À QUOI BON L'ENSEIGNEMENT DE LA LITTÉRATURE ?

Sous la direction d'Ursula Bähler et de Thomas Klinkert

SLATKINE
GENÈVE

Diffusion en France :
HONORÉ CHAMPION ÉDITEUR,
Paris
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des sciences humaines et sociales
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© 2016. Éditions Slatkine, Genève.

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ISBN 978-2-05-102789-2 ISBN 978-2-05-102792-2

ISSN 0256-9645
Réponse à une enquête

L'appel à contribution qui m'a été adressé par Ursula Bähler et Thomas Klinkert comportait cinq volées de questions. J'ai pris le parti le plus simple, qui était de répondre successivement à chacune. J'ai seulement un peu modifié l'ordre dans lequel elles m'avaient été communiquées, pour en choisir un autre qui me convenait davantage.

1. Comment analysez-vous la situation actuelle dans le domaine des lettres dans votre université ? Quels sont d'après vous les effets du système de Bologne sur l'enseignement de la littérature (française) ?

J'enseigne depuis une quinzaine d'années à l'université d'Aix-Marseille. Le département de lettres d'Aix-Marseille est (était) traditionnellement un gros département. Étant pourvu d'effectifs nombreux (beaucoup d'étudiants, beaucoup d'enseignants) il était puissant. Il avait un certain prestige : un gros département dans une grosse université, ancienne par-dessus le marché, ce qui est symboliquement rémunérateur. Le directeur de l'UFR est longtemps sorti de ses rangs. Les départements voisins moins fournis (lettres classiques) ou plus récents (arts, communication...) se plaignaient de sa domination.

Les choses sont changées. Les effectifs ont beaucoup baissé quand ils montaient ailleurs (en arts, par exemple), les rapports de force se sont transformés, et pas à l'avantage des lettres, même s'il faut nuancer : le département est bien représenté dans les conseils ; l'école doctorale « Langues, lettres, arts » dont je suis l'actuel directeur, a toujours eu un littéraire à sa tête. Et c'est un littéraire qui a dirigé durant les deux dernières années le Collège réunissant les 12 écoles doctorales de l'université unifiée.

Car, et c'est une donnée majeure, il n'y a plus qu'une seule et très grosse (plus de 70 000 étudiants) université à Aix et Marseille : Aix-Marseille Université (pour faire vite, AMU). La fusion, en 2011, a soulevé de grandes craintes dans l'ensemble du secteur des sciences humaines, comme il était prévisible. La fusion a-t-elle nui aux littéraires ? Les grosses universités unifiées sont-elles nécessairement défavorables aux sciences
humaines ? Que des disciplines fragilisées le craignent, il n'y a rien là que de normal. Cette crainte est-elle fondée ? Bien sûr l'argent de la recherche ne va pas en priorité aux LSH (mais elles n'ont pas les mêmes besoins d'équipement que les sciences dures) ; les contrats doctoraux en LSH sont rares. J'ajoute que lorsque, au sein de l'université unique, on côtoie (et que, d'une certaine manière, on se trouve en concurrence avec) de grosses équipes de physique ou de biologie qui travaillent avec des machineries internationales comme le CERN, ou avec telle équipe américaine ou japonaise dirigée par un prix Nobel, la compétition est rude.

Cependant, un collègue américain qui en avait fait l'expérience me faisait observer que les scientifiques qui dirigent, bien sûr, ces grosses universités unifiées ne tiennent pas à passer pour des barbares, que du reste ils ne sont pas (le prestige et le goût des arts – de la peinture, de la musique, parfois de la littérature – sont grands auprès de beaucoup de nos collègues scientifiques, aussi éloignés que possible du cliché du scientiste borné). Pour ce qui concerne l'Université d'Aix-Marseille, je ne vois pas que depuis la fusion, la situation de notre secteur se soit détériorée de ce fait. La direction sortante vient du reste d'être reconduite à la tête de l'université avec, dans le secteur LSH, des résultats meilleurs qu'en 2011.

Ce qui se produit par ailleurs, ou plutôt ce qui s'accélère, de manière tout à fait sensible, à la faveur de cette fusion, c'est une série de décloisonnements. Il existait voici encore une dizaine d'années quatre centres de recherche en lettres : médiévistes, spécialistes des « siècles classiques », dix-neuviémistes et vingtiémistes, comparatistes. Avant même la fusion, ces quatre centres ont été fondus pour en faire un seul. La création des écoles doctorales, en réunissant des directeurs de recherche et des docteurs de différents laboratoires et différents secteurs disciplinaires, a encore élargi le cercle.

Il y a deux ans, a été ouverte une maison de la recherche qui réunit plusieurs laboratoires de sciences humaines installés sur un même site. Des gens que nous ne voyions jamais, des psychologues, par exemple, sont devenus nos voisins de palier. Des projets communs sont en train d'être élaborés. Une fédération de onze laboratoires de sciences humaines vient de voir le jour.

Il y a peut-être quelque chose de défensif dans ces regroupements : il faut être gros pour obtenir des crédits. Mais comment croire que tout cela ne comporte pas d'effets bénéfiques ? Nous sommes passés d'une situation
où prévalait la réclusion dans une spécialité étroite, à une autre où les échanges et les circulations sont bien plus nombreux et faciles. Ceci me paraît extrêmement positif.

Si l'on admet que l'un des traits marquants de la période récente peut être désigné par le vocable de dés-autonomisation (des œuvres, des arts, des méthodes...), alors on doit convenir que les évolutions, les connexions interdisciplinaires que je viens d'indiquer vont dans le même sens.

Je ne suis pas sûr de pouvoir répondre de façon pertinente à la question sur le processus de Bologne. Quelques éléments de réponse fragmentaires.

L'un des effets incontestables, quoique peu interrogé, a été la semestrialisation. Elle a eu pour conséquence une dé-spécialisation du contenu des cours, désormais conçus selon un format plus bref, qui oblige à traiter plus vite un sujet. On peut porter des jugements très différents sur cette évolution. Elle va dans le même sens que d'autres décrites ici par ailleurs, et qui sont imposées par les changements de notre public.

Un autre effet est l'accélération de la mobilité internationale. Il y a plus d'étudiants étrangers dans nos cours. On peut s'en féliciter. On peut aussi remarquer que la compétence linguistique et culturelle de ces étudiants est très variable ; et que la difficulté à les vaincre ne se pose pas de la même façon pour tous. Le bénéfice que va tirer de tel cours sur Rimbaud une étudiante stambouliote qui ne comprend pas du tout le texte de Rimbaud et très parfaitement le français du professeur me paraît au moins incertain. Mais bien sûr : les voyages forment la jeunesse.

Si par processus de Bologne on entend la subordination de l'enseignement universitaire aux demandes du secteur marchand, ma réponse sera nuancée. Le processus n'a pas affecté le contenu des enseignements de lettres. Il a accompagné et peut-être favorisé leur affaiblissement ; mais les causes véritables sont beaucoup plus diffuses ; elles sont, comme on dit, « sociétales » ou « culturelles ». Au Japon, qui n'est pas concerné par le processus de Bologne, le ministre de l'éducation a écrit en juin 2015 à 86 présidents d'université, leur demandant « d'abolir ou de convertir » les formations universitaires en sciences humaines et sociales, « pour favoriser des disciplines qui servent mieux les besoins de la société ». En France, on peut entendre un émissaire de la Commission européenne expliquer crûment dans un colloque ouvert par la ministre que les établissements d'enseignement supérieur doivent répondre prioritairement à la demande des entreprises. Et bien entendu le professeur de littérature, en France
comme au Japon, ne peut éviter de s'interroger sur « la demande » que des entreprises pourraient bien adresser à son département...

Je me souviens d'un cadre d'Air France invité voici une dizaine d'années à une table ronde sur les débouchés offerts aux étudiants de lettres. Il fut vilipendé énergiquement: on avait introduit le diable entrepreneurial dans le bénétier du service public. Une telle algarade est devenue aujourd'hui improbable.

Nos étudiants, nos doctorants (qui ont peu de chances, compte tenu de la rareté des postes, d'être recrutés par un organisme de recherche ou une université) sont de plus en plus invités à songer à d'éventuelles carrières en entreprise. Dans les nombreux forums organisés autour de la « professionnalisation », les entreprises elles-mêmes, ou certaines d'entre elles, protestent de leur intérêt pour des formations LSH. Mais pour autant que je sache, ces bonnes paroles sont rarement suivies d'effet. Et les quelques recrutements qui interviennent en effet concernent des sociologues, des anthropologues, des historiens, des linguistes. Des littéraires, à ma connaissance, jamais.

## 2. Quels sont les changements dans votre public (chez vos étudiants) que vous avez remarqués au fil du temps ?

La première remarque à ce sujet, c'est (voir ci-dessus) le nombre. En France, tous les départements de lettres ont perdu des effectifs depuis dix ou quinze ans.

Les raisons sont bien connues et semblent assez claires: la culture littéraire a perdu de son prestige; elle est moins répandue, pour des raisons qu'on connaît bien et qu'il n'est pas utile de rappeler. Mes parents, qui n'avaient pas fait d'études secondaires complètes, savaient par cœur des tirades de Racine (et d'ailleurs, les mêmes, bien qu'ils aient vécu leur enfance très loin l'un de l'autre). Dans quel collège apprend-on par cœur aujourd'hui le songe d'Athalie ?

Nos étudiants, ou nos étudiantes, il n'y a presque que des filles, ont (en général) peu de lectures: quelques romans, quelques poèmes – étudiés en classe, le plus souvent. Leur culture littéraire est presque exclusivement scolaire, et donc excessivement datée. Leurs poètes préférés sont Musset, au mieux Baudelaire. Au-delà d'Apollinaire et des surréalistes, beaucoup
(en 2ᵉ année de licence) sont incapables de citer seulement un nom. Michaux surprend et choque.

La culture « théorique » est encore moindre. Ils (elles) connaissent les champs lexicaux, quelques notions de focalisation, mais pas bien le « discours indirect libre ». En dehors de quelques khâgneux (qui ne sont pas tous des phénix) combien en licence ont lu un ouvrage théorique ou critique en entier ?

À cela, s'ajoute que le principal débouché professionnel offert par ces études : l'enseignement du « français » dans le secondaire, a perdu beaucoup de son attrait. Les représentations de ce métier telles qu'elles sont véhiculées par les médias, et les réalités de ce métier telles qu'elles sont appréhendées à travers divers canaux, sont à ce point négatives que les amateurs sont rares. Peu de candidats au CAPES, et souvent très médiocres. Beaucoup de bons étudiants se réorientent vers des masters de communication qui offrent des métiers plus prestigieux, et plus en phase avec l'air du temps.

Ce tableau est sombre. Peut-on l'éclairer un peu ? Il existe toujours quelques étudiants qui sont de gros lecteurs. Il me semble que leurs goûts ne sont plus ceux des générations précédentes. Dans les années soixante-dix, le désir allait à des œuvres réputées difficiles et qui nous tentaient d'autant plus que leur abord était plus abrupt : Blanchot, Simon, Beckett... Sans doute étions-nous des « modernes », ou aspirions-nous à le devenir. Mais les étudiants lecteurs d'aujourd'hui ont souvent d'autres goûts : une jeune normalienne préparant une thèse sur Paulhan cite Alexandre Dumas comme son écrivain préféré ; un étudiant de master est passionné par Gaston Leroux. Est-ce que ce sont des cas particuliers ? Je suis tenté (mais ma statistique est insuffisante) d'y voir l'indice d'une évolution plus générale des goûts et des valeurs.

Autre lueur dans les ténèbres : je n'ai pas le sentiment d'une désaffection de nos étudiants à l'égard des études qui leur sont proposées. Beaucoup sont maladroits, et beaucoup travaillent avec... indolence, mais (je m'abuse peut-être) je ne vois pas de rejet, je ne perçois pas l'ennui massif que certains ont décrit comme la fatalité de l'école. Plus d'un a du mal à lire Proust, c'est vrai ; mais si on les guide dans leur lecture de Proust (voir la question suivante) alors ils sont attentifs, ils écoutent. Il y a une curiosité qui va à ce qui leur échappe, ou (peut-être, soyons résolument optimistes) leur échappait.
Un mot pour finir sur les doctorants. Là encore, l'hétérogénéité est
frappante. Trop de thèses inutiles, qui – disons-le franchement – auraient
fort bien pu ne pas être inscrites. Mais aussi, disons-le également, des
travaux magnifiques, résultant d'un profond engagement intellectuel et
humain – et souvent mal payés de retour. Il est navrant que ces thèses
brillantes flottent bord à bord avec trop de travaux sans portée et sans
ambition.

### 3. Quels sont pour vous les enjeux majeurs de votre enseignement ? Question connexe : Qu'essayez-vous de transmettre à vos étudiants à travers l'enseignement de la littérature (française) ?

Si j'essaie de répondre le plus honnêtement possible à cette question,
je dirai (en reprenant le titre de Milner) l'amour de la langue; ou
bien je dirai (mais c'est la même chose) que ce qui prime pour moi
ce sont les œuvres, et un certain type d'attention aux œuvres. Ce que
j'essaie de transmettre, c'est sans doute une certaine manière de lire,
un certain type d'attention qui se situe aux antipodes de l'instrumen-
talisation sommaire dont la littérature est l'objet chaque fois qu'il est
question d'elle dans les médias. C'est un certain usage des œuvres, un
certain rapport, un certain commerce, que l'on peut avoir avec elles,
et que j'éprouve comme une liberté.

Ce sont là des réponses qui demandent de longs développements.
Mais il faut dire d'abord que «les enjeux» ne sont pas les mêmes à tous
les niveaux de notre enseignement.

Pour les étudiants débutants, il s'agit avant tout de faire en sorte
qu'ils acquièrent la culture littéraire qu'ils n'ont pas; qu'ils lisent, et
qu'ils lisent notamment des œuvres vers lesquelles spontanément ils ne
vont pas (pour Paulo Coelho, ils y vont sans nous). Pour y parvenir, il
faut accompagner ces lectures. Cela revient à éduquer l'attention de nos
étudiants; éduquer veut dire ici principalement diversifier. On leur a
appris au lycée à pratiquer une caractérisation psychologique des
personnages; on leur a également appris qu'un roman était «une
critique de la société» et donc, de Balzac à Houellebecq, tout le monde
«critique la société». Comme on dit, «ça ne mange pas de pain». Comme
leurs connaissances historiques sont lacunaires, il leur est difficile d'aller beaucoup plus loin. Bien entendu, cela ne concerne pas tous nos étudiants; mais tout de même un bon nombre.

Diversifier l'attention, cela signifie évidemment diriger leur attention non pas uniquement sur ce qui est dit, mais sur la manière de le dire, non pas seulement sur les énoncés, mais sur les énonciations. Cela peut vouloir dire prêter attention non seulement aux significations, mais aussi aux intensités, aux rythmes, aux affects induits par la lecture. Cela veut dire aussi, à mesure qu'ils avancent dans le cursus, essayer de dé-scolariser la lecture littéraire : les amener à se défaire de conventions qui font du commentaire un exercice convenu, à l'occasion duquel sont indiqués non pas de réels effets de lecture, mais ce qu'ils pensent devoir dire pour satisfaire aux exigences de l'institution.

### 4. Quel est le statut des théories littéraires dans votre enseignement ? Avez-vous une approche privilégiée ? Pouvez-vous nos décrire votre parcours dans ce domaine ?

Au sein de ce que nous appelons théorie, on peut distinguer plusieurs ensembles qui certes ne sont pas indépendants les uns des autres, et dont les frontières ne sont nullement étanches, mais qui cependant ne se confondent pas. Il y aurait ainsi tout ce qui relève de la philosophie de l'art depuis Aristote jusqu'à Agamben ou Meillassoux. Il y aurait encore ce qu'on appelle parfois « la critique des écrivains » bien qu'elle excède souvent les strictes limites de la critique (entendue comme *praxis*, visant des œuvres singulières) pour énoncer des propositions de poétique générale. Je classerai enfin à part l'ensemble constitué, depuis le XIXe siècle pour l'essentiel (depuis Sainte-Beuve jusqu'à Fumaroli et Citton) par le discours des littéraires de l'université.

Les étudiants de lettres, dans leur grande majorité, ne connaissent aucun de ces ensembles (ou de façon très superficielle). Bien entendu, et heureusement, la situation n'est pas la même en licence 1 et en master 2, mais la culture théorique reste très mince, jusqu'au doctorat, où les choses parfois changent.

Que faire ? C'est une évidence triviale qu'on ne peut pas analyser un texte de manière adéquate sans un équipement intellectuel, conceptuel,
qui est fourni précisément par le corpus (ou les corpus) qu'on désigne comme théorie : si l'on ignore ce qu'est un vers, ou un genre, si l'on ne dispose pas de catégories telles que le sublime, le lyrisme, la défamiliarisation, l'écriture blanche etc. ; si l'on ne dispose pas d'hypothèses générales touchant – par exemple : la relève de la religion par l'art ; les diverses formes d'autonomisation ; l'imitation ; les rapports de l'histoire et de la fiction etc.

A *contrario*, le risque existe, et il n'est pas mince, qu'un enseignement systématique de la théorie ou des théories à des étudiants sans guère de lectures débouche ou bien sur un usage aberrant de catégories mal comprises, ou bien (et aussi...) sur un pur psittacisme, et sur la pratique du *name dropping* qui est monnaie courante encore dans les thèses, où se côtoient des philosophèmes parfaitement hétérogènes et qui n'ont en commun que l'autorité de leurs signataires.

## 5. Êtes-vous optimiste ou pessimiste quant au statut de l'enseignement de la littérature (français) à l'université ? Pourquoi ?

L'expérience n'incite pas à la béatitude. Un plaisantin disait : « Un pessimiste, c'est un optimiste qui s'est renseigné». Mais l'optimiste, ce peut être un pessimiste qui se fait violence. On peut vouloir être optimiste, et si on cherche des raisons de l'être, il est possible d'en trouver.

Le scénario pessimiste, c'est celui que formulait (avec une satisfaction secrète ?) un professeur en Sorbonne : «Nous n'aurons pas de successeurs ! ...» L'hypothèse peut se concevoir : raréfaction croissante du nombre des étudiants ; transfert de la formation des futurs professeurs de lettres vers des instituts pédagogiques dans lesquels la littérature, accusée de perpétuer la domination des élites bourgeoises, et de faire obstacle au fonctionnalisme sommaire qui tient lieu de pensée à la technostructure, serait réduite à la portion congrue. Pourraient subsister, dans les universités, des départements de recherche en littérature, éventuellement affûtés, où se formerait une pincée de futurs chercheurs. De tels départements seraient réduits à la dimension d'un département d'égyptologie. «Ou de lettres classiques...» me rétorquait avec un sourire narquois un professeur de langue latine.
L'inquiétude est d'autant plus fondée que la situation aux États-Unis, au Japon, n'est pas foncièrement différente.

On peut tenter cependant d'imaginer d'autres scénarios. Je ne sais s'ils sont tous également souhaitables, mais ils ont le mérite d'offrir des hypothèses de sortie hors de la nasse où nous nous trouvons. Je les évoquerai pour finir en décrivant rapidement trois antithèses, trois alternatives, et qui me paraissent pouvoir indiquer quelques scénarios possibles :

1. Fonctionnalisme vs anti-fonctionnalisme :

Notre marginalité au sein de l'utilitarisme et du fonctionnalisme généralisé nous expose et nous met en péril. Je ne vois que deux choix possibles: ou bien assumer cet écart, en revendiquant une place pour des enseignements et des recherches sans utilité perceptible et directe; ou bien tenter de s'insérer dans le dispositif dominant, au nom de la pertinence heuristique, cognitive, de la littérature.

Ce sont deux voies étroites. Le premier risque de nous marginaliser. Quant à la seconde, qui semble connaître une certaine faveur, elle doit encore faire ses preuves.

2. Défense du pré carré vs extension du domaine :

On peut estimer qu'il faut maintenir contre l'air du temps une tradition des études de lettres : maintenir à la fois un corpus (de Chrétien de Troyes à Michon) et des pratiques académiques (la dissertation, le commentaire de texte, le modèle de thèse hérité du XIXe siècle et plus ou moins retouché sous l'influence du PhD).

On peut aussi réfléchir à l'intérêt qu'il y aurait à élargir le corpus. On s'est souvent interrogé sur la place à faire (ou à ne pas faire) à ces objets plus ou moins nouveaux que sont la BD, le roman graphique, la chanson, les séries télévisées. Des travaux récents insistent sur la proximité et les échanges entre la littérature et certaines des sciences humaines: anthro-pologie<fnref n="1" />, par exemple, ou histoire<fnref n="2" />. Pouvons-nous utiliser ces travaux, et d'autres, pour rafraîchir notre corpus? Pour l'étendre en direction de la

<footnote n="1">¹ Cf. Vincent Debaene, *L'adieu au voyage: l'ethnologie française entre science et littérature*, Paris, Gallimard, 2010.</footnote>

<footnote n="2">² Ivan Jablonka, *L'Histoire est une littérature contemporaine: manifeste pour les sciences sociales*, Paris, Seuil, 2014.</footnote>
« littérature conditionnelle » ? La critique, la philosophie, l'histoire, les sciences humaines en général relèvent-elles de la littérature, et dans quelle mesure ?

D'un autre point de vue, il existe des possibilités de coopération entre arts et sciences qui sont peu utilisées. La « bibliothérapie » connaît actuellement une certaine faveur. Quelques thèses se sont engagées dans cette direction. À Marseille, l'IMERA (Institut méditerranéen de recherches avancées) s'est développé notamment autour d'une coopération art / sciences. Il existe depuis deux ans à AMU une licence sciences et humanités. Des collaborations du même ordre existent entre médecine et musicologie. Le collège doctoral finance actuellement une thèse inscrite sous la mention arts plastiques, et co-dirigé par un spécialiste de mécanique des fluides...

### 3. Commentaire vs invention :

Nos enseignements sont massivement placés sous le modèle du commentaire. Les œuvres font l'objet d'un commentaire potentiellement sans limite.

Ce modèle très ancien, d'origine religieuse, peut-il se perpétuer dans les sociétés post-modernes ou hypermodernes ? Je n'en suis pas certain. Sans militer pour sa disparition, on peut envisager de tester des alternatives.

Cette alternative ne m'apparaît pas du côté des lectures à contre-texte ou à contre auteur, de lectures dites appropriatives qui tout en transgressant les règles herméneutiques prorogent le modèle du commentaire. L'alternative, je la vois plutôt du côté des pratiques d'écriture qui remplacent la glose par la « production » ou l'invention de textes originaux. Ceci ne saurait passer pour un remède miracle, et il ne s'agit pas de substituer les « ateliers d'écriture » aux cours de théorie ou d'histoire littéraire. Pour autant, il serait absurde de négliger les possibilités qui s'offrent de ce côté-là, et de mépriser la séduction que ces exercices mieux accordés aux attentes et au désir des générations nouvelles exercent sur les mêmes étudiants qui se détournent du commentaire ou s'y montrent si maladroits.

Nous avons créé à Aix une mention de thèse « Pratique et théorie de la création artistique et littéraire » qui s'engage dans cette direction, sans rompre pour autant avec le commentaire. Cette nouvelle mention, une partie « création », une partie « théorie », suscite une demande importante
et diverse. Il me paraît probable que cette formule (ou d'autres voisines)
qui existe déjà ailleurs va se répandre en France aussi. Personne n' imagine
que ce sera la solution de nos mécomptes. Mais c'est une voie qu'il est
nécessaire d'explorer – parmi autres.

Le conservatisme disciplinaire est puissant dans notre corporation ;
c'est le propre des corporations que d'être conservatrices. Mais si nous
ne bougeons pas, si nous n'évoluons pas, si nous ne nous adaptons pas au
nouveau public et au nouveau paysage, si nous nous enfermons entre les
murailles de la tradition disciplinaire, nous nous apercevrons très vite que
notre château est un château de sable. Il faut changer si nous voulons
durer. C'est à cette seule condition que nous pouvons reprendre à notre
compte la sentence qui sert de sous-titre au *Soulier de Satin* : « Le pire n'est
pas toujours sûr ».

Sinon...

Claude PÉREZ
Université d'Aix-Marseille, CIELAM