Thèse

2025

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Se former aux métiers de l'hospitalité et du management : entre
acculturation et individuation

De Boer, Charlotte

How to cite

DE BOER, Charlotte. Se former aux métiers de l'hospitalité et du management : entre acculturation et individuation. Thèse, 2025. doi: 10.13097/archive-ouverte/unige:190315

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Publication DOI: 10.13097/archive-ouverte/unige:190315
Sous la direction de Nathalie Delobbe

# Se former aux métiers de l'hospitalité et du management : entre acculturation et individuation

## THESE

Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation
de l'Université de Genève
pour obtenir le grade de Docteur en Sciences de l'éducation

par

Charlotte DE BOER

de

Lausanne, Suisse

Thèse No 918

GENEVE

Juin, 2025

Numéro d'étudiante : 08-408-031
Déclaration sur l'honneur

Je déclare que les conditions de réalisation de ce travail de thèse respectent la charte d'éthique et
de déontologie de l'Université de Genève. Je suis bien l'auteure de ce texte et atteste que toute
affirmation qu'il contient et qui n'est pas le fruit de ma réflexion personnelle est attribuée à sa
source ; tout passage recopié d'une autre source est en outre placé entre guillemets.

Genève, le 27 juin 2025

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Remerciements

Je tiens à remercier tout particulièrement ma directrice de thèse, Nathalie Delobbe, pour son
accompagnement rigoureux ainsi que pour la confiance qu'elle m'a accordée tout au long de ce
travail.

Je remercie les membres de mon comité de thèse, Laurent Filliettaz et Sébastien Fernandez, pour
l'intérêt qu'ils ont porté à ce projet de thèse ainsi que pour leurs commentaires constructifs, qui ont
grandement enrichi ma réflexion.

Mes remerciements s'adressent également aux membres de mon jury de thèse, Francesco Montani
et Jean-Louis Berger, qui ont accepté de faire partie de ce jury. Leurs expertises constituent une
ressource précieuse pour la qualité de ce projet de recherche.

J'adresse aussi mes remerciements à mes collègues et ex-collègues, France Merhan, Alessio
Giarrizzo, Camille Crottaz, Erwan Bellard, Lucia Barro Fontan, Julia Campos Cardoso, Marwa
Mahmoud et Juana Sarmiento Jaramillo, pour leur soutien, leurs échanges et leur bienveillance, qui
ont grandement facilité ces années de recherche.

Je souhaite remercier sincèrement l'École Hôtelière de Lausanne pour son accueil, ainsi que
l'ensemble des étudiant.es et des membres du personnel qui ont accepté de consacrer de leur temps
à cette recherche.

Je remercie enfin ma famille qui se sont occupés de mes deux enfants, me permettant ainsi de
retrouver des moments de ressourcement et de travail indispensables à l'aboutissement de cette
thèse.
# Publications et communications réalisées pendant la thèse

## Liste des publications

* de Boer, C., & Delobbe, N. (2022). The effects of remote onboarding on organizational socialization: A comparative study on new entrants to a hotel management school. *@ GRH, 43*(2), 61-88. https://doi.org/10.3917/grh.043.0061

* de Boer, C., Vayre, E., & Delobbe, N. (2022). The Role of Team Psychological Safety and Self-regulated Learning Behaviours of Students in a Largely Remote Onboarding. In Burgsteiner, H. & Krammer, G. (éd.), *Impacts of COVID-19 Pandemic's Distance Learning on Students and Teachers in Schools and in Higher Education – International Perspectives*. (p. 59-78). Leykam Buchverlag. https://doi.org/10.56560/isbn.978-3-7011-0496-3_4

* de Boer, C., & Delobbe, N. (2022). Enseignement à distance dans une école de management hôtelier : conséquences sur les étudiants et ressources pour y faire face. *Raisons éducatives, 26*(1), 237-258. https://doi.org/10.3917/raised.026.0237

* Delobbe, N., & de Boer, C. (2022). Entrée dans l'organisation et construction de la relation d'emploi : défis et enjeux contemporains. In Croity-Belz, S. & Lagabrielle, C. (éd.), *Psychologie et carrières* (p. 139-158). De Boeck.

* de Boer, C. (2023). Le rôle des leviers organisationnels et des comportements proactifs sur l'implication affective des nouvelles recrues en situation de télétravail. *Revue internationale de psychosociologie et de gestion des comportements organisationnels*, (77), 101-120.

* Delobbe, N., & de Boer, C. (2023). Formation et socialisation organisationnelle. *Savoirs, 63*(2), 11-48. https://doi.org/10.3917/savo.063.0011

## Publications en préparation

* de Boer, C., Delobbe, N., & Merhan, F. (2024). Students' profiles at the Ecole Hôtelière de Lausanne (EHL) during their internship: Tension between acculturation and individuation.

* de Boer, C., & Delobbe, N. (2024). Comprendre les comportements proactifs des nouveaux arrivants : rôles de la congruence de valeurs et de la motivation intrinsèque.

* Delobbe, N., & de Boer, C. (2024). Onboarding des nouveaux entrants à distance : quels effets sur la socialisation organisationnelle et la motivation au travail ?
Communications en conférence

* de Boer, C. & Delobbe, N. (2021). Tension entre acculturation et autodétermination : antécédents de la proactivité. *XXème congrès AIPTLF - Association Internationale de Psychologie du Travail de Langue Française*, Paris.

* de Boer, C., Delobbe, N., & Fernandez, S. (2021). Between acculturation and self-determination: a study at a hotel management school in Switzerland. *EARLI - European Association for Research on Learning and Instruction*, Gothenburg.

* de Boer, C., & Delobbe, N. (2021). Effets de l'onboarding à distance sur la socialisation organisationnelle : une étude comparative sur les nouveaux entrants de l'Ecole Hôtelière de Lausanne. *32ème Congrès de l'Association Française de Gestion des Ressources Humaines*, Paris.

* Delobbe, N., & de Boer, C. (2023). Onboarding des nouveaux entrants à distance : quels effets sur la socialisation organisationnelle et la motivation au travail? *XXIème congrès AIPTLF - Association Internationale de Psychologie du Travail de Langue Française*, Montréal.

* de Boer, C., Merhan, F. & Delobbe, N. (2024). Students' profiles at the Ecole Hôtelière de Lausanne during their internship: Tension between acculturation and individuation. *EARLI SIG 14 - European Association for Research on Learning and Instruction*, Jyväskylä.

* Delobbe, N., & de Boer, C. (2024). Onboarding des nouveaux entrants à distance : quels effets sur la socialisation organisationnelle et la motivation au travail ? *35ème Congrès de l'Association de Gestion des Ressources Humaines : Entre fragmentation et hybridation des mondes du travail quelle(s) GRH demain* ? Barcelone.

* de Boer, C., & Delobbe, N. (2024). Comprendre les comportements proactifs des nouveaux entrants: rôles de la congruence de valeurs et de la motivation intrinsèque. *35ème Congrès de l'Association de Gestion des Ressources Humaines : Entre fragmentation et hybridation des mondes du travail quelle(s) GRH demain* ? Barcelone.

* de Boer, C. (2025). Le rôle des comportements proactifs de socialisation dans la transition école-stage dans une formation supérieure aux métiers de l'hospitalité. *Journée de la recherche francophone en formation des adultes*, Paris.
* de Boer, C., Pougnet-Rozan, S., Fernandez, S., & Delobbe, N. (2025). Le rôle des comportements proactifs de socialisation dans la transition école-stage chez les étudiant-es d'une haute école de management hôtelier international et professions de l'accueil. *XXIIIème congrès AIPTLF - Association Internationale de Psychologie du Travail de Langue Française*, Nice.
Résumé

Ce travail de thèse vise à comprendre comment les processus d'acculturation et d'individuation se manifestent dans les comportements des étudiant.es intégrant des institutions d'enseignement supérieur et effectuant des stages. La pandémie de COVID-19 est néanmoins survenue en cours de réalisation de cette recherche. De nombreux et nombreuses étudiant.es se sont retrouvé.es contraint.es d'intégrer leur nouvelle institution dans un cadre majoritairement à distance. Cette situation inédite a fait émerger de nouveaux questionnements dans le cadre de ce travail : la socialisation à distance constitue-t-elle nécessairement un frein à la socialisation organisationnelle des nouveaux et nouvelles étudiant.es dans l'enseignement supérieur ? Quelles ressources ces étudiant.es peuvent-ils mobiliser pour favoriser leur intégration malgré la distance ?

Pour répondre à ces questions, cette thèse s'articule autour de cinq articles. Deux articles examinent la manière dont l'acculturation et l'individuation interagissent dans le processus de socialisation des étudiant.es, tant en milieu académique supérieur que dans le contexte des stages. Les trois autres articles proposent des pistes d'action concrètes visant à favoriser des pratiques d'intégration à distance bénéfiques pour les étudiant.es, et mettent en évidence le rôle de l'appartenance à un collectif et l'agentivité individuelle.

Abstract

This thesis aims to explore how acculturation and individuation processes manifest in the behaviour of students entering higher education institutions and undertaking internships. However, the COVID-19 pandemic emerged in the midst of this research. Many students were compelled to join their new institution in a predominantly remote setting. This unprecedented situation raised new questions in the context of this work : does remote socialization necessarily constitute a barrier to the organizational socialization of new students in higher education? What resources can these students mobilize to promote their integration despite the distance?

To answer these questions, his thesis is structured around five articles. Two articles investigate the interaction between acculturation and individuation processes in the socialization of students, both within higher education institutions and in the context of internships. The other three articles propose concrete courses of action for fostering effective distance integration practices that support students, emphasizing the importance of both collective belonging and individual agency.
Table des matières

<table><tr><td>Chapitre 1 - Introduction générale</td><td>19</td></tr><tr><td>Introduction</td><td>19</td></tr><tr><td>1. Contexte empirique</td><td>22</td></tr><tr><td>1.1. L'Ecole Hôtelière de Lausanne</td><td>22</td></tr><tr><td>1.1.1. Une formation en tension entre acculturation et individuation</td><td>22</td></tr><tr><td>1.1.2. Une formation professionnelle supérieure internationale en hospitalité et business</td><td>24</td></tr><tr><td>2. Genèse et évolution du projet de thèse</td><td>27</td></tr><tr><td>2.1. Projet initial de la thèse : la socialisation organisationnelle dans le cadre d'un programme de formation professionnelle</td><td>27</td></tr><tr><td>2.2. Projet de la thèse reconfiguré : la socialisation organisationnelle dans le cadre d'un programme de formation en présence versus à distance</td><td>28</td></tr><tr><td>2.3. Aménagement du projet initial : dispositif mixte quanti-quali, avec enquête en deux temps de mesure</td><td>29</td></tr><tr><td>3. Contributions visées par la thèse</td><td>30</td></tr><tr><td>3.1. Socialisation organisationnelle des étudiants en contexte d'enseignement supérieur</td><td>30</td></tr><tr><td>3.2. Socialisation organisationnelle : exploration de la tension entre acculturation et individuation</td><td>30</td></tr><tr><td>3.3. Apports des travaux sur l'autodétermination et l'autorégulation à la compréhension des processus de socialisation organisationnelle des étudiants</td><td>31</td></tr><tr><td>3.4. Le processus de socialisation organisationnelle à distance des étudiants entrant dans des institutions d'enseignement supérieur</td><td>32</td></tr><tr><td>4. Cadres théoriques et hypothèses de recherche</td><td>33</td></tr><tr><td>4.1. Socialisation organisationnelle des étudiants en contexte académique et en contexte de stage</td><td>33</td></tr></table>
<table><tr><td>4.1.1. La socialisation organisationnelle des étudiants en contexte académique</td><td>33</td></tr><tr><td>4.1.2. La socialisation organisationnelle des étudiants en contexte de stage</td><td>35</td></tr><tr><td>4.2. Socialisation organisationnelle : de l'acculturation à l'individuation</td><td>38</td></tr><tr><td>4.2.1. Rôle des facteurs organisationnels dans le processus de socialisation organisationnelle</td><td>39</td></tr><tr><td>4.2.1.1. Les tactiques institutionnalisées versus individualisées de socialisation</td><td>39</td></tr><tr><td>4.2.1.2. Controverse autour de la dimension « investissement vs désinvestissement de l'identité »</td><td>40</td></tr><tr><td>4.2.1.3. Rôle des agents de socialisation</td><td>42</td></tr><tr><td>4.2.2. Rôle des nouveaux arrivants dans le processus de socialisation organisationnelle</td><td>43</td></tr><tr><td>4.2.2.1. Les comportements proactifs de socialisation</td><td>43</td></tr><tr><td>4.2.2.2. L'expression authentique de soi</td><td>45</td></tr><tr><td>4.3. L'apprentissage autodirigé comme cadre explicatif de la socialisation organisationnelle des étudiants dans l'enseignement supérieur</td><td>47</td></tr><tr><td>4.3.1. La motivation autodéterminée</td><td>48</td></tr><tr><td>4.3.2. L'apprentissage autorégulé</td><td>50</td></tr><tr><td>4.4. Le processus de socialisation organisationnelle à distance des étudiants entrant dans l'enseignement supérieur</td><td>53</td></tr><tr><td>4.5. Opérationnalisation de la tension acculturation-individuation et hypothèses de recherche</td><td>56</td></tr><tr><td>4.5.1. Opérationnalisation des concepts d'acculturation et d'individuation</td><td>57</td></tr><tr><td>4.5.2. Hypothèses de recherche</td><td>58</td></tr><tr><td>5. Choix et démarche méthodologique</td><td>60</td></tr><tr><td>5.1. Une perspective épistémologique hypothético-déductive</td><td>60</td></tr><tr><td>5.1.1. L'analyse de la fiabilité et de la validité des mesures utilisées</td><td>61</td></tr></table>
<table><tr><td>5.1.2. La problématique de l'équivalence linguistique</td><td>62</td></tr><tr><td>5.1.3. L'analyse des relations de corrélation ou de causalité entre variables</td><td>62</td></tr><tr><td>5.1.4. L'analyse de l'hétérogénéité des profils de répondants, par une méthode mixte quanti-quali</td><td>63</td></tr><tr><td>5.2. Design de la recherche - méthodes de recueil et d'analyse des données</td><td>63</td></tr><tr><td>5.2.1. Etude qualitative exploratoire (avril 2019)</td><td>64</td></tr><tr><td>5.2.2. Deux enquêtes transversales sur des cohortes distinctes d'étudiants, en présence et partiellement à distance (mai 2019 et janvier 2021)</td><td>64</td></tr><tr><td>5.2.3. Etude longitudinale et mixte quanti-quali (janvier et septembre 2022)</td><td>65</td></tr><tr><td>6. Aperçu et articulation des articles empiriques constituant la thèse</td><td>67</td></tr><tr><td>Chapitre 2 - Comprendre les comportements proactifs des nouveaux arrivants : rôles de la congruence de valeurs et de la motivation intrinsèque</td><td>72</td></tr><tr><td>1. Introduction</td><td>74</td></tr><tr><td>2. Cadre théoriques et hypothèses de recherche</td><td>76</td></tr><tr><td>2.1. Congruence de valeurs et proactivité</td><td>76</td></tr><tr><td>2.2. Expression de soi vs conformisme de façade et proactivité</td><td>77</td></tr><tr><td>2.3. Motivation autodéterminée et proactivité</td><td>79</td></tr><tr><td>3. Méthodologie</td><td>80</td></tr><tr><td>3.1. Procédure et échantillon</td><td>80</td></tr><tr><td>3.2. Echelles de mesure</td><td>80</td></tr><tr><td>4. Résultats</td><td>82</td></tr><tr><td>4.1. Analyses préliminaires</td><td>82</td></tr><tr><td>4.2. Test des hypothèses</td><td>84</td></tr><tr><td>5. Discussion</td><td>87</td></tr><tr><td>5.1. Contributions théoriques</td><td>87</td></tr><tr><td>5.2. Limites et perspectives futures</td><td>88</td></tr></table>
<table><tr><td>5.3. Implications pratiques</td><td>89</td></tr><tr><td>Chapitre 3 - Effets de l'onboarding à distance sur la socialisation organisationnelle : une étude comparative sur les nouveaux entrants d'une école de management hôtelier</td><td>92</td></tr><tr><td>1. Introduction</td><td>94</td></tr><tr><td>2. Cadrage théoriques</td><td>95</td></tr><tr><td>2.1. Processus et indicateurs de socialisation organisationnelle</td><td>95</td></tr><tr><td>2.2. Effets des comportements proactifs dans la socialisation</td><td>96</td></tr><tr><td>2.3. Rôle de l'expression de soi vs du conformisme de façade</td><td>98_Toc208307082</td></tr><tr><td>3. Méthodologie</td><td>100</td></tr><tr><td>3.1. Procédure et échantillon</td><td>100</td></tr><tr><td>3.2. Echelles de mesure</td><td>101</td></tr><tr><td>4. Résultats</td><td>102</td></tr><tr><td>4.1. Analyses préliminaires</td><td>102</td></tr><tr><td>4.2. Test des hypothèses</td><td>104</td></tr><tr><td>5. Discussion</td><td>111</td></tr><tr><td>5.1. Contributions théoriques</td><td>111</td></tr><tr><td>5.2. Implications pratiques</td><td>114</td></tr><tr><td>Chapitre 4 - The role of team psychological safety and self-regulated learning behaviours of students' in a largely remote onboarding</td><td>117</td></tr><tr><td>1. Introduction</td><td>119</td></tr><tr><td>2. Conceptual framework</td><td>120</td></tr><tr><td>2.1. Adjustment to institution</td><td>120</td></tr><tr><td>2.2. The role of team psychology safety</td><td>121</td></tr><tr><td>2.3. The role of self-regulated learning behaviours</td><td>122</td></tr><tr><td>3. Methodology</td><td>123</td></tr><tr><td>3.1. Research context and design</td><td>123</td></tr></table>
<table><tr><td>3.2. Participants</td><td>124</td></tr><tr><td>3.3. Measurement of variables</td><td>124</td></tr><tr><td>4. Results</td><td>126</td></tr><tr><td>4.1. Preliminary analysis</td><td>126</td></tr><tr><td>4.2. Comparison of face-to-face and remotely onboarded students</td><td>127</td></tr><tr><td>4.3. The role of self-regulated learning behaviours and team psychological safety in remote onboarding</td><td>128</td></tr><tr><td>5. Discussion</td><td>129</td></tr><tr><td>5.1. Theoretical contributions</td><td>129</td></tr><tr><td>5.2. Limitations and directions for future research</td><td>131</td></tr><tr><td>5.3. Practical implications</td><td>132</td></tr><tr><td>Chapitre 5 – Enseignement à distance dans une école de management hôtelier : conséquences sur les étudiants et ressources pour y faire face</td><td>135</td></tr><tr><td>1. Introduction</td><td>137</td></tr><tr><td>Risques de l'enseignement à distance pour les étudiants</td><td>139</td></tr><tr><td>Ressources mobilisables pour faire face à l'enseignement à distance</td><td>140</td></tr><tr><td>2. Contexte et méthodologie de l'étude</td><td>142</td></tr><tr><td>3. Résultats saillants et implications pour l'enseignement à distance</td><td>144</td></tr><tr><td>4. Conclusion</td><td>149</td></tr><tr><td>5. Annexes</td><td>151</td></tr><tr><td>Chapitre 6 - Profils des étudiants de l'Ecole Hôtelière de Lausanne pendant leur stage : tension entre acculturation et individuation</td><td>155</td></tr><tr><td>1. Introduction</td><td>157</td></tr><tr><td>2. Cadrage théorique et questions de recherche</td><td>158</td></tr><tr><td>2.1. La socialisation organisationnelle : entre acculturation et individuation</td><td>158</td></tr></table>
<table><tr><td>2.2. Pratiques de socialisation modélisante vs non modélisante et désinvestissant vs investissant l'identité et acculturation vs individuation</td><td>159</td></tr><tr><td>2.3. Acculturation vs individuation, satisfaction et épuisement émotionnel</td><td>160</td></tr><tr><td>3. Méthodologie</td><td>160</td></tr><tr><td>3.1. Etude quantitative</td><td>161</td></tr><tr><td>3.1.1. Contexte et échantillon</td><td>161</td></tr><tr><td>3.1.2. Mesure des variables</td><td>161</td></tr><tr><td>3.1.3. Analyses</td><td>162</td></tr><tr><td>3.2. Etude qualitative</td><td>163</td></tr><tr><td>3.2.1. Participants</td><td>163</td></tr><tr><td>3.2.2. Collecte de données et analyses</td><td>163</td></tr><tr><td>4. Résultats</td><td>164</td></tr><tr><td>4.1. Identification des profils</td><td>164</td></tr><tr><td>4.2. Différences en termes de pratique de socialisation et appartenance au profil</td><td>166</td></tr><tr><td>4.3. Différences en termes de satisfaction et épuisement émotionnel</td><td>167</td></tr><tr><td>4.4. Descriptions approfondies des profils</td><td>168</td></tr><tr><td>4.4.1. Le profil conformiste</td><td>168</td></tr><tr><td>4.4.2. Le profil plutôt authentique</td><td>171</td></tr><tr><td>5. Conclusion</td><td>173</td></tr><tr><td>5.1. Discussion des résultats</td><td>174</td></tr><tr><td>5.2. Implications</td><td>175</td></tr><tr><td>5.2.1. Implications théoriques</td><td>175</td></tr><tr><td>5.2.2. Implications pratiques</td><td>176</td></tr><tr><td>5.2.3. Limites et recherches futures</td><td>176</td></tr><tr><td>6. Annexe</td><td>178</td></tr></table>
Chapitre 7 – Discussion finale..................................................................................180

7.1. Contributions théoriques..................................................................................180

7.1.1. Socialisation organisationnelle et socialisation en formation supérieure............180

7.1.1.1. Contributions à la compréhension du phénomène d'entrée des étudiants dans l'enseignement supérieur..................................................................................181

7.1.1.2. Contributions à la compréhension du phénomène d'entrée des étudiants en stage..................................................................................................................182

7.1.2. Socialisation organisationnelle : tension entre acculturation et individuation......182

7.1.3. Apports des travaux sur l'autodétermination et l'autorégulation à la compréhension des processus de socialisation organisationnelle des étudiants..................186

7.1.3.1. Apports des travaux sur l'autodétermination à la compréhension des processus de socialisation organisationnelle des étudiants..................................................186

7.1.3.2. Apports des travaux sur l'autorégulation à la compréhension des processus de socialisation organisationnelle des étudiants ................................................................188

7.1.4. Le processus de socialisation organisationnelle à distance des nouveaux étudiants entrant dans des institutions supérieures ..................................................................................189

7.2. Implications pour penser les pratiques d'accompagnement des étudiants dans les institutions d'enseignement supérieur..................................................................................191

7.2.1. Vers une pédagogie souple et personnalisée................................................................191

7.2.2. Vers une pédagogie « sur-mesure »..................................................................................194

7.2.3. Vers une pédagogie bienveillante..................................................................................196

7.3. Limites méthodologiques et perspectives futures................................................................199

7.3.1 L'importance de recourir à un design de recherche longitudinal et à une méthodologie de recherche à méthodes mixtes pour une compréhension plus fine du sujet étudié..................................................................................................................199

7.3.2. L'importance d'articuler l'analyse individuelle à une analyse organisationnelle pour une compréhension complète du sujet étudié ................................................................200
7.4. Conclusion..................................................................................................................202

Bibliographie..................................................................................................................204

Annexes ..........................................................................................................................236

1. Instruments de mesures ..................................................................................236

1.1. Mesures des variables ..................................................................................236

1.2. Formulaires de consentement et questionnaires ..................................................239

1.2.1. Etude qualitative exploratoire (avril 2019) ..................................................239

1.2.1.1. Formulaire de consentement pour entretien étude transversale en présence pour étudiants francophones (avril 2019) ................................................................239

1.2.1.2. Formulaire de consentement pour entretien étude transversale en présence pour étudiants anglophones (avril 2019) ................................................................241

1.2.1.3. Guide d'entretien pour étude transversale en présence pour étudiants francophones (avril 2019) ................................................................243

1.2.1.4. Guide d'entretien pour étude transversale en présence pour étudiants anglophones (avril 2019) ................................................................245

1.2.1.6. Formulaire de consentement pour entretien pour responsable de programme AP (avril 2019) ................................................................248

1.2.1.7. Formulaire de consentement pour entretien pour psychologue de l'école (avril 2019)................................................................250

1.2.1.8. Guide d'entretien pour responsable de programme AP (avril 2019) ........252

1.2.1.9. Guide d'entretien pour psychologue de l'école (avril 2019) ....................254

1.2.2. Etude transversale en présence (mai 2019) ..................................................256

1.2.2.1. Formulaire de consentement pour étude transversale en présence pour étudiants francophones (avril 2019) ................................................................256

1.2.2.2. Formulaire de consentement pour étude transversale en présence pour étudiants anglophones (avril 2019) ................................................................258
<table><tbody><tr><td>1.2.2.3. Questionnaire étude transversale en présence pour étudiants francophones (mai 2019)</td><td>260</td></tr><tr><td>1.2.2.4. Questionnaire étude transversale en présence pour étudiants anglophones (mai 2019)</td><td>268</td></tr><tr><td>1.2.3. Etude transversale partiellement à distance (janvier 2021)</td><td>276</td></tr><tr><td>1.2.4. Etude longitudinale temps 1 (janvier 2022)</td><td>287</td></tr><tr><td>1.2.5. Etude longitudinale et mixte quanti-quali temps 2 (septembre 2022)</td><td>298</td></tr><tr><td>1.2.5.1. Questionnaire étude longitudinale temps 2 (septembre 2022)</td><td>298</td></tr><tr><td>1.2.5.2. Questionnaire étude longitudinale temps 2 pour personnes volontaires pour faire un entretien approfondi (septembre 2022)</td><td>314</td></tr><tr><td>1.2.5.3. Formulaire de consentement pour entretien étude longitudinale temps 2 (octobre 2022)</td><td>317</td></tr><tr><td>1.2.5.4. Guide d'entretien étude longitudinale temps 2 pour étudiants francophone (octobre 2022)</td><td>320</td></tr><tr><td>1.2.5.6. Guide d'entretien étude longitudinale temps 2 pour étudiants anglophones (octobre 2022)</td><td>323</td></tr><tr><td>2. Article publié dans la Revue Internationale de Psychosociologie et de gestion des Comportements Organisationnels (RIPCO)</td><td>325</td></tr></tbody></table>
# Chapitre 1 - Introduction générale

## Introduction

Cette thèse s'intéresse au processus de socialisation organisationnelle des nouveaux étudiants<fnref n="1" /> entrant dans des institutions supérieures et en stage. Toute comme cette recherche, plusieurs travaux se sont intéressés au processus d'entrée dans l'enseignement supérieur, en mobilisant en partie des cadres théoriques issus des études sur la socialisation organisationnelle. Ces recherches portent soit sur les étudiants intégrant des établissements d'enseignement supérieur (Deng et Yao, 2020 ; Farnese et al., 2022 ; Medina-Craven et al., 2022 ; Weidman, 2006 ; Yang et Xiangming, 2024), soit sur ceux effectuant des stages en entreprise dans le cadre de formations en alternance (Commeiras et al., 2013 ; Crottaz et al., 2022 ; Neuenschwander et Nägele, 2014 ; Pennaforte et al., 2016).

La socialisation organisationnelle est tout d'abord un processus d'apprentissage (Allen et al., 2017 ; Ashforth et al., 2007 ; Cooper-Thomas et Anderson, 2006 ; Klemme Larson et al., 2013). Ces apprentissages se déploient dans quatre domaines centraux : la maîtrise de la tâche, l'initiation au rôle, l'intégration sociale et l'acquisition des valeurs organisationnelles (Delobbe et al., 2016 ; Haueter et al., 2003 ; Taormina, 2004). La socialisation organisationnelle correspond à un processus par lesquels les nouveaux arrivants intègrent les normes et standards implicites valorisés par la culture organisationnelle, sont initiés au rôle qui est attendu d'eux, développent des relations d'appartenance et un rapport d'identification à l'organisation (Bauer et al., 2007 ; Saks et al., 2007). Elle s'apparente ainsi principalement à un processus d'acculturation, processus qui sous-tend le développement d'un sentiment d'appartenance à une communauté et l'incorporation des normes et valeurs qui la caractérisent.

L'apprentissage réalisé dans ces domaines impacte de manière importante le bien-être des nouveaux apprenants, se traduisant par davantage de satisfaction et moins d'épuisement émotionnel (Bauer et Erdogan, 2012). Ces différents apprentissages nourrissent également le sentiment d'identification que développe le nouvel apprenant envers son organisation, se manifestant par la suite par une intention moindre de quitter cette dernière (Bauer et al., 2007 ;

<footnote n="1">¹ Le masculin est utilisé comme langage épicène.</footnote>
Saks et al., 2007).

Les recherches dans ce domaine se sont interrogées plus récemment sur la place laissée dans ce
processus à la proactivité du nouvel entrant et à l'expression de l'individualité du sujet, relativisant
l'importance jusqu'alors donnée à l'acculturation (Ashforth et al., 2007 ; Cooper-Thomas et al.,
2014 ; Cable et Kay, 2012 ; Montani et al., 2019). L'accent mis initialement sur les procédures
organisationnelles de socialisation a été considéré comme trop limité car ne tenant pas compte du
rôle proactif et de l'expression authentique du soi du nouveau venu. Plutôt que de recevoir
l'information et de s'adapter passivement au contexte organisationnel, il est aujourd'hui reconnu
que les nouveaux entrants recherchent activement des informations, et souhaitent utiliser et être
reconnus pour leurs forces personnelles et uniques. La socialisation organisationnelle renvoie donc
aussi à un processus d'individuation, auquel les nouveaux entrants participent en adoptant des
comportements d'agentivité et en exprimant des opinions ou des comportements qui reflètent leurs
valeurs personnelles.

Cette relativisation du rôle des dispositifs de formation et une montée en puissance du sujet comme
acteur de son apprentissage sont également marquées dans le champ de l'apprentissage autodirigé.
La pédagogie centrée sur l'apprenant s'est imposée comme une référence (Berger et Karabenick,
2016 ; Cosnefroy, 2019). L'individu y est considéré comme acteur de son propre apprentissage, et
l'éducation doit avant tout s'ancrer dans ses intérêts personnels. Il agit selon ses propres valeurs,
intérêts, et objectifs. Cette promotion de l'autonomie dans l'apprentissage a notamment été
renforcée par l'introduction de la théorie de l'autodétermination en sciences de l'éducation. La
personne se veut autodéterminée lorsque celle-ci perçoit que ses comportements et ses buts
résultent de ses choix et de sa volonté (Vansteenkiste et al., 2010). L'autodétermination permet à
la personne d'agir en accord avec une identité distincte, en prenant des décisions indépendantes et
en assumant la responsabilité de ses choix. Les recherches sur l'apprentissage autorégulé proposent
une compréhension des mécanismes psychologiques qui sous-tendent l'autonomie dans les
apprentissages (Cosnefroy, 2010). L'apprentissage autodirigé renvoie ainsi et également à un
processus d'individuation, processus qui favorise les personnes à devenir des acteurs autonomes,
capables de développer par la suite une identité fidèle à leur nature.

Bourgeois (2018) s'interroge toutefois sur l'hégémonie de ce modèle d'émancipation et d'auto-
direction individuelle et pose la question du rapport entre acculturation et individuation. L'auteur
interroge en effet l'éducation centrée sur l'apprenant qui accorde une importance fondatrice à l'agentivité et à la capacité autoréflexive du sujet. Selon lui, l'apprenant ne peut pas être totalement souverain et transparent, parfaitement maître de ses pensées et conduites. Le processus d'individuation est fortement influencé par le contexte social, comme l'analyse le courant structuraliste en sociologie qui souligne les surdéterminations structurelles, sociales, économiques et culturelles qui pèsent sur les individus, anéantissant ainsi l'idée même du sujet. Il cite également la psychologie sociale dont les travaux sur la conformité au groupe ou encore la soumission à l'autorité questionnent le caractère délibéré de l'action.

Cette thèse de doctorat se concentre sur cette tension entre acculturation et individuation présente dans le processus de socialisation organisationnelle vécu par les nouveaux étudiants entrant dans des institutions supérieures et en stage. Comment les personnes équilibrent leur besoin d'appartenance avec leur besoin d'authenticité ? Quelle est la nature des relations entre acculturation et individuation ? Sont-elles incompatibles, l'une étant au détriment de l'autre ? Ou, à l'inverse, sont-elles indissociables, l'une étant nécessaire à l'autre ?

La thèse vise à répondre à la question de recherche suivante :

1) comment les processus d'acculturation et d'individuation se manifestent-ils dans les comportements des étudiants entrant dans des institutions supérieures et en stage ?

La pandémie de COVID-19 est intervenue au plein milieu du déroulement de la thèse. De nombreux étudiants se sont retrouvés contraints d'intégrer leur nouvelle institution dans des fonctionnements pour partie à distance. Quelques études ont commencé à explorer les conséquences possibles du processus de socialisation organisationnelle lorsque l'intégration se déroule à distance (Rodeghero et al., 2021 ; Saks et Gruman, 2021). De nouveaux questionnements sont alors apparus dans notre travail de thèse :

(2) la socialisation à distance nuit-elle forcément à la socialisation organisationnelle des nouveaux étudiants entrant dans des institutions d'enseignement supérieur ?

(3) quelles sont les ressources que peuvent mettre en place les nouveaux étudiants entrant dans des institutions d'enseignement supérieur pour que leur intégration à distance se passe au mieux ?

Pour répondre à ces questions, nous avons adopté une méthodologie de recherche de type hypothétique-déductive utilisant des données essentiellement quantitatives pour tester
statistiquement nos hypothèses et affiner notre compréhension théorique des processus d'acculturation et d'individuation d'étudiants entrant dans une institution d'enseignement supérieur professionnalisant. Dans notre dernière étude, en nous référant à une approche de recherche mixte (Creswell, 2007), nos données quantitatives ont été soumises à des analyses en profils latents puis croisées avec des entretiens qualitatifs afin d'aboutir à une interprétation plus riche et nuancée de ces profils. Les résultats issus des analyses menées dans le cadre de cette thèse seront présentés sous la forme de cinq articles scientifiques, dont trois ont été publiés à ce jour. Apportant des éclairages différents sur les questions au cœur de cette thèse, ces articles alimenteront une discussion transversale présentée en conclusion.

La suite de ce chapitre introductif est lui-même composé de six parties : (1) contexte empirique, (2) genèse de la problématique, (3) contributions visées par la thèse, (4) cadres théoriques et hypothèses de recherche, (5) choix méthodologiques et (6) aperçu et articulations des articles constituant la thèse.

# 1. Contexte empirique

## 1.1. L'Ecole Hôtelière de Lausanne

Pour répondre à nos questions de recherche, nous analysons les dynamiques d'apprentissage des étudiants de l'École Hôtelière de Lausanne (EHL). Ce contexte est particulièrement pertinent pour étudier ces questions, car la tension entre acculturation et individuation est très prononcée dans le cadre de la formation offerte par cette institution.

### 1.1.1. Une formation en tension entre acculturation et individuation

Créée en 1893, L'Ecole hôtelière de Lausanne (EHL) forme ses étudiants aux métiers de l'accueil, du management et de la gestion. Avec plus de 4000 étudiants provenant de 125 nationalités différentes, cette école s'établit aujourd'hui comme la référence mondiale de l'enseignement managérial hôtelier<fnref n="2" />. L'excellence, la famille, le respect, l'apprentissage et l'innovation correspondent aux cinq valeurs défendues par l'école<fnref n="3" />.

<footnote n="2">² QS Quacquarelli Symonds, 2024.</footnote>

<footnote n="3">³ EHL Hospitality Business School. (2024, 4 septembre). *EHL values* [Vidéo]. YouTube).</footnote>
Des compétences transversales telles que le service d'excellence, les aptitudes culturelles et linguistiques, les compétences opérationnelles, la créativité, la discipline, l'éthique professionnelle, le travail en équipe, la communication, les compétences managériales, les connaissances en gestion financière correspondent aux principales compétences développées et acquises par les étudiants qui sortent de cette école prestigieuse. Être conscient de l'impact de la première impression, adapter son apparence, son attitude et son comportement aux personnes avec lesquelles on interagit illustrent les piliers en matière d'apparence professionnelle prônés par l'école.

Nous pouvons comparer cette institution à un milieu corporatiste : ce n'est pas seulement un lieu d'apprentissage mais il s'agit aussi d'un lieu de socialisation, d'éducation, d'intégration de valeurs, de construction de réseaux. La thèse d'Anne-Sophie Delval (2022) sur l'internationalisation des écoles hôtelières suisses souligne entre autres cet aspect d'identification à l'égard de l'institution et de camaraderie. Nourris, logés et blanchis, l'EHL permet à ses étudiants de vivre en quasi auto-suffisance alimentant ce sentiment de corporatisme à l'égard de leur institution. Le dispositif de formation mis en place par l'EHL agirait comme un dispositif de conditionnement des étudiants, les conduisant à intérioriser progressivement les schémas de pensée et d'action qui structurent le fonctionnement de l'école. L'école est souvent présentée comme une « école de vie » où les personnes sont transformées par l'institution. Après l'obtention de leur diplôme, ces étudiants sont considérés comme les « ambassadeurs » de leur institution, les alumnis. Le diplôme de l'EHL a valeur de « marque de fabrique » et constitue pour les employeurs un signal fort quant au profil et aux qualités qu'il peut attendre des candidats issus de cette école.

Les étudiants qui terminent l'EHL sont recherchés sur le marché du travail. Dans les six mois suivant l'obtention de leur diplôme, 96% d'entre eux obtiennent un emploi<fnref n="4" />. Tout en adhérant aux valeurs fortes de leur école, les étudiants de l'EHL sont en effet et par ailleurs reconnus et appréciés sur le marché du travail pour leur autonomie et leur capacité d'initiative. Ils paraissent animés par un projet professionnel solide, une identité et des valeurs qui leur sont personnels. Tout en obligeant ses étudiants à suivre un code vestimentaire conforme aux exigences de l'industrie, l'école attend également d'eux qu'ils fassent preuve d'autogestion et expriment leur identité personnelle<fnref n="5" />. Pour

<footnote n="4">⁴ *Parcours professionnels des diplômés - EHL Bachelor en management hôtelier.* (2014).</footnote>

<footnote n="5">⁵ RTS - Radio Télévision Suisse. (2019, 22 mars). À l'école hôtelière (1/5) – Les débuts | RTS [Vidéo].</footnote>
s'intégrer au mieux, l'étudiant doit donc s'acculturer aux normes de l'institution tout en maintenant l'expression de son individualité.

De prime abord, la formation offerte par l'EHL soumet donc ses étudiants à une double injonction d'acculturation et d'individuation.

### 1.1.2. Une formation professionnelle supérieure internationale en hospitalité et business

Gérée par la Fondation EHL, l'EHL est une institution privée à but non lucratif. Les frais de scolarité sont relativement élevés. Le cursus de Bachelor coûte 84'950 francs pour les étudiants suisses et 177'000 francs pour les étrangers<fnref n="6" />. Elle n'est donc pas financée par l'État, mais l'école coopère avec les institutions publiques pour garantir la qualité et l'accréditation de ses programmes. En effet, malgré son statut privé, l'EHL est reconnue par les autorités suisses et délivre des diplômes accrédités au niveau national et international. L'EHL ainsi occupe une position centrale dans le paysage de l'enseignement supérieur en Suisse.

Le dispositif de formation proposé par l'EHL se définit comme une formation professionnalisante offrant à ses étudiants une formation professionnelle dans un cadre académique de niveau supérieur. En 1996, l'EHL s'affilie à la Haute école spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO) et devient la première école hôtelière suisse à être reconnue en tant qu'université, l'étudiant doit détenir une maturité pour accéder à cette école<fnref n="7" />. Reconnue comme une institution de formation tertiaire dans le système éducatif suisse, l'EHL fonctionne selon un modèle professionnalisant où les enseignements pratiques ont un poids important et s'effectuent non seulement au sein de l'établissement, mais aussi durant des stages dans des hôtels et restaurants et en entreprise.

Le programme de formation de l'EHL est structuré en 4 années comme présenté dans le tableau 1. Le premier semestre de l'année préparatoire est dédié à des cours théoriques et pratiques tels que des cours de cuisine, d'œnologie et de connaissance des boissons, d'hébergement puis les étudiants partent en stage opérationnel de 6 mois dans des hôtels et restaurants établis dans les quatre coins du monde. À la rentrée de leur stage, les étudiants entament leurs 3 années de Bachelor composées de cours théoriques. Au cours de ces années de formation, celles-ci s'orientent plus spécifiquement

<footnote n="6">⁶ Le Temps. (30 septembre 2024). *Étudier en Suisse : Combien ça coûte ? Notre carte des universités et hautes écoles*. Le Temps.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Notre histoire | EHL Ecole hôtelière de Lausanne. (s.d.).</footnote>
vers des questions relatives aux dimensions de management et business. Au milieu de leur 2ème année de Bachelor, les étudiants effectuent un stage administratif par exemple dans le marketing, la finance ou les ressources humaines également d'une durée de 6 mois et leur 3ème année d'étude se termine par l'élaboration d'un projet-entreprise (SBP) ou d'un mémoire. L'aspect opérationnel et pragmatique de leur éducation en gestion les distingue ainsi des diplômés issus de formations universitaires.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>**Tableau 1.** Plan d'études proposé par l'EHL</figcaption></figure>

Comme toutes les hautes écoles spécialisées du niveau tertiaire, l'EHL intègre donc des éléments de formation professionnelle en exigeant que ses étudiants accomplissent plusieurs stages au cours de leur cursus. L'école propose des temps théoriques et pratiques au sein de l'EHL et des temps pratiques dans des entreprises dans le domaine de l'hôtellerie-restauration et dans les domaines du marketing, de la finance ou des ressources humaines. À titre d'exemple, lors du premier semestre de cours, une semaine entière de service dans le restaurant Le Berceau des Sens (restaurant d'enseignement de l'EHL, restaurant étoilé ouvert également au public extérieur de l'EHL) est inclus dans le dispositif de formation proposé par l'école.

Par cette possibilité de mise en pratiques au sein même de l'école, l'EHL s'assure que ses étudiants passent par les mêmes étapes et expérimentent un même appareil de socialisation professionnelle. Les expériences de stage ou de formation professionnelle sont tellement variées (niveau de poste,
interactions au travail, taille d'entreprise, secteur d'activité, localisation...) et propres à chaque
individu (en fonction de sa personnalité et de son parcours antérieur), qu'il est difficile pour les
modèles de formation en alternance n'ayant pas de pratique au sein de leur établissement de
garantir une forme d'homogénéité des compétences enseignées et de les évaluer. L'importance
accordée à l'acquisition d'un savoir-faire opérationnel et d'un savoir-être est une caractéristique
distinctive de l'EHL, la différenciant des institutions de formations universitaires. Le dispositif de
formation en alternance proposé par l'EHL ainsi repose sur un principe de développement des
compétences par l'aller-retour savoir-action tout en favorisant l'émergence de processus
attitudinaux (Pennaforte, 2011).

Par ailleurs, en offrant une formation à dimension internationale, notamment grâce à la diversité
géographique et culturelle de ses étudiants, l'EHL se distingue non seulement des écoles de
restauration gastronomique, mais se rapproche également des formations universitaires en gestion
telles que celles proposées par la GSEM, HEC Lausanne ou HEC Saint-Gall. Le caractère
international de la formation se marque aussi dans l'offre de cours offerte par l'école : cours de
langues étrangères (anglais des affaires, allemand, espagnol, mandarin, russe...), « psychologie de
la négociation multiculturelle », « marketing international des services », « gestion des ressources
humaines internationales » ou « politiques et affaires internationales ». L'EHL fait très
fréquemment travailler ses étudiants en groupes, dans lesquels l'hétérogénéité des nationalités est
assurée par les enseignants. L'école préconise le recours systématique à l'anglais durant les heures
de cours et les activités extrascolaires. Les personnes sont vivement encouragées à se rendre à
l'étranger ou, s'ils viennent de l'étranger, à rester en Suisse pour leurs stages. Son dispositif de
formation à caractère international développe une capacité de décentration offrant la possibilité aux
diplômés de s'acclimater plus aisément et à collaborer avec des personnes d'origines culturelles
diverses.

Par son dispositif de formation en alternance de très bon niveau, cette école se distingue ainsi et
tout d'abord des formations hôtelières offertes dans d'autres pays qui sont souvent plus
opérationnelles, et également des formations universitaires en gestion qui sont plus académiques
et moins conçues comme des voies d'accès privilégiées au marché de l'emploi.

Notre étude se concentre sur les étudiants de l'Ecole Hôtelière de Lausanne inscrits en première
année préparatoire, année qui démarre par un semestre de cours théoriques et pratiques de 6 mois,
avant d'envoyer tous les étudiants en stage dans des hôtels suisses ou étrangers pendant un semestre
de 6 mois. Le parcours de ces étudiants a donc l'avantage pour notre étude de concentrer, en une
année, une phase d'apprentissage et de socialisation dans le contexte particulier de l'EHL et une
phase d'apprentissage et de socialisation dans un contexte de stage du secteur hôtelier.

2. Genèse et évolution du projet de thèse

2.1. Projet initial de la thèse : la socialisation organisationnelle dans le cadre d'un programme de formation professionnelle

L'objectif initial de cette thèse consistait à examiner en quoi l'équilibre entre acculturation et individuation dans le processus de socialisation survenant au sein de l'institution de formation avait une incidence sur l'ajustement professionnel ultérieur, lors des stages. Nous souhaitons plus précisément comprendre si la compliance et l'adhésion aux valeurs et codes de conduite de l'EHL, d'une part, l'affirmation de soi et le développement de comportements proactifs et autorégulés d'apprentissage, d'autre part, influençaient la capacité des étudiants à se socialiser, à répondre aux exigences et à se réaliser dans les contextes organisationnels dans lesquels ils étaient amenés à travailler lors de leur stage.

Pour étudier ces processus, nous avions prévu de mener un suivi longitudinal, design de recherche habituellement utilisé pour intégrer la dimension temporelle des processus de socialisation organisationnelle. En effet, la socialisation organisationnelle est un processus dynamique qui évolue de façon continue dans la phase de transition d'un statut d'apprenant débutant à celui d'apprenant efficace. Dans cette perspective, la plupart des chercheurs recourent ainsi principalement à des études longitudinales (Ployhart et Vandenberg, 2010). En référence aux travaux issus du champ de la socialisation organisationnelle, la première récolte de données intervient généralement un mois après l'entrée, la seconde six mois après l'entrée, et la troisième un an après l'entrée (Allen et Meyer, 1990). Selon Bono et McNamara (2011), l'utilisation de données collectées sur une seule période pour étudier ces dynamiques ne feraient en effet aucun sens car le changement implique intrinsèquement une évolution, donc au minimum deux périodes.

Ce projet de thèse reposait donc sur la réalisation d'une étude longitudinale avec différents temps
de mesure. Nous avions prévu de suivre une cohorte d'étudiants entrant à l'EHL plus précisément
à trois moments clés : (1) à leur entrée à l'école en semestre, à la fin des cours du semestre 1, (2)
environ 6 mois après leur entrée à l'école et (3) à la fin de leur stage en semestre 2, environ 1 an après leur entrée à l'école. Cependant, en raison de la pandémie du COVID-19 qui a frappé le monde entier, ce suivi longitudinal n'a pas pu être mis en œuvre comme prévu.

## 2.2. Projet de la thèse reconfiguré : la socialisation organisationnelle dans le cadre d'un programme de formation en présence versus à distance

En Suisse comme ailleurs, les vagues successives de la pandémie ont en effet contraint les établissements d'enseignement supérieur, hautes écoles et universités, à suspendre leurs activités en présentiel et à poursuivre leurs enseignements à distance, dans toute la mesure du possible. Le projet de thèse a dû être donc reconfiguré et intégrer une problématique nouvelle, à savoir celle de la socialisation organisationnelle dans le cadre d'un programme de formation dispensé pour partie à distance.

Avant la pandémie, nous avions initié une recherche au sein de l'EHL, comprenant des entretiens semi-structurés menés en avril 2019 ainsi qu'une enquête transversale par questionnaire réalisée en mai 2019. Cette double démarche visait, d'une part, à obtenir une première compréhension des processus par lesquels les étudiants de première année préparatoire se socialisent et s'acculturent aux standards comportementaux et aux valeurs organisationnelles partagées au sein de l'institution et, d'autre part, à tester et affiner nos instruments d'enquête. Les étudiants interrogés dans le cadre de l'enquête se trouvaient alors en fin de premier semestre. En raison de la pandémie de COVID-19, l'EHL a été forcée de poursuivre la plupart de ses activités à distance. Les étudiants se sont retrouvés à intégrer leur nouvelle institution à distance. Les grands lieux de socialisation sur le site de l'école, tels que les résidences sur le campus, le food court et les différents bars ont dû être fermés, les activités sociales ont été suspendues, l'enseignement des cours théoriques à distance a été rendu obligatoire. Par conséquent, les nouveaux étudiants de l'EHL se sont retrouvés dans un contexte social complètement différent de celui imaginé, avec vraisemblablement un impact fort sur leur expérience en matière d'intégration. Nous avons alors effectué, en janvier 2021, en pleine vague de la pandémie de COVID-19, une seconde enquête transversale par questionnaires en ligne auprès des étudiants nouvellement enrôlés, enquête dont l'objectif était de mieux comprendre les processus par lesquels ces étudiants se socialisent aux standards de comportements et valeurs organisationnelles partagées au sein de l'EHL dans des conditions d'enseignement cette fois-ci principalement à distance.
Ces circonstances particulières ont donné une nouvelle dynamique à la thèse et ont permis de
comparer une cohorte d'étudiants débutant l'école principalement à distance avec des restrictions
fortes à l'enseignement en présence à une première cohorte sondée avant le COVID-19 dans des
conditions habituelles de fonctionnement. Des nouveaux questionnements sont alors apparus. Nous
trouvions intéressant d'étudier l'impact de la crise du COVID-19 sur le cursus des étudiants. Il
nous est en effet apparu pertinent d'analyser conjointement les expériences vécues par les
apprenants et les ressources qu'ils mobilisent pour favoriser une intégration à distance réussie.
Nous nous sommes en particulier interrogés sur la façon dont l'identification à l'EHL continue à
se construire à distance.

## 2.3. Aménagement du projet initial : dispositif mixte quanti-quali, avec enquête en deux temps de mesure

Au terme des nombreuses vagues de la pandémie de COVID-19, les conditions habituelles de fonctionnement d'enseignement en présence ont été rétablies. Nous avons alors eu l'opportunité de faire une étude longitudinale avec deux temps de mesure. Une recherche par questionnaires en ligne auprès d'étudiants environ 6 mois après leur entrée à l'école a tout d'abord été réalisée en janvier 2022. Puis, une seconde enquête par questionnaires en ligne a été adressée à ces mêmes étudiants à la fin de leur stage, environ 1 an après leur entrée à l'école en septembre 2022. Après la passation des questionnaires en ligne (temps 2), des entretiens semi-structurés ont également été conduits avec six répondants afin d'accéder à des données qualitatives complémentaires, faisant évoluer notre projet vers une approche de recherche mixte.

Le schéma ci-dessous (Figure 1) présente sous forme chronologique une vision de l'ensemble du
protocole de recherche.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>**Figure 1.** Protocole de recherche de la thèse</figcaption></figure>
## 3. Contributions visées par la thèse

Tant par les choix théoriques réalisés que par le contexte et les circonstances spécifiques dans lesquels elle a été menée, cette recherche doctorale a le potentiel d'apporter des contributions originales dans quatre champs de recherche.

### 3.1. Socialisation organisationnelle des étudiants en contexte d'enseignement supérieur

En transposant des cadres théoriques issus de travaux menés sur des salariés nouvellement recrutés dans les organisations au champ des étudiants débutant leur parcours d'études supérieures, cette thèse examine en quoi le cadrage théorique de la socialisation organisationnelle est utile pour approfondir notre compréhension des processus de socialisation des étudiants entrant dans l'enseignement supérieur, que ce soit dans le cadre de l'institution de formation ou en contexte de stage. Cette thèse complète ainsi les travaux qui se sont déjà intéressés aux processus de socialisation des étudiants dans l'enseignement supérieur (Ajjawi et al., 2025 ; Bogler et Somech, 2002 ; Cao et Tang, 2025 ; Deng et Yao, 2020 ; Farnese et al., 2022 ; Medina-Craven et al., 2020 ; Weidman, 2006 ; Wilkins et al., 2016 ; Yang et Xiangming, 2024), ainsi que les études qui ont investigué les processus de socialisation organisationnelle d'étudiants entrant en stage dans des entreprises formatrices et dans le cadre de cursus d'enseignement en alternance (Commeiras et al., 2013 ; Crottaz et al., 2022 ; Garg et al., 2025 ; Neuenschwander et Nägele, 2014 ; Pennaforte et al., 2016).

### 3.2. Socialisation organisationnelle : exploration de la tension entre acculturation et individuation

Une seconde contribution visée par cette thèse est d'éclairer un débat qui s'est construit au fil des vagues successives de recherche menées sur la socialisation organisationnelle (Delobbe et de Boer, 2023), débat que nous introduisons ici mais qui sera davantage développé dans le cadrage théorique présenté ci-après. Les premiers travaux ont mis en avant les moyens et dispositifs déployés par l'organisation pour « socialiser » ses nouveaux entrants. Ces travaux ont ainsi montré que les programmes formels et collectifs d'intégration des nouveaux entrants, structurés en séquences, proposant des modèles de rôle clairs donnaient lieu à un meilleur ajustement de ces derniers (Bauer et al., 2007 ; Jones, 1986 ; Saks et al., 2007 ; Van Maanen et Schein, 1979). Des travaux ont
également mis en évidence le rôle facilitateur des membres de l'organisation, appelés « agents de socialisation », avec lesquels la nouvelle recrue noue des relations de qualité (Fabre et Roussel, 2013 ; Jokissari et Nurmi, 2009 ; Kammeyer-Mueller et al., 2013 ; Kammeyer-Mueller et Wanberg, 2003).

Les travaux ultérieurs ont adopté une approche plus interactionniste, considérant que le processus de socialisation est façonné conjointement par les caractéristiques de la personne et par celles du contexte organisationnel (Ashford et Black, 1986 ; Chao et al., 1994 ; Saks et al., 2011). Les stratégies et comportements proactifs déployés par le nouvel entrant ont alors été au centre de l'attention des chercheurs, qui ont montré que ces comportements individuels tendaient à être de meilleurs prédicteurs d'apprentissage et d'ajustement que les pratiques organisationnelles (Ashforth et al., 2007 ; Atzori et al., 2008 ; Chao, 2012 ; Cooper-Thomas et Burke, 2012 ; Saks et Ashforth, 1997).

Ces dix dernières années, une nouvelle vague de travaux s'est penchée davantage encore sur la personne du nouvel entrant, en investiguant la place laissée à l'individuation et à l'expression de soi lors de l'entrée dans l'organisation et en démontrant leurs effets bénéfiques pour le nouvel entrant (Cable et Kay, 2012 ; Cable et al., 2013 ; Dufour et al., 2020 ; Montani et al., 2019).

Cette évolution des paradigmes a donc alimenté un débat plus profond quant à la conception des processus au cœur de la socialisation et des indicateurs d'une socialisation considérée comme réussie, débat que nous avons jusqu'ici qualifié de « tension entre acculturation et individuation » et que nous documenterons plus amplement dans la suite de cette thèse.

### 3.3. Apports des travaux sur l'autodétermination et l'autorégulation à la compréhension des processus de socialisation organisationnelle des étudiants

Comme le soulignent de nombreuses recherches, les cadres théoriques de l'autodétermination et de l'autorégulation sont extrêmement utiles pour comprendre pourquoi et comment les apprenants sont motivés à apprendre et à réussir et ont été largement mobilisés dans les travaux portant sur les étudiants dans l'enseignement supérieur (Kuvaas et al., 2017 ; Meyer, 2014 ; Soyer et al., 2017 ; Zimmerman, 2023 ; Schunk et Zimmerman, 2023 ; Wilkins et al., 2016). Les théories sur l'autodétermination et l'autorégulation restent toutefois sous-investiguées dans les travaux sur la socialisation organisationnelle, malgré l'attention croissante portée à la proactivité et à l'agentivité
du nouvel entrant (Fernet et al., 2010 ; Gagné et Deci, 2005). Dans cette thèse, nous suggérons que les théories de la motivation autodéterminée et de l'apprentissage autorégulé peuvent également nourrir notre compréhension des processus de socialisation organisationnelle. Nous pensons en effet que l'autodétermination ainsi que l'autorégulation jouent un certain rôle dans l'adaptation de tout nouvel entrant, et en particulier du nouvel étudiant entrant dans une institution d'études supérieure, et cela non seulement pour expliquer ses comportements d'étude et sa réussite académique mais aussi pour faciliter les processus plus larges de socialisation. Rare sont toutefois les études qui ont introduit ces concepts de motivation autodéterminée et d'apprentissage autorégulé dans le processus de socialisation organisationnelle et examiner en quoi ils contribuaient aussi à construite l'identification et l'engagement à l'égard de l'organisation (Chong et al., 2021 ; Delobbe et de Boer, 2024 ; Lacaze et Bauer, 2014). Il nous semble ainsi pertinent d'étayer aussi notre cadre théorique par les apports des théories de l'autodétermination et l'autorégulation, théories si souvent utilisées dans le champ des études supérieures, mais presque inexistantes pour documenter le processus de socialisation organisationnelle des nouveaux étudiants entrant dans des institutions d'études supérieures.

### 3.4. Le processus de socialisation organisationnelle à distance des étudiants entrant dans des institutions d'enseignement supérieur.

De très rares travaux commencent à explorer la question des effets possibles de l'intégration à distance sur la socialisation organisationnelle des nouveaux entrants dans des organisations fonctionnant en mode hybride ou en télétravail (de Boer, 2023 ; Delobbe et de Boer, 2024 ; Rodeghero et al., 2021 ; Saks et Gruman, 2021). En contexte d'enseignement, de nombreux travaux ont déjà investigué les comportements d'apprentissage et facteurs expliquant la persévérance et la réussite d'étudiants inscrits dans des programmes ou cours donnés à distance. À notre connaissance toutefois, aucune étude n'a tenté d'enquêter sur l'expérience des étudiants intégrant un programme à distance sous le prisme de la socialisation organisationnelle. En s'intéressant au processus de socialisation organisationnelle à distance des nouveaux étudiants entrant dans des institutions supérieures ainsi qu'aux ressources que les étudiants et institutions peuvent mettre en place faciliter cette intégration à distance, cette thèse permet d'apporter quelques pistes aux institutions qui souhaitent développer l'enseignement à distance sans péjorer le processus de socialisation de leurs nouveaux apprenants.
# 4. Cadres théoriques et hypothèses de recherche

Pour explorer les tensions entre acculturation et individuation présentes dans le processus de socialisation vécu par les étudiants en première année d'étude à l'EHL et documenter les différents articles composant cette thèse, nous nous sommes référés principalement à des concepts issus des recherches sur la socialisation organisationnelle, tout en mobilisant aussi quelques apports des recherches sur l'apprentissage autodirigé. Les sous-sections suivantes fournissent un panorama d'ensemble de notre cadrage théorique, structuré selon les différentes contributions visées dans cette thèse, permettant ensuite de positionner plus aisément les hypothèses et apports de chaque article dans ce paysage d'ensemble.

## 4.1. Socialisation organisationnelle des étudiants en contexte académique et en contexte de stage

### 4.1.1. La socialisation organisationnelle des étudiants en contexte académique

Quelques auteurs, dans la lignée desquels nous situons ce travail, ont conçu l'entrée en première année d'études supérieures, incluant plusieurs types d'établissements tels que les universités, les écoles polytechniques, les instituts de recherche et les hautes écoles spécialisées (HES), comme un processus d'intégration dans un nouvel environnement organisationnel (Credé et Niehorster, 2012 ; Schein, 1964 ; Weidman, 2006). Comme toute organisation, une institution d'enseignement supérieur se distingue en effet par des codes culturels, valeurs et routines comportementales qui lui sont spécifiques. L'entrée dans ces institutions est associée à des processus intenses et multiples de socialisation. Les nouveaux étudiants font face tout d'abord à des défis académiques en suivant des cours exigeants et en apprenant des connaissances diversifiées, à des défis sociaux en établissant des liens sociaux et en s'intégrant dans de nouveaux environnements, et à des défis émotionnels sur la façon d'envisager et de gérer le stress émotionnel rencontré à l'université. Ce processus de socialisation académique implique ainsi la gestion de nouvelles compétences et stratégies d'apprentissage, l'acceptation par ses nouveaux camarades de cours, la compréhension des nouvelles normes, le sentiment d'être en phase avec les valeurs du contexte (Farnese et al., 2022). Pour partie donc, les institutions d'enseignement supérieur confrontent leurs nouveaux étudiants à des défis comparables à ceux rencontrés par les nouvelles recrues intégrant un nouveau contexte organisationnel.
Quelques travaux empiriques ont déjà investigué la socialisation organisationnelle des étudiants entrant dans l'enseignement supérieur. Une étude a montré que les nouveaux étudiants qui dès l'entrée se sentent plus en adéquation avec les valeurs de l'institution sont aussi plus proactifs, ce qui conduit à renforcer leur adhésion aux valeurs de l'institution (Deng et Yao, 2020). Les étudiants percevant une forte adéquation entre leurs caractéristiques et celles de l'université sont plus enclins à construire des relations avec les enseignants et à rechercher des feedbacks auprès de ces derniers, renforçant par la suite leur sentiment d'appartenance à l'égard de leur institution. D'autres auteurs ont constaté que les relations interpersonnelles et l'adhésion aux objectifs et valeurs de l'organisation sont positivement liées à l'identification à l'université (Medina-Craven et al., 2020). Ces auteurs ont relevé en effet que les nouveaux étudiants qui s'entendent bien avec leurs camarades et qui approuvent les valeurs de l'université s'intègrent mieux. La recherche récente de Yang et Xiangming (2024) révèle pour sa part l'importance de la socialisation au contexte académique dans la gestion de l'anxiété chez les étudiants : les étudiants qui développent un rapport d'identification à l'organisation ont signalé un niveau d'anxiété plus faible. Une autre étude récente (Cao et Tang, 2025) met en lumière des relations réciproques entre diverses expériences d'apprentissage, notamment l'auto-efficacité académique, l'engagement scolaire et l'épuisement émotionnel lié aux études, ainsi que leur influence mutuelle sur le processus d'adaptation universitaire. Les analyses ont montré qu'une plus grande auto-efficacité prédisait positivement l'adaptation scolaire, l'auto-efficacité exerçait une influence positive sur les capacités d'adaptation, tandis que l'épuisement émotionnel influençait négativement l'adaptation.

Ce processus de socialisation académique, qui aide les nouveaux étudiants à intégrer
progressivement leur rôle au sein de l'université, favorise par ailleurs leur adaptation au nouveau
contexte et contribue à l'amélioration de leurs performances (Bogler et Somech, 2002 ; Gruman et
al., 2006 ; Wilkins et al., 2016). Les résultats de l'étude de Gruman et al. (2006) par exemple
suggèrent que les institutions qui créent un environnement qui encourage l'initiative personnelle
tout en offrant un soutien structuré maximisent l'intégration et la réussite des nouveaux étudiants.
Par ailleurs, les universités peuvent faciliter l'engagement, la réussite et la satisfaction des étudiants
en soutenant des initiatives qui renforcent leur sentiment d'appartenance sociale et
organisationnelle, comme des activités communautaires, des systèmes de mentorat et une
communication claire des valeurs institutionnelles (Wilkins et al., 2016). D'autres auteurs ont
souligné l'importance pour les universités de comprendre les motivations des étudiants et d'adopter
des stratégies de socialisation adaptées (Bogler et Somech, 2002). Selon ces auteurs, la compréhension des types de motivations et le déploiement de certaines stratégies de socialisation contribueraient à améliorer ensuite l’intégration, la satisfaction et la performance académique des étudiants.

Enfin, une étude récente menée par Ajjawi et al. (2025) confirme le rôle déterminant de l'adaptation des étudiants dans leur performance académique. Cette étude examine plus précisément comment les étudiants de première année développent un sentiment d'appartenance à l'université, considéré comme un facteur clé de leur bien-être, de leur persévérance et de leur réussite académique. Cette étude s'est en particulier concentrée sur ce que font les étudiants pour favoriser leur propre appartenance. À partir d'entretiens semi-structurés menés auprès de 19 participants, les données révèlent que le sentiment d'appartenance peut prendre des formes variées et émerge de micro-interactions initiées par les étudiants eux-mêmes ou par leur entourage, notamment les pairs, les enseignants, le personnel de soutien, la famille ou les amis.

### 4.1.2. La socialisation organisationnelle des étudiants en contexte de stage

Le programme de formation proposé par l'EHL a une visée professionnalisante. Autrement dit, les programmes de stage proposés par cette institution reconnue constituent un dispositif d'apprentissage structuré, permettant l'acquisition des compétences et savoirs indispensables à l'exercice du métier.

Les systèmes de formation professionnelle ont jusqu'à présent été considérés d'abord comme des instances de socialisation professionnelle, en ce sens que la personne y acquiert les savoir-faire et savoir-être d'une profession (Dubar, 1992 ; Masdonati et al., 2007). Une fois les fondements acquis, la démarche réflexive devient essentielle pour améliorer ces pratiques, les adapter à des situations spécifiques. En référence au concept du praticien réflexif développé par Schön (1983), l'apprenant réfléchit de manière critique sur ses propres pratiques. Il ne se contente pas de suivre les normes établies, mais s'engage dans une démarche active de questionnement et d'amélioration continue de sa pratique professionnelle.

Au-delà du cas étudié, cette recherche invite à interroger plus largement les dynamiques de socialisation organisationnelle dans l'enseignement supérieur, en particulier dans les cursus professionnalisants où les attentes normatives sont fortes. Les dispositifs de formation professionnelle par le biais de stages peuvent en effet être appréhendés comme des instances de
socialisation organisationnelle, contribuant à l'intégration progressive des individus dans les normes, les valeurs et les pratiques du monde professionnel. Ce processus se déroule souvent de manière inconsciente, à travers des habitudes et des mécanismes implicites, qui façonnent progressivement le comportement et l'identité de l'individu au sein de l'organisation. La personne se familiarise avec les normes et valeurs de l'entreprise dans laquelle la formation se déroule, y développe un engagement affectif, ce qui peut influencer son souhait d'y rester au terme de son cursus d'étude.

L'intériorisation progressive des normes, des codes comportementaux, ou encore des postures professionnelles pendant la formation constitue aussi une forme de préparation à l'environnement organisationnel que les étudiants intégreront une fois diplômés. L'étudiant en stage est encore apprenant mais inséré dans une logique professionnelle. Les normes, les attentes implicites et les rapports hiérarchiques du monde du travail commencent à se matérialiser. Cette expérience prépare les ajustements que l'étudiant devra reproduire lors de son entrée en emploi. Comprendre ce qui se joue dans le stage, c'est donc comprendre en avance les dynamiques d'adaptation, de résistance ou d'adhésion qui façonneront ses premiers pas dans le monde du travail.

Des études ont tenté de comprendre plus spécifiquement ce processus de socialisation organisationnelle d'étudiants entrant en stage dans des entreprises formatrices et dans le cadre de cursus d'enseignement en alternance (Commeiras et al., 2013 ; Crottaz et al., 2022 ; Pennaforte et al., 2016 ; Neuenschwander et Nägele, 2014).

L'étude de Commeiras et ses collègues (2013) souligne par exemple le rôle important des tactiques organisationnelles de socialisation des stagiaires en vente et en marketing dans l'enseignement supérieur. Les résultats de cette étude montrent que les stratégies formelles déployées par l'entreprise telles que la présentation formelle de l'entreprise et de l'équipe, la présentation du cahier des charges du stagiaire, la présence d'un tuteur et les séminaires d'intégration favorisent le processus de socialisation des stagiaires. Dans la même veine, Pennaforte et al (2016) se sont intéressés au processus de socialisation organisationnelle d'étudiants suivants un programme universitaire en alternance. Leurs résultats mettent en avant le rôle essentiel des comportements proactifs dans ce processus. La recherche de feedback et d'informations, la socialisation et le réseautage aident en particulier les nouveaux entrants à mieux comprendre l'étendue de leur rôle
dans l'organisation, les objectifs et les valeurs de cette dernière, qui conduisent indirectement à leur engagement envers leur équipe et leur travail.

Neuenschwander et Nägele (2014) ont mené la première étude quantitative longitudinale sur le processus de socialisation organisationnelle d'apprentis engagés en formation professionnelle duale en Suisse. Cette étude souligne l'importance de l'intégration sociale dans le processus de socialisation organisationnelle. La qualité de relation avec les autres membres de l'entreprise formatrice favoriserait la maîtrise des tâches, la satisfaction et l'engagement envers le travail et l'entreprise. Dans la lignée de ces travaux, une autre étude a montré que les effets de la formation duale ne s'appréhendent pas seulement en termes d'apprentissage, de socialisation et d'engagement dans un métier mais aussi en termes d'attachement et de fidélisation à l'entreprise d'accueil (Crottaz et al., 2022). Les apprentis interrogés dans cette étude étaient, d'une part, reconnus plus tardivement, et se percevaient eux-mêmes plus difficilement, comme efficaces et autonomes dans leurs tâches, en comparaison avec ceux de l'étude de Neuenschwander et Nägele (2014), et, d'autre part, exprimaient une moindre intention de poursuivre leur parcours professionnel au sein de l'entreprise formatrice. Cette recherche souligne ainsi l'importance du degré d'autonomie et du sentiment d'efficacité personnelle dans les tâches à réaliser en formation, de même que la signification et la complexité de ces tâches comme facteur contribuant à l'engagement organisationnel. Tout comme Neuenschwander et Nägele (2014), cette étude met en avant que les relations avec les collègues et responsables hiérarchiques, avec les pairs et autres apprentis, avec les clients sont essentielles pour consolider un sentiment plus large d'appartenance à l'institution.

Une recherche parue récemment (Garg et al., 2025) s'est intéressée à la manière dont les étudiants issus de groupes en quête d'équité négocient les identités stigmatisées dissimulables dans le cadre de l'apprentissage intégré au travail en contexte de stage. À travers une analyse thématique d'entretiens menés auprès de 36 participants, l'étude met en lumière les motivations qui sous-tendent les choix de dissimulation ou de divulgation identitaire, les stratégies adoptées ainsi que les répercussions sur les expériences d'apprentissage intégré au travail. Les résultats révèlent que la dissimulation identitaire constitue, pour certains étudiants, une stratégie d'accès à l'emploi, de protection contre la stigmatisation ou d'adaptation aux normes organisationnelles dominantes. À l'inverse, d'autres optent pour la divulgation, dans une logique de cohérence personnelle et d'authenticité. Il ressort de l'analyse que la dissimulation identitaire engendre des effets
ambivalents, affectant notamment les dynamiques relationnelles, le bien-être psychologique des étudiants et, plus largement, la valeur éducative de l'expérience d'apprentissage intégré au travail.

Dans le prolongement de ces travaux, nous avons fait le choix de transposer au champ des étudiants entrant dans l'enseignement supérieur certains cadres théoriques issus des recherches sur la socialisation des nouveaux salariés en entreprise. Cette thèse vise ainsi à explorer dans quelle mesure le cadre conceptuel de la socialisation organisationnelle peut enrichir la compréhension des processus de socialisation vécus par les étudiants, tant au sein de l'institution de formation que dans les contextes de stage.

## 4.2. Socialisation organisationnelle : de l'acculturation à l'individuation

La maîtrise de la tâche (« je maîtrise les tâches requises pour mes études »), l'initiation au rôle (« explication claire de ce qui doit être fait »), l'intégration sociale (« je suis assez populaire dans l'institution ») et l'acquisition des valeurs organisationnelles (« les valeurs de mon institution sont également les miennes ») sont les quatre principaux domaines des apprentissages développés lors du processus de socialisation organisationnelle (Delobbe et al., 2016 ; Haueter et al., 2003 ; Taormina, 2004). L'apprentissage réalisé dans ces domaines explique de nombreux résultats de la socialisation tels que la satisfaction au travail, l'engagement organisationnel, l'adéquation de valeurs entre l'individu et l'organisation et les intentions de rester (Bauer et al., 2007 ; Cooper-Thomas et Anderson, 2002 ; Saks et al., 2007). Un certain nombre de facteurs ont été identifiés comme étant importants pour faciliter l'apprentissage dans ces quatre domaines et expliquer les résultats de la socialisation. Ces facteurs peuvent dépendre de l'organisation, notamment par le biais des tactiques de socialisation organisationnelle et des interactions avec les membres de l'organisation, ou des comportements et des caractéristiques personnelles des nouveaux arrivants (Delobbe et de Boer, 2022 ; Delobbe et de Boer, 2023). Comme nous le montrons ci-après, l'attention s'est d'abord centrée sur les facteurs organisationnels contribuant à l'acculturation des nouveaux entrants pour se porter ensuite sur le rôle des facteurs individuels et sur la place de l'individuation dans la socialisation organisationnelle.
### 4.2.1. Rôle des facteurs organisationnels dans le processus de socialisation organisationnelle

#### 4.2.1.1. Les tactiques institutionnalisées versus individualisées de socialisation

Les tactiques de socialisation correspondent à des pratiques utilisées par l'organisation pour aider les nouvelles personnes à s'intégrer dans cette organisation. Les premiers travaux sur la socialisation en contexte organisationnel se sont attachés à comprendre le rôle de ces tactiques de socialisation, définies comme étant la façon dont les expériences des personnes sont organisées par les membres de l'organisation (Van Maanen, 1978). Ces travaux se sont centrés sur les processus par lesquels les nouveaux entrants intègrent les normes et standards implicites valorisés par la culture organisationnelle, sont initiés au rôle qui est attendu d'eux, développent des relations d'appartenance et un rapport d'identification à l'organisation (Ashforth et al., 2007). Six dimensions de tactiques de traitement des personnes en fonction du contexte de la socialisation, du contenu de la socialisation et des aspects sociaux liés à ce processus ont été identifiées selon qu'elles soient collective vs individuelle (contexte), formelle vs informelle (contexte), séquentielle vs aléatoire (contenu), à étapes fixes vs variables (contenu), modèle de rôle ou absence de modèle de rôle (aspects sociaux), investissement vs désinvestissement (aspects sociaux) (Van Maanen, 1978).

Jones (1986) a regroupé ces 6 stratégies en 3 dimensions, dimension contextuelle, dimension relative au contenu et dimension sociale. Les deux premières stratégies sont liées au contexte dans lequel les recrues sont intégrées et distinguent les stratégies (1) collectives vs individuelles : les recrues sont ou non exposées en groupe à un même ensemble d'expériences, (2) formelles vs informelles : dans les stratégies formelles, les recrues sont extraites de leur situation de travail pour effectuer un apprentissage prescrit et structuré. Les deux stratégies suivantes sont liées à la façon dont le contenu du programme d'intégration est structuré, soit (3) de façon séquentielle vs aléatoire : les étapes de la progression sont-elles prédéfinies et clairement identifiables ? (4) selon une durée fixe vs variable : chaque étape doit-elle s'effectuer dans un temps imparti à l'avance ? Enfin, les deux dernières stratégies caractérisent le processus social en jeu et distinguent les tactiques (5) modélisantes vs non modélisantes : les membres plus anciens et expérimentés constituent-ils des exemples dont les recrues peuvent s'inspirer ? (6) Désinvestissement vs investissement de l'identité : cherchant à inculquer des nouvelles valeurs et modes de comportements OU reconnaissant et valorisant l'identité professionnelle et les valeurs acquises antérieurement. Les travaux de
validation ultérieure ont montré que ces différentes dimensions se plaçaient sur un seul et même
continuum allant des tactiques individualisées aux stratégies institutionnalisées (Cable et Parsons,
2001 ; Kim et al., 2005).

De nombreux travaux convergent pour démontrer que les tactiques de socialisation institutionnalisées permettent de renforcer le sentiment de maîtrise de la tâche, la clarté du rôle, l’intégration sociale, les connaissances et l’adhésion aux valeurs, ce qui in fine renforcent la satisfaction générale, l’engagement organisationnel, l’intention de rester dans l’entreprise et réduit les symptômes de stress et d’anxiété (Allen et Shanock, 2013 ; Bauer et al., 2007 ; Gruman et al., 2006 ; Kim et al., 2005 ; Oh, 2018 ; Saks et al., 2007 ; Song et al., 2015 ; Van Kleef et al., 2019). Il semble par exemple que les nouveaux arrivants sont plus susceptibles d'adopter des comportements proactifs lorsque leur socialisation est structurée et formalisée (Gruman et al., 2006). Lorsque la socialisation est plus individualisée, les nouveaux arrivants sont moins susceptibles de rechercher des informations et des commentaires, de nouer des relations et de socialiser. La présentation formelle de l'entreprise et de l'équipe, la présentation du poste de travail et du positionnement du stagiaire, les dispositifs de formation dédiés, la formation sur le lieu de travail avec ou sans les collègues de travail, le soutien organisationnel avec le tuteur et les collègues de travail et les séminaires d'intégration favoriseraient également le processus de socialisation des nouveaux entrants (Commeiras et al., 2013). Concernant notre terrain d'étude, nous formulons l'hypothèse que l'EHL se situe également, et de manière privilégiée, du côté du pôle institutionnalisé de la socialisation. Les tactiques institutionnalisées mises en œuvre favoriseraient ainsi l'apprentissage des étudiants, en renforçant leur sentiment de maîtrise, leur clarté quant aux attentes, leur intégration sociale et leur compréhension des valeurs de l'école. Ces effets participeraient, en retour, à favoriser le bien-être des étudiants, leur sentiment d'appartenance et de loyauté envers l'école, ainsi que leur intention de s'y inscrire durablement.

4.2.1.2. Controverse autour de la dimension « investissement vs désinvestissement de l'identité »

Des méta-analyses montre par exemple que ce sont surtout les dimensions sociales de ces tactiques,
à savoir les caractères modélisant (mettre à disposition des personnes de référence qui
formellement ou informellement vont servir d'exemples à suivre pour les nouveaux entrants) et
valorisant l'identité (reconnaissant et valorisant l'identité et les valeurs de la personne), qui auraient
les effets les plus favorables, notamment sur la réduction des conflits et ambiguïtés de rôle,
l'adéquation perçue avec l'organisation, ainsi que sur les résultats de socialisation (Bauer et al., 2007 ; Saks et al., 2007), à savoir les tactiques de modèle de rôle vs absence de modèle de rôle et les tactiques d'investissement vs de désinvestissement de l'identité.

Une controverse existe toutefois autour de l'opérationnalisation et des effets de la dimension « investissement versus désinvestissement » de l'identité (Ashforth et al., 1997, 2007 ; Jones, 1986). La typologie initialement développée par Van Maanen (1978) considérait le « désinvestissement de l'identité » comme une caractéristique des tactiques institutionnalisées, renforçant l'acculturation et l'engagement organisationnel. Toutefois, les premières validations empiriques du modèle ont constaté que les tactiques les plus bénéfiques en termes d'adaptation à l'organisation, étaient celles qui soutenaient l'expression des caractéristiques individuelles et ont conduit à placer la dimension « investissement dans l'identité » dans le pôle des tactiques institutionnalisées (Jones, 1986 ; Ashforth et al., 2007). Ainsi, d'après Cable et ses collègues (2013), la dimension « désinvestissement » de l'identité de la personne diminue le sentiment des nouveaux arrivants à agir authentiquement sur leur lieu de travail et la satisfaction au travail, mais aussi l'engagement organisationnel, affectant par la suite le rendement au travail et la rétention. Cette dimension de « désinvestissement » de l'identité de la personne serait également positivement liée au conflit éthique, menant par la suite à un plus grand épuisement émotionnel et à une moindre satisfaction professionnelle (Kammeyer-Mueller et al., 2012). Dans la même lignée, il semblerait que les programmes de socialisation utilisant des modèles de rôle ont tendance à inhiber l'innovation de rôle (Ashforth et al., 1997). Ces résultats font écho à une controverse plus ancienne autour de la question de savoir si les tactiques organisationnelles le plus propices à l'intégration du nouvel entrant sont celles qui investissent son identité en valorisant ses spécificités personnelles ou, au contraire, celles qui désinvestissent son identité en le forçant à « endosser » les attributs propres à l'organisation (Ashforth et al., 2007 ; Jones, 1986, Saks et al., 2007).

Ces résultats confus sur les tactiques d'investissement vs désinvestissement de l'identité ont ainsi semé le doute. Dans un article précurseur, Schein (1968) soutenait que le surconformisme, entendu comme l'adhésion inconditionnelle aux normes et valeurs organisationnelles, constituait un échec du processus de socialisation. Il plaidait plutôt pour un individualisme créatif, permettant à l'individu de prendre du recul critique et de se distinguer des normes environnantes (Delobbe et de Boer, 2023).
Cette controverse autour de l'opérationnalisation et des effets de la dimension sociale des tactiques de socialisation alimente le débat actuel sur la tension entre acculturation et individuation, débat exploré dans cette thèse. Les dimensions « absence de modèles de rôle » et surtout « investissement de la personne » conduisent-elles à une meilleure acculturation ou encourage-t-elle l'individuation au détriment de l'identification organisationnelle ? En référence aux constats émis par les auteurs ci-dessus (Ashforth et al., 2007 ; Cable et al., 2013 ; Montani et al., 2019), nous avons émis l'hypothèse qu'individuation et acculturation vont de pair. Il serait possible de développer à la fois une adhésion forte aux valeurs de l'organisation et une affirmation de son individualité ou à l'inverse, une faible adhésion aux valeurs de l'organisation et une répression de son individualité. Nous examinerons également en quoi les dimensions sociales des tactiques de socialisation peuvent faciliter tout à la fois acculturation et individuation.

### 4.2.1.3. Rôle des agents de socialisation

Les agents de socialisation sont les différentes personnes qui jouent un rôle dans le processus de socialisation, en influençant les valeurs, les normes, les comportements et les attitudes des individus. Une compréhension des rôles et des impacts de ces agents peut aider à mieux appréhender les dynamiques sociales et les processus de formation des identités individuelles et collectives. Selon les résultats de Fabre et Roussel (2013), chaque interlocuteur du nouvel entrant a un rôle spécifique à jouer dans les processus d'apprentissage au coeur de la socialisation. La qualité des relations sociales avec les collègues et le supérieur hiérarchique, en particulier, serait associée à une meilleure initiation du nouvel entrant dans les quatre domaines d'apprentissage (Delobbe et al., 2016 ; Jokissari et Nurmi, 2009 ; Korte et Lin, 2013). Les collègues de travail faciliteraient surtout l'acquisition de la maîtrise de la tâche, tandis que de bonnes relations avec le supérieur hiérarchique seraient associées à une plus grande adhésion aux buts et aux valeurs de l'organisation (Jokisaari et Nurmi, 2009 ; Kammeyer-Mueller et al., 2013). Une bonne relation entre un nouveau venu et son mentor serait associée à une meilleure clarté dans le rôle prévu du nouvel entrant à une meilleure intégration sociale, à une plus grande satisfaction de ses attentes augmentant indirectement son implication affective à l'égard de l'organisation, sa congruence aux valeurs organisationnelles, sa satisfaction et son souhait de rester dans l'organisation (Heimann et Pittenger, 1996 ; Major et al., 1995).
Cette thèse se propose d'interroger le rôle que peuvent jouer les interactions sociales et le soutien social dans le processus d'adaptation des étudiants nouvellement intégrés dans une institution d'enseignement supérieur. Plus spécifiquement, nous formulons l'hypothèse que la présence de personnes de référence, qu'elles agissent de manière formelle ou informelle comme des modèles pour les nouveaux étudiants, et qu'elles reconnaissent et valorisent l'identité ainsi que les valeurs de ces derniers, contribue à renforcer le sentiment d'appartenance que les étudiants développeront envers leur institution.

### 4.2.2. Rôle des nouveaux arrivants dans le processus de socialisation organisationnelle

Après des travaux initiaux centrés sur les rôles de l'organisation, une seconde vague de recherches s'est intéressée aux comportements des nouveaux arrivants, en soulignant notamment l'importance des comportements proactifs déployés par ces derniers. Nous verrons en effet que, dans une approche interactionniste de la socialisation, il est nécessaire de prendre en considération aussi bien les facteurs qui proviennent de l'organisation, telles que les tactiques de socialisation, que les comportements des nouveaux arrivants.

#### 4.2.2.1. Les comportements proactifs de socialisation

Le comportement proactif de socialisation peut être défini comme une action d'anticipation que les individus utilisent pour se réguler eux-mêmes et/ou influencer leur environnement (Parker et al., 2006 ; Grant et Ashford, 2008). La typologie la plus utilisée est celle d'Ashford et Black (1996) qui distinguent sept comportements proactifs : la recherche de feedback (ex: solliciter des commentaires sur la performance après des travaux », la négociation de changement de rôle (ex: « négocier avec d'autres personnes à propos des exigences qui sont imposées »), l'auto-gestion comportementale (ex: « essayer de regarder le bon côté des choses »), la socialisation générale (ex: « participer à des événements de l'école pour rencontrer des gens »), la construction de relation avec son manager (ex : « essayer de passer autant de temps que possible avec les membres de l'institution »), le réseautage (ex : « commencer à parler avec des personnes qui ne sont dans la même année ») et la recherche d'informations (ex: « essayer d'apprendre les politiques de l'institution »). De nombreuses études empiriques ont relevé le rôle important joué par ces comportements proactifs dans la prédiction des résultats de la socialisation, notamment l'apprentissage, l'intégration sociale, la maîtrise des tâches, l'engagement organisationnel et l'intention de rester (Ashforth et al., 2007 ; Bauer et al., 2019 ; Cooper-Thomas et al., 2014 ;
Pennaforte et al., 2016 ; Pennaforte, 2017 ; Saks et al., 2011 ; Yu et Davis, 2016). Pennaforte et ses collègues ont par exemple montré que les comportements proactifs d'étudiants suivant un programme universitaire en alternance, en particulier la recherche d'informations et de feedback, la socialisation générale et le réseautage, ont permis de prédire leur engagement et leur loyauté à l'égard de l'entreprise formatrice, ainsi que leur implication dans le travail et dans l'équipe (Pennaforte et al., 2016).

Des recherches ont montré l'influence des facteurs contextuels sur les comportements proactifs (Bauer et al., 2019 ; Cangiano et Parker, 2015 ; Grant et Ashford, 2008 ; Parker et al., 2006). La probabilité d'adoption de comportements proactifs s'accroît en présence d'un modèle de soutien social structuré (Kammeyer-Mueller et al., 2013). Lorsqu'un supérieur hiérarchique affiche une attitude de soutien vis-à-vis de son nouvel employé, ce dernier adoptera davantage de comportements proactifs, maîtriserait mieux les tâches à effectuer, serait plus performantes et s'adapterait mieux à son organisation et aurait davantage envie d'y rester (Ellis et al., 2017). Une étude met en évidence que l'efficacité de la proactivité repose sur son alignement avec les exigences des tâches, les orientations stratégiques de l'organisation ainsi que les dynamiques sociales et relationnelles, tout en étant soutenue par des mécanismes d'autorégulation interne favorisant l'apprentissage continu et la persévérance dans l'action (Parker et al., 2019). La toute récente méta-analyse de Bauer et ses collègues (2025) a souligné l'importance du rôle des comportements proactifs des nouveaux arrivants, la relation avec les agents de socialisation et de l'adéquation entre le nouvel entrant et son environnement de travail, c'est-à-dire la correspondance entre les valeurs propres du nouvel arrivant avec son travail, son groupe de travail et son organisation. Cette méta-analyse montre en particulier que l'intégration sociale, à savoir la qualité de relation avec les autres membres de l'organisation, correspondrait à un facteur clé pour la satisfaction au travail, le bien-être et la performance au travail.

La proactivité des personnes serait également influencée par des facteurs dispositionnels (Grant et Ashford, 2008 ; Hong et al., 2016 ; Parker et Collins, 2010 ; Wu et Li, 2016). La personnalité proactive, l'initiative personnelle, l'extraversion, la perception positive de soi, un sentiment élevé d'efficacité personnelle, le self-monitoring, la congruence de valeurs avec l'organisation ainsi que la motivation auto-déterminée influenceraient positivement les comportements proactifs (Ashford et al., 2003 ; Deng et Yao, 2020 ; Galletta et al., 2019 ; Gruman et al., 2006 ; Parker et al., 2010 ; Parker et al., 2006 ; Perrot et Jaidi, 2014 ; Wu et Li, 2016). Dans des conditions d'autonomie, par
exemple, les personnes seraient plus susceptibles d'afficher une série de comportements proactifs (Galletta et al., 2019 ; Parker et Wang, 2015 ; Parker et al., 2010 ; Parker et Wu, 2014 ; Yu et Davis, 2016).

Yu et Davis (2016) se sont pour leur part intéressés à la relation entre la congruence de valeurs et
le déploiement de comportements proactifs de socialisation. Leur article confronte deux hypothèses
contradictoires. La congruence de valeurs de départ, caractérisée par une correspondance élevée
entre les valeurs propres des nouveaux entrants et les valeurs et la culture mises en avant par
l'organisation (Kristof-Brown et al., 2005 ; Verquer et al., 2003), a tantôt été étudiée comme une
conséquence (Bauer et al., 2019 ; Gruman et al., 2006 ; Kim et al., 2005), tantôt comme un
antécédent de la proactivité (Bauer et Erdogan, 2005 ; Deng et Yao, 2020). La première hypothèse
supposait qu'une bonne adéquation de départ encourageait la proactivité tandis que la seconde
postulait que les comportements proactifs sont déployés dans le but de réguler le décalage perçu
entre les attentes et les caractéristiques de l'environnement. Deng et Yao (2020) défendent la
première hypothèse développée par Yu et Davis (2020). Selon eux, les nouveaux entrants qui dès
l'entrée se sentent plus en adéquation avec les valeurs de l'institution (P-O fit), se sont montrés
plus proactifs, ce qui a conduit à renforcer leur adhésion aux valeurs de l'institution. Cependant, la
question sur la relation entre la congruence de valeurs et les comportements proactifs de
socialisation reste ainsi à clarifier. Est-ce que l'adéquation de la personne avec son environnement
agit-elle comme un antécédent ou une conséquence sur la proactivité ?

Dans cette thèse, nous avons considéré les comportements proactifs de socialisation comme jouant
un rôle clé dans l'adaptation des étudiants à leur nouvel environnement et avons exploré les
antécédents et conséquences de ces comportements. En particulier, nous avons pris parti et émis
l'hypothèse selon laquelle la congruence de valeurs agit comme un antécédent augmentant la
proactivité des nouveaux entrants. Nous formulons également l'hypothèse que les étudiants qui
adoptent des comportements proactifs de socialisation présentent un niveau de satisfaction plus
élevé, une moindre fatigue émotionnelle, une plus grande implication, une identification accrue à
l'institution ainsi qu'une intention renforcée de poursuivre leurs études.

4.2.2.2. L'expression authentique de soi

Une vague de travaux récents sur la socialisation organisationnelle met en avant les conséquences
bénéfiques de l'expression authentique de soi dans les organisations (Cable et Kay, 2012 ; Cable
et al., 2013). Selon Seligman et al. (2005), l'expression authentique de soi résulterait de la manifestation de son meilleur potentiel. Elle suppose que la personne perçoit une liberté d'agir en accord avec ses propres valeurs, préférences et besoins, conformément à la conceptualisation de Kernis et Goldman (2006). La personne se démarque en exprimant des opinions ou des comportements qui reflètent ses valeurs personnelles. Celle-ci forge son identité unique, tout en naviguant dans un contexte social qui peut exercer des pressions contraires à cette différenciation. Ce concept ainsi est étroitement lié à des notions appartenant aux théories de la psychologie sociale. L'expression authentique de soi renvoie à la manière dont un individu se définit en tant qu'être singulier, porteur de caractéristiques, valeurs, croyances et comportements propres, tout en dialoguant avec les influences sociales et culturelles qui l'entourent. L'expression authentique de soi, où le nouvel apprenant cherche à vivre avec des objectifs cohérents et à interagir avec honnêteté et sincérité, est étroitement lié à la perception de congruence de valeurs. Elles concernent toutes deux l'harmonie entre les actions d'une personne et ses valeurs profondes. Une bonne adéquation entre la personne et l'organisation permet à l'individu de s'exprimer librement et de se comporter de manière authentique, sans ressentir le besoin de se conformer à des attentes qui ne lui correspondent pas.

Ces travaux encouragent les organisations à favoriser l'expression authentique de soi au travail et à aider les collaborateurs à mieux se connaître et à valoriser leurs atouts, par exemple, en les incitant à réfléchir aux mots qui les décrivent le mieux en tant qu'individus (Roberts et al., 2005). À l'inverse, pour satisfaire leur désir de s'intégrer sans renier leurs valeurs personnelles, les personnes peuvent dans certaines circonstances se sentir obligées de se livrer à un comportement inauthentique et ce sont ces comportements qu'Hewlin (2003) qualifie de « conformisme de façade ». L'incongruence des valeurs est de telle sorte un des éléments essentiels dans la décision de créer des façades de conformité. Il y a incongruité des valeurs lorsque les valeurs d'un employé ne correspondent pas ou ne correspondent que partiellement aux valeurs du groupe de travail ou de l'organisation (Edwards et Cable, 2009 ; Kristof-Brown et al., 2014 ; Kristof-Brown et al., 2005 ; Seong et al., 2015). Concernant plus spécifiquement les nouveaux entrants, Montani et ses collègues (2019) montrent ainsi que les tactiques qui désinvestissent l'identité, en remodelant l'identité des nouveaux entrants, favorisent le conformisme de façade et empêchent la créativité de ces derniers. Les tactiques de socialisation de désinvestissement de l'identité peuvent donc, en
cherchant à changer l'identité des nouveaux arrivants, encourager le conformisme et empêcher l'expression de soi des nouveaux arrivants (Cable et al., 2013 ; Montani et al., 2019).

Le concept d'expression authentique de soi joue un rôle important dans la prédiction des résultats de la socialisation (Montani et al., 2019). Une formation axée sur l'expression de son identité individuelle aurait davantage d'effets bénéfiques sur l'engagement et la satisfaction des nouveaux entrants mais aussi sur la satisfaction de la clientèle et la rétention des employés (Cable et al., 2013). De plus, lorsque les nouveaux arrivants ont la possibilité de rester fidèles à leurs valeurs, ceux-ci sont plus satisfaits, plus impliqués à l'égard de leur entreprise et plus performants dans leur travail (Cable et Kay, 2012). En revanche, le nouvel entrant qui montre une image de lui erronée à ses collègues et supérieurs hiérarchiques afin de donner l'impression qu'il adhère aux valeurs organisationnelles, serait moins impliqué affectivement envers son entreprise et s'épuiserait plus vite émotionnellement (Hewlin, 2009 ; Hewlin et al., 2016). Ces travaux mettent ainsi en évidence l'importance du processus d'individuation chez les nouveaux entrants en termes de bien-être et d'identification à l'organisation. D'autres auteurs constatent que les nouveaux entrants qui considèrent que leur organisation adopte la tactique de socialisation d'« investissement de l'identité », c'est-à-dire qui valorise leur identité et accepte leurs valeurs et croyances personnelles, sont d'ailleurs aussi les plus proactives (Ashforth et al., 2007). La possibilité de s'exprimer de façon plus authentique faciliterait également l'initiative personnelle qui est au cœur de la proactivité (Grant et Ashford, 2008). Toutefois, aucune étude à notre connaissance a essayé d'analyser de manière précise l'influence potentielle de l'expression authentique de soi sur les comportements proactifs de socialisation. En poursuivant ce raisonnement, nous avons donc avancé l'hypothèse que l'expression authentique de soi favorise le déploiement des comportements proactifs de socialisation.

### 4.3. L'apprentissage autodirigé comme cadre explicatif de la socialisation organisationnelle des étudiants dans l'enseignement supérieur

Afin de mieux comprendre les processus par lesquels les étudiants en première année préparatoire de l'EHL se socialisent et s'acculturent aux standards de comportements et valeurs organisationnelles partagées au sein de l'institution, nous avons également mobilisé le cadre théorique de l'apprentissage autodirigé. Pour Carré, Moisan et Poisson (2010), l'auto-direction se construit à la croisée de facteurs motivationnels mettant l'accent sur l'autodétermination du sujet,
et de facteurs méthodologiques en lien avec les comportements d'autorégulation. L'auto-direction
se construit ainsi et seulement à une double condition : il est nécessaire que l'apprenant soit
suffisamment motivé intrinsèquement et applique des stratégies autorégulatrices d'apprentissage
(Carré et al., 2010). Une personne ne s'engagera en apprentissage qu'à la double condition d'avoir
des motifs suffisamment importants de le faire et de s'accorder des chances de réussir à apprendre
suffisamment élevées (Carré, 2001). L'apprentissage pleinement autodirigé est caractérisé par la
combinaison d'une motivation autodéterminée et de stratégies de régulation autonomes.

4.3.1. La motivation autodéterminée

La motivation se veut autodéterminée quand l'individu perçoit que ses comportements et ses buts
résultent de ses choix et de sa volonté (Vansteenkiste et al., 2010). La théorie de
l'autodétermination accorde une importance particulière à la qualité de la motivation qu'elle
catégorise en différents types (Deci et Ryan, 2012). Une distinction est d'abord amenée entre la
motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. Afin de mieux tenir compte des processus
motivationnels, Deci et Ryan (2012) subdivisent la motivation extrinsèque en quatre sous-types de
régulations, en fonction de leur degré d'autonomie relative. De la régulation extrinsèque la moins
autonome à la plus autonome, ils identifient la régulation externe, la régulation introjectée, la
régulation identifiée et la régulation intégrée. La régulation externe est un type de régulation qui
dépend uniquement des contingences de l'environnement où l'individu agit afin d'obtenir des
récompenses ou d'éviter les punitions. La régulation introjectée survient quand les comportements
sont guidés par des pressions internes qui reposent sur la poursuite d'autoglorification et d'estime
de soi ou afin d'éviter la culpabilité et/ou la honte. Quand les comportements sont plus internalisés,
acceptés et valorisés, la personne les considère alors comme importants pour elle, il s'agit alors de
la régulation identifiée. La régulation intégrée, enfin, est la forme la plus autonome de motivation
extrinsèque et se produit quand l'identification devient intégrée au soi de la personne. La
motivation autodéterminée regroupe ainsi la motivation intrinsèque et les motivations extrinsèques
intégrée et identifiée et serait favorable à l'apprentissage (Vansteenkiste et al., 2010).

La théorie de l'autodétermination joue un rôle crucial dans le champ des recherches sur la formation
des adultes en offrant un cadre pour comprendre comment et pourquoi les apprenants sont motivés
à apprendre et à réussir. Des travaux mettent par exemple en avant l'importance de la motivation,
de l'engagement comme facteur de réussite et de persévérance dans les études supérieures (Bogler
et Somech, 2002 ; Wilkins et al., 2016). Les étudiants qui sont motivés intrinsèquement, qui s'engagent affectivement et s'identifient à leur école sont également davantage satisfaits, plus impliqués dans leur formation et plus performants (Wilkins et al., 2016). Un étudiant qui éprouve un réel intérêt à l'égard dans ses études, sera motivé par la stimulation intellectuelle que représente ses études pour lui, ce qui favorisera par la suite sa réussite académique et son niveau de satisfaction envers ses études. Au contraire, un étudiant qui fréquente des établissements d'enseignement supérieur pour obtenir des diplômes en vue d'améliorer sa mobilité sociale et professionnelle verra sa performance académique négativement impactée et sera également moins satisfait de ses études (Wilkins et al., 2016). Les étudiants en phase avec les valeurs de l'institution vont davantage développer des liens sociaux avec leurs enseignants et les autres employés de l'école et qui essaient de voir les choses d'une manière optimiste, ce qui favorisera par la suite leur implication affective à l'égard de leur institution.

De nombreuses études ont montré que les environnements de travail qui encouragent l'autonomie plutôt que le contrôle favorise la motivation intrinsèque et que ces éléments conduisent à leur tour à un grand nombre d'effets positifs tels que la persévérance, la performance, l'engagement organisationnel et au bien-être (Baard et al., 2004 ; Kuvaas et al., 2017 ; Meyer et Gagné, 2008 ; Meyer, 2014 ; Meyer et Maltin, 2010 ; Soyer et al., 2017).

La théorie de la motivation autodéterminée reste toutefois sous-investiguée dans les travaux sur la socialisation organisationnelle (Fernet et al., 2010 ; Gagné et Deci, 2005). Au-delà du rôle joué par le désir de contrôle et le sentiment d'efficacité personnelle (Gruman et al., 2006), peu d'études notamment ont essayé de comprendre les processus motivationnels conduisant à la proactivité (Fernet et al., 2010 ; Gagné et Deci, 2005). Il semblerait que, dans des conditions d'autonomie, les employés sont plus susceptibles d'afficher une série de comportements proactifs (Parker et Wang, 2015 ; Parker et Wu, 2014 ; Parker et al., 2010 ; Yu et Davis, 2016). Dans la même veine, Galletta et al (2019) ont montré que, lorsque les personnes sont motivées de manière autonome, ces dernières sont plus enclines à adopter des comportements proactifs.

Dans ce travail de thèse, nous examinerons donc l'hypothèse que la motivation autodéterminée des nouveaux entrants facilite le déploiement de comportements proactifs de socialisation et favorise en conséquence leur intégration dans l'institution de formation.
### 4.3.2. L'apprentissage autorégulé

Le concept d'apprentissage autorégulé est proche du concept de motivation puisqu'il interroge les mécanismes qui permettent le passage à l'action et la poursuite de celle-ci jusqu'à l'atteinte du but. En dépit d'une motivation initiale élevée, le passage de l'intention à l'action n'est en effet pas automatique. Il ne suffit pas d'être motivé pour apprendre et être autonome. Il faut le rester et faire quelque chose pour entretenir un niveau initial de motivation, et c'est le rôle dévolu aux stratégies d'autorégulation des apprentissages.

L'apprentissage autorégulé consiste en la capacité à se fixer des objectifs et à réguler ses comportements, ses émotions et ses cognitions pour atteindre ces objectifs. Une motivation initiale suffisante, la définition d'un but à atteindre, la possibilité de recourir à des stratégies d'autorégulation et la capacité à s'auto-observer correspondent aux conditions requises pour pouvoir prendre le contrôle de l'apprentissage (Cosnefroy, 2010).

Un apprenant faiblement motivé a peu de chances de déclencher des conduites de régulation. L'engagement dans le processus d'autorégulation repose ainsi en grande partie sur des ressources motivationnelles, lesquelles se traduisent par des croyances relatives à la valeur de la tâche, c'est-à-dire les raisons mobilisées pour s'y investir, ainsi que par le sentiment d'efficacité personnelle (Wolters, 2013 ; Zimmerman, 2000, 2013). La définition d'un ou de buts à atteindre fait partie intégrante du processus d'autorégulation. Trois facteurs doivent être pris en considération dans la définition du but (Zimmerman, 2008). Le but doit être spécifique. Les buts proximaux ont plus de force motivationnelle que les buts distaux parce qu'ils procurent des feedbacks plus immédiats qui permettent de juger des progrès accomplis, lesquels se répercutent positivement sur le sentiment d'efficacité personnelle. La difficulté du but influence positivement les efforts fournis. Si les compétences nécessaires sont acquises, l'apprenant dépensera plus d'effort pour atteindre un but difficile que pour atteindre un but facile. Une fois engagé dans l'action, le pilotage de l'activité d'apprentissage s'effectue au moyen de stratégies d'autorégulation, c'est-à-dire des règles générales d'action qui orientent l'activité en vue de la rendre optimale par rapport au but visé. C'est donc par l'utilisation de diverses stratégies d'autorégulation que se traduit le fait que l'apprenant prenne le contrôle de son apprentissage. Enfin, le contrôle effectif au moyen de diverses stratégies d'autorégulation implique de développer un regard critique sur son propre fonctionnement qui
permet de juger le travail accompli et de décider, si besoin est, de changer le fonctionnement actuel.

Ces processus métacognitifs d'auto-observation et d'auto-évaluation sont déterminants.

Disposer d'un répertoire de stratégies efficaces pour apprendre n'est toutefois qu'une des conditions requises pour s'autoréguler. En effet, le maintien de l'attention et de l'effort est constamment menacé par des activités concurrentes plus attractives ou par les difficultés rencontrées au cours du travail (Cosnefroy, 2010). Une autre facette de l'autorégulation consiste donc à protéger l'intention d'apprendre en régulant la motivation, l'émotion et l'attention. On désigne par volition l'ensemble des processus de contrôle de l'action qui permettent de maintenir l'effort et la concentration face aux obstacles (Corno, 2004). Les stratégies cognitives, métacognitives, intentionnelles permettent à l'apprenant d'optimiser le traitement d'information. Les stratégies volitionnelles quant à elles aident à protéger l'intention d'apprendre. L'apprentissage autorégulé ainsi requiert la mise en œuvre conjointe de stratégies cognitives et métacognitives d'une part et volitionnelles d'autre part. Wolters (2013) a inventorié les procédures qu'utilisent des lycéens et des étudiants pour soutenir leur motivation lorsqu'ils sont confrontés à des tâches difficiles ou peu intéressantes. La stratégie la plus utilisée consiste à se tenir un discours intérieur qui renforce les buts de performance (obtenir de bonnes notes, faire mieux que certains élèves). Parmi les autres stratégies utilisées, trouver des raisons extrinsèques pour finir le travail, par exemple en se donnant des récompenses (s'accorder un temps de loisir), contrôler l'environnement afin de réduire les sources de distraction, modifier quelque peu la tâche pour qu'elle devienne plus intéressante.

Les travaux sur l'apprentissage autorégulé ont progressivement intégré, outre ce regard porté sur des variables individuelles et cognitives, l'analyse des facteurs contextuels et motivationnels. Le modèle de Zimmerman (2000), probablement le plus connu, est organisé en référence à la théorie sociocognitive de Bandura (1986). L'apprentissage autorégulé est possible par l'exercice répété et l'auto-renforcement de comportements observés à partir d'un modèle. L'auteur propose de décomposer le développement de l'autorégulation de l'apprentissage en quatre niveaux. Le premier niveau est l'observation. L'observation est considérablement aidée par l'enregistrement des traces de l'activité (noter le temps passé, le moment de la journée, l'endroit choisi pour travailler). De cette façon, il devient possible de se constituer une base de données qui permet de repérer des patterns de conduites dysfonctionnels qui pourraient être changés. Le second niveau est
l'émulation, à savoir la mise en œuvre de ce qui a été observé au premier niveau. L'auto-contrôle correspond au troisième niveau. À ce stade, l'apprenant est apte à mobiliser les stratégies de lui-même pour une tâche similaire. Le dernier niveau est l'auto-régulation, l'apprenant devient capable d'adapter la stratégie à des conditions personnelles et contextuelles diverses. L'apprentissage autorégulé ainsi se développe non seulement grâce à la maturation cérébrale et aux interactions avec l'environnement mais aussi par un enseignement et une pratique systématique (Zimmerman, 2002).

La capacité à autoréguler son apprentissage semble essentielle dans la réussite de l'apprentissage (Cosnefroy, 2010 ; de Bilde et al., 2011 ; Schneider et Preckel, 2017). Selon Schneider et Preckel (2017), les comportements autorégulés d'apprentissage expliqueraient en effet en partie les réussites académiques et seraient même plus directement associées à la réussite scolaire des étudiants que leur personnalité ou leur contexte personnel. Plus les étudiants s'engagent dans des stratégies de régulation de l'effort, l'apprentissage entre pairs et la recherche d'aide, d'organisation, de concentration, de pensée critique, de métacognition, d'élaboration et de répétition, mieux ils réussissent leurs études. À l'inverse, une approche superficielle de l'apprentissage, c'est-à-dire la combinaison d'un traitement superficiel de l'information et de l'attention portée aux récompenses externes, est corrélée négativement à la réussite académique. Une autre étude, celle de de Bilde et al (2011), montre que les apprenants disposant d'un plus large répertoire de stratégies cognitives et métacognitives traitent mieux les informations sur le plan cognitif, développent une attitude positive à l'égard de la tâche d'apprentissage, y mettent des efforts et y persistent. L'apprentissage autorégulé s'est avéré aussi crucial pour la persévérance dans les études au cours de la première année d'études (Mäkinen et al., 2004 ; Vanthournout et al., 2012) et pour l'engagement à rester dans l'institution (Chemers et al., 2001).

Les interactions avec les pairs jouent également un rôle crucial dans le développement de l'apprentissage autorégulé (Rey et Fischer, 2013). Lorsque les apprenants échangent avec leurs camarades, cela leur permet non seulement de partager des idées et des stratégies, mais aussi de réfléchir sur leur propre manière d'apprendre. Dignath et ses collègues se sont intéressées par exemple à la place que les enseignants accordent à l'apprentissage collaboratif en tant que moyens indirects pour favoriser l'apprentissage autorégulé en contexte scolaire (Dignath et Büttner, 2018 ; Dignath et Veenman, 2021). Leurs résultats montrent que l'apprentissage coopératif favorise en
grande partie la capacité à autoréguler son apprentissage. L'apprentissage coopératif permettrait de réduire la charge cognitive individuelle en la distribuant entre les membres du groupe et de profiter des échanges entre pairs pour remettre en question ses propres stratégies d'autorégulation. Une manière d'encourager des stratégies d'autorégulation collective des apprentissages serait donc de favoriser un climat affectif positif entre les différents apprenants. Un environnement dans lequel les individus se sentent émotionnellement en sécurité, respectés, soutenus par les autres membres d'une équipe et solidaires avec ces derniers aiderait le déploiement d'un apprentissage autorégulé. Selon Kaplan (2019), le développement de relations de confiance et d'un sentiment d'appartenance à une équipe en effet facilite par la suite l'apprentissage autorégulé collectif. Un manque de sécurité psychologique au sein de l'équipe inhiberait par exemple les comportements d'apprentissage tels que l'expérimentation, les essais et les erreurs, la prise de risques ou encore la recherche d'aide (Van den Bossche et al., 2006).

En lien avec les travaux susmentionnés, cette thèse se propose d'examiner plus spécifiquement en quoi les théories de la motivation autodéterminée et de l'apprentissage autorégulé peuvent enrichir la compréhension des processus de socialisation organisationnelle. Il s'agira notamment d'interroger le rôle que peuvent jouer l'autodétermination, l'autorégulation ainsi que le développement de relations de confiance et d'un sentiment d'appartenance à une équipe dans le processus d'adaptation des étudiants nouvellement intégrés dans une institution d'enseignement supérieur.

## 4.4. Le processus de socialisation organisationnelle à distance des étudiants entrant dans l'enseignement supérieur

À notre connaissance, aucune étude n'a tenté d'examiner l'expérience de socialisation des étudiants intégrant leur institution dans des conditions d'enseignement à distance. Dès lors, pour documenter notre approche théorique de la socialisation organisationnelle à distance des étudiants entrant à l'EHL, nous nous sommes appuyés, d'une part, sur les rares travaux ayant examiné le processus de socialisation à distance de salariés nouvellement recrutés et, d'autre part, sur la littérature nettement plus abondante disponible sur la formation à distance d'étudiants dans l'enseignement supérieur.

### 4.4.1. Socialisation à distance des salariés nouvellement recrutés

Des études commencent à explorer les effets possibles de l'intégration à distance sur la socialisation
organisationnelle des nouveaux arrivants dans le monde du travail, examinant en quoi les conditions et facteurs de socialisation sont affectés par l'exercice du travail à distance (Rodeghero et al., 2020 ; Saks et Gruman, 2021). Bauer et al (2019) ont montré que l'adaptation des nouveaux arrivants est facilitée par des comportements proactifs, surtout lorsque les managers montrent un faible niveau de leadership hiérarchique et bureaucratique. Lorsque le contexte organisationnel est peu soutenant, l'engagement des nouveaux arrivants dans des comportements proactifs serait donc encore plus décisif. De même, il paraitrait que, lorsque les tactiques de socialisation sont moins structurantes, les comportements proactifs ont un rôle plus déterminant pour expliquer les indicateurs de socialisation organisationnelle (Griffin et al., 2000). D'autres travaux montrent que le soutien du superviseur permet de réduire les effets délétères d'un manque de possibilité de s'exprimer de façon authentique sur la satisfaction, le stress et l'intégration sociale des nouveaux entrants (Dufour et al., 2020 ; Montani et al., 2019). Or, il apparaît qu'un tel soutien fait plus fréquemment défaut dans des conditions de travail à distance (Rodeghero et al., 2020 ; Vayre, 2019).

À partir d'un échantillon de 250 salariés ayant entamé un nouvel emploi en contexte de travail entièrement ou partiellement à distance durant la pandémie de Covid-19, l'article de de Boer (2022) analyse les stratégies mobilisées tant par l'organisation que par les nouveaux embauchés pour favoriser leur intégration dans un contexte de socialisation à distance. Ses résultats montrent tout d'abord que, quelle que soit la fréquence du télétravail, celle-ci ne présenterait pas de lien significatif direct avec l'implication organisationnelle affective. Dans un contexte de télétravail à temps partiel ou à temps plein, l'instauration de rencontres avec les collègues rapidement après l'entrée en fonction et des moments conviviaux et informels en ligne permettent d'augmenter l'implication affective de la nouvelle recrue à l'égard de son organisation. Cette étude montre également que les stratégies proactives telles que la recherche de feedback et la socialisation générale jouent un rôle important dans le sentiment que la nouvelle recrue va développer envers son entreprise. À partir du même échantillon, une étude récente menée par Delobbe et de Boer (2024) s'est penchée sur les effets du télétravail sur la socialisation organisationnelle des nouveaux entrants, ainsi que sur la satisfaction de leurs besoins fondamentaux d'autonomie, de compétence et de relation. Cette recherche explore plus spécifiquement le rôle joué par les dimensions sociales des tactiques de socialisation, telles que la présence de modèles de rôle et l'investissement dans la personne, et par les agents de socialisation, en particulier les supérieurs hiérarchiques et les
collègues. Les auteurs montrent que plus la fréquence du télétravail est élevée, moins les nouveaux arrivants sont exposés à des modèles de rôle et moins ils développent de relations de qualité avec leurs collègues, ce qui exerce un effet indirect négatif sur leur identification à l'organisation et sur la satisfaction de leurs besoins psychologiques fondamentaux.

Suivant les raisonnements des auteurs cités ci-dessus, nous avons avancé les hypothèses, jamais testée à ce jour, que les comportements proactifs facilitent le processus de socialisation organisationnelle des étudiants entrants à distance et que l'adaptation des nouveaux entrants à distance est facilitée lorsque ceux-ci ont la possibilité de s'exprimer authentiquement.

### 4.4.2. Formation à distance des étudiants dans l'enseignement supérieur

Avec le développement des pratiques d'enseignement à distance dans l'enseignement supérieur (par exemple les télé-universités, MOOCs, SPOCs), les études se sont multipliées pour comprendre leurs effets sur l'apprentissage, la persévérance et la réussite des étudiants (Jézégou, 2019). La capacité à autoréguler ses études est ressortie comme un facteur plus décisif encore dans l'apprentissage à distance que dans l'enseignement en présentiel, étant donné qu'il y a moins de contrôle externe sur les apprenants et qu'ils ont une plus grande liberté pour structurer leur temps et leurs activités (Cho et Shen, 2013 ; Cosnefroy, 2019 ; Poellhuber et al., 2019 ; Santhanam et al., 2008). La capacité à travailler de façon autonome et à prendre pleinement en charge la responsabilité du processus d'apprentissage semble en effet cruciale pour réussir dans un dispositif de formation à distance (Artino et Stephens, 2009 ; Barnard et al., 2009 ; Cho et Shen, 2013 ; Deimann et Bastiaens, 2010 ; Santhanam et al., 2008). La capacité à autoréguler ses études semble également favoriser le bien-être des étudiants en situation d'enseignement à distance. Une étude montre par exemple que les étudiants qui appliquent une approche superficielle de l'apprentissage dans leurs études, qui implique moins de comportements d'apprentissage autorégulés, sont plus susceptibles de souffrir de burnout que ceux qui appliquent une approche profonde de l'apprentissage, qui implique plus de comportements d'apprentissage autorégulés (Asikainen et al., 2020). L'auto-efficacité en matière d'autorégulation a également eu un effet tampon sur l'augmentation du stress des étudiants après l'épidémie de COVID-19 (von Keyserlingk et al., 2022). Suivant cette logique, nous suggérons l'hypothèse que les étudiants qui déploient des comportements autorégulés d'apprentissage sont plus protégés que les autres lorsque l'intégration
se déroule à distance.

Le développement de relations de confiance et d'un sentiment d'appartenance à une équipe sont également des facteurs clés pour encourager des stratégies d'autorégulation collective en condition de formation à distance (Garrison et al., 2010 ; Joo et al., 2011 ; Shea et al., 2014). Le sentiment d'appartenance à une communauté de classe en ligne créera un sentiment de confiance mutuelle, de soutien et de considération pour chaque membre du groupe (Rovai, 2001, 2002a, 2002b) et est par ailleurs positivement et significativement lié à l'engagement comportemental des étudiants, au niveau d'apprentissage perçu et aux taux de rétention et de réussite dans les cours en ligne (Hu et Hui, 2012 ; Liu et al., 2007 ; Rovai et Barnum, 2007 ; Rovai, 2001, 2002a, 2002b).

À partir de ces travaux, dans cette thèse, nous examinerons tout d'abord l'hypothèse selon laquelle le développement de relations de confiance et d'un sentiment d'appartenance à une équipe facilite le déploiement de comportements d'apprentissage autorégulé en situation d'intégration à distance. De plus, tout comme pour le rôle crucial des comportements autorégulés d'apprentissage dans un dispositif de formation en ligne, nous pensons que trouver un environnement sécurisant au sein d'une équipe de pairs et s'identifier à cette équipe contribuent à faciliter le processus de socialisation organisationnelle lorsque celui-ci s'effectue à distance.

## 4.5. Opérationnalisation de la tension acculturation-individuation et hypothèses de recherche

Ce projet de recherche a pour objectif d'analyser la tension entre l'acculturation et l'individuation dans les processus de socialisation et d'apprentissage des étudiants de l'Ecole Hôtelière de Lausanne inscrits en première année préparatoire. Les deux cadres théoriques mobilisés, à savoir celui de la socialisation organisationnelle et celui de l'apprentissage autodirigé, nous fournissent des concepts utiles pour mieux comprendre et appréhender ces dynamiques d'acculturation et d'individuation, leurs antécédents et leurs conséquences et pour formuler des hypothèses de nature à contribuer à l'avancement des connaissances dans chacun des deux champs de recherche. De surcroît, l'interaction entre ces deux domaines, qui ont évolué de manière indépendante, offre des contributions originales.

Ci-après, nous précisons les variables que nous prendrons en compte pour caractériser et opérationnaliser les concepts larges d'acculturation et d'individuation avant de récapituler les
hypothèses qui ont émergé au fil de cette revue de l’ littérature et seront testés dans les travaux empiriques présentés dans la suite de cette thèse.

4.5.1. Opérationnalisation des concepts d'acculturation et d'individuation

Sur base de notre cadre théorique, nous avons retenu différentes variables qui permettent d’explorer les tensions entre acculturation et individuation présente dans le processus de socialisation vécues par les étudiants en première année d’études à l’EHL. Ces variables sont représentées dans la figure 2 ci-dessous.

Concernant l’acculturation, nous avons sélectionné des variables issues des recherches sur la socialisation organisationnelle, à savoir les tactiques de socialisation « modèles de rôle » (ex : « J’ai l’impression que les membres expérimentés de l’organisation me tiennent à distance jusqu’à ce que je me conforme à leurs attentes ») et de « désinvestissement de l’identité » (ex : « J’ai dû changer mes attitudes et mes valeurs pour être accepté »), le concept de conformisme de façade (ex : « Je disais des choses que je ne crois pas vraiment »), l’intensité perçue de la socialisation (ex : « Pendant mon stage, j’ai eu l’impression de devoir me conformer à la façon de penser et d’agir de mes collègues et/ou de mon supérieur »), le concept de congruence de valeurs (adéquation personne-organisation) (ex : « Je soutiens les objectifs fixés par l’institution ») ainsi que les dynamiques d’équipe en distinguant le climat de sécurité psychologique (ex : « Dans mon équipe, il est facile de dire ce que l’on pense ») et l’identification à l’équipe (ex : « Je ressens un lien avec les autres étudiants de mon équipe »).

L’individuation, quant à elle, a été mesurée à partir d’une part de variables issues des travaux sur la socialisation organisationnelle tels que les tactiques de socialisation sociales « absence de modèle de rôle » (ex : « J’ai reçu peu de conseils de la part des membres expérimentés de l’organisation sur la façon dont je devrais exercer mon rôle ») et « investissement de l’identité » (ex : « On m’a fait sentir que mes compétences et mes capacités étaient très importantes »), le concept d’expression de soi (ex : « Je pouvais être qui j’étais vraiment »), des comportements proactifs de socialisation (ex : « Je participe à des soirées étudiantes pour rencontrer des gens ») et d’autre part de variables provenant des recherches sur l’apprentissage autorégulé telles que la motivation autodéterminée (ex : « Je suis motivé pour étudier dans cette école parce que cette école correspond à mes valeurs personnelle »), les comportements autorégulés d’apprentissage (ex : « Je planifie la façon dont je vais apprendre les sujets avant de commencer »).
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>**Figure 2.** Variables référant à l'acculturation vs variables référant à l'individuation</figcaption></figure>

*Note.* Les variables dans les quadrants bleus correspondent à des variables issues des recherches sur la socialisation organisationnelle et les variables dans les quadrants rouges correspondent à des variables issues des recherches sur l'apprentissage autorégulé.

### 4.5.2. Hypothèses de recherche

En vue d'apporter une contribution aux quatre champs de recherche présentés ci-avant et dans une logique hypothético-déductive, cette thèse se concentre sur les hypothèses suivantes, nouvelles à notre connaissance dans les champs de recherche mobilisés et pertinentes dans le contexte de formation particulier offert par notre terrain d'étude, l'EHL.

Pour explorer la tension entre acculturation et individuation dans le champ de la socialisation organisationnelle, nous avons formulé les hypothèses suivantes :

**Hypothèse 1.** La tactique de socialisation « modèle de rôle » qui fournit des modèles de rôle à suivre et la tactique « désinvestissement de l'identité » qui dévalorise l'identité de la personne sont corrélées négativement à l'expression authentique de soi et positivement au conformisme de façade au détriment de l'identification organisationnelle, en particulier pour les étudiants dont les valeurs personnelles ne sont pas congruentes avec les valeurs de l'EHL à l'entrée.

**Hypothèse 2.** L'expression de soi est corrélée positivement aux comportements proactifs de socialisation et, indirectement, à la satisfaction, l'épuisement émotionnel, à
l'engagement affectif, à l'identification organisationnel et à l'intention de poursuivre. À l'inverse, le conformisme de façade est corrélé négativement aux comportements proactifs de socialisation et, indirectement, à la satisfaction, l'épuisement émotionnel, à l'engagement affectif, à l'identification organisationnel et à l'intention de poursuivre.

Pour explorer les spécificités des processus de socialisation organisationnelle à distance, nous avons formulé les hypothèses suivantes :

**Hypothèse 3.** Dans un processus de socialisation à distance, lorsque les étudiants déploient des comportements proactifs de socialisation, ces derniers sont plus satisfaits, s'épuisent moins émotionnellement, s'impliquent plus, s'identifient plus à l'institution et ont plus l'intention de poursuivre leurs études.

**Hypothèse 4.** Dans un processus de socialisation à distance, lorsque les étudiants ont la possibilité de s'exprimer authentiquement, ces derniers sont plus satisfaits, s'épuisent moins émotionnellement, s'impliquent plus, s'identifient plus à l'institution et ont plus l'intention de poursuivre leurs études. À l'inverse, dans un processus de socialisation à distance, lorsque les étudiants se livrent à un comportement inauthentique, ces derniers sont moins satisfaits, s'épuisent davantage émotionnellement, s'impliquent moins, s'identifient moins à l'institution et ont moins l'intention de poursuivre leurs études.

**Hypothèse 5.** Dans un processus de socialisation à distance, lorsque les étudiants se sentent respectés, soutenus par les autres membres d'une équipe et s'identifient à leur équipe, ces derniers sont plus satisfaits, s'épuisent moins émotionnellement, s'impliquent plus, s'identifient plus à l'institution et ont plus l'intention de poursuivre leurs études.

Pour explorer les apports des travaux menés dans le champ de l'apprentissage autodirigé pour comprendre les processus de socialisation organisationnelle, en présence ou à distance, nous avons formulé les hypothèses suivantes :

**Hypothèse 6.** La motivation intrinsèque des étudiants est positivement associée à leurs comportements proactifs de socialisation, lesquels influencent positivement leur engagement envers l'institution. À l'inverse, la motivation extrinsèque est négativement associée aux comportements proactifs de socialisation et, indirectement, à l'engagement affectif envers l'institution.
**Hypothèse 7.** Dans un processus de socialisation à distance, lorsque les étudiants utilisent des comportements autorégulés d'apprentissage, ces derniers sont plus satisfaits, s'épuisent moins émotionnellement, s'impliquent plus, s'identifient plus à l'institution et ont plus l'intention de poursuivre leurs études.

**Hypothèse 8.** Le développement de relations de confiance et d'un sentiment d'appartenance à une équipe facilite le déploiement de comportements autorégulés d'apprentissage des étudiants en situation d'intégration à distance.

# 5. Choix et démarche méthodologique

## 5.1. Une perspective épistémologique hypothético-déductive

Nous allons nous attarder dans cette partie la manière dont les connaissances de ce travail de thèse sont produites et justifiées. Ce chapitre expose divers aspects spécifiques à la méthodologie de la thèse et détaille les motivations qui ont guidé les choix réalisés. Quelque que soit l'approche épistémologique retenue et la méthodologie de recherche choisie, nous concevons que la connaissance est dans tous les cas une construction sociale, une représentation de la réalité construite collectivement par une communauté. Dans l'approche post-positiviste et hypothético-déductive retenue ici, nous ne pouvons donc jamais conclure qu'une proposition est vraie universellement mais seulement considérer les connaissances produites comme probables, jusqu'à preuve du contraire.

Nous adhérons dans cette recherche doctorale principalement à la perspective épistémologique du post-positivisme. En référence au chapitre qui a été écrit par Allard-Poesi et Perret dans l'ouvrage de Thiétart (2014), cette perspective part du postulat que la connaissance existe indépendamment des individus qui la produisent. Elle est indépendante de l'esprit et des descriptions qui en sont faites, la science permettant d'observer une réalité indépendante du regard que lui porte l'observateur.

Les tenants de cette perspective épistémologique post-positiviste s'appuient sur une démarche scientifique hypothético-déductive, dans la plupart des cas fondée sur la collecte de données quantitatives, pour mettre à l'épreuve, tester et affiner les connaissances et théories construites. A la différence des approches inductives et fondées sur la théorisation ancrée, cette approche met l'accent sur des méthodes structurées et se limite à un objet de recherche volontairement restreint
à des fins de contrôle et de rigueur (Thiétart, 2014). L'enquête, l'expérimentation et la simulation correspondent aux trois types de démarches possible pour tester des hypothèses déduites d'un cadre théorique préexistant. En référence à nos questions de recherche, la démarche de l'enquête nous a paru la plus pertinente. En effet, le but de cette thèse étant de comprendre les perceptions des nouveaux étudiants entrant dans des institutions supérieures et en stage ainsi que les facteurs institutionnels qui influencent ces perceptions, ces perceptions ont été mises en évidence principalement par les réponses auto-rapportées fournies dans un questionnaire comportant des questions semi-ouvertes et fermées, ce qui justifie l'adoption d'une approche majoritairement quantitative. Pour nos études empiriques transversales, nous avons opté pour des méthodes quantitatives (chapitre 2, 3, 4 et 5) et pour notre étude empirique longitudinale nous avons fait référence à des méthodes mixtes, combinant des méthodes quantitatives et des méthodes qualitatives (chapitre 6). L'inscription dans ce paradigme épistémologique nous a conduit à recourir à trois types d'analyses statistiques des données quantitatives récoltées.

### 5.1.1. L'analyse de la fiabilité et de la validité des mesures utilisées

Dans le paradigme épistémologique post-positiviste, la question de la mesure des variables constitue un enjeu de taille. Les construits mesurés à l'aide d'échelle de Likert, principalement, sont des perceptions, attitudes et comportements auto-rapportés, et ne correspondent donc pas à des réalités objectives et mesurables. Des précautions sont donc à prendre pour assurer la fiabilité et la validité des mesures utilisées.

Les mesures de fiabilité permettent de contrôler les biais méthodologiques et de s'assurer que les outils de mesure utilisés sont fiables et mesurent bien ce qu'ils sont censés mesurer (Podsakoff et al., 2003). Dans ce projet de thèse, des analyses de fiabilité (alpha de cronbach<fnref n="8" />) ont été utilisées pour évaluer la fiabilité interne de nos instruments de mesure, permettant de déterminer dans quelle mesure les différents items d'une échelle mesurent de manière cohérente un même concept. En cas de faiblesse, des ajustements ont été effectués (ex. : retrait d'items peu corrélés).

Nous avons aussi recouru aux analyses factorielles confirmatoires afin de tester la validité discriminante et convergente de nos modèles de mesure. Ces analyses utilisent les matrices de covariances pour explorer les relations entre les données observées afin de découvrir les concepts latents. La validité convergente indique si les items censés mesurer un même construit sont

<footnote n="8">⁸ Un coefficient alpha supérieur à 0.70 est généralement considéré comme acceptable.</footnote>
effectivement corrélés entre eux et permet ainsi de s'assurer que les items mesurent bien le même concept théorique. Pour ce faire, nous avons vérifié les charges factorielles standardisées<fnref n="9" /> pour chaque facteur. Des modifications ont été envisagées si les valeurs étaient insuffisantes. La validité discriminante teste quant à elle si des construits supposés différents sont bien distincts empiriquement. Nous avons vérifié que les items chargent fortement sur leur propre facteur (≥ 0.50) et faiblement sur les autres facteurs (≥ 0.20) (Thiétart, 2024).

### 5.1.2. La problématique de l'équivalence linguistique

Afin de vérifier si les deux groupes linguistiques (francophone et anglophone) ont interprété et répondu de manière équivalente aux questions de la première enquête (étude transversale en présentiel menée en mai 2019), l'équivalence des versions linguistiques du questionnaire a été examinée à l'aide d'analyses factorielles confirmatoires (AFC), conduites séparément puis conjointement sur les deux groupes, conformément aux recommandations méthodologiques de Byrne (2008). Dans un premier temps, un modèle de base distinct a été estimé pour chaque groupe sans aucune contrainte intergroupe. Nous avons ensuite estimé un modèle multi-groupe d'invariance configurale, permettant d'évaluer si la structure factorielle est similaire entre les deux groupes. Enfin, un modèle d'invariance métrique (Steinmetz et al., 2009) a été estimé, dans lequel les charges factorielles du groupe francophone ont été contraintes d'être égales à celles estimées pour le groupe anglophone, afin de tester l'équivalence des relations entre variables latentes<fnref n="10" />.

### 5.1.3. L'analyse des relations de corrélation ou de causalité entre variables

En s'appuyant sur un modèle hypothético-déductif, les études empiriques rapportées dans les chapitres (chapitre 2, 3, 4 et 5) examinent les relations entre les variables du modèle à l'aide d'analyses de régression (étudier l'influence d'une variable indépendante sur une variable dépendante), de modération (étudier l'influence d'une variable indépendante sur une variable dépendante en fonction des variations d'une autre variable indépendante modératrice), de médiation (étudier si une variable indépendante influence une variable dépendante à travers une variable intermédiaire), et de modèles d'équations structurelles (étudier les relations entre plusieurs variables observées et variables latentes tout en prenant en compte les erreurs de mesure). Ces

<footnote n="9">⁹ Les charges factorielles doivent idéalement dépasser la valeur de 0.50.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ La différence de l'indice d'ajustement comparatif (CFI) du modèle d'invariance métrique avec l'indice d'ajustement comparatif du modèle d'invariance configurale doit est inférieure au seuil de .01, seuil à ne pas dépasser pour considérer que les modèles de mesure sont invariants d'un groupe à l'autre (Cheung et Rensvold, 2002).</footnote>
analyses s'inscrivent donc dans une approche centrée sur les variables. Cette approche suppose que la population est homogène, tous les individus issus d'une même population se comportant selon les patterns de relations linéaires entre les variables (Brown, 2015). Le coefficient de régression par exemple entre deux variables est considéré comme représentatif de l'ensemble de la population.

### 5.1.4. L'analyse de l'hétérogénéité des profils de répondants, par une méthode mixte quanti-quali

Lorsque l'objectif consiste à mieux comprendre les individus dans leur globalité, avec leurs caractéristiques, préférences et trajectoires uniques, comme c'est le cas dans l'étude présentée dans le chapitre 6, il est alors davantage approprié de recourir à une approche centrée sur les personnes ou les profils et non sur les variables (Morin et al., 2018).

Pour analyser nos données du chapitre 6, nous avons donc fait recours à une approche mixte, combinant des méthodes quantitatives et des méthodes qualitatives. En s'intéressant aux profils des étudiants de l'EHL, ce chapitre 6 analyse les profils latents. L'analyse en profils latents consiste à utiliser les matrices de covariances pour explorer les relations entre les données observées afin de découvrir des groupes latents de personnes. L'accent est mis non plus sur les relations entre les variables, mais aussi sur les relations entre les personnes, à savoir sur l'hétérogénéité de la population et sur les configurations spécifiques de variables qui agissent de concert pour façonner le comportement ou profil (Morin et al., 2018). Elle tente de classer les individus, équipes, organisations sur la base de données de sous-populations distinctes. Les résultats obtenus issus de méthodes quantitatives (analyses en profils latents) ont été enrichis par la collecte, l'analyse et l'interprétation de données qualitatives via des entretiens semi-structurés. L'appel à une approche mixte (Creswell et Tashakkori, 2007), souvent utilisée dans les domaines de recherche en sciences sociales, a de telle sorte permis une compréhension plus approfondie des questions étudiées.

## 5.2. Design de la recherche - méthodes de recueil et d'analyse des données

Les collectes de données suivantes ont été conduites auprès de ces étudiants inscrits en année préparatoire.

Les participants ont préalablement signé un formulaire de consentement éclairé (Annexe 1.2), les informant de leurs droits, notamment celui de se retirer de l'étude à tout moment, sans justification, tout en assurant la préservation de leur anonymat tout au long du processus de collecte et de
traitement des données.

Les questionnaires et les formulaires de consentement en version papier ont été archivés ont été
archivés dans une armoire fermée à clé, dans le bureau de la chercheuse. Les résultats des
questionnaires et les formulaires de consentement en ligne ont été stockés informatiquement dans
un dossier sur le serveur UNIGE des responsables de la recherche, sécurisé par un mot de passe.
Les formulaires de consentement ont été stockés séparément de toutes les autres données et seront
conservés au minimum pendant 5 ans. Le formulaire de consentement permet de garantir la
conformité de notre démarche avec la LIPAD (Loi sur l'information du public, l'accès aux
documents et la protection des données personnelles). Par ailleurs, notre recherche a reçu
l'approbation éthique de la CUREG (Commission Universitaire pour une Recherche Éthique) de
l'Université de Genève.

5.2.1. Etude qualitative exploratoire (avril 2019)

Une phase exploratoire a tout d'abord été effectuée en avril 2019. Douze entretiens semi-structurés ont été conduits en parallèle avec la responsable du programme de l'année préparatoire (AP) et le psychologue de l'école et avec 10 étudiants, 5 francophones et 5 anglophones, inscrits en première année préparatoire en semestre 1 (Annexe 1.2.1).

Pour analyser les données qualitatives recueillies, nous avons opté pour une analyse thématique, méthode qui permet d'identifier, d'organiser et d'interpréter les thèmes récurrents au sein du corpus.

Cette étude qualitative exploratoire a été effectuée pour but de collecter plus d'informations sur le
programme d'étude et les dispositifs pédagogiques mis en œuvre à l'EHL et définir les modalités
concrètes du dispositif de collecte des données, d'explorer nos questions de recherche de façon
ouverte, s'assurer de la pertinence des variables étudiées et hypothèses envisagées, et d'identifier
les variables de contrôle et autres concepts et variables pertinents à intégrer dans notre modèle. Ces
entretiens ont permis d'apporter des informations complémentaires à nos questions de recherche.

5.2.2. Deux enquêtes transversales sur des cohortes distinctes d'étudiants, en présence et partiellement à distance (mai 2019 et janvier 2021)

Une enquête pilote transversale, à l'aide de questionnaires papiers (Annexe 1.2.2), a ensuite été
réalisée en mai 2019 auprès d'un échantillon de 198 étudiants inscrits en première année
préparatoire et arrivant en fin de 1er semestre à l'EHL, afin de tester la fiabilité et la validité en français et en anglais des échelles de mesure empruntées à la littérature scientifique existante, et de mettre au point les échelles de mesure qui devront être développées ou adaptées pour les besoins de cette étude.

Une autre enquête transversale, par questionnaires, a été réalisée en janvier 2021 auprès de 195 étudiants immatriculés en première année préparatoire arrivant également en fin de 1er semestre à l'école, en pleine deuxième vague de la pandémie de Covid-19. Les questionnaires ont été envoyés en ligne via LimeSurvey (Annexe 1.2.3).

Cette deuxième enquête transversale avait été envisagée au départ comme le 1er temps de mesure de l'étude longitudinale de la thèse, étude longitudinale qui devait se déployer en 3 temps de mesure. Cependant, en raison de la pandémie du covid, les deux autres temps de mesure prévus ont dû être suspendus. Les données récoltées à l'aide de cette enquête (en situation de covid) ont toutefois permis de faire des comparaisons avec les données obtenues à l'aide de l'étude pilote en 2019 (en situation de pré-covid). Les comparaisons de ces données en situation en présentiel vs en situation à distance ont permis la rédaction de deux articles empiriques et un chapitre d'ouvrage collectif (chapitre 3, 4 et 5).

Pour analyser les données de ces deux enquêtes transversales, nous avons opté pour des méthodes quantitatives avec des analyses statistiques centrées sur les variables, telles que des analyses de corrélations, statistiques T de Student, de modérations, de médiations, de régressions multiples et des analyses factorielles confirmatoires, référant aux méthodes habituelles utilisées par les travaux empiriques cités dans notre cadrage théorique.

### 5.2.3. Etude longitudinale et mixte quanti-quali (janvier et septembre 2022)

Suite à la pandémie de COVID-19, les conditions habituelles de fonctionnement d'enseignement en présence ont été rétablies. Nous avons alors eu l'opportunité de faire une étude longitudinale avec deux temps de mesure. Il était important pour nous d'opter dans cette recherche pour un suivi longitudinal des étudiants car il s'agit du design de recherche habituellement utilisé dans les domaines de recherche de la socialisation organisationnelle (Allen et Meyer, 1990 ; Ployhart et Vandenberg, 2010). Le recours à ce type de design de recherche permet également de limiter le biais de variance commune lié à la méthode et d'augmenter la validité des inférences causales relative au sens des relations testées entre les variables.
Le premier temps de mesure a été effectué en janvier 2022 auprès d'un échantillon de 370 étudiants inscrits en première année préparatoire à la fin de leur premier semestre à l'EHL. Le deuxième temps de mesure a été effectué en septembre 2022 auprès de 344 étudiants, au début du premier semestre de cours BOSC1 lorsque les étudiants avaient fini leur stage opérationnel de 6 mois réalisé au second semestre de leur année préparatoire. À chacun des deux temps de mesure, les questionnaires ont été envoyés en ligne via LimeSurvey (Annexe 1.2.4 et Annexe 1.2.5). Enfin, six entretiens semi-structurés ont été menés par deux chercheuses France Merhan (chargée d'enseignement en formation des adultes) et Charlotte de Boer (assistante-doctorante en formation des adultes) en octobre 2022 à l'EHL auprès d'étudiants interrogés lors du suivi longitudinal (Annexe 1.2.5).

À ce jour, seules les données du deuxième temps de mesure de ce suivi longitudinal ont pu être analysées. Afin d'élargir et d'approfondir la compréhension de nos données, nous avons décidé d'utiliser une méthodologie de recherche à méthodes mixte avec des analyses statistiques cette fois-ci centrées sur les personnes, paraissant les mieux adaptées pour répondre à certaines de nos questions de recherche. Cette méthodologie mixte, recourant à des méthodes quantitatives et qualitatives au sein d'un même design de recherche, été promu par plusieurs auteurs tels que Creswell (2007) et fait l'objet d'un intérêt croissant depuis.

Creswell et Tashakkori (2007) proposent différents modèles possibles de recherche à méthodes mixtes, chaque design ayant un intérêt différent. Dans notre cas, nous avons appliqué le modèle de triangulation permettant de collecter simultanément des données quantitatives et qualitatives. Dans ce modèle, l'analyse quantitative et qualitative sont aussi importantes l'une que l'autre. Il est alors intéressant d'analyser comment les données quantitatives et qualitatives se recoupent et se complètent. Les conclusions issues des deux méthodes permettent d'augmenter la validité de la recherche. L'analyse des données du deuxième temps de mesure de ce suivi longitudinal, avec une démarche quantitative correspondant à la démarche dominante dans le design de la recherche de cette étude et avec une phase qualitative complémentaire à visée explicative, la phase qualitative a permis d'apporter des informations complémentaires à nos analyses. Ce design de recherche a donc contribué à une compréhension plus approfondie des questions étudiées.

Les données récoltées lors de ce deuxième temps de mesure et les verbatims et analyses des entretiens effectué en octobre 2022 ont permis d'écrire un article empirique (chapitre 6).
<table><caption>**Tableau 2.** Récapitulatif des différentes collectes réalisées</caption><thead><tr><th></th><th>Temps</th><th>Méthode</th><th>Echantillon</th><th>Article</th></tr></thead><tbody><tr><td>Etude qualitative<br>exploratoire</td><td>Avril 2019</td><td>Analyse thématique</td><td>- 10 étudiants / fin du 1<sup>er</sup><br>semestre de cours<br>- Responsable du<br>programme AP<br>- Psychologue de l'école</td><td></td></tr><tr><td>Etude quantitative<br>transversale en présence</td><td>Mai 2019</td><td>- Analyses de corrélations<br>- Analyses de médiations<br>- Analyses de régressions multiples<br>- Analyses factorielles<br>confirmatoires</td><td>198 étudiants / fin du 1<sup>er</sup><br>semestre de cours</td><td>Article présenté au congrès de<br>l'AGRH à Barcelone en<br>octobre 2024</td></tr><tr><td>Etude quantitative<br>transversale<br>partiellement à distance</td><td>Janvier<br>2021</td><td>- Analyses de corrélations<br>- Statistique T de Student<br>- Analyses de modérations<br>- Analyses de médiations<br>- Analyses de régressions multiples<br>- Analyses factorielles<br>confirmatoires</td><td>195 étudiants / fin du 1<sup>er</sup><br>semestre de cours</td><td>- Article publié dans la revue<br>@grh en 2022<br>- Article publié dans l'ouvrage<br>« Impacts of COVID-19<br>Pandemic's Distance Learning<br>on Students and Teachers in<br>Schools and in Higher<br>Education – International<br>Perspectives » en 2022<br>- Article publié dans la revue<br>Raisons éducatives en 2022</td></tr><tr><td>Etude longitudinale<br>temps 1</td><td>Janvier<br>2022</td><td></td><td>370 étudiants / fin du 1<sup>er</sup><br>semestre de cours</td><td></td></tr><tr><td>Etude mixte quanti-quali<br>temps 2</td><td>Septembre<br>2022<br>Octobre<br>2022</td><td>Analyses en profils latents<br>Analyse thématique</td><td>344 étudiants / fin de leur<br>stage opérationnel<br>6 étudiants / fin de leur<br>stage opérationnel</td><td>Article présenté au congrès de<br>EARLI SIG 14 à Jyväskylä en<br>août 2024</td></tr></tbody></table>

**6. Aperçu et articulation des articles empiriques constituant la thèse**

Les résultats de nos travaux empiriques sont présentés dans cinq articles intégrés dans la suite de ce manuscrit selon l'ordre de collecte des données et de leur rédaction. Comme décrit dans le design de recherche, une première récolte de données a été faite avant la pandémie COVID-19, une récolte
de données a été faite en pleine pandémie COVID-19, et deux récoltes de données ont été faites après la pandémie COVID-19. Certaines données ont été récoltées ainsi dans un moment très particulier de notre temps de vie, à savoir durant la crise sanitaire liée au COVID-19 qui a frappé le monde entier. Ces conditions liées au contexte ont inévitablement impacté le projet de recherche de la thèse. La première collecte de données s'est focalisée sur le processus de socialisation organisationnelle tel que vécu par les étudiants à l'EHL, permettant ainsi de mieux comprendre les antécédents des comportements proactifs observés au cours de leur socialisation. La deuxième récolte de données s'est principalement focalisée sur les stratégies individuelles et facteurs situationnels que les étudiants peuvent mettre en place à distance pour faciliter leur intégration. Les deux dernières récoltes de données (étude longitudinale en deux temps), plus précisément la deuxième récolte de données de ce suivi longitudinal a également permis d'éclairer, comme pour la première récolte de données, les relations entre acculturation et individuation qui se manifestent dans le cadre de la socialisation des étudiants mais cette fois-ci dans un contexte de stage. Le contexte ainsi a fortement influencé les sujets traités dans chaque article. Le contenu de ces articles est résumé ci-après.

Dans la première étude (chapitre 2), au vu de la rareté des études qui ont investigué les antécédents individuels des comportements proactifs de socialisation, nous souhaitions comprendre ce qui fait qu'une personne se montre plus proactive qu'une autre. En effet, malgré les conséquences bénéfiques largement connues de la proactivité lors du processus de socialisation (Cooper-Thomas et al., 2014 ; Bauer et al., 2019 ; Pennaforte, 2017), peu d'études se sont intéressées aux antécédents psychologiques enclins à déclencher des comportements proactifs. Plus rares encore sont les travaux qui ont cherché à comprendre les processus motivationnels conduisant aux comportements proactifs de socialisation (Fernet et al., 2010 ; Gagné et Deci, 2005), au-delà du rôle joué par le désir de contrôle et le sentiment d'efficacité personnelle (Gruman et al., 2006). Une controverse existe aussi sur la question du lien entre la congruence de valeurs et les comportements proactifs de socialisation (Bauer et al., 2019 ; Bauer et Erdogan, 2005 ; Deng et Yao, 2020 ; Gruman et al., 2006 ; Kim et al., 2005). Les relations entre l'expression authentique de soi vs le conformisme de façade, d'une part, et les comportements proactifs, d'autre part, reste également inexplorée (Ashforth et al., 2007 ; Grant et Ashford, 2008). Par conséquent, dans cette première étude, nous avons examiné le rôle de la congruence de valeurs, de la motivation intrinsèque et de l'expression de soi vs du conformisme de façade dans l'adoption des comportements proactifs de socialisation.
En montrant que des facteurs relevant à la fois de l'individuation (telle que la motivation intrinsèque) et de l'acculturation (telle que la congruence des valeurs) favorisent la proactivité et, indirectement, l'implication affective, ces résultats suggèrent que l'individuation et l'acculturation ne s'opposent pas, mais se renforcent mutuellement. Ils éclairent ainsi la manière dont ces deux dimensions interagissent dans le processus de socialisation des étudiants en milieu académique supérieur.

Dans notre deuxième, troisième et quatrième étude (chapitre 3, 4 et 5), nous avons cherché à analyser les effets d'une intégration en présence versus à distance sur les indicateurs d'une socialisation organisationnelle réussie et des stratégies que les étudiants peuvent mettre en place à distance pour faciliter leur intégration. Les conséquences néfastes de l'enseignement à distance sur les étudiants en contexte académique supérieur sont relativement connues (Contreras-Castillo et al., 2004 ; Dussarps, 2015 ; Holder, 2007 ; Liu et al., 2009). Mais à ce jour, aucune recherche n'a analysé la question des effets possibles de l'intégration à distance sur la socialisation organisationnelle de ces nouveaux étudiants, ni celle des comportements que les étudiants peuvent mettre en place pour faciliter leur intégration à distance. Le chapitre 3, plus précisément, investigue si l'adaptation des nouveaux étudiants à distance est facilitée lorsque ces derniers déploient des comportements proactifs de socialisation et ont la possibilité de s'exprimer authentiquement. Le chapitre 4 tente en particulier de comprendre si l'intégration des nouveaux étudiants à distance est améliorée lorsqu'ils mettent en place des comportements autorégulés d'apprentissage et lorsqu'ils se sentent respectés, soutenus par les autres membres d'une équipe. Le chapitre 5 quant à lui souligne le rôle important des comportements autorégulés d'apprentissage, des comportements proactifs de socialisation, ainsi que du climat de sécurité psychologique dans l'équipe et de l'identification à l'équipe dans le processus d'intégration des nouveaux étudiants à distance. Les résultats de ces trois études ont permis d'identifier des pistes d'action pour nourrir des pratiques d'intégration à distance salutaires pour les étudiants et montrent que, pour contrer les effets potentiellement délétères de l'enseignement à distance, l'appartenance à un collectif et l'agentivité individuelle constituent deux leviers à encourager.

Dans notre dernière étude (chapitre 6), nous nous sommes concentrés sur les profils des étudiants de l'EHL durant leur stage en première année préparatoire afin de comprendre l'hétérogénéité des profils de ces étudiants en termes d'acculturation et d'individuation. Cette analyse en profils latents a permis en particulier de traiter plus directement la question au cœur de cette thèse, à savoir celle
de l'articulation entre acculturation et individuation dans le cadre du processus de socialisation organisationnelle. L'impact des tactiques de socialisation « modèle de rôle vs absence de modèle de rôle » et « investissement de l'identité vs désinvestissement de l'identité » sur ces profils ainsi que l'influence de ces profils sur le bien-être des étudiants lors de leur expérience de stage ont également été étudiés. Les quelques travaux qui se sont focalisés sur le rôle des tactiques organisationnelles dans le processus de socialisation d'étudiants en stage dans des entreprises formatrices dans le cadre de cursus d'enseignement en alternance ont utilisé principalement des analyses statistiques centrées sur les variables (Commeiras et al., 2013 ; Neuenschwander et Nägele, 2014 ; Pennaforte et al., 2016). En utilisant une méthodologie de recherche à méthodes mixte avec des analyses statistiques centrées sur les personnes (Creswell et Tashakkori, 2007), les résultats de cette dernière étude contribuent à mieux comprendre la façon dont les relations entre acculturation et individuation se manifestent dans un contexte de socialisation des étudiants en stage.

L'article portant sur le rôle des leviers organisationnels et des comportements proactifs dans l'implication affective des nouvelles recrues en situation de télétravail, publié dans la *Revue Internationale de Psychosociologie et de Gestion des Comportements Organisationnels* (RIPCO), a été intégré en annexe de la thèse (Annexe 2). Bien que cet article offre un éclairage pertinent pour approfondir la compréhension des processus de socialisation organisationnelle à distance chez les nouveaux entrants, nous avons choisi de le placer en annexe. Ce choix reflète notre volonté de recentrer la thèse sur l'analyse des processus de socialisation organisationnelle vécus par les étudiants entrant dans l'enseignement supérieur, plutôt que sur ceux des salariés nouvellement recrutés.
# Chapitre 2 - Comprendre les comportements proactifs des nouveaux arrivants : rôles de la congruence de valeurs et de la motivation intrinsèque

## Résumé

Cette recherche analyse les antécédents individuels des comportements proactifs de socialisation. Elle étudie plus spécifiquement le rôle de la congruence de valeurs, l'expression de soi (vs le conformisme de façade) et la motivation intrinsèque (vs extrinsèque) dans l'adoption des comportements proactifs de socialisation. Une enquête transversale par questionnaires a été réalisée auprès de 198 nouveaux entrants d'une école de management hôtelier suisse. L'étude permet de montrer que : (1) la congruence de valeurs est susceptible d'agir positivement sur l'implication affective lorsqu'elle est médiatisée par les comportements proactifs, (2) la motivation intrinsèque influence positivement les comportements proactifs, (3) la motivation intrinsèque médiatise positivement l'effet de la congruence de valeurs sur les comportements proactifs. Notre recherche s'intéresse spécifiquement aux mécanismes par lesquels les étudiants s'acclimatent envers leurs institutions du point de vue de la socialisation organisationnelle (Pennaforte et al., 2016 ; Wilkins et al., 2016 ; Weidman, 2006). Il se peut toutefois que les résultats de notre étude diffèrent si l'échantillon de l'étude réfère à des nouvelles recrues dans une entreprise. Il serait alors très intéressant de comparer les deux processus. Les organisations devraient se pencher sur les cadres spécifiques susceptibles de faciliter les facteurs individuels afin de créer les conditions qui influencent favorablement les comportements proactifs et in fine l'engagement des nouveaux entrants dans le processus de socialisation. Dans le champ de la socialisation organisationnelle, très rares sont les travaux qui ont cherché à comprendre les processus motivationnels conduisant à la proactivité, et ceux qui l'ont fait sont arrivés à des résultats inconsistants. Cette étude contribue ainsi à clarifier les antécédents individuels des comportements proactifs de socialisation.

## Référence

Cet article a été présenté au congrès de l'AGRH 2024 (Association Francophone de Gestion des Ressources Humaines) en octobre 2024.
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>**Figure 0.** Modèle présentant les variables testées au chapitre 2</figcaption></figure>
# 1. Introduction

Les comportements proactifs deviennent de plus en plus cruciaux dans les environnements de travail hybrides (Mihalca et al., 2024). Ces comportements, définis comme toute action d'anticipation que les employés initient pour avoir un impact sur eux-mêmes et/ou leur environnement (Parker et al., 2019), paraissent essentiels pour permettre aux employés de relever efficacement les défis du télétravail. Dans cette fragmentation des mondes du travail, les personnes doivent être capables de prendre des initiatives et d'influencer leur environnement. Ce rôle décisif joué par les comportements proactifs est d'autant plus important lorsque la personne débute un nouvel emploi. Les conséquences bénéfiques de la proactitivité lors du processus de socialisation sont aujourd'hui en effet bien connues (Cooper-Thomas et al., 2014 ; Pennaforte et al., 2016 ; Yu & Davis, 2016), les travaux sur les facteurs qui encouragent les nouveaux entrants à être proactifs sont toutefois nettement moins abondants alors que pourtant notre connaissance des conditions et processus cultivant les comportements proactifs des salariés déjà en activité s'est largement développée.

Plusieurs revues de littérature mettent en évidence l'intrication de facteurs liés au contexte de travail, tels que le degré d'autonomie dans le travail, et aux dispositions individuelles, tels qu'une personnalité proactive et une perception positive de soi (Cangiano & Parker, 2015 ; Wu & Li, 2016). Ces travaux montrent que, par leurs comportements proactifs, les individus visent à interpréter et influencer leur contexte de travail et à façonner leur rôle de manière à les rendre plus en adéquation avec leurs objectifs et intérêts personnels. Les comportements proactifs constituent ainsi une forme d'expression de soi, le reflet d'une signature personnelle, l'émanation de ce qu'est la personne, de ce qu'elle croit et apprécie (Grant & Ashford, 2008). Assez naturellement, les processus d'auto-détermination et les motivations intrinsèques jouent un rôle clé dans l'adoption d'un comportement proactif (Parker et al., 2010 ; Parker & Wang, 2015 ; Wu & Li, 2016). Des motifs instrumentaux peuvent aussi stimuler les comportements proactifs dans la mesure où ces derniers fournissent un retour d'information utile à l'auto-régulation et à l'atteinte des objectifs personnels (Ashford et al., 2003). Les comportements proactifs seraient d'autant plus bénéfiques à l'individu, en termes de succès de carrière, que ce dernier partage les valeurs de son organisation et est par conséquent autodéterminé à agir en cohérence avec les attentes et normes de son environnement (Deng & Yao, 2020 ; Strauss et al., 2017 ; Galletta et al., 2019).
Dans le champ de la socialisation organisationnelle, en revanche, très rares sont les travaux qui ont cherché à comprendre les processus motivationnels conduisant à la proactivité, au-delà du rôle joué par le désir de contrôle et le sentiment d'efficacité personnelle (Gruman et al., 2006). Deux études récentes se sont intéressées à la congruence de valeurs entre la personne et l'organisation comme facteur déclenchant la proactivité, avec toutefois des résultats contradictoires. Deng et Yao (2020) ont ainsi mis en lumière des relations réciproques entre les comportements proactifs d'étudiants nouvellement enrôlés dans une université et la congruence de valeurs. Les nouveaux entrants qui dès l'entrée se sentaient plus en adéquation avec les valeurs de l'institution se sont montrés plus proactifs, ce qui a conduit à renforcer encore leur adhésion aux valeurs de l'institution. Yu et Davis (2016) ont pour leur part soutenu et démontré l'hypothèse inverse : les nouveaux entrants qui perçoivent un décalage entre les caractéristiques de leur environnement et leurs aspirations personnelles sont plus enclins à s'engager dans des comportements proactifs, dans le but justement de réduire ce décalage.

Pour mieux comprendre ces résultats inconsistants, il importe d'étudier les processus par lesquels la congruence de valeurs à l'entrée est susceptible d'influencer la proactivité et *in fine* l'ajustement organisationnel des nouveaux entrants. C'est dans cet objectif que cette étude investigue le rôle possible de deux mécanismes médiateurs : l'expression authentique de soi et la motivation autodéterminée. Elle vise à éclairer les processus psychologiques conduisant les nouveaux entrants à se montrer plus proactifs et *in fine* plus engagés à l'égard de l'organisation. Cet article teste plus spécifiquement un modèle compréhensif (Figure 1) examinant comment la congruence de valeurs influence l'expression de soi vs le conformisme de façade, d'une part, et la motivation intrinsèque vs extrinsèque, d'autre part, et indirectement les comportements proactifs déployés par les nouveaux entrants.
<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>Figure 1. Modèle de recherche</figcaption></figure>

## 2. Cadre théoriques et hypothèses de recherche

### 2.1. Congruence de valeurs et proactivité

Le comportement proactif peut être défini comme toute action d'anticipation que les employés initient pour avoir un impact sur eux-mêmes et/ou leur environnement (Parker et al., 2006 ; Grant & Ashford, 2008 ; Parker & Collins, 2010 ; Parker et al., 2019). Derrière cette définition générique, la gamme des comportements proactifs étudiés à ce jour est large. Dans le champ spécifique de la socialisation organisationnelle, la recherche d'informations, la recherche de feedback, le réseautage, la participation aux activités sociales, la construction de relations avec le chef, l'autogestion comportementale et la négociation de changements dans le travail constituent des comportements fréquemment étudiés, dont les effets bénéfiques sur l'ajustement au travail ont été maintes fois démontrés (Pennaforte, 2017 ; Cooper-Thomas et al., 2014 ; Bauer et al., 2019 ; Delobbe & de Boer, 2022). En revanche rare sont les travaux qui analysent les antécédents qui encouragent les nouveaux entrants à être proactifs.

La congruence de valeurs, caractérisée par la correspondance entre les valeurs propres des personnes et la culture de l'organisation (Kristof-Brown et al., 2005 ; Verquer et al., 2003), a tantôt été étudiée comme une conséquence (Bauer et al., 2019 ; Kim et al., 2005 ; Gruman et al., 2006), tantôt comme un antécédent de la proactivité (Bauer & Erdogan, 2005 ; Deng & Yao, 2020). Les valeurs représentent les désirs conscients des individus et englobent les préférences, les intérêts, les motivations et les objectifs. Une socialisation organisationnelle réussie a généralement été définie par le degré d'acculturation ou d'alignement entre les valeurs et les comportements personnels des nouveaux arrivants et ceux des membres de l'organisation (Cooper-Thomas &
Anderson, 2006). Selon le modèle ASA de Schneider (1987, 1995), les organisations attirent, sélectionnent et retiennent de façon privilégiée les personnes dont les valeurs personnelles collent à celles de l'organisation. À l'appui de ce modèle, il a été montré que l'adéquation personne-organisation des nouveaux arrivants est positivement liée entre autres à leur engagement organisationnel (Cable & DeRue, 2002 ; Takeuchi et al., 2020), à savoir l'attachement émotionnel et l'identification que développent les nouveaux entrants envers leur organisation (Meyer & Allen, 1997).

Les comportements proactifs des employés favorisent une meilleure adéquation personne-organisation, notamment en renforçant les effets des tactiques de socialisation organisationnelle ou en palliant l'absence de leadership (Bauer et al., 2019 ; Kim et al., 2005). D'autres auteurs ont montré que les étudiants qui intègrent une université en adéquation avec leurs valeurs sont ensuite plus enclins à rechercher des feed-backs, à établir des relations avec leurs instructeurs, à participer aux activités sociales et à recadrer positivement les situations, ce qui conduit à renforcer encore leur adhésion aux valeurs de l'institution, dans un cercle vertueux (Deng & Yao, 2020). Pour mieux comprendre si l'adéquation entre le besoin d'autonomie de nouveaux entrants et l'autonomie offerte par l'organisation affectait leurs comportements proactifs, Yu et Davis (2016) ont pour leur part confronté deux hypothèses contradictoires. La première supposait qu'une bonne adéquation de départ, en générant des affects positifs de satisfaction et d'engagement, encourageait la proactivité tandis que la seconde postulait que les comportements proactifs sont déployés dans le but de réguler le décalage perçu entre les attentes et les caractéristiques de l'environnement. Nous testerons l'hypothèse selon laquelle la congruence de valeurs agit comme un antécédent sur la proactivité des nouveaux entrants. Nous analyserons également si cette relation impacte par la suite l'engagement organisationnel.

**H1** : La congruence de valeurs est corrélée positivement aux comportements proactifs de socialisation.

**H2** : Les comportements proactifs de socialisation médient la relation entre la congruence de valeurs et l'implication organisationnelle affective.

## 2.2. Expression de soi vs conformisme de façade et proactivité

Les bénéfices de l'expression de soi et les effets négatifs du conformisme de façade sont étudiés depuis peu dans le champ de la socialisation organisationnelle (Cable & Kay, 2012 ; Cable et al.,
2013 ; Montani, et al., 2019) longtemps dominé par une vision donnant avantage au conformisme et à l'adhésion aux valeurs organisationnelles. Définie comme la possibilité d'utiliser et d'être reconnu pour ses forces personnelles, l'expression de soi authentique implique de se comporter de manière cohérente avec ses propres valeurs, préférences et besoins (Kernis & Goldman, 2006 ; Seligman et al., 2005).

Pour satisfaire leur désir de s’intégrer et d’appartenance sans renier leurs valeurs personnelles, les membres d’une organisation peuvent dans certaines circonstances se sentir obligés de se livrer à un comportement inauthentique, en réprimant l’expression de valeurs divergentes ou en prétendant adhérer aux valeurs de l’organisation. Ces comportements, qu’Hewlin (2003) qualifie de « conformisme de façade », sont liés à des niveaux plus élevés d’épuisement émotionnel et à des niveaux plus faibles d’engagement affectif (Hewlin, 2009 ; Hewlin et al., 2016). Les nouveaux arrivants qui ont la possibilité de rester fidèles à leur comportement et image d’eux-mêmes sont davantage satisfaits, engagés envers leur organisation et performants dans leur travail (Cable & Kay, 2012 ; Cable et al., 2013). La valorisation de l’identité individuelle facilite l’expression authentique de soi et conduit à davantage de satisfaction, d’engagement organisationnel et de performance dans les tâches (Cable et al., 2013).

Vraisemblablement, la possibilité pour un nouveau-venu de s'exprimer de façon plus authentique faciliterait également l'initiative personnelle qui est au cœur de la proactivité, manifestation du contrôle que la personne cherche à assurer sur son environnement (Grant & Ashford, 2008). Les nouvelles recrues qui considèrent que leur organisation adopte une stratégie de socialisation d'investiture, c'est-à-dire valorise leur identité et accepte leurs valeurs et croyances personnelles, sont d'ailleurs aussi les plus proactives (Ashforth et al., 2007). À l'inverse, le fait de devoir se soumettre à la pression des normes ambiantes au point de réprimer ses propres valeurs inhiberait la proactivité, ce qui nous conduit à formuler l'hypothèse suivante.

**H3** : *L'expression de soi (vs le conformisme de façade) est corrélée positivement (vs négativement) aux comportements proactifs de socialisation.*

Poursuivant ce raisonnement, nous pouvons aussi supposer que la congruence entre les valeurs des nouveaux entrants et celles de l'organisation, parce qu'elle facilite l'expression authentique de soi et limite la nécessité d'adopter un conformisme de façade, influence positivement la proactivité.
**H4** : La congruence de valeurs est corrélée positivement à l'expression de soi et négativement au conformisme de façade et, indirectement, aux comportements proactifs.

**2.3. Motivation autodéterminée et proactivité**

La théorie de l'autodétermination fait la distinction entre la motivation autonome/intrinsèque et la motivation contrôlée/extrinsèque. Être motivé de manière autonome signifie être motivé par son intérêt pour une activité et/ou parce que la valeur et la régulation de l'activité ont été intégrées à l'intérieur de soi. Le degré de motivation contrôlée d'une personne reflète le degré auquel elle se sent contrainte ou séduite par des contingences externes ou par leurs contreparties introjectées (Ryan & Deci, 2000).

Des chercheurs ont montré que dans des conditions d'autonomie, les employés sont plus susceptibles d'afficher une série de comportements proactifs (Yu & Davis, 2016 ; Parker & Wang, 2015 ; Parker et al., 2010 ; Parker & Wu, 2014). Trois formes autonomes de motivations définies par Parker et al (2010) conduiraient en effet à des comportements proactifs : la motivation par intérêt, la motivation par l'apport et la motivation par l'engagement. Premièrement, les individus peuvent s'engager dans des activités proactives parce qu'ils trouvent ces tâches intéressantes et agréables. Deuxièmement, les individus peuvent s'engager dans des activités proactives car ils ont le sentiment qu'être proactif les aidera à atteindre leurs objectifs de vie ou à exprimer des valeurs qui leur sont essentielles. Troisièmement, les individus peuvent adopter des comportements proactifs parce qu'ils estiment que l'objectif proactif qu'ils se fixent est important et qu'ils assument une responsabilité personnelle pour l'atteindre. Ces trois formes de motivation correspondent à la motivation intrinsèque développée par Ryan et Deci (2000). Ainsi, selon Parker et al (2010), les trois formes de motivation autonome constituent une raison importante pour les individus d'être proactifs. Une autre étude plus actuelle souligne l'importance de la motivation autonome pour favoriser les comportements proactifs (Galletta et al., 2019). Ces auteurs ont en effet constaté que lorsque les personnes étaient motivées de manière autonome, ces dernières étaient plus enclines à adopter des comportements proactifs. La motivation contrôlée quant à elle n'a exercé aucun effet sur les comportements proactifs.

**H5** : La motivation intrinsèque est corrélée positivement aux comportements proactifs de socialisation. La motivation extrinsèque n'est pas corrélée aux comportements proactifs de socialisation.
Nous pouvons également juger probable que la correspondance entre les valeurs propres des personnes et la culture de l'organisation, permettant d'augmenter la motivation intrinsèque de la nouvelle recrue, mène à davantage de proactivité.

**H6 :** La congruence de valeurs est corrélée positivement à la motivation intrinsèque, et indirectement, aux comportements proactifs de socialisation.

# 3. Méthodologie

## 3.1. Procédure et échantillon

Afin de tester les hypothèses de recherche, nous avons interrogé des étudiants d'une école de management hôtelier suisse. Le processus de socialisation de ces nouveaux entrants peut être comparé au processus de socialisation des nouvelles recrues qui intègrent une organisation. Cette école confronte en effet ses étudiants à un cadre institutionnel astreignant, à une forte normalisation. Un dress code imposé par exemple illustre cette volonté d'homogénéisation.

Une enquête transversale par questionnaires a été réalisée. Les données ont été collectées auprès d'étudiants inscrits en première année préparatoire à la fin du semestre 1, semestre dédié aux cours théoriques en lien direct avec l'hospitalité (exemples d'intitulés de cours : cuisine, restaurant, connaissance en œnologie et connaissances des boissons). Les questionnaires ont été distribués en classe sous format papier par la chercheuse. Afin de préserver l'anonymat et d'assurer l'authenticité des réponses, aucune donnée personnelle n'est enregistrée. 198 questionnaires valables ont été collectés sur les 199 questionnaires distribués en classe. 100 étudiants ont répondu en français et 98 étudiants ont répondu en anglais. Ils sont âgés en moyenne de 20 ans. L'échantillon compte 42% d'hommes et 58% de femmes. Parmi eux, 46% sont de nationalité suisse, 25% sont de nationalité française, 15% proviennent d'autres pays de l'Union européenne et 14% sont de nationalité non européenne.

## 3.2. Echelles de mesure

Les répondants étaient invités à évaluer les différentes variables de cette étude sur des échelles de réponse de type Likert en 5 points (1 = *pas du tout d'accord*, 5 = *tout à fait d'accord*). La validité et la fiabilité des échelles de mesure ont été testées au moyen d'analyses factorielles confirmatoires (AFC) avec le logiciel AMOS (version 26) en se fiant aux seuils d'ajustement suggérés par Hu et Bentler (1999) et par Marsh et al (2004) (CFI ≥ .90 ; TLI ≥ .90 ; RMSEA ≤ .08 ; SRMR ≤ .08).
Ces analyses nous ont amenés à supprimer certains items faisant chuter la fiabilité de certaines échelles. Ces items supprimés seront mentionnés ci-après.

**La congruence de valeurs** entre le répondant et l'école a été mesurée à l'aide de 5 items utilisés par Cable et DeRue (2002) et indique une bonne fiabilité (Rhô de Jöreskog = .84).

**L'expression de soi** a été mesurée à l'aide des 8 items utilisés par Cable et Kay (2012) et présente une fiabilité satisfaisante (Rhô de Jöreskog = .69).

**Le conformisme de façade** a été mesuré à partir de 5 des 6 items tirés la recherche de Hewlin (2009). Après la suppression de l'item 5, l'échelle montre une bonne fiabilité (Rhô de Jöreskog = .80).

**La motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque** à l'égard de l'institution ont été mesurées à partir des 12 items tirés la recherche de Gagné et al (2010). Cette échelle distingue 4 dimensions allant de la régulation contrôlée à la régulation autonome de la motivation : motivation extrinsèque (3 items), motivation introjectée (3 items), motivation identifiée (3 items) et motivation intrinsèque (3 items). Prenant appui sur des conceptualisations antérieures (Li et al., 2015) et tenant compte des fortes corrélations observées entre la motivation extrinsèque et la motivation introjectée (r = .37) et entre la motivation identifiée et la motivation intrinsèque (r = .60), nous avons dans cette étude considéré que ces dimensions appréhendaient deux construits de second ordre : la motivation extrinsèque, composée de la motivation extrinsèque proprement dite et de la motivation introjectée, et la motivation intrinsèque, composée de la motivation identifiée et de la motivation intrinsèque. L'échelle de la motivation extrinsèque présente une bonne fiabilité de cohérence interne pour les facteurs de premier ordre (Rhô de Jöreskog = .86 pour la motivation extrinsèque et Rhô de Jöreskog = .74 pour la motivation introjectée). L'échelle de la motivation intrinsèque indique une fiabilité suffisante des variables pour les facteurs de premier ordre (Rhô de Jöreskog = .67 pour la motivation identifiée et Rhô de Jöreskog = .83 pour la motivation intrinsèque).

**Les comportements proactifs** ont été mesurés à partir de 18 des 22 items tirés de la recherche d'Ashford et Black (1996). Cette échelle distingue 6 dimensions : la recherche de feedback (4 items), l'autogestion comportementale (2 items), la socialisation générale (3 items), la construction de relations avec son équipe (3 items), le réseautage (3 items) et la recherche d'informations (3 items). À l'instar d'Ashforth et al (2007), nous avons considéré les comportements proactifs comme une variable unique composée de différentes sous-dimensions. Les fortes inter-corrélations
entre ces 6 sous-dimensions (comprises entre .26 et .45) confirment qu'il est pertinent de concevoir
les comportements proactifs comme un construit de second ordre. Après la suppression des items
5 à 8 de la dimension « Négociation de changement rôle », cette échelle montre une bonne fiabilité
de cohérence interne pour la plupart des dimensions restantes des construits de premier ordre (Rhô
de Jöreskog = .76 pour la recherche de feedback, Rhô de Jöreskog = .57 pour l'auto-gestion
comportementale, Rhô de Jöreskog = .60 pour la socialisation générale, Rhô de Jöreskog = .84
pour la construction de relations avec son équipe, Rhô de Jöreskog = .85 pour le réseautage et Rhô
de Jöreskog = .76 pour la recherche d'informations).

L'implication affective a été mesurée à l'aide des 4 items extraits de Meyer, Allen et Smith (1993) et présente une fiabilité satisfaisante (Rhô de Jöreskog = .62).

**Variables de contrôle** : L’âge et le genre ont été intégrés dans l’étude comme variables de contrôle potentielles. Suivant une procédure utilisée par Becker (2005) et Soyer et al. (2017), nous avons examiné les corrélations entre ces variables de contrôle et les variables du modèle de recherche pour déterminer quelles variables de contrôle devaient être incluses dans les analyses (voir Tableau 1). Lorsque ces variables de contrôle ont été intégrées au modèle, l’âge a passablement modifié la significativité des liens observés. Les résultats seront donc présentés avec la variable de contrôle de l’âge.

# 4. Résultats

## 4.1. Analyses préliminaires

La validité discriminante et convergente du modèle de mesure ainsi que l’équivalence des versions
linguistiques francophone et anglophone du questionnaire ont été testées par analyses factorielles
confirmatoires avec AMOS (version 26).

En raison du nombre élevé des paramètres à estimer au regard de la taille limitée de notre
échantillon (N = 198), nous avons réduit le nombre d'indicateurs pour les variables congruence de
valeurs, expression de soi, conformisme de façade et implication affective en suivant la procédure
recommandée par Landis, Beal et Tesluk (2000). Nous avons regroupé par deux les items mesurant
le même construit pour créer des indicateurs (parcels) composés de la moyenne de deux items.
Pour les construits de second ordre (motivation extrinsèque, motivation intrinsèque et
comportements proactifs), un indicateur a été construit pour chaque facteur de premier ordre sur
base de la moyenne des items mesurant chacune de ces sous dimensions.

Pour tester l'invariance des mesures, nous avons tout d'abord calculé l'AFC du modèle de base distinct pour chaque groupe (Byrne, 2008). Ce modèle de base n'implique aucune contrainte entre les groupes. Les résultats de l'AFC du modèle de base pour le groupe anglophone présentent un ajustement satisfaisant aux données ($\chi^2$/dl=1.45 ; CFI=0.90 ; TLI=0.87 ; RMSEA=0.07 ; SRMR=0.08). Les résultats de l'AFC du modèle de base pour le groupe francophone présentent également un bon ajustement aux données ($\chi^2$/dl=1.34 ; CFI=0.92 ; TLI=0.90 ; RMSEA=0.06 ; SRMR=0.07). L'AFC du modèle multi-groupe (modèle d'invariance configurale) a été ensuite calculée permettant l'évaluation simultanée de la même structure dans les deux groupes linguistiques distincts. Les résultats montrent que ce modèle hypothétique multi-groupe correspond bien aux données ($\chi^2$/dl=1.40 ; CFI=0.91 ; TLI=0.89 ; RMSEA=0.05 ; SRMR=0.08). Nous avons enfin calculé l'AFC du modèle d'invariance métrique (Steinmetz et al., 2009) permettant de tester si les relations entre nos variables latentes sont équivalentes dans les deux groupes. Les charges factorielles pour les francophones ont été contraintes d'être égales aux valeurs estimées pour les anglophones. Les résultats montrent que ce modèle d'invariance métrique correspond bien aux données ($\chi^2$/dl=1.42 ; CFI=0.90 ; TLI=0.88 ; RMSEA=0.05 ; SRMR=0.08). Nous constatons en particulier, que par rapport au modèle d'invariance configurale, aucun changement significatif n'est intervenu. Les résultats indiquent en effet que la différence de l'indice d'ajustement comparatif (CFI) du modèle d'invariance métrique avec l'indice d'ajustement comparatif du modèle d'invariance configurale est inférieure au seuil de .01 à ne pas dépasser pour considérer que les modèles de mesure sont invariants d'un groupe à l'autre (Cheung & Rensvold, 2002). Ces résultats confirment l'équivalence de notre modèle de mesure en français et en anglais. Les deux groupes linguistiques ont répondu aux questions de la même manière, de sorte que les différences dans les scores des questions peuvent être comparées de manière significative entre les deux groupes, justifiant ainsi l'agrégation des deux sous-échantillons (anglophone et francophone) en un seul échantillon.

Toutes les variables ont donné des valeurs acceptables pour le Rhô de Jöreskog (> 0.70) et l'AVE (> 0.45), établissant ainsi la fiabilité et la validité convergente des mesures utilisées (Yap & Khong, 2006). Ce modèle a ensuite été comparé à des modèles alternatifs plus parcimonieux, combinant progressivement les différents construits. Notre modèle de mesure composé de l'échantillon
anglophone et francophone réunis comprenant 7 facteurs, à savoir la congruence de valeurs, l'expression de soi, le conformisme de façade, la motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque, les comportements proactifs et l'implication affective, est le mieux ajusté aux données.

L'existence d'un biais de variance commune à l'origine d'une inflation artificielle des résultats a également été testée en utilisant la technique du facteur latent non mesuré recommandée par Podsakoff et ses collègues (2003, 2012). Cette technique consiste à ajouter au modèle de mesure une variable latente supplémentaire appréhendant la variance commune liée à la méthode partagée par l'ensemble des indicateurs mesurant les 7 autres variables latentes du modèle. Les résultats montrent que les indices d'ajustement de ce modèle ne sont pas améliorés (χ2/dl=1.60 ; CFI=0.93 ; TLI=0.91 ; RMSEA=0.06 ; SRMR=0.06). De plus, la variance extraite de ce facteur commun lié à la méthode est faible (0.23), ce qui suggère qu'il est peu probable qu'un biais de variance commune pose problème dans nos résultats.

## 4.2. Test des hypothèses

Les statistiques descriptives et inter-corrélations entre les variables sont présentées dans le tableau 1.

<table><caption>**Tableau 1.**</caption><caption>Moyennes, écarts-types et corrélations entre les variables de contrôle et les variables du modèle de recherche</caption><thead><tr><th>Variable</th><th>M</th><th>ET</th><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th><th>7</th><th>8</th><th>9</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Age</td><td>1.81</td><td>0.83</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2. Genre</td><td>0.42</td><td>0.50</td><td>.193**</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3. Congruence de valeurs</td><td>4.02</td><td>0.69</td><td>-.105</td><td>-.006</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>4. Expression de soi</td><td>4.20</td><td>0.52</td><td>.013</td><td>-.137</td><td>.280**</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>5. Conformisme de façade</td><td>2.33</td><td>0.86</td><td>-.018</td><td>.125</td><td>-.287**</td><td>-.237**</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>6. Motivation intrinsèque</td><td>4.45</td><td>0.56</td><td>-.258**</td><td>-.158*</td><td>.597**</td><td>.188**</td><td>-.133</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>7. Motivation extrinsèque</td><td>3.51</td><td>0.80</td><td>-.217**</td><td>.052</td><td>.231**</td><td>-.064</td><td>.056</td><td>.391**</td><td>1</td><td></td><td></td></tr><tr><td>8. Comportements proactifs</td><td>3.86</td><td>0.57</td><td>-.239**</td><td>.068</td><td>.574**</td><td>.237**</td><td>-.139</td><td>.602**</td><td>.247**</td><td>1</td><td></td></tr><tr><td>9. Implication affective</td><td>4.23</td><td>0.72</td><td>-.216**</td><td>-.019</td><td>.655**</td><td>.192**</td><td>-.228**</td><td>.630**</td><td>.306**</td><td>.654**</td><td>1</td></tr></tbody></table>

Note. N=198 ; p < .05*, p < .01**, p < .001***

Pour tester les hypothèses de recherche, nous utilisons des analyses de régression en SPSS et, dans le but de vérifier les effets indirects, la méthode macro PROCESS de Hayes (2018) avec une
approche bootstrap (5000 rééchantillons) et un intervalle de confiance à 95%.

La première hypothèse (H1) postule que la congruence de valeurs est corrélée positivement aux comportements proactifs de socialisation. Les analyses de régressions (Tableau 2) indiquent que la congruence de valeurs influence positivement et significativement les comportements proactifs ($\beta$ = .311, $p$=.000). La seconde hypothèse (H2) évalue le rôle médiateur des comportements proactifs de socialisation dans la relation entre la congruence de valeurs et l'implication organisationnelle affective. Les résultats présentés dans le Tableau 3 indiquent un effet indirect de la congruence de valeurs sur l'implication organisationnelle affective, à travers l'effet des comportements proactifs de socialisation ($\beta$ = .226 ; CI = .144 à .325).

<table><caption>**Tableau 2.**</caption><caption>Analyses des régressions hiérarchiques</caption><thead><tr><th></th><th colspan="3">Comportements proactifs</th></tr><tr><th></th><th>Etape 1</th><th>Etape 2</th><th>Etape 3</th></tr></thead><tbody><tr><td><em>Variables de contrôle</em></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Age</td><td>-.220**</td><td>-.179**</td><td>-.122*</td></tr><tr><td>Genre</td><td>.111</td><td>.106</td><td>.165**</td></tr><tr><td><em>Variable indépendante</em></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Congruence de valeurs</td><td></td><td>.554***</td><td>.301***</td></tr><tr><td><em>Variables médiatrices</em></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>Expression de soi</td><td></td><td></td><td>.089</td></tr><tr><td>Conformisme de façade</td><td></td><td></td><td>.003</td></tr><tr><td>Motivation intrinsèque</td><td></td><td></td><td>.411***</td></tr><tr><td>Motivation extrinsèque</td><td></td><td></td><td>-.045</td></tr><tr><td><em>F</em></td><td>5.214**</td><td>35.429***</td><td>19.301***</td></tr><tr><td>Total <em>R</em><sup>2</sup></td><td>0.051**</td><td>0.356***</td><td>0.461***</td></tr><tr><td>Δ <em>R</em><sup>2</sup></td><td>0.051**</td><td>0.305***</td><td>0.105***</td></tr></tbody></table>

Note. N=198 ; Coefficients de régression $\beta$ standardisés ; $p$ < .05*, $p$ < .01**, $p$ < .001***

La troisième hypothèse (H3), quant à elle, suggère que l'expression de soi (vs le conformisme de façade) est corrélée positivement (vs négativement) aux comportements proactifs de socialisation. Les résultats des analyses de régressions hiérarchisées présentés dans le Tableau 2 indiquent que l'expression de soi n'influence pas positivement les comportements proactifs de socialisation ($\beta$ = .089, $p$=.118) et le conformisme de façade n'influence pas négativement les comportements