Exemples d'enseignement de la langue et la littérature française et francophone à l'étranger, ou questions de pédagogie

Dir. Servanne Woodward

Principes et stratégies pour maîtriser la grammaire en français langue seconde

Nadine de Moras
ndemora@uwo.ca

DOI : 10.5206/mf.v10i2.22985
# Principes et stratégies pour maîtriser la grammaire en français langue seconde

L'apprentissage de la grammaire française est relativement simple lorsqu'il est abordé de manière structurée et soutenu par des stratégies pédagogiques efficaces. Il ne s'agit pas ici de maîtriser des subtilités rares telles que l'imparfait du subjonctif ou le passé antérieur, ni de connaître toutes les exceptions de la langue française, mais de consolider les bases grammaticales essentielles. Pourtant, tout enseignant de français langue seconde a déjà été confronté à des comportements d'apprenants qui interrogent, voire déroutent, lorsqu'il s'agit de l'acquisition de ces règles élémentaires. Lors de productions écrites, par exemple, on observe fréquemment des oublis récurrents du "s" du pluriel des adjectifs (comme dans les personnes célèbre), des verbes non conjugués, ou encore des erreurs dans des mots pourtant présents dans l'énoncé. Il n'est pas rare non plus de constater une variation orthographique du même mot au sein d'un même texte dont l'orthographe semble dépendre du hasard.

Cette attitude se manifeste également à l'oral : un étudiant peut reproduire une erreur grammaticale ou lexicale immédiatement après avoir été corrigé par l'enseignant. Le phénomène s'observe aussi dans la prononciation : des éléments simples, tels que la prononciation (ou plutôt non-prononciation) des consonnes finales muettes (billet, ticket, bracelet), sont négligés même après correction. Cela montre que l'information n'a même pas atteint la mémoire à court terme, un préalable indispensable à l'ancrage dans la mémoire à long terme et à l'automatisation.

Les étudiants continuent de faire les mêmes erreurs quelques minutes après les corrections, et ce, quel que soit le type de correction, même d'éléments les plus simples. Ces erreurs traduisent souvent une tendance à privilégier le contenu du message au détriment de la forme, la précision grammaticale ou phonétique étant perçue comme un détail secondaire. Tant que le sens général est compréhensible, l'effort de correction semble, pour certains, superflu. Tant que la grammaire et la précision sont considérées comme accessoires, les progrès resteront limités.

Que ce soit en vocabulaire, en grammaire ou en prononciation, les mêmes difficultés persistent : certains étudiants, malgré les corrections et les répétitions en classe, n'assimilent pas les points abordés. Ce phénomène n'est pas marginal ; il concerne une proportion significative des apprenants. Qu'il s'agisse d'un manque de motivation, de stratégie ou de mémoire, de telles attitudes nuisent à un apprentissage durable. Il devient alors essentiel de proposer des solutions concrètes, des démarches didactiques adaptées pour renforcer l'efficacité de l'enseignement grammatical. Il est donc crucial de cultiver chez les étudiants non seulement des compétences grammaticales solides, mais aussi une conscience métalinguistique, une capacité à réfléchir sur la langue et sur leur propre processus d'apprentissage.

Nous commencerons par explorer quelques principes fondamentaux de l'apprentissage des langues, afin de mieux comprendre ces obstacles récurrents. Puis, nous illustrerons ces réflexions à travers des exemples pratiques liés à l'enseignement de deux points précis de grammaire : le pluriel des mots en -ou et l'utilisation des articles devant les mots commençant par un H aspiré.

## 1. CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES EN ACQUISITION DES LANGUES

L'apprentissage de toute discipline requiert l'utilisation de stratégies permettant de comprendre, de mémoriser des concepts et des informations, puis de mobiliser ces connaissances pour accomplir des tâches spécifiques. Apprendre une langue n'y fait pas exception, mais demande en outre des compétences supplémentaires, propres à cette activité complexe. Comme le soulignent Patsy Lightbown et Nina Spada (80), les anciens tests d'aptitude à l'apprentissage des langues (tels que le MLAT et le PLAB), bien qu'ancrés dans une approche traditionnelle centrée sur la grammaire et la traduction, ont eu le mérite de mettre en évidence les composantes fondamentales de cette aptitude.

Selon ces tests, avoir une aptitude à apprendre une langue implique trois grandes compétences : la capacité à distinguer et reproduire les sons, le rythme et la mélodie de la langue (autrement dit, à bien l'imiter et la prononcer), la capacité à remarquer, comprendre et appliquer des règles grammaticales, et enfin, la faculté à mémoriser du vocabulaire. Une personne considérée comme « douée » possède au moins deux de ces trois compétences, voire les trois.
En fait, apprendre efficacement une langue, c'est être capable de mémoriser des mots et expressions avec leurs caractéristiques linguistiques (genre, connotations, orthographe, prononciation, etc.), mais aussi de mobiliser l'ensemble de ses connaissances phonétiques, lexicales, syntaxiques et culturelles pour communiquer de manière fluide, spontanée, précise et rapide, notamment à l'oral. Cet objectif suppose non seulement un important volume de pratique, mais aussi le recours à un éventail de stratégies d'apprentissage adaptées.

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) du Conseil de l'Europe insiste d'ailleurs sur le développement de l'autonomie des apprenants. Ceux-ci doivent être capables de continuer à apprendre, d'intégrer de nouvelles connaissances et de gérer leur propre progression. En d'autres termes, l'apprentissage linguistique implique nécessairement des compétences métacognitives et stratégiques. Toutefois, cela soulève une question essentielle : où et comment ces compétences peuvent-elles se développer si elles ne sont pas enseignées explicitement ?

Bien que certains individus puissent sembler plus naturellement « doués » que d'autres, les compétences linguistiques et les aptitudes à l'apprentissage des langues ne sont pas uniquement innées. Elles peuvent être développées avec de l'entraînement et des expériences d'apprentissage variées. Par exemple, la capacité à mémoriser de nouveaux mots dépend souvent moins d'un talent inné que de l'utilisation de stratégies efficaces, telles que les associations mentales, les comparaisons, les cartes heuristiques ou les moyens mnémotechniques. De même, la vitesse d'apprentissage est fortement liée à la qualité des stratégies utilisées, à la capacité de concentration, et à la motivation, bien plus qu'à une prédisposition naturelle.

En réalité, plus on sollicite sa mémoire, plus elle devient performante ; plus on connaît de stratégies, plus il est facile d'adapter la meilleure à chaque situation. C'est pourquoi le rôle de l'enseignant est crucial : enseigner ces stratégies permet non seulement de faciliter la mémorisation et la compréhension, mais aussi d'améliorer les compétences linguistiques globales. En définitive, cela favorise un apprentissage plus efficace et un déroulement plus fluide des cours de langue.

## 2. LES STRATÉGIES D'APPRENTISSAGE : UN LEVIER SOUVENT NÉGLIGÉ

Les stratégies d'apprentissage sont étudiées depuis plusieurs décennies, et leur efficacité est largement reconnue lorsqu'elles sont enseignées de manière explicite et pratiquées régulièrement. Elles peuvent bénéficier à des apprenants de tous âges et dans tous les domaines. Certains chercheurs en neurosciences, comme Pascale Toscani, ont vulgarisé des concepts issus des sciences cognitives afin de les rendre accessibles aux enseignants, parents et élèves. Ils proposent des activités adaptées aux enfants et à divers styles d'apprentissage, permettant ainsi d'ancrer les apprentissages de manière plus durable.

Parallèlement, des ressources destinées directement aux élèves existent également. C'est le cas du livre *Painless Study Techniques* de Michael Greenberg, conçu pour aider les élèves du secondaire à adopter des techniques d'étude efficaces. Dans le domaine des langues, des travaux tels que ceux de Michael O'Malley et Anna Chamot ou de Rebecca Oxford ont jeté les bases d'une typologie des stratégies d'apprentissage, utilisées en didactique des langues. On peut aussi citer des guides d'écriture, tel celui de Nadine de Moras, qui offrent des outils pour développer les compétences rédactionnelles.

Cependant, malgré l'existence de ces ressources, leur intégration dans les pratiques pédagogiques reste insuffisante. Les enseignants de l'élémentaire, du secondaire et même de l'université, souvent contraints par un curriculum imposant, n'ont ni le temps ni parfois la formation nécessaire pour enseigner et faire pratiquer ces stratégies de manière systématique. Lorsque les apprenants découvrent ces techniques par eux-mêmes, elles restent généralement à l'état de concepts théoriques, peu appliqués, et donc peu efficaces.

Ce manque de maîtrise de stratégies est particulièrement perceptible à l'université. C'est d'ailleurs ce constat qui a conduit à la mise en place, dans de nombreuses institutions nord-américaines, de centres d'écriture, de services de tutorat, d'ateliers offerts par les bibliothèques, ou encore de plateformes en ligne proposant des ressources sur les citations, la méthodologie ou les stratégies d'étude. Des établissements comme l'Université de Houston ou l'Université de Princeton offrent ainsi un accès libre à des outils conçus pour aider les étudiants à améliorer leur efficacité dans les études. Même des publications scientifiques spécialisées, comme celle de Fowler et al., dans la revue *International Journal of Surgery: Oncology*, soulignent la
nécessité d'intégrer des stratégies d'apprentissage dans les cursus, y compris dans les disciplines les plus avancées, notamment en médecine et en oncologie.

Pourtant, il serait irréaliste de s'attendre à ce que les étudiants en difficulté aient l'initiative, la rigueur ou la confiance en eux nécessaires pour utiliser seuls ces ouvrages, comprendre ces concepts, puis les mettre en pratique. On ne peut guère mobiliser une compétence ou une stratégie dont on ignore l'existence ou qu'on ne comprend pas. Or, l'apprentissage de stratégies ne repose pas uniquement sur leur compréhension théorique : il implique surtout une mise en pratique régulière, encadrée et contextualisée. Dans un contexte où la plupart des étudiants occupent un emploi au moins à mi-temps, et assument parallèlement des responsabilités personnelles et familiales, le temps d'étude se réduit considérablement. Il devient alors capital de maximiser l'efficacité de ce temps restreint. C'est précisément dans cette optique que les stratégies d'apprentissage prennent tout leur sens.

Dans les sections qui suivent, nous aborderons quelques principes fondamentaux en acquisition des langues, ainsi que des exemples concrets de stratégies applicables à la mémorisation du vocabulaire et à l'étude de points grammaticaux spécifiques. L'objectif est de fournir aux professeurs de langues des pistes pédagogiques pour intégrer et enseigner des stratégies d'apprentissage dans leur pratique ainsi que de développer chez les apprenants une capacité à analyser les situations d'apprentissage afin de choisir consciemment les stratégies les plus adaptées au contexte.

# 3. QUELQUES PRINCIPES GÉNÉRAUX EN LINGUISTIQUE APPLIQUÉE

## 3.1. Le modèle basé sur l'usage

Le modèle basé sur l'usage (Ellis; Legallois & François) est un modèle psycholinguistique d'abord développé pour expliquer l'acquisition de la langue maternelle, mais il s'applique également à l'apprentissage des langues secondes ou étrangères. Ce modèle met en avant l'importance cruciale de l'input (l'exposition à la langue), des répétitions et de la fréquence d'apparition des formes linguistiques dans le développement langagier. Selon cette approche, le cerveau enregistre les informations en fonction de leur fréquence et construit progressivement un système de probabilités basé sur l'expérience.

L'apprentissage linguistique commence par la mémorisation de mots et de séquences préfabriquées, extraits directement de l'input. Plus un mot ou une structure est entendu fréquemment, plus sa mémorisation est facilitée, à condition qu'il soit suffisamment saillant pour être remarqué et que le sens soit évident. Au fur et à mesure que les apprenants stockent en mémoire un grand nombre d'items – mots isolés, séquences et expressions – avec leurs propriétés lexicales, morphosyntaxiques et phonétiques, ils deviennent capables de généraliser ces données en formant des catégories abstraites. Ces catégories leur permettent ensuite de produire des phrases inédites, qu'ils n'ont jamais entendues auparavant. Par exemple, ils peuvent utiliser un verbe à un temps ou à une forme alors qu'ils ne l'ont jamais entendu dans ce contexte particulier.

Ainsi, après avoir appris les mots *la récréation*, *la situation*, *la punition*, *la révolution*, etc., un locuteur peut extraire la règle suivante : les mots en -tion sont féminins. Des études ont montré que même de jeunes enfants peuvent déterminer correctement le genre de pseudo-mots en se basant uniquement sur leur terminaison, ce qui suggère que la formation de telles catégories commence très tôt, en langue maternelle. Grâce à l'exposition répétée à des formes correctes et aux rétroactions de l'entourage, la banque de données mentale s'enrichit, ce qui permet au cerveau de construire, de manière intuitive et automatique, des règles grammaticales, phonologiques ou lexicales. Pour une présentation approfondie du modèle basé sur l'usage, voir par exemple la thèse de doctorat de De Moras. Ce modèle souligne également l'importance déterminante de la qualité et de la quantité de l'input, en particulier pour l'apprentissage de la prononciation (voir Alene Moyer).

Ainsi, présenter des règles de grammaire en classe sans que les apprenants aient au préalable rencontré et mémorisé les items qui constituent ces règles revient à vouloir apprendre à jouer d'un instrument sans avoir l'instrument en main. Les apprenants peuvent certes comprendre une règle et réussir des exercices structurés, mais cela ne garantit pas leur capacité à l'appliquer dans des contextes authentiques de communication. Pour que la règle puisse être mobilisée spontanément en dehors de la classe, il est nécessaire que l'apprenant ait
constitué une base de données solide, contenant des informations lexicales, morphosyntaxiques et phonétiques précises.

Prenons l'exemple du genre des mots en -tion : pour en maîtriser le genre grammatical et la prononciation correcte (/sjō/, et non /ʃjō/), les apprenants doivent avoir entendu, compris et pratiqué de nombreuses occurrences de séquences natives exemptes d'erreurs dans des contextes variés. Ce n'est qu'à cette condition que la structure pourra être automatisée. Le degré de complexité de la règle ne rentre pas en jeu, comme on le voit avec la règle de grammaire simple : les mots en -tion sont féminins.

En conséquence, une approche efficace de l'enseignement de la grammaire et de la prononciation consiste à enseigner les mots en même temps que leurs propriétés linguistiques, en les regroupant selon des catégories pertinentes, et en se concentrant sur une structure à la fois. Cette approche privilégie un minimum d'explications théoriques au profit d'un maximum de pratique, jusqu'à ce que les apprenants soient capables d'utiliser la nouvelle structure de manière fluide et automatique.

Ainsi, la grammaire et la prononciation doivent être enseignées en lien étroit avec le vocabulaire, et non de manière isolée à travers des règles abstraites. La répétition intensive des mots et structures est indispensable, non seulement pour alimenter la banque de données mentale, mais aussi pour automatiser les productions. Pour qu'un apprenant puisse produire une phrase correcte, bien prononcée et fluide, les mots et structures sous-jacentes doivent avoir été répétés un très grand nombre de fois.

## 3.2. L'attention et la motivation

Comme l'affirme Richard Schmidt, il est impossible d'apprendre un nouvel élément linguistique sans l'avoir d'abord remarqué. Or, lorsqu'on se concentre sur le contenu d'un message, on accorde peu d'attention à la forme linguistique. Par exemple, dans une activité visant la compréhension générale d'un texte ou d'un dialogue, les apprenants mobilisent des stratégies qui reposent sur des indices contextuels, des mots familiers ou la logique de la situation, des techniques de déduction et d'inférence, souvent au détriment des aspects grammaticaux ou phonologiques.

Cette limitation s'explique par le fait que l'attention est une ressource cognitive limitée. Comme le soulignent Poissant, Falardeau et Poëllhuber, il est difficile, voire impossible, de traiter simultanément plusieurs types d'informations, car le cerveau humain ne peut effectuer plusieurs tâches complexes à la fois (294). L'attention, en tant que processus sélectif, joue donc un rôle central dans l'apprentissage, mais ne peut être sollicitée indéfiniment.

Par ailleurs, ces auteurs insistent sur le lien étroit entre attention et motivation. La motivation influence directement la capacité des apprenants à se concentrer et à participer activement. Lors d'une discussion spontanée, par exemple, un apprenant focalisé sur la compréhension du message aura peu de chances de remarquer les subtilités linguistiques, telles que la prononciation ou la précision grammaticale. En d'autres termes, l'attention portée à la langue dépend de la motivation, et la compréhension d'un message demande elle-même un certain degré d'attention soutenue. Or, dans le contexte d'une langue seconde, cette attention demande des efforts, de l'énergie et l'utilisation de stratégies efficaces. Un apprenant peu motivé, ou peu préparé, aura donc plus de difficultés à comprendre des énoncés contenant des éléments inconnus et surtout ne fera pas attention aux éléments linguistiques et il ne les remarquera pas.

La motivation joue un rôle déterminant dans l'apprentissage des langues (voir Gardner). Elle peut être instrumentale, lorsqu'elle repose sur des objectifs pratiques comme réussir un examen, obtenir un emploi ou répondre à une exigence académique. Elle peut aussi être intégrative (ou intégrée), lorsqu'elle est alimentée par un intérêt personnel pour la langue et la culture cible. Un autre facteur clé est le sentiment de réussite : constater ses progrès, accomplir des tâches avec succès et recevoir des encouragements renforce considérablement la motivation. Comme le souligne Georges F. Koumje (1399) : « Il est difficile de dire si la motivation est la cause ou le résultat, ou les deux, de la réussite dans l'apprentissage d'une langue étrangère. [...] Le désir de l'apprenant d'apprendre une langue étrangère est fortement influencé par ses performances. Il est possible que la relation entre la motivation et la performance soit interactive. »

Pour stimuler cette motivation, il est essentiel de proposer des activités variées reposant sur de nombreuses répétitions. Ces répétitions, intégrées à des exercices de difficulté croissante, permettent aux
apprenants d'évoluer sans se décourager. Le sentiment de progrès et de réussite devient alors une source de fierté et d'engagement, les incitant à persévérer. Il est fondamental que les exercices soient adaptés au niveau des apprenants et qu'ils leur offrent des résultats tangibles : par exemple, être capable de s'exprimer à l'oral avec plus de fluidité, de précision, et de confiance.

Pour atteindre cet objectif, chaque composante de la compétence langagière (vocabulaire, grammaire, prononciation, fluidité) peut être travaillée séparément, ou combinée avec un accent particulier mis sur une ou deux d'entre elles à la fois. Les apprenants ont besoin de beaucoup de vocabulaire et d'un peu de grammaire bien ciblée pour pouvoir s'exprimer efficacement. Lorsque les étudiants parviennent à apprendre rapidement, efficacement et durablement le vocabulaire, la grammaire et la prononciation, cela renforce leur confiance en eux, ce qui alimente à son tour la motivation et l'engagement. Les apprenants qui se sentent compétents, qui adoptent des habitudes d'étude efficaces et qui constatent leurs progrès ont plus de chances de s'impliquer activement.

En somme, apprendre une langue requiert des efforts et l'usage de stratégies appropriées. Il est essentiel que les apprenants découvrent des techniques d'étude simples et efficaces, afin de se sentir à l'aise, confiants et motivés. Lorsqu'ils constatent que leurs efforts portent leurs fruits, cela renforce leur motivation et leur plaisir d'apprendre, ce qui les encourage à persévérer dans leur apprentissage.

## 4. LE RÔLE DU VOCABULAIRE

L'enseignement de la grammaire en langue seconde s'inspire souvent de celui en langue maternelle. Cependant, les enfants natifs abordent la grammaire écrite après avoir acquis un certain niveau de vocabulaire et une certaine maîtrise de la langue orale. Dans leur cas, l'apprentissage du vocabulaire constitue l'un des piliers de la littératie. De nombreuses études démontrent que la richesse lexicale est le meilleur prédicateur de la réussite scolaire, non seulement en lecture et en écriture, mais aussi dans toutes les matières.

Fanny De La Haye (4), dans sa synthèse de la recherche en psychologie cognitive, précise qu'un élève en fin de grande section de maternelle (à environ cinq ans) devrait posséder un vocabulaire actif de 1200 à 1500 mots pour réussir son entrée dans la lecture. Elle précise qu'à l'entrée en CP (1ère année au Canada), les écarts sont déjà marqués : environ 500 mots pour les enfants les moins avancés, 1000 pour le groupe de niveau moyen, et jusqu'à 2500 mots pour les plus avancés. À la fin du CE1 (2ème année au Canada), ces chiffres atteignent respectivement 3000, 6000 et 8000 mots. Une étude sur 2500 élèves du CE1 au CM2 (5ème année au Canada), montre une progression d'environ 1300 mots par an au primaire, pour atteindre près de 9000 mots en fin de CM2 (De La Haye, 7).

Cette croissance rapide s'explique par une exposition fréquente à un vocabulaire varié dans toutes les matières scolaires. Selon Lieury (Cité dans De La Haye, 8), « Les manuels scolaires des quatre niveaux du collège contiennent un vocabulaire hors usage courant dans les cours de français, histoire, géographie, éducation civique, langue, physique, chimie, maths, de 6317 mots en 6ème, 9679 mots en 5ème, 18073 mots en 4ème, à près de 24 000 mots en 3ème. » Notons que la 6e en France correspond à la 6e année au Canada, la 5ème à la 7ème année au Canada, 4ème à la 8ème année au Canada, et la 3ème à la 9ème année au Canada. Enfin, un adulte cultivé posséderait entre 25 000 et 40 000 mots (De La Haye, 7).

Ces données soulignent l'importance du vocabulaire dans le développement des compétences en lecture, écriture, et compréhension de texte. Une personne qui maîtrise plus de 18 000 mots est plus à même de lire des œuvres littéraires. À l'inverse, les apprenants de langue seconde à l'université possèdent un vocabulaire bien plus restreint. Selon mes observations, peut-être entre 2000 et 3000 mots pour les plus faibles, 3000 à 4000 pour la majorité, et rarement plus de 6000 pour les plus avancés. Une partie de ce vocabulaire se compose de mots proches de l'anglais. En plus d'un vocabulaire limité, le vocabulaire des apprenants présente de nombreuses lacunes. Le contexte minoritaire du français en Ontario, associé à une culture différente, entraîne un décalage avec le vocabulaire considéré comme courant en France et le vocabulaire actif des apprenants.
Ainsi, même parmi les 1750 mots les plus fréquents constitués par Wiktionnaire<fnref n="1" />, liste des mots les plus fréquents en France, au moins 200-300 mots sont probablement inconnus même des étudiants les plus avancés car ils ne font pas partie de leur réalité quotidienne : carreau, casserole, couronne, croûte, cuvette, échasse, entonnoir, escabeau, hirondelle, fève, galette, louche, mie, moulin, poêle, potage, préau, radiateur, râpe, rouleau, saladier... Par ailleurs, certains termes du français laurentien (« tuque », « boîte à crayon ») different de ceux de France (« bonnet », « trousse »).

Lire de la littérature ou des ouvrages spécialisés en français suppose la maîtrise d'au moins 12 000 à 15 000 mots, voire plus de 20 000. Ce seuil est rarement atteint par les étudiants de FLS. Peut-on acquérir du vocabulaire en lisant ? Selon Marcella Hu et Paul Nation (cités dans Patsy Lightbown et Nina Spada, 91), pour comprendre un texte sans recourir constamment au dictionnaire, il faut connaître au moins 95 % des mots. Autrement dit, les apprenants ne peuvent ni comprendre un texte dont ils ne maîtrisent absolument pas le vocabulaire, ni apprendre du vocabulaire nouveau en lisant. On n'apprend pas de mots nouveaux si le texte en contient trop d'inconnus. Pour mémoriser un mot, il faut d'abord le comprendre, le remarquer, et le rencontrer à plusieurs reprises, environ une dizaine de fois dans des contextes variés (De La Haye, 10).

Le déficit lexical nuit également à l'apprentissage de la grammaire. Contrairement aux locuteurs natifs qui maîtrisent l'oral avant l'écrit, les apprenants de L2 abordent directement la grammaire écrite, avec un vocabulaire limité et une faible maîtrise de la grammaire orale. Or, la grammaire est indissociable du lexique. Et pour les reconnaître et les apprendre à partir de l'oral, il faut aussi maîtriser la prononciation, ce qui n'est pas le cas non plus. Par exemple, la prononciation d'une consonne finale peut indiquer la présence d'un « e », ce qui peut indiquer le genre des adjectifs (grand, vs grande) et des noms (Français vs Française), et peut aussi distinguer certains noms (navet vs navette). La durée de la consonne finale détermine la présence ou l'absence d'un « e », ce qui a une incidence sur l'écriture et la grammaire. Le R final de mère est plus long que le R final de mer, d'où la présence du « e » écrit. Le /j/ de *travaille* est plus long que le /j/ de *travail*. Ainsi, une consonne à durée plus longue indique la présence d'un « e », ce qui signifie ici qu'il s'agit d'un verbe (*travaille*).

De ce fait, écrire *le travail* au lieu de *le travail* témoigne non seulement d'un manque de connaissances grammaticales et orthographiques, et d'une confusion entre un nom (*travail*) et un verbe (*travaille*), cela indique également que le locuteur ne sait pas faire le lien entre l'oral et l'écrit, dont la longueur de la consonne finale est le principal indice, puisqu'il ne maîtrise pas la prononciation, ni en production, ni en perception. Autrement dit, les apprenants ne possèdent ni les compétences lexicales, ni les compétences phonétiques, pour développer leur vocabulaire à l'oral (par exemple en regardant des films, ou en écoutant des chansons), ni les compétences lexicales pour améliorer leur vocabulaire en lisant, puisqu'il y a trop de mots inconnus, ni ne maîtrisent suffisamment de vocabulaire pour développer des compétences morphosyntaxiques qui en dépendent directement, dans des activités de communication orale ou écrite. Il faut d'abord développer le vocabulaire dans des activités ciblées et avec de nombreuses répétitions à l'oral et à l'écrit, pour qu'il soit enregistré dans la mémoire à long terme.

Pour apprendre à conjuguer les verbes réguliers et irréguliers, il faut d'abord connaître leur signification. Apprendre la règle des verbes pronominaux suppose la maîtrise des verbes eux-mêmes. La grammaire repose sur l'observation de régularités à partir d'un grand nombre d'exemples. Il est donc impossible de maîtriser une règle sans avoir mémorisé un ensemble suffisant d'unités lexicales. Avant de manipuler des systèmes grammaticaux, il faut connaître les éléments qui les composent. Cela s'applique aussi aux exceptions. Enseigner que certains mots en -ou forment leur pluriel en -oux (bijoux, choux...) est inutile si les apprenants ne connaissent aucun mot régulier en -ou. Trop souvent, on enseigne des exceptions sans que les bases lexicales ne soient acquises, ce qui entraîne des généralisations erronées. C'est pourquoi la priorité est l'apprentissage du vocabulaire et de la prononciation qui l'accompagne. On ne peut maîtriser aucune compétence linguistique tant qu'on n'a pas d'abord enregistré plusieurs milliers de mots de vocabulaire dans sa banque de données.

<footnote n="1">¹https://www.scribd.com/document/669218186/Liste-de-1750-mots-pour-enfants
https://fr.wiktionary.org/wiki/Wiktionnaire:Liste_de_1750_mots_fran%C3%A7aisLesPlusCourants</footnote>
Lorsque des manuels abordent la grammaire, en plus de voir la structure en contexte dans un texte, un dialogue ou un fichier sonore, ils présentent d'habitude une règle, donnent un ou deux exemples, puis proposent quelques exercices de pratique. Les mots nouveaux n'apparaissent en contexte qu'une fois ou deux, ce qui ne permet ni leur mémorisation, ni celle des structures. Avant toute activité grammaticale, des tâches préparatoires sont essentielles. Ces « activités préliminaires » visent à introduire le vocabulaire et les structures, en mobilisant la perception, la production, et la mémorisation. Or, cette préparation n'est pas toujours réalisée bien qu'elle soit la plus importante.

Nous présenterons ici ce type d'activités, ainsi que des exercices classiques et d'autres moins conventionnels, comme le dessin. Au début, la mise en œuvre peut paraître longue ou complexe, du fait des explications détaillées, mais elle devient rapidement plus fluide après quelques répétitions. Ces étapes préliminaires sont crucales, car elles conditionnent la compréhension, l'acquisition à long terme, et la motivation des apprenants. Ces activités font aussi une différence dans le processus d'apprentissage, en le rendant plus efficace. L'apprenant prend ici en main son apprentissage.

Enfin, nous proposerons un processus structuré pour faciliter l'apprentissage grammatical, tout en enrichissant le lexique. Apprendre du vocabulaire, des listes ou des règles demande l'utilisation de stratégies efficaces. Les quelques stratégies présentées ici guideront les apprenants dans leur parcours d'apprentissage. Après avoir vu les principes généraux, des exemples et des stratégies, des exercices viendront consolider ces acquis.

# 5. CONSIDÉRATIONS GÉNÉRALES SUR LES STRATÉGIES D'APPRENTISSAGE

## 5.1. Le but des stratégies

L'objectif des stratégies d'apprentissage est d'étudier de manière aussi efficace que possible, afin de mémoriser durablement le vocabulaire et les règles, non pas seulement pour réussir un test, mais pour les retenir à long terme. Comment évaluer alors la qualité et l'efficacité d'une stratégie ? Il convient d'observer le rapport entre le temps investi et les résultats obtenus à court, moyen et long terme.

Prenons un exemple pour tester une stratégie. Si la stratégie #1 permet, en 5 minutes, de mémoriser 10 mots dont on se souvient encore une semaine plus tard, et que la stratégie #2 nécessite 10 minutes pour apprendre 5 mots, avec seulement 3 encore mémorisés après deux jours, alors la première est nettement plus efficace. Dans ce cas, il est préférable d'adopter la stratégie #1 et d'abandonner la stratégie #2, dans ce contexte.

De nombreux étudiants utilisent des cartes-éclairs (ou flashcards), souvent la seule méthode qui leur a été enseignée, et qu'ils pratiquent depuis des années. Cette stratégie présente plusieurs avantages : elle permet des répétitions, elle permet aux étudiants de se tester, et ce de manière presque ludique. Toutefois, ce n'est pas nécessairement la meilleure stratégie car, cela prend du temps pour écrire les cartes, les retourner, les changer, etc. Et les mots sont vus de façon isolée, alors qu'il faudrait les voir dans des phrases entières, en contexte. De plus, si les apprenants ne trouvent pas de moyens mnémotechniques et ne réfléchissent pas à leur apprentissage, le fait de se tester ne sera pas très utile.

En l'absence de comparaison, l'utilisation des cartes-éclairs semble être la meilleure. De plus, comme toute nouvelle méthode demande un effort d'adaptation, les apprenants peuvent avoir l'impression que cette stratégie familière est plus performante que les alternatives, surtout s'ils ont reçu de bonnes notes dans le passé. Il est donc essentiel d'évaluer objectivement l'efficacité d'une stratégie, en tenant compte du temps investi et des résultats réels, plutôt que de se fier à son confort ou à son habitude.

## 5.2. L'état d'esprit, la mentalité de croissance

L'état d'esprit dans lequel on se trouve avant de commencer une activité joue un rôle fondamental dans l'apprentissage. Le concept de mentalité de croissance, développé par Carol Dweck, repose sur l'idée que les compétences ne sont pas figées : elles peuvent se développer grâce aux efforts, à la persévérance et à l'expérience. Cette approche s'oppose à la mentalité fixe, selon laquelle les capacités sont innées et peu modifiables. Si un apprenant pense que la maîtrise des langues est un don naturel et qu'il ne le possède pas, il
risque de se démotiver. La première étape est donc d'adopter une mentalité de croissance : reconnaître que l'on peut progresser avec le temps, que les erreurs font partie intégrante du processus d'apprentissage, et que des stratégies efficaces permettent d'y parvenir.

La deuxième étape consiste à diviser les tâches en éléments simples et accessibles, pour éviter d'être submergé. Il faut également modifier la perception que l'on a de la grammaire. Si l'on envisage celle-ci dans sa globalité, avec toutes ses règles et ses exceptions, elle peut sembler écrasante. De nombreux étudiants associent la grammaire à des expériences négatives : incompréhensions, confusions, mauvaises notes, fautes répétées... Ces souvenirs deviennent des preuves internes d'échec et d'inaptitude. Lorsque ces sentiments de frustration se répètent ils deviennent durables, et ils finissent par être associés à la matière elle-même. Se sentir incompétent dans un domaine pousse naturellement à rejeter le sujet qui a causé ces sentiments. Il est donc crucial d'inverser cette dynamique, de simplifier l'apprentissage, de l'orienter dans une direction d'apprentissage naturel, en intégrant à la grammaire du vocabulaire en contexte et des structures à emplacement ouvert, afin que les étudiants puissent utiliser les nouveaux éléments facilement, efficacement et avec précision, et de façon automatisée, et ce, dans des exercices écrits et oraux.

Les étudiants doivent comprendre qu'ils sont responsables de leur apprentissage et peuvent progresser, comprendre, réussir, et même devenir experts dans le domaine qu'ils choisissent. Si l'on décide de maîtriser un point de grammaire, on y parviendra. Un succès en entraîne un autre, jusqu'à créer une dynamique vertueuse. Contrairement au vocabulaire, le nombre de règles grammaticales est limité : une fois comprises et maîtrisées, elles ne changent pas. Il suffit donc d'apprendre ces règles une par une, en les divisant en sous-parties (règles, exemples, exceptions), en gardant à l'esprit qu'elles ne sont pas très nombreuses. En commençant par adopter l'état d'esprit de croissance qui favorisera cette progression, voyons à présent les étapes par lesquelles passer.

## 5.3. Mise en condition émotionnelle et habitudes de travail

Avant de commencer à étudier, il est essentiel de se placer dans un état d'esprit positif et dans des conditions optimales de concentration. Il convient de choisir un moment où l'on est reposé, idéalement le matin après une bonne nuit de sommeil, et d'éviter les distractions (bruits ambiants, notifications sur le téléphone, etc.). Une fois les conditions physiques réunies, il faut soigner les conditions émotionnelles. Il est important d'adopter une attitude constructive : se dire que les règles de grammaire sont accessibles, que l'on peut demander de l'aide en cas de difficulté (auprès d'un enseignant ou au centre d'écriture), et qu'il est préférable de commencer par les points les plus simples. Si l'on commence par le plus simple, on se convainc qu'on en maîtrise déjà une partie et qu'on est sur la bonne voie. En général, chaque règle ne nécessite que l'apprentissage de quelques éléments. On avance donc un point à la fois, en prenant régulièrement des pauses.

L'apprentissage efficace repose davantage sur la régularité que sur la quantité. Il est souvent nécessaire de revoir une même notion 7 à 10 fois avant de la maîtriser. C'est pourquoi il est fortement recommandé de commencer à étudier le plus tôt possible et de travailler quotidiennement, par courtes séances répétées. Ce n'est pas le volume d'étude en une seule fois qui garantit la rétention, mais bien la répétition espacée. Par conséquent, étudier toute une nuit avant un examen est contre-productif car il n'y a pas eu assez de répétitions. Les informations ne seront pas consolidées et si, par chance, elles sont retenues jusqu'à l'examen, elles risquent fort de ne pas être retenues à long terme. Étudier beaucoup d'heures juste avant l'examen, est inefficace, et une perte de temps. Un résultat similaire, voire supérieur serait obtenu en étudiant la moitié de ce temps, en plusieurs séances au lieu d'une seule.

## 5.4. Étapes d'apprentissage

Avant d'entamer l'apprentissage de nouvelles règles, il peut être utile d'évaluer ses capacités d'attention aux détails et sa mémoire à court terme. Un bon exercice consiste à recopier à la main une phrase après l'avoir lue une seule fois. Si l'on y parvient sans erreur, on peut essayer avec deux phrases. En revanche, si l'on fait plusieurs erreurs dès la première tentative, cela indique qu'il faut d'abord renforcer son attention. Cela peut passer par la réduction des distractions ou par le choix d'un meilleur moment pour étudier.
Apprendre à prêter attention aux détails est fondamental. Par exemple, lorsqu'on recopie une phrase comme : « Elle s'est cassé la jambe », il faut remarquer plusieurs choses : la forme pronominale du verbe, l'absence d'accord du participe passé, et l'usage de l'article défini (« la jambe ») plutôt que d'un adjectif possessif (« sa jambe »). Cela demande un temps d'arrêt pour observer et réfléchir.

Une fois que l'on parvient à recopier sans erreur, l'étape suivante consiste à reformuler soi-même la règle étudiée. On écrit, avec ses propres mots, une phrase résumant la règle générale, ses exceptions, et les éléments-clés, sans consulter ses notes, pour vérifier sa compréhension. Si la règle est abordée pour la première fois en classe, il est judicieux de demander confirmation à l'enseignante : « Excusez-moi, Madame, si je comprends bien, la règle générale est que... C'est bien cela ? » Cela permet non seulement de s'assurer qu'on a bien compris, mais aussi de rester attentif. Une fois la règle comprise, on peut mémoriser les mots qui s'y rapportent (ou les exceptions). Il est important de revoir ces éléments plusieurs fois, selon un rythme espacé : le lendemain, deux jours plus tard, puis trois jours après, etc., afin de les ancrer dans la mémoire à long terme. Il est bien plus efficace d'étudier huit fois dix minutes qu'une seule fois pendant 80 minutes.

Pour éviter les confusions, il est préférable d'étudier séparément la règle générale et les exceptions. On commence par bien comprendre la règle générale, puis on apprend la liste des exceptions. On considère alors que tous les autres mots suivent la règle générale. Cette distinction claire entre règle et exception permet de mieux organiser ses connaissances. Enfin, pour consolider la règle, on peut rédiger une série d'exemples concrets, sous forme de phrases complètes, en appliquant uniquement la règle générale. Ce travail de mise en pratique aide à mieux intégrer la règle et à la distinguer des cas particuliers.

Une fois la règle générale bien maîtrisée, on s'attarde sur les exceptions, en suivant la même démarche: reformuler la règle ainsi que les cas particuliers, afin de bien les distinguer. Il est utile d'inventer ou d'utiliser des moyens mnémotechniques pour mémoriser efficacement ces exceptions. Ce travail de préparation précède les exercices d'application, comme nous le verrons dans les pages suivantes, notamment à propos du pluriel des mots se terminant par -ou.

## 6. LE PLURIEL DES NOMS EN -OU

Voyons l'exemple du pluriel des noms se terminant par -ou. Ce cas a été choisi car il illustre parfaitement une règle de grammaire typique, assez facile. Ici, il ne s'agit pas tant de comprendre une règle complexe que de mémoriser une liste d'exceptions. Autrement dit, c'est davantage une question de mémoire que de raisonnement grammatical.

Les noms réguliers de la liste sont assez fréquents et il serait possible d'en ajouter de nombreux autres. Plus on voit de mots dans une même catégorie, plus cela permet de renforcer une règle. Le problème est que si les étudiants ne connaissent que trois ou quatre mots parmi les noms réguliers formant leur pluriel en -ous (cou, fou, trou), et connaissent plus d'exceptions (bijoux, cailloux, choux, genoux, hiboux...) que de régularités, il sera difficile de distinguer la règle générale des exceptions. C'est pourquoi il est important de développer son vocabulaire, afin de voir les règles de grammaire appliquées au lexique, ou pourrait-on dire aussi, le lexique appliqué à la grammaire.

### 6.1. Observation et formulation de la règle

La première étape, souvent négligée par les étudiants, consiste à observer attentivement, à prendre conscience de ce qu'on connaît déjà, et à faire un rapide bilan : Qu'est-ce que je maîtrise ? Qu'est-ce qui me semble facile ? Que dois-je encore apprendre ? Comment vais-je remédier aux difficultés ? Les étudiants doivent regarder les listes suivantes et tenter de formuler eux-mêmes la règle générale et ses exceptions. Ils peuvent aussi se demander ce qu'il y a de « positif » dans cette règle.

#### Pluriels réguliers

##### Singulier, pluriel

1. bambou, bambous

2. bisou, bisous

3. caribou, caribous

##### traduction anglaise

bamboo

kiss

caribou
<table><tr><td>4. chouchou, chouchous</td><td>(teacher's) pet</td></tr><tr><td>5. clou, clous</td><td>nail (and hammer)</td></tr><tr><td>6. cou, cous</td><td>neck</td></tr><tr><td>7. fou, fous</td><td>crazy person</td></tr><tr><td>8. gourou, gourous</td><td>guru</td></tr><tr><td>9. hindou, hindous</td><td>Hindu</td></tr><tr><td>10. kangourou, kangourous</td><td>kangaroo</td></tr><tr><td>11. sou, sous</td><td>money, penny, cent</td></tr><tr><td>12. tabou, tabous</td><td>taboo</td></tr><tr><td>13. trou, trous</td><td>hole</td></tr><tr><td>14. verrou, verrous</td><td>lock</td></tr><tr><td>15. voyou, voyous</td><td>thug</td></tr></table>

## Pluriels irréguliers

### Singulier, pluriel

<table><tr><td>1. bijou, bijoux</td><td>jewel</td></tr><tr><td>2. caillou, cailloux</td><td>pebble</td></tr><tr><td>3. chou, choux</td><td>cabbage</td></tr><tr><td>4. genou, genoux</td><td>knee</td></tr><tr><td>5. hibou, hiboux</td><td>owl</td></tr><tr><td>6. joujou, joujoux</td><td>toy, plaything</td></tr><tr><td>7. pou, poux</td><td>louse-lice</td></tr></table>

### traduction anglaise

## Réponses aux questions

La règle est simple et claire : à l'exception de sept mots : *bijou*, *caillou*, *chou*, *genou*, *hibou*, *joujou*, *pou*, qui forment leur pluriel en -oux, tous les autres forment leur pluriel en -ous (règle générale). Autrement dit, si ce n'est pas l'un de ces sept mots, la terminaison régulière est -ous. Il faut aussi remarquer les détails. Certains mots français ressemblent aux mots anglais, mais ont une orthographe un peu différente. Il faudra donc y prêter attention, par exemple *kangourou* (et pas *kangaroo*).

La première étape est d'apprendre les mots nouveaux, en commençant par ceux qui sont les plus faciles. Dans la liste des mots réguliers (pluriel en -ous), plusieurs sont déjà connus :

* Six sont très proches de l'anglais : *bambou*, *caribou*, *gourou*, *hindou*, *kangourou*, *tabou*.

* Quatre sont familiers : *bisou*, *cou*, *fou*, *sou*.

Ainsi, 10 mots sur 15 sont déjà connus. Il ne reste que cinq mots nouveaux à apprendre : *chouchou*, *clou*, *trou*, *verrou*, *voyou*.

## 6.2. Compréhension et mémorisation

Avant de mémoriser ces mots, il est important d'en comprendre le sens. Pour cela, on les voit dans des phrases complètes, en contexte. On peut effectuer des recherches en ligne ou utiliser un outil d'intelligence artificielle pour gagner du temps. L'idéal est de voir au moins trois phrases contenant chaque mot afin d'en fixer le sens.

### 1. Chouchous

Les chouchous de la prof sont toujours interrogés en premier.

### 2. Clous

Il a utilisé des clous pour fixer l'étagère au mur.

### 3. Trous

Mon pantalon a des trous.

### 4. Verrous

Les portes de la prison sont sécurisées avec des verrous solides.

### 5. Voyous
Les voyous du quartier ont encore cassé des vitres.

Ensuite, pour apprendre les cinq mots nouveaux, après avoir compris leur sens et leur utilisation dans des phrases, on passe à la mémorisation active. On utilise des moyens mnémotechniques consistant à associer chaque mot nouveau à un mot connu (en français ou en anglais), une image mentale, une situation, ou un jeu de mots. Plus l'association est originale ou surprenante, mieux elle sera retenue.

Tous les mots suivants se terminent par -ou, et sont tous masculins. Il suffit donc de se concentrer sur le début du mot pour en faciliter leur apprentissage.

Le **chouchou** est le préféré, cela peut être le chouchou de l'enseignante, ou le chouchou des parents.

Pour se souvenir du mot : les **chouchous** aiment les choux.

On imagine **un chouchou** qu'on a connu à l'école, entouré de choux.

Le mot **clou** ressemble au mot clown (en français) et cou.

Pour se souvenir du mot : Le clown au long cou plante des **clous** et se fait mal aux mains.

On imagine un clown maladroit avec un long cou qui plante des **clous**.

Dans **trou**, il y a tr + -ou. On cherche un mot qui commence par tr.

Pour se souvenir du mot : le mot **trou** (*hole*) ressemble assez au mot **truth** en anglais.

On imagine un philosophe étourdi qui réfléchit au concept de la vérité (*truth*) qui tombe dans **un trou**.

Dans **verrou**, il y a verr, comme dans verre.

Pour se souvenir du mot : le mot **verrou** (*lock*) ressemble assez à verre (*glass*).

On imagine une personne un peu bizarre qui a plusieurs **verrous** sur les portes pour protéger sa collection de verres anciens.

Dans **voyou**, il y a **voit** (*sees*) et **you**.

Pour se souvenir du mot : il voit le **voyou** (He sees the thug). Le voyou te voit toi (*you*).

On imagine un homme qui voit le **voyou**, et le **voyou** qui vous voit vous (*you*).

Une fois que le sens des mots est bien compris et que les cinq nouveaux mots sont mémorisés, l'étape suivante consiste à les utiliser activement. On peut, par exemple, rédiger plusieurs phrases avec chacun d'eux, ou bien lire des exemples de phrases dans lesquelles ils apparaissent. Cela permet de renforcer leur mémorisation en contexte.

Ensuite, on s'entraîne à retrouver mentalement la liste des mots et à former leur pluriel régulier en -ous.
Il est judicieux de commencer par les plus simples, comme ceux similaires à l'anglais :
Un bambou → des bambous ; un kangourou → des kangourous, etc.

À première vue, toutes ces étapes peuvent sembler longues et fastidieuses. Pourtant, pour une personne qui a l'habitude d'utiliser ces stratégies, ces démarches consistant à réfléchir aux mots déjà connus, créer des associations mnémotechniques, et suivre une progression logique, ne prennent que quelques secondes (hors recherche d'exemples de phrases). C'est justement le fait de passer par ces étapes qui fait la différence entre retenir durablement une règle ou des mots, et les oublier rapidement.

Voyons maintenant les exceptions.

1. bijou, bijoux jewel

2. caillou, cailloux pebble

3. chou, choux cabbage

4. genou, genoux knee

5. hibou, hiboux owl

6. joujou, joujoux toy, plaything

7. pou, poux louse-lice
La plupart de ces noms sont déjà connus. Penser qu'il n'y a que sept mots à retenir est encourageant.

Comme pour les mots précédents, on s'assure de bien en comprendre le sens et l'utilisation, en les voyant dans des phrases complètes, car les traductions ne suffisent pas.

Les **bijoux** les plus connus sont les colliers, les bracelet, les boucles d'oreilles et les bagues.

Les **cailloux** sont de petites pierres qui tiennent dans une main.

Les **choux** peuvent être verts ou rouges : il y a le **chou** vert, le **chou** rouge, le **chou**-fleur. Les **choux** à la crème sont des pâtisseries avec de la crème dedans.

Les **genoux** permettent de plier les jambes.

Les **hiboux** sont des oiseaux nocturnes.

Le mot **joujou** vient du mot *jouet* (*toy*). C'est un jouet de petite taille dans le langage enfantin. C'est un mot généralement utilisé pour s'adresser aux jeunes enfants. Va ranger tes **joujoux** !

Le **pou** est un insecte parasite qui suce le sang et qui reste sur la tête des personnes. Il a des **poux**.

Comme pour les noms réguliers, on peut utiliser des moyens mnémotechniques pour mémoriser les sept exceptions en -oux : *bijou*, *caillou*, *chou*, *genou*, *hibou*, *joujou*, *pou*. Si certains de ces mots sont nouveaux, il est important de commencer par en comprendre le sens, puis de les associer à une image mentale ou une histoire. Une méthode efficace consiste à inventer une petite histoire qui regroupe ces mots. L'histoire n'a pas besoin d'être réaliste, mais elle doit suivre une certaine logique ou un enchaînement narratif pour en faciliter la mémorisation. Plus l'histoire est vivante, originale ou amusante, plus elle sera facile à retenir.

## Histoire 1

Andrew marchait sur les **cailloux** quand il a remarqué des **hiboux** dans les arbres. Comme il y avait des **joujoux** par terre, il est tombé, et a fait tomber ses **bijoux** (sa chaîne et son bracelet). Il s'est fait mal aux **genoux**. Sa mère l'a appelé : Viens manger, j'ai préparé des **choux**. Après avoir mangé, sa mère lui a dit :
> « Ne joue pas avec les voisins, ils ont attrapé des **poux**. »

## Histoire 2

Léa joue dans le jardin. Elle trouve des **cailloux** et les met dans une boîte à **joujoux**.

Elle voit des **choux** dans le potager et s'assoit sur ses **genoux** pour les regarder. Deux **hiboux** volent dans le ciel. Ils brillent comme des **bijoux** dans la lumière. Mais oups ! Léa se gratte la tête. Elle a des **poux** !

Une fois l'histoire imaginée, on s'entraîne à la reconstruire à l'oral ou à l'écrit, en se concentrant sur les mots-clés (bijoux, cailloux, choux, genoux, hiboux, joujoux, poux). Il suffira ensuite de visualiser mentalement cette scène pour se rappeler rapidement et facilement la liste des exceptions.

Une autre activité très efficace pour retenir une courte liste de mots (jusqu'à 10 ou 15) est le « mind mapping » ou carte mentale. Il s'agit de dessiner les mots autour d'un thème central, ici : *mots en -ou → -oux*, en utilisant des illustrations simples pour chaque mot. La qualité du dessin n'a aucune importance, du moment qu'on reconnaît vaguement l'objet. L'acte de dessiner et d'écrire, combiné à la visualisation des images, active plusieurs zones du cerveau et renforce la mémoire.

Au centre de la feuille, on écrit *OU → OUX* et on organise les mots autour, soit :

* par ordre alphabétique,

* soit selon l'ordre de l'histoire imaginée,

* soit selon des catégories visuelles (par exemple : objets, animaux, parties du corps...).

Ce type d'activité rend l'apprentissage plus ludique, plus engageant et surtout plus durable.
<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Les bijoux</figcaption></figure>

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>les cailloux</figcaption></figure>

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>les choux</figcaption></figure>

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>les genoux</figcaption></figure>

Pluriels irréguliers en -ou → -oux

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Les hiboux</figcaption></figure>

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>les joujoux</figcaption></figure>

<figure><img src="image_7.png" /></figure>

<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>les poux</figcaption></figure>

Une fois que la règle générale et les exceptions ont été étudiées séparément, il est essentiel de les travailler ensemble. On commence par se tester soi-même, puis on effectue des exercices récapitulatifs afin de vérifier si l'on a vraiment bien mémorisé l'ensemble des éléments. L'étape suivante consiste à réutiliser activement les nouveaux mots et les structures grammaticales dans des phrases complètes, des petits textes, ou mieux encore, dans des situations de communication concrètes (échanges, dialogues, jeux de rôle, rédaction de messages, etc.). Cela permet de renforcer l'ancrage en mémoire et de développer une véritable aisance pour utiliser les nouveaux mots facilement et automatiquement.

Il est important de réutiliser régulièrement ce que l'on a appris, même brièvement, pour éviter de l'oublier. La répétition espacée est la clé : il faut avoir rencontré un mot ou une règle au moins dix fois, dans des contextes variés, pour que cela s'inscrive durablement dans la mémoire à long terme.

Exercice récapitulatif. Trouvez les mots manquants qui forment leur pluriel en -ous ou -oux.

1. Les ______ peuvent être utilisés comme plantes ornementales, pour faire des meubles, et on peut même les manger (leurs pousses).

2. Elle a hérité des ______ de sa mère : un collier de perles, une bague avec des diamants et des bracelets.

3. Elle n'arrête pas de faire des ______ à son fils.

4. Les enfants ramassent des ______ au bord du chemin.

5. Les ______ d'Amérique du Nord et les rennes d'Europe appartiennent à une seule espèce.

6. On utilise un marteau pour planter des ______.

7. Les girafes ont de longs ______.

8. Les ______ sont très bons dans la soupe.

9. Les ______ dans les familles sont souvent les plus jeunes enfants.

10. Dans cette école, les filles ne peuvent pas porter de jupes au-dessus des ______.

11. Les ______ sont des maîtres spirituels.

12. Les ______, oiseaux nocturnes, ont des aigrettes sur la tête qui ressemblent à de petites oreilles en plumes.

13. Les ______ pratiquent l'hindouisme.

14. Les enfants aiment jouer avec leurs ______.

15. Les ______ sont de grands marsupiaux.

16. Avant, quand les gens avaient des ______, on leur tondait la tête.

17. Ils n'ont plus de ______. Ils devront faire des économies.

18. Le chien a creusé des ______ dans le jardin.

19. Elle a fait placer des ______ sur toutes les portes pour se sentir plus en sécurité.

20. Attention. Il y a des ______ à la gare des trains. Fais attention à ton sac.
## Corrections. Trouvez les mots manquants qui forment leur pluriel en -ous ou -oux.

1. Les **bambous** peuvent être utilisés comme plantes ornementales, pour faire des meubles, et on peut même les manger (leurs pousses).

2. Elle a hérité des **bijoux** de sa mère : un collier de perles, une bague avec des diamants et des bracelets.

3. Elle n'arrête pas de faire des **bisous** à son fils.

4. Les enfants ramassent des **cailloux** au bord du chemin.

5. Les **caribous** d'Amérique du Nord et les rennes d'Europe appartiennent à une seule espèce.

6. On utilise un marteau pour planter des **clous**.

7. Les girafes ont de longs **cous**.

8. Les **choux** sont très bons dans la soupe.

9. Les **chouchous** dans les familles sont souvent les plus jeunes enfants.

10. Dans cette école, les filles ne peuvent pas porter de jupes au-dessus des **genoux**.

11. Les **gourous** sont des maîtres spirituels.

12. Les **hiboux**, oiseaux nocturnes, ont des aigrettes sur la tête qui ressemblent à de petites oreilles en plumes.

13. Les **hindous** pratiquent l'hindouisme.

14. Les enfants aiment jouer avec leurs **joujoux**.

15. Les **kangourous** sont de grands marsupiaux.

16. Avant, quand les gens avaient des **poux**, on leur tondait la tête.

17. Ils n'ont plus de **sous**. Ils devront faire des économies.

18. Le chien a creusé des **trous** dans le jardin.

19. Elle a fait placer des **verrous** sur toutes les portes pour se sentir plus en sécurité.

20. Attention. Il y a des **voyous** à la gare des trains. Fais attention à ton sac.

Enfin, organiser les règles et les mots dans des tableaux synthétiques ou savoir les reconstruire rapidement permet de structurer l'information, de mieux la retenir et de la retrouver facilement au moment voulu.

<table><thead><tr><td>Noms</td><td>Pluriels</td><td>Traductions anglaises</td></tr></thead><tbody><tr><td>bijou</td><td>bijoux</td><td>jewel</td></tr><tr><td>caillou</td><td>cailloux</td><td>pebble</td></tr><tr><td>chou</td><td>choux</td><td>cabbage</td></tr><tr><td>genou</td><td>genoux</td><td>knee</td></tr><tr><td>hibou</td><td>hiboux</td><td>owl</td></tr><tr><td>joujou</td><td>joujoux</td><td>toy, plaything</td></tr><tr><td>pou</td><td>poux</td><td>louse (pluriel lice)</td></tr><tr><td>bambou</td><td>bambous</td><td>bamboo</td></tr><tr><td>bisou</td><td>bisous</td><td>kiss</td></tr><tr><td>caribou</td><td>caribous</td><td>caribou</td></tr><tr><td>chouchou</td><td>chouchous</td><td>(teacher's) pet</td></tr><tr><td>clou</td><td>clous</td><td>nail (and hammer)</td></tr><tr><td>cou</td><td>cous</td><td>neck</td></tr><tr><td>fou</td><td>fous</td><td>crazy person</td></tr><tr><td>gourou</td><td>gourous</td><td>guru</td></tr><tr><td>Hindou <sup>2</sup></td><td>Hindous</td><td>Hindu</td></tr><tr><td>kangourou</td><td>kangourous</td><td>kangaroo</td></tr><tr><td>sou</td><td>sous</td><td>money, penny, cent</td></tr><tr><td>tabou</td><td>tabous</td><td>taboo</td></tr><tr><td>trou</td><td>trous</td><td>hole</td></tr><tr><td>verrou</td><td>verrous</td><td>lock</td></tr><tr><td>voyou</td><td>voyous</td><td>thug</td></tr></tbody></table>

<footnote n="2">² On ne met pas de majuscule au mot "hindou" lorsque le mot désigne un adepte de l'hindouisme. Cependant, lorsqu'il désigne un peuple ou une civilisation, il faut utiliser la majuscule, par exemple, "les Hindous".</footnote>
## 7. LES H

Abordons maintenant des stratégies à utiliser avec un autre point de grammaire : les H muets et les H aspirés. Avant de découvrir les règles précises, il est utile de réfléchir un peu à cette distinction. Comme pour tout autre point grammatical, l'apprentissage passe par plusieurs étapes essentielles.

Dans les cours de langue, les étudiants ont souvent tendance à sous-estimer le travail personnel nécessaire en dehors de la classe. Pourtant, entre la première exposition à une règle et sa maîtrise spontanée, plusieurs étapes sont indispensables. Le temps passé en classe est généralement insuffisant pour consolider à lui seul les nouvelles connaissances, d'autant qu'il faut plusieurs répétitions espacées dans le temps. Il revient donc aux apprenants de s'engager dans un travail autonome, afin de pratiquer suffisamment et d'ancrer la règle durablement. Les exercices proposés en classe ou dans les manuels ne sont souvent que la dernière étape du processus. Ils permettent de vérifier la compréhension et la mémorisation, mais sont largement insuffisants s'ils ne sont pas précédés d'un travail d'observation, de réflexion et de mémorisation.

Pour favoriser un apprentissage durable, il est recommandé de varier les activités, à l'écrit comme à l'oral, en suivant une progression en six étapes :

1. Observation et réflexion

2. Compréhension de la règle

3. Mémorisation à l'aide de stratégies efficaces

4. Vérification de la compréhension et de la mémorisation

5. Application et utilisation en contexte

6. Révision régulière des règles.

Les quatre premières étapes sont souvent négligées par les étudiants, alors qu'elles sont essentielles pour maîtriser la règle à long terme.

### 7.1. Observation, réflexion

La première étape consiste à observer attentivement les mots et leur fonctionnement et prêter attention aux détails. Pour cela, nous allons examiner quelques exemples de H muets et H aspirés. Il ne s'agit pas ici d'une liste exhaustive, mais d'une sélection représentative. Avant d'entrer dans les détails, il est utile de s'interroger sur l'appellation de la règle. Que signifie exactement "H muet" et "H aspiré" ?

Comme souvent en grammaire, le nom de la règle donne déjà des indices.

* Le H muet, d'origine latine, a cessé d'être prononcé depuis longtemps. Il permet l'élision de l'article (l'homme, l'hôpital) et la liaison (les (z)hommes).

* Le H aspiré, surtout d'origine étrangère, autre que grecque et latine, souvent germanique, était autrefois prononcé comme une consonne. Aujourd'hui, bien qu'il ne soit plus audible, il empêche l'élision et la liaison (le hamburger, pas *l'hamburger ; les hamburgers, sans liaison).

Cette distinction est fondamentale pour utiliser correctement les articles et comprendre certaines règles de prononciation.

À cette étape, il est utile d'observer une liste de mots contenant un H, d'identifier les articles utilisés (le / la ou l'), de remarquer la présence ou l'absence de liaison, et d'en déduire les règles. Il faut aussi anticiper les difficultés possibles : confusion entre les deux types de H, mauvaise utilisation des articles, erreurs de liaison.

Enfin, il est utile de se poser les mêmes questions à l'abord d'un nouveau chapitre : Qu'est-ce que je sais déjà ? Qu'est-ce qui me semble facile ? Que dois-je encore apprendre ou clarifier ? Cette attitude réflexive dès le début de l'apprentissage permet de mieux cibler les efforts et de progresser plus efficacement.
Voici ci-dessous une liste de mots dont il faut observer les détails et pour lesquels il faut se poser les questions suivantes : Que remarque-t-on dans les mots suivants avec leur article et leur prononciation ? Quelles sont les règles ? Quelles seront les difficultés ? Comment peut-on y remédier ?

### Les H muets

L'habit, l'hélicoptère, l'héritage, l'héroïsme, l'hiver, l'homicide, l'homme, l'honneur, l'horaire, l'horizon, L'hôtel, l'hippopotame.

*Les habits* se prononce /le.za.bi/.

*Les hommes* se prononce /le.zɔm/.

### Les H aspirés

Le hall, le hamburger, le hamster, le handicap, le hangar, le harpon, le héron, le héros, le hippie, le hobby, le hockey, le husky.

*Les halls* se prononce /le.ol/.

*Les handicaps* se prononce /le.ã.di.kap/.

## Réponses aux questions

### Que remarque-t-on dans les mots suivants avec leur article et leur prononciation ?

Certains noms commençant par un H se comportent comme si cette lettre n'existait pas : on parle alors de H muet. Ces mots se prononcent comme s'ils commençaient par une voyelle (ex. : l'homme, l'ami), ce qui entraîne l'élision de l'article (l' au lieu de le ou la) ainsi que la liaison avec le mot précédent. D'autres mots, en revanche, commencent par un H aspiré, ce qui signifie que le H empêche à la fois l'élision et la liaison (ex. : le hall).

### Quelles sont les règles ?

Lorsque les mots commencent par un H muet, on fait l'élision (l') et on effectue la liaison (par exemple : les hommes → [les (z)hommes]). En revanche, lorsque les mots commencent par un H aspiré, on conserve l'article entier (le, la) et on ne fait pas la liaison (par exemple : les hamacs → [le.a.mak], sans prononcer le s final de *les*).

### Quelles seront les difficultés ?

Le principal défi est d'identifier à quelle catégorie appartient un mot : H muet ou H aspiré ? Il n'existe pas de règle simple ou systématique permettant de le deviner. Bien que certains mots d'origine clairement étrangère (notamment anglaise) aient généralement un H aspiré (*hamburger*, *hockey*, etc.), ce n'est pas toujours le cas. Comme les deux listes proposées contiennent environ 25 mots chacune, il peut être difficile de s'en souvenir précisément, ce qui entraîne souvent des confusions au moment de choisir l'article et de faire (ou non) la liaison.

### Comment peut-on y remédier ?

Il est important de mémoriser les listes de mots les plus fréquents dans chaque catégorie, en s'aidant de stratégies mnémotechniques. Par exemple, dans la liste suivante : le **hall**, le **hamburger**, le **hamster**, le **handicap**, le **hangar**, le **harpon**, le **héron**, le **héros**, le **hippie**, le **hobby**, le **hockey**, le **husky**, sept mots sont d'origine anglaise (soulignés). On peut retenir que les mots d'origine étrangère (souvent germanique ou anglo-saxonne) suivent une règle particulière : on ne fait ni élision ni liaison. En français, même si le H ne se prononce pas, il influence tout de même la prononciation de l'article précédent.

## 7.2. Les règles (compréhension)

Dans cette section, nous allons explorer quelques règles grammaticales et phonétiques qui permettent de distinguer les H muets des H aspirés en français, ainsi que des stratégies pour les apprendre plus facilement. Nous nous concentrerons ici uniquement sur 25 noms masculins les plus fréquents commençant par un H
aspiré, sélectionnés à partir du *Trésor de la langue française* et du *Dictionnaire de l'Académie française*. Les noms féminins, adjectifs et verbes ne seront pas abordés dans ce cadre.

Dans tous les cas, rappelons qu'on ne prononce jamais le H lui-même. Ce qui distingue un H muet d'un H aspiré, ce sont l'article utilisé (l' ou le/la) et la présence ou non de la liaison. La différence entre les deux H repose souvent sur l'origine du mot. Les mots avec un H aspiré proviennent majoritairement de langues germaniques ou étrangères. Les mots avec un H muet sont le plus souvent issus du grec ou du latin. Toutefois, il existe des exceptions : certains mots d'origine latine peuvent aussi avoir un H aspiré, ce qui complique encore l'apprentissage. En l'absence de règles fiables, la seule solution consiste à mémoriser les mots les plus fréquents et leur prononciation. Certains dictionnaires indiquent clairement si le H est aspiré. Cela peut se faire via un enregistrement audio ou par transcription phonétique. Par exemple, dans le dictionnaire en ligne *Collins*, le mot *hublot* est noté ['yblo], avec un accent qui signale un H aspiré.

En résumé, il faut retenir qu'avec un H muet, le mot se comporte comme s'il commençait par une voyelle : on fait l'élision (l'homme, l'hôtel) et la liaison (les hommes). La plupart des mots usuels qui commencent par un H ont des H muets : l'homme, l'hôtel, l'habit, l'horoscope, l'humour ...

La meilleure stratégie reste donc l'apprentissage ciblé des mots les plus courants et la familiarisation progressive par la pratique.

**La liaison sert parfois à distinguer certains mots. Un mot d'origine latine peut avoir un H aspiré.**

le hêtre (beech) / l'être (being)

les héros (heroes) / les zéros (zeros)

la hauteur (height) / l'auteur (author)

les Huns (Huns) / les uns (the ones)

**La liaison et l'élision sont inséparables.** S'il y a élision (qu'on enlève le E de l'article *le* pour mettre l'apostrophe l'), comme dans *l'hôtel*, il y a forcément une liaison.

Donc, l'homme → les hommes se prononce /le.zɔm/.

**Avec le H aspiré**, on garde l'article entier (le harpon) et on ne fait pas la liaison (les harpons sans prononcer le s). C'est comme si le H aspiré était une consonne. S'il n'y a pas d'élision et qu'on garde l'article entier, on ne fait pas la liaison et one ne prononce pas du tout le S de *les*.

Donc, le hall → les halls se prononce /le.ol/.

On appliquera également ces règles aux adjectifs démonstratifs (**ce** hamburger, **cet** homme) et aux prépositions (je ne veux pas de homard).

### 7.3. Compréhension de la règle

Avant de se lancer dans des exercices de mémorisation ou de pratique, il est essentiel de s'assurer que la règle a bien été comprise. Pour cela, on peut se poser des questions et tenter de reformuler la règle avec ses propres mots. Une méthode efficace pour vérifier sa compréhension consiste à travailler avec un partenaire : en binôme, chacun pose des questions à l'autre. Tant que les réponses ne sont pas claires, précises et rapides, on continue à les reformuler et à les reposer. Si l'on travaille seul, on peut écrire la règle de mémoire, puis comparer sa version avec une source fiable. Tant que l'on n'est pas capable de reconstruire la règle de manière autonome, il est préférable de ne pas passer à l'étape suivante.

Voici quelques questions à se poser pour vérifier qu'on a bien compris les règles :

- Prononce-t-on le H muet ou le H aspiré ?

- Dans « l'homme », s'agit-il d'un H muet ou d'un H aspiré ?

- Dans « le hall », s'agit-il d'un H muet ou d'un H aspiré ?

- Dans quels cas garde-t-on l'article entier, et dans quel cas fait-on l'élision (l')?

- Dans quels cas fait-on la liaison ?

- Pouvez-vous donner un exemple de H muet avec son article (autre que l'homme) ?

- Pouvez-vous donner un exemple de H aspiré avec son article (autre que le hall) ?
### 7.4. Maximiser son temps et ses efforts

Chacun peut apprendre à sa manière, en lisant ou en écoutant. Pour optimiser son temps, il est utile de s'enregistrer en train de lire des règles, des listes de mots ou des phrases complètes. On peut également utiliser des logiciels de synthèse vocale qui lisent le texte à haute voix et l'enregistrer. Ces fichiers audio peuvent ensuite être écoutés plusieurs fois, notamment pendant d'autres activités comme quand on fait du rangement, en chemin vers l'université, ou dans le bus.

L'un des grands avantages de cette activité est qu'elle permet de réviser sans y consacrer de temps supplémentaire. C'est particulièrement efficace lorsqu'on manque de temps ou que certaines règles ou listes de mots sont difficiles à retenir. En écoutant les enregistrements en boucle, on renforce progressivement la mémorisation, tout en intégrant la prononciation correcte et les liaisons éventuelles.

Pour renforcer l'apprentissage, on peut s'exercer à répéter les phrases en même temps que l'enregistrement. Il est également possible d'ajouter des « marqueurs » sonores ou émotionnels dans l'audio pour faciliter la mémorisation. Par exemple, pour retenir que le homard est un mot avec un H aspiré, on peut ajouter une intonation expressive : « Mmm, le homard ! Miam miam ! »

On peut créer plusieurs enregistrements à écouter les uns après les autres, ce qui permet de réviser régulièrement et efficacement. Pour les apprenants qui préfèrent voir les informations, il peut être utile d'imprimer une fiche récapitulative à consulter fréquemment, par exemple dans les transports en commun.

## Réponses aux questions de compréhension

Prononce-t-on le H muet ou le H aspiré ?

On ne prononce aucun des deux H. C'est la raison pour laquelle les francophones ont tant de difficultés à prononcer les H en anglais!

Dans « l'homme », s'agit-il d'un H muet ou H aspiré ?

Il s'agit d'un H muet (on fait l'élision : l').

Dans « le hall », s'agit-il d'un H muet ou H aspiré ?

Il s'agit d'un H aspiré (on garde l'article entier : le).

Dans quels cas garde-t-on l'article entier, et dans quel cas fait-on l'élision (l')?

On garde l'article entier avec les H aspirés (mots d'origine étrangère) et on fait l'élision avec les H muets (mots d'origine grecque ou latine).

Dans quels cas fait-on la liaison ?

On fait la liaison avec les H muets, mots avec lesquels on fait l'élision.

Pouvez-vous donner un exemple (ou deux) de H muet avec son article ?

L'homme, l'habit.

Pouvez-vous donner un exemple (ou deux) de H aspiré avec son article ?

Le hamburger, le handicap.
## 7.5. La mémorisation

Après avoir compris les règles, il s'agit maintenant de mémoriser les mots qui constituent la règle. Voici ci-dessous les 25 mots les plus fréquents qui ont un H aspiré (qui gardent l'article entier et avec lesquels il n'y a pas de liaison). Pour mémoriser ces mots, à partir de la liste dans le tableau, il est possible de les regrouper par catégories pour faire des liens entre eux. On peut faire plusieurs groupements, car en manipulant les mots on active la mémoire.

<table><thead><tr><th>Noms masculins fréquents avec H</th><th>Traduction anglaise</th><th>Langue d'origine</th></tr></thead><tbody><tr><td>1. Hall</td><td>1. Hall</td><td>anglais</td></tr><tr><td>2. Hamac</td><td>2. Hammock</td><td>espagnol</td></tr><tr><td>3. Hamburger</td><td>3. Hamburger</td><td>anglais</td></tr><tr><td>4. Hamster</td><td>4. Hamster</td><td>allemand</td></tr><tr><td>5. Handicap</td><td>5. Handicap</td><td>anglais</td></tr><tr><td>6. Hangar</td><td>6. Hangar</td><td>francique</td></tr><tr><td>7. Haricot</td><td>7. Bean</td><td>ancien français</td></tr><tr><td>8. Harnais</td><td>8. Harness</td><td>ancien français</td></tr><tr><td>9. Harpon</td><td>9. Harpoon</td><td>latin</td></tr><tr><td>10. Hasard</td><td>10. Random, chance</td><td>ancien français</td></tr><tr><td>11. Haut</td><td>11. Top</td><td>latin</td></tr><tr><td>12. Hautbois</td><td>12. Oboe</td><td>italien</td></tr><tr><td>13. Hérisson</td><td>13. Hedgehog</td><td>ancien français</td></tr><tr><td>14. Héron</td><td>14. Heron</td><td>ancien français</td></tr><tr><td>15. Héros</td><td>15. Hero</td><td>latin</td></tr><tr><td>16. Hêtre</td><td>16. Beech</td><td>ancien français</td></tr><tr><td>17. Hibou</td><td>17. Owl</td><td>peut-être onomatopée</td></tr><tr><td>18. Hippie</td><td>18. Hippie</td><td>anglais</td></tr><tr><td>19. Hobby</td><td>19. Hobby</td><td>anglais</td></tr><tr><td>20. Hochet</td><td>20. Rattle</td><td>francique</td></tr><tr><td>21. Hockey</td><td>21. Hockey</td><td>anglais</td></tr><tr><td>22. Homard</td><td>22. Lobster</td><td>allemand</td></tr><tr><td>23. Hoquet</td><td>23. Hiccup</td><td>ancien français</td></tr><tr><td>24. Hublot</td><td>24. Plane window, porthole</td><td>francique</td></tr><tr><td>25. Husky</td><td>25. Husky</td><td>anglais</td></tr></tbody></table>

Groupez les mots avec H aspirés en catégories différentes pour aider à faire des associations.

### 1. Groupement par origine étymologique et ordre alphabétique

#### Mots d'origine anglaise

Hall – hall, foyer

Hamburger – hamburger

Handicap – handicap

Hippie – hippy

Hobby – hobby

Hockey – hockey

Husky – husky

#### Mots d'origine allemande

Hamster – hamster

Homard – lobster

#### Mots d'origine espagnole

Hamac – hammock
### Mots venant de l'ancien français

Haricot – bean

Hérisson – hedgehog

Hoquet – hiccup

Harnais – harness, sling

Héron – heron

Hasard – chance, random

Hêtre – beech (tree or wood)

### Mots d'origine francique (vieux francique)

Hangar – shed, hangar

Hochet – rattle

Hublot – window, porthole

### Mots d'origine italienne

Hautbois – oboe

### Mots d'origine latine

Harpon – harpoon

Haut – top

Héros – hero

### Mot d'origine incertaine (peut-être onomatopéique)

Hibou – owl

## 2. Groupement par sens

### Animaux

1. Hamster

4. Hibou

2. Hérisson

5. Homard

3. Héron

6. Husky

### Objets

7. Hamac

10. Haut

13. Hublot

8. Harnais

11. Hautbois

9. Harpon

12. Hochet

### Lieu

14. Hall

17. Hangar

20. Hêtre (forêt de)

### Nourriture

15. Hamburger

18. Haricot

### Personnes

16. Héros

19. Hippie

### Autres

21. Handicap

24. Hockey

22. Hasard

25. Hoquet

23. Hobby

Il est également possible de dessiner tous ces mots tout comme pour les pluriels en -ou.

On peut demander à la classe d'aller les dessiner au tableau, et la classe doit deviner le nom et l'article.

## 7.6. Vérification de la compréhension et de la mémorisation

Il s'agit de lire les mots dans des phrases en se concentrant sur les mots en gras avec leur article et de s'assurer qu'on en comprend le sens et l'utilisation.

1. Le **hall** d'entrée de l'immeuble est luxueux.

2. Il a installé un **hamac** entre deux arbres dans son jardin.

3. Le **hamburger** végétarien peut contenir des pois chiches ou du tofu.

4. Le **hamster** a mordu l'enfant.

5. L'enseignante doit comprendre **le handicap** de son élève.

6. L'agriculteur met ses tracteurs dans le **hangar**.

7. Le **haricot** peut être blanc ou rouge.

8. Le **harnais** du cheval est un peu trop serré.
9. Il a lancé le **harpon** pour tuer le poisson.

10. Le **hasard** fait bien les choses.

11. Il faut assortir le **haut** et le bas.

12. Elle joue du **hautbois** dans un orchestre.

13. Le **hérisson** a des piquants pour se défendre.

14. Le **héron** est un grand oiseau qui se nourrit principalement de poissons.

15. Le **héros** de l'histoire est courageux.

16. Le **hêtre** est un arbre qui a des feuilles ovales.

17. Le **hibou** est un oiseau nocturne.

18. Le **hippie** s'est laissé pousser les cheveux.

19. Le **hobby** consistant à peindre des figurines est très relaxant.

20. Le **hochet** est un excellent jouet pour les bébés.

21. Il y a le **hockey** sur glace et le **hockey** sur gazon.

22. J'adore le **homard**, mais c'est très cher.

23. Rien n'est plus énervant que d'avoir le **hoquet**.

24. Le **hublot** est une petite fenêtre ronde dans un avion ou dans un bateau.

25. Le **husky** est un chien de traîneau.

## 7.7. Créer une histoire en utilisant les mots nouveaux

Ensuite on crée une petite histoire, comme celle-ci-dessous. On souligne les mots qui ont un H aspiré, et on visualise les étapes de l'histoire. Ensuite, on essaie de recréer l'histoire, de mémoire, sans consulter le texte écrit. En travaillant en paire, l'autre étudiant fait la même chose et chacun essaie de récréer l'histoire de l'autre.

### Petite histoire avec les mots avec les H aspirés

Un héros nommé Henri, qui avait un handicap, était assis dans son **hamac** près du hangar pendant que son husky jouait avec son hochet. Il mangeait un hamburger qu'il avait choisi au hasard. Il vit alors un hibou perché sur le haut du hêtre. Son hobby préféré était de jouer avec un harpon et de manger du homard. Il aimait aussi jouer au hockey avec son harnais spécialement adapté pour son handicap. Un jour, il rencontra un hippie nommé Howard qui jouait du hautbois et mangeait des haricots. Le hérisson et le héron le regardaient d'un air surpris. Soudain, Henri fut pris d'un hoquet incontrôlable et se frappa la tête contre le hublot.

## 7.8. Vérification

Qu'est-ce qu'un H aspiré ? Quels noms ont un H aspiré ? Que se passe-t-il avec l'article ?
Que se passe-t-il avec les liaisons (les hamburgers) ?

## 7.9. Utilisation en contexte, application, pratique

Après avoir trouvé les mots dans des phrases, on essaie de les retrouver **sans regarder les réponses**. Pour cela, il faut avoir compris et retenu les mots, ainsi que leur article. Puis, une fois terminé, on vérifie les réponses.

1. __________ d'entrée de l'immeuble est énorme.

2. Il a installé __________ entre deux arbres dans son jardin.

3. __________ végétarien peut contenir des pois chiches ou du tofu.

4. __________ a mordu l'enfant.

5. Ils doivent comprendre __________ de leur enfant.

6. L'agriculteur met ses tracteurs dans __________ pendant l'hiver.

7. __________ peut être blanc ou rouge.

8. __________ du cheval est un peu trop serré.
9. Il a lancé ______ pour tuer le poisson.

10. ______ fait bien les choses.

11. Il faut assortir ______ et le bas.

12. Elle joue ______ dans un orchestre.

13. ______ a des piquants pour se défendre.

14. ______ est un grand oiseau qui se nourrit principalement de poissons.

15. ______ de l'histoire est courageux.

16. ______ est un arbre qui a des feuilles ovales.

17. ______ est un oiseau nocturne.

18. ______ s'est laissé pousser les cheveux.

19. ______ consistant à peindre des figurines est très relaxant.

20. ______ est un excellent jouet pour les bébés.

21. Il y a ______ sur glace et ______ sur gazon.

22. J'adore ______, mais c'est très cher.

23. Rien n'est plus énervant que d'avoir ______.

24. ______ est une petite fenêtre ronde dans un avion ou dans un bateau.

25. ______ est un chien de traîneau.

## 7.10. Pratique orale

Voici quelques activités possibles. Il n'est pas nécessaire de les faire toutes.

Il est préférable que les activités soient amusantes.

1. Un étudiant mime certaines activités ou choses (le hochet, le hoquet, le hockey, le hérisson, etc.), l'autre devine le nom avec l'article. Cela peut également se faire devant toute la classe.
Dans ce cas, on peut diviser la classe en deux groupes et compter les points.

2. Un étudiant donne le singulier, avec l'article entier « un », puis l'autre donne le pluriel (des, deux) en veillant à NE PAS faire la liaison.

3. Des étudiants vont au tableau et dessinent les mots de la liste (pictionary). La classe devine les mots correspondant aux dessins, en utilisant l'article. On peut aussi faire des groupes et compter les points.

4. Après avoir divisé la classe en deux, une personne de chaque groupe, différente pour chaque mot, se lève et dit un mot de la liste avec son article défini. Le professeur barre les mots pour s'assurer que le même mot de la liste n'a pas été répété. Le groupe qui a trouvé le plus de mots gagne.

5. Chaque personne du groupe fait une phrase entière avec chaque mot, en faisant de petites phrases farfelues qui riment. Chaque personne lit une de ses phrases devant la classe.

Exemples : Le husky est joli. Le hibou a des poux. Gérard aime le homard.

Ensuite, une personne d'un autre groupe essaie de se souvenir de la phrase entière et de la dire à haute voix. Si elle s'en souvient, elle gagne un point. Après avoir pratiqué ces mots dans des activités différentes, la prochaine étape est d'apprendre et de pratiquer les mots avec les H muets. Enfin, la dernière étape sera de les voir tous ensemble sans les mélanger.

## 7.11. Vérification de la compréhension des règles et des mots associés

Quand un chapitre est terminé, on se pose des questions pour s'assurer qu'on a bien compris et mémorisé la règle et les mots qui la composent.

### Récapitulons

1. Quels noms masculins ont un H muet, pour lesquels on fait l'élision (l') et prononce la liaison ?

2. Quels noms masculins ont un H aspiré, pour lesquels on garde l'article et on ne prononce pas la liaison ?

3. Quand utilise-t-on « ce » vs « cet », et « de » vs « d » ?

4. Quelles sont les règles générales ? Comment peut-on se souvenir des règles et des mots ?

5. Faites vos propres phrases avec des formes affirmatives et négatives.
## 8. LA RELECTURE

Se relire, c'est corriger les erreurs, en particulier celles dues à l'inattention, mais aussi améliorer le contenu et la forme, notamment la langue. Pour que cette étape soit réellement efficace, il est essentiel de se poser une série de questions, surtout lors d'un devoir ou d'un examen en classe, où aucun outil d'intelligence artificielle ne peut intervenir. Après avoir revu le contenu et, s'il s'agit d'un texte, son organisation, la dernière étape consiste à corriger les fautes. Tant que la correction grammaticale n'est pas automatisée chez l'apprenant, il faut adopter une démarche systématique.

La priorité doit être donnée aux accords (articles, adjectifs, noms) et aux formes verbales. Pour vérifier les accords dans les groupes nominaux, il convient d'identifier les éléments suivants :
Quel est le nom ? Quels sont les modifieurs (articles, adjectifs) ? Le nom est-il masculin ou féminin ? Singulier ou pluriel ?

Une fois ces éléments repérés, on vérifie que tous les mots du groupe nominal portent des marques morphologiques cohérentes (par exemple : des idées nouvelles → féminin pluriel). Ensuite, on passe aux groupes verbaux. Il faut se poser les bonnes questions dans le bon ordre. De nombreux étudiants commencent par chercher le sujet, mais ce n'est pas toujours pertinent. En effet, s'il n'y a pas de sujet (par exemple dans le cas d'un infinitif), la question devient inutile. Il faut donc d'abord identifier la forme verbale en se posant la question suivante : de quelle forme verbale s'agit-il ? Est-ce un infinitif, un participe passé, ou un verbe conjugué à un temps simple ?

### L'infinitif

Voici comment reconnaître un infinitif :

1. Il suit une préposition (de regarder, pour voir) ;

2. Il suit un verbe (conjugué ou non) : Elle veut aller danser ;

3. Il peut apparaître en début de phrase : Étudier demande du temps.

4. L'infinitif n'a pas de sujet.

En cas de doute, on peut vérifier avec un verbe d'un autre groupe. Par exemple :

* Je veux danser → Testons avec un verbe du 2ᵉ groupe : Je veux finir.

* Le « r » final de finir (ou d'autres verbes) permet de distinguer l'infinitif du participe passé (fini), mais c'est inaudible avec les verbes du 1ᵉ groupe (dansé/ danser).

Cela dit, cette stratégie suppose une bonne maîtrise de l'oral, ce qui n'est pas toujours le cas chez les apprenants non natifs.

Exemple : Vous devez fait* la queue.

Analyse : Devez est un verbe conjugué ; après un verbe conjugué, les suivants sont à l'infinitif. Il faut donc écrire (et dire) : vous devez faire la queue.

### Le verbe conjugué à un temps simple

Si un verbe a un sujet, il est nécessairement conjugué. Et s'il n'y a qu'une seule forme verbale, il s'agit d'un temps simple (présent, futur, imparfait, etc.). On suit alors les étapes suivantes :

1. Identifier le sujet ;

2. Déterminer le mode et le temps ;

3. Trouver l'infinitif ;

4. Identifier le groupe du verbe ;

5. Reconnaître la racine ;

6. Identifier la conjugaison qui correspond à ce verbe.

Exemple 1 : Il étude*

– Sujet : *Il* → 3ᵉ personne du singulier au présent de l'indicatif

– Infinitif : étudier
– Groupe : 1er

– Racine : étudі-

– Conjugaison : -(i)e, -(i)es, -(i)e, -(i)ons, -(i)ez, -(i)ent

On écrit donc : il étudie (le *i* fait partie de la racine).

Exemple 2 : Elle prétends* connaître le directeur

– Sujet : elle

– Mode et temps : présent de l'indicatif

– Infinitif : prétendre

– Groupe : 3e

– Racine : prétend-

– Conjugaison : -(d)s, -(d)s, -(d), -(d)ons, -(d)es, -(d)ent

→ À la 3e personne du singulier, il ne faut pas de -S : elle prétend.

En règle générale, le S est pour la Seconde et la première personne. Le T est pour la Troisième personne, sauf les verbes en -dre qui gardent un -d (il vend, elle entend).

## Le participe passé

Le participe passé s'utilise dans les temps composés, c'est-à-dire des temps formés de deux éléments verbaux : un auxiliaire (être ou avoir), suivi du participe passé, comme le passé composé, le plus-que-parfait, ou le futur antérieur.

Exemples : Il est arrivé. Elle a lu.

Il est essentiel de ne pas confondre le participe passé avec un verbe conjugué à un temps simple (comme le présent ou l'imparfait) avec un infinitif (non conjugué).

Cette distinction est d'autant plus importante que certaines formes sont homophones.

Exemple : Il finit (présent) / Il a fini (passé composé) → les deux se prononcent /fini/, mais n'ont pas la même structure ni la même orthographe.

Les erreurs concernent souvent les verbes du premier groupe (en -er), où l'on confond l'infinitif (arriver) et le participe passé (arrivé). La règle de base est simple : Le participe passé apparaît après un auxiliaire (être ou avoir) dans les temps composés (passé composé, plus-que-parfait, futur antérieur...). Pour éviter les fautes, il faut donc identifier les formes verbales dans la phrase afin de choisir la forme correcte.

Les terminaisons les plus courantes du participe passé sont :

-é pour les verbes du 1er groupe : regardé, aimé ; -i pour ceux du 2e groupe : fini, choisi ;

-u pour les verbes du 3e groupe : lu, vu et d'autres terminaisons...

Exemple d'erreur : Elle a finit* ses devoirs.

Analyse :

– La forme verbale *a finit* contient deux éléments : *a* (auxiliaire avoir) + *finit*.

– Il s'agit donc d'un temps composé (passé composé).

– On emploie le participe passé du verbe finir : *fini* (et non *finit*, forme conjuguée au présent).

– De plus, avec l'auxiliaire *avoir*, le participe passé ne s'accorde pas (sauf cas particuliers).

Correction : Elle a **fini** ses devoirs.

En résumé, les confusions entre infinitifs, temps simples conjugués et participes passés comptent parmi les erreurs les plus fréquentes... et les plus évitables.

La méthode est toujours la même :

- Identifier si le verbe est conjugué seul (temps simple) ou avec un auxiliaire (temps composé).

- Vérifier s'il s'agit d'un infinitif, d'un participe passé, ou d'un verbe conjugué.

- Appliquer la règle de formation et d'accord correspondant à la forme verbale.

Ces règles sont stables et peu nombreuses. Se poser systématiquement les bonnes questions, et se relire attentivement, permet d'éviter la plupart des fautes. Plus on le fait, plus l'analyse devient rapide et automatique.

Il faut continuer à les appliquer... jusqu'à ce que les erreurs disparaissent.
## CONCLUSION

À travers les principes, concepts et activités explorés, plusieurs stratégies d'apprentissage efficaces ont émergé. Tout commence par l'état d'esprit : adopter une attitude positive, croire en sa capacité de progresser, et créer des conditions propices à l'étude. Être reposé, concentré, et travailler dans un environnement calme améliore grandement la qualité de l'apprentissage. Prêter attention aux détails dans le manuel, prendre en compte les explications et corrections des enseignants, et travailler activement sur ses erreurs sont des éléments essentiels.

Structurer le travail en petites étapes et commencer par les tâches les plus simples rend l'apprentissage plus accessible. Cela renforce la motivation et réduit la sensation de surcharge. Comprendre clairement la règle générale, ses exceptions, ainsi que le sens des mots dans leur contexte est une étape fondamentale. La mémorisation, de son côté, peut être facilitée par des moyens mnémotechniques, des regroupements logiques (ordre alphabétique, origine étymologique, champ lexical, etc.) ou des associations personnelles.

L'apprentissage s'ancre plus solidement lorsqu'il est renforcé par des activités variées, à l'écrit comme à l'oral, permettant de nombreuses répétitions. Plusieurs stratégies peuvent faciliter l'acquisition de la grammaire, notamment :

* Un conditionnement émotionnel positif avant de commencer.

* L'observation attentive des détails et la réflexion sur ceux-ci.

* La catégorisation et l'association avec des connaissances déjà acquises.

* La définition de priorités lorsque la quantité d'informations est importante.

* La création de cartes mentales illustrées pour mémoriser des listes de mots.

* La vérification de sa compréhension avant la mise en pratique.

* L'intégration des règles et nouveaux mots dans des phrases concrètes.

* L'invention et la visualisation d'histoires intégrant le vocabulaire ciblé.

* La lecture de phrases à haute voix et écoute régulière de textes enregistrés (par soi-même ou par d'autres).

* Le travail en binôme sous forme de jeux ou d'activités interactives.

* L'autoévaluation à chaque étape du processus.

Idéalement, on gagne à utiliser plusieurs de ces stratégies en parallèle, et à s'entraîner à les appliquer. Plus elles sont pratiquées, plus elles deviennent naturelles et efficaces. À la fin de chaque chapitre ou point de grammaire, il est utile de se poser des questions simples pour vérifier sa compréhension et sa mémorisation. La révision régulière de ce qui a été appris est indispensable pour ancrer durablement les connaissances et éviter l'oubli. Enfin, il est nécessaire de se relire, et de se poser les mêmes questions systématiques pour éviter les fautes d'accord et de formes verbales les plus graves.

Nadine de Moras
Western University (UWO)

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