perdre les connaissances qu'ils ont pu acquérir et de devenir analphabètes.

De fait, et malgré de très gros efforts effectués depuis une dizaine d'années, le système d'éducation primaire ne permet pas d'alimenter l'enseignement secondaire dans des conditions optimales : les élèves sortent de l'école primaire avec un niveau scolaire plutôt faible en ce qui concerne les compétences fondamentales (lire, écrire, compter), mais surtout en ayant accumulé pour la plupart un retard scolaire. Dès leur plus jeune âge, les petits gabonais sont confrontés à un système scolaire qui ne leur donne pas beaucoup de chances de réussite, un système qu'ils vont quitter progressivement pour un avenir professionnel tout aussi incertain. Ce système pose d'entrée de jeu le problème des cycles d'exclusion scolaire des élèves en difficultés. Le fait qu'il n'y ait pas de système de formation professionnelle de base développé transforme cet échec scolaire en échec d'intégration professionnelle et, au bout du compte, se révèle très contre-productif pour tout le système économique gabonais. Les jeunes ainsi exclus vont gonfler les rangs des personnes sans-emploi qui sont prises en charge par la structure familiale et se retrouvent dans des activités informelles.

## LE CONTEXTE PROFESSIONNEL DES MÉTIERS

Les indications données ici sont un aperçu de la situation socioéconomique du Gabon. Elles ne prétendent pas à une description exhaustive de la situation et, comme toutes généralisations, elles induisent des raccourcis qui peuvent en limiter fortement la portée. Fortement dépendant de l'exploitation pétrolière, l'économie gabonaise a du mal à se stabiliser sur d'autres secteurs comme en témoignent la part réduite de l'agriculture dans l'économie du pays, le faible taux d'industrialisation hors des activités de service aux entreprises pétrolières, les importantes fluctuations dans le commerce et l'industrie. La stabilité économique du pays repose en grande partie sur sa capacité à développer des secteurs d'activités qui ne dépendent pas directement de l'exploitation des matières premières. Pour l'instant, cette stabilité provient de l'emploi public qui représente pratiquement un emploi sur deux. D'une manière générale, le taux de la population active occupée (ayant une activité professionnelle reconnue) est particulièrement faible ; il y a dix ans, il représentait à peine 10% de la population et environ un tiers de la population active (Tableau de bord social n°2) et les données plus récentes que nous avons pu obtenir confirment cette tendance. Le chômage, dont le taux serait très élevé (absence de statistiques fiables), toucherait particulièrement les jeunes sortis du système scolaire sans qualification.

Entre les grandes entreprises structurées et les petites échoppes des quartiers, le terme de professionnalité n'a strictement pas le même sens. Les grandes entreprises se répartissent dans les trois secteurs d'activités, primaire, secondaire et tertiaire, et elles sont organisées selon des modèles établis, dans lesquels les qualifications et les compétences sont valorisées. De fait, l'acquisition de compétences, la valorisation des qualifications font partie de la gestion des ressources humaines. De l'autre côté, une partie non négligeable de l'économie du pays repose sur le secteur informel. Dans ce secteur, les entreprises s'apparentent le plus souvent à des organisations familiales qui se développent et prospèrent de manière plus ou moins contrôlée et, pour certaines, à la limite de la marginalité. Dans ces conditions, les hiérarchies ne relèvent pas du même système de valorisation des compétences et de reconnaissance des qualifications. Le secteur primaire est partagé entre des grandes exploitations très structurées (SUCAF, par exemple) et une quasi-inorganisation de la production agricole par les petits exploitants. Si le Gabon peut compter sur l'exploitation de sa forêt et des cultures de rente (café et cacao), au bout du compte, il est largement dépendant des importations en ce qui concerne les cultures vivrières (fruits, légumes...). Le tableau de bord social indique que, malgré les efforts accomplis, le secteur de la pêche stagne, l'élevage villageois est sous-développé et les cultures vivrières décroissent en regard de l'évolution démographique. En ce sens, la formation d'exploitants qualifiés encadrés par des techniciens et des cadres est essentielle, non seulement pour soutenir l'évolution des techniques d'exploitation agricole mais aussi pour en améliorer la gestion et l'efficacité. Dans le secteur secondaire, l'exploitation des matières premières, prise en charge par de grands groupes industriels, est bien organisée. Ce domaine génère de nombreux emplois, notamment dans des petites et moyennes entreprises qui interviennent en sous-traitance ou en service rendu auprès de ces grandes entreprises. Le secteur des entreprises de transformation des matières premières est quasi-inexistant. Le Gabon exporte la majeure partie de ses matières premières pour importer les produits manufacturés. S'il est clair que le pays ne peut imaginer développer une industrie lourde de produits manufacturés telle que, par exemple, la production de voitures ou d'appareils
électroménagers, il n'en demeure pas moins que des entreprises de production d'ébénisterie, de menuiserie, de textile, de produits agroalimentaires, etc., trouveraient leur place sur le marché local ; mais il faudrait pour cela que des professionnels formés soient aidés pour lancer ce genre d'activités. Mais le pays manque cruellement de main d'œuvre qualifiée au niveau des ouvriers, des techniciens et des cadres intermédiaires.

Le secteur tertiaire est très inégalement développé. Il faut se rappeler que près d'un emploi sur deux, au Gabon, est un emploi public. Nous distinguerons trois catégories principales dans ce domaine : l'administration qu'il s'agisse des entreprises publiques ou privées, le commerce et la distribution ainsi que les services. En termes d'administration, la demande est essentiellement une demande de qualifications intermédiaires. Le développement des technologies de l'information et de la communication fait évoluer largement les missions et les fonctions des personnels. De la même manière que les fonctions de secrétariat évoluent, la gestion des entreprises a, elle aussi, beaucoup évolué. Le secteur de la vente est un secteur très dynamique au Gabon mais c'est là, plus qu'ailleurs, où le secteur informel occupe une place importante. À côté de commerces structurés, il existe tout un large pan de l'activité commerciale qui échappe plus ou moins à toute organisation. L'organisation de ce secteur va bien au-delà d'une simple organisation de la formation professionnelle. En revanche, le développement de fonctions commerciales auprès des entreprises de service ou des commerces organisés (par exemple, les chaînes de supermarchés) s'accompagnera d'un besoin en main d'œuvre spécialisée, rare actuellement. Dans les secteurs émergents que l'on voit poindre et qui sont peu ou pas pris en compte, les fonctions de technico-commercial ne sont pas réellement développées. De nombreux autres secteurs d'activités ne sont pas ou peu présents au Gabon. Le secteur sanitaire et social est largement à inventer au-delà des métiers de la médecine (médecins, spécialistes, infirmiers, etc.), dans les secteurs de l'aide de proximité au développement et à l'insertion sociale et professionnelle ou dans les secteurs paramédicaux. Le secteur touristique, malgré un énorme potentiel naturel, est quasiment inexistant. Enfin, tout le secteur du service rendu aux usagers est très inégalement développé au Gabon, certains pans entiers sont pris en charge avec plus ou moins de bonheur par le secteur informel tel les nouvelles technologies (informatique, réseau, audiovisuel, etc.) rendent de plus en plus complexe la maintenance de ces matériels, tout autant que leur mise en œuvre ou leur commercialisation. De fait, le secteur informel va être de plus en plus inadapté pour prendre en charge tout ou partie de ce secteur car l'acquisition des compétences nécessaires ne repose plus sur la transmission par imitation et/ou essai erreur. Il est nécessaire de développer des compétences, non dans la conception de ces produits mais dans leur mise en œuvre et dans leur entretien. Le Gabon souffre cruellement d'un manque d'outils statistiques fiables, susceptibles de donner des indicateurs précis sur les besoins en qualifications, sur l'évolution des emplois et sur les demandeurs d'emplois. Par exemple, les seules données disponibles sont produites par l'Office national de l'Emploi (ONE) :

* Les offres d'emplois recueillies se limitent à celles émises par les entreprises qui font appel aux deux agences de l'ONE, pour qu'elles les aident dans leur processus de recrutement. Il n'y a pas d'étude systématique du marché de l'offre d'emplois, indépendamment des missions d'aides au recrutement. Pour l'année 2003, l'ONE a reçu 587 offres d'emplois émanant de 198 entreprises. L'offre ainsi recensée correspond à environ 0,6% de la population active occupée.

* Les demandeurs d'emplois répertoriés ne sont que ceux qui se sont volontairement inscrits auprès de l'ONE. Tous les autres ne rentrent pas dans ces statistiques car il n'y a aucune obligation à se déclarer sans emploi. Pour l'année 2003, ont ainsi été enregistrées 2 369 demandeurs d'emplois soit 0,8% d'une population active évaluée à plus de 300 000 personnes, alors que le taux de chômage est de l'ordre de 20%.

* A l'heure actuelle, l'ONE ne couvre que les zones de Libreville et Port-Gentil. Même si ces deux agglomérations couvrent la majeure partie de la population gabonaise (environ 59% de la population mais seulement 44% de la population active et 40% de la population active occupée), il est de fait très difficile d'avoir des indications portant sur tout le territoire.

* Certains secteurs d'activités (le secteur primaire, par exemple) ou certaines branches professionnelles (par exemple, peintre en bâtiment, plombier, hôtesse d'accueil, préparateur en laboratoire, etc.) ne sont que peu ou pas représentés ;

* Une grande partie des emplois et des employeurs relève du secteur informel et échappe ainsi à tout repérage des besoins et de leur évolution.

De fait, en l'absence d'indicateurs fiables, la définition des emplois n'a qu'une valeur « circonstancielle », limitée à des besoins immédiats et facilement formulables par les entreprises. Bien sûr, nous
constatons une forte variation dans ces descriptions, comme nous l'avons évoqué à maintes reprises, entre les grandes entreprises structurées et les entreprises du secteur informel. En tout état de cause, la définition des emplois est un processus complexe et de nombreuses études montrent la difficulté à conduire ce genre d'opération, soulignant ainsi la fragilité des descriptions produites. Dans de nombreux cas, la description se limite à une succession de tâches que l'employé a à exécuter. Quelquefois ces tâches sont assorties des compétences requises pour les accomplir (compétences qui sont d'ailleurs plus largement formulées en termes d'habiletés) mais plus rarement on a des descriptions qui organisent réellement la professionnalité et les techniques associées (voir par exemple, à ce sujet, l'étude européenne sur la description des compétences liées à l'employabilité ; Ginestié, 2000 ; Fraïoli, Ginestié, 2001). L'ONE utilise comme base de travail les descriptifs français des emplois selon la nomenclature ROME (registre officiel des métiers et des emplois). Cette nomenclature permet de définir un emploi à partir du métier auquel il correspond. Chaque métier est ainsi caractérisé en trois parties : sa description, le contexte général d'exercice et les compétences et les spécificités de ce métier. Ce genre de description part de deux principes fondamentaux : l'entreprise sait ce qu'elle cherche et le professionnel a des compétences attestées. Le recrutement est donc un travail de rapprochement de l'offre et de la demande qui repose sur un travail d'adaptation de la description formelle donnée par le ROME à la situation particulière. Un tel processus d'adaptation met en lumière la fragilité de la définition des emplois, qui a pour conséquence la fragilité de la définition des qualifications qui les caractérisent.

## LE CONTEXTE DES DIPLÔMES ET QUALIFICATIONS

On constate, à tous les niveaux, une très grande diversité des diplômes qui sanctionnent des voies de formation très diverses. Pratiquement, chaque structure de formation délivre son propre diplôme qui est censé correspondre au même niveau de qualification que tel autre, sans qu'aucun système d'habilitation unifié permette de s'assurer de la qualité de ces diplômes et donc des correspondances. De fait, le repérage des diplômes actuels selon l'échelle à cinq échelons adoptée par les normes du Bureau International du travail rend compte de cette diversité.

<table><caption>Tableau 24 : équivalence d'échelle de qualifications et de correspondance des diplômes</caption><thead><tr><td>Niveau</td><td>Qualification</td><td>Diplômes actuels</td></tr></thead><tbody><tr><td>1</td><td>Sans qualification, manœuvre</td><td>Sans diplôme professionnel, diplômes éducation secondaire courte</td></tr><tr><td>2</td><td>Ouvrier/Employé</td><td>CFPC, CAP, BEP</td></tr><tr><td>3</td><td>Technicien</td><td>BT, Baccalauréat technologique</td></tr><tr><td>4</td><td>Technicien supérieur</td><td>BTS, DTS, DUT, DIT</td></tr><tr><td>5</td><td>Ingénieur</td><td>DI, DESS</td></tr></tbody></table>

De fait, compte tenu des faibles effectifs d'étudiants formés, la diversité des diplômes pour chaque niveau de qualification ne se justifie absolument pas. Trois inconvénients majeurs apparaissent dans ce dispositif :

* le manque de lisibilité de la correspondance entre le diplôme obtenu et la qualification atteinte : sanctionner le même niveau de qualification par des diplômes différents pose le problème de la comparaison entre les diplômes. Cette diversité affaiblit l'adéquation entre le diplôme, le métier et l'employabilité des jeunes diplômés. Le manque de lisibilité qui en découle est général : les étudiants ont du mal à savoir quel est le bon diplôme, celui qui accroît les chances d'obtenir une bonne qualification et un emploi ; les employeurs ont du mal à savoir quel diplômé choisir et vont donc privilégier plutôt une relation de connaissance et de proximité qu'une réelle stratégie de recrutement ; les institutions publiques ont du mal à déterminer quelle formation améliorer, quelle formation développer et quelle formation arrêter ;

* le manque d'homogénéité des niveaux d'exigence pour chacun de ces diplômes : le fait que des étudiants, régulièrement et de manière quasi-systématique, se présentent aux différents diplômes pour un même niveau de qualification relève d'une stratégie d'accroissement des chances de réussite. Cela met en exergue le fait que les niveaux d'exigence ne sont pas les mêmes. En corrélation avec le précédent point, la diversité des diplômes et l'hétérogénéité des niveaux d'exigence conduit à dévaloriser les niveaux de qualification considérés et donc à affaiblir l'ensemble des diplômes correspondants. Cette hétérogénéité est porteuse de possibilités de contournement de règles strictes d'obtention d'un diplôme ;