Sandrine Aeby Daghé, Université de Genève

Bernard Schneuwly, Université de Genève

Partant d'une définition large de la didactique, le présent article délimite une série de cinq dimensions afin d'établir une image globale du champ disciplinaire de la didactique sur la base des publications en didactique disciplinaire dans la Revue suisse des sciences de l'éducation : culture de référence des textes ; focales thématiques dans le domaine du didactique ; mobilisation ou non d'un cadrage spécifiquement didactique ; disciplines scolaires abordées ; méthodes de recherches mises en œuvre. Concrètement, huit éditoriaux et 82 contributions font l'objet d'une analyse quantitative et de contenu. Les résultats montrent des tendances différentes dans les articles provenant des cultures didactiques allemandes et françaises : nombre d'articles parus, rapport aux sciences de l'éducation, référence à une littérature didactique spécialisée, importance accordée aux interventions et à la recherche-action. Les disciplines scolaires principales sont toutes représentées, avec une forte concentration sur la langue première en allemand où manque l'éducation physique et sportive. La Revue se profile ainsi comme un lieu de rencontre, d'interaction et de dialogue entre des didactiques disciplinaires différentes provenant de différentes cultures.

Délimiter l'empan de notre investigation dans la *Revue suisse des sciences de l'éducation* (RSSE) ces vingt dernières années semblait, à première vue, facile. Il s'agissait de réunir l'ensemble des textes se référant à la discipline ou, un peu plus largement, au champ académique « didactique ». Qu'un tel champ existe dorénavant depuis une cinquantaine d'année est largement attesté. Depuis les années 1960-1970, on constate en effet, dans les pays de l'Europe continentale, une forte poussée des « didactiques disciplinaires », désignées en contexte germanophone par le terme de « Fachdidaktiken ». Elles se développent en lien, d'une part, avec les réformes scolaires entreprises dans les années 60 et, surtout, avec l'universitarisation des formations d'enseignantes,<fnref n="1" /> notamment du primaire, mais aussi, là où ce n'était pas encore le cas, de la formation professionnelle des enseignantes du secondaire et du gymnase. Ce développement est amplement documenté du point de vue de ses manifestations institutionnelles et des thématiques de recherche abordées (par exemple : Heitzmann, 2013, pour la Suisse ; Vollmer, 2013, pour l'Allemagne ; Elalouf et al., 2012 ; Sarremejane, 2001, pour la France ; Gundem, 2010, pour les pays nordiques). Ces études collectives permettent d'affirmer qu'il existe aujourd'hui un champ scientifique « didactique disciplinaire » avec les emblèmes habituels d'une discipline : une communauté scientifique avec ses moyens de communication (associations, congrès, revues), des infrastructures matérielles garantissant une professionnalisation de la recherche, des filières de formation assurant la relève et des concepts et méthodes propres au champ.<fnref n="2" /> Forts de ce constat de l'institutionnalisation de la « didactique disciplinaire/Fachdidaktik », nous aurions donc pu délimiter l'empan de notre corpus en réunissant des travaux se référant explicitement à ce champ de recherche dorénavant établi : des textes traitant des questions d'enseignement et d'appropriation de contenus disciplinaires, abordés à partir de cadres théoriques didactiques définis par la communauté scientifique de référence, et donc utilisant des concepts, voire des méthodes de recherche propres.

Mais au moins deux problèmes sont apparus :

* de nombreux textes avec des problématiques que nous pouvions considérer comme étant didactiques – portant sur l'enseignement et l'appropriation de contenus disciplinaires – ne se référaient guère à une communauté scientifique didactique un tant soit peu délimitée ; ce d'autant plus que cette communauté n'existe pas dans les pays anglo-saxons ;

<footnote n="1">¹ La majorité des enseignants et des chercheurs étant des enseignantes et des chercheuses, nous utilisons systématiquement le féminin ; idem pour les didacticiennes et les praticiennes...</footnote>

<footnote n="2">² Pour une description plus précise, voir Hofstetter et Schneuwly (2014) qui analysent la constitution du champ des didactiques disciplinaires comme le résultat d'un processus de disciplinarisation secondaire, analogue à celui des sciences de l'éducation.</footnote>
* un net clivage semblait se marquer, pour des raisons à élucider dans le présent article, entre régions culturelles représentées dans la revue, quant à la manière de se référer à des cadres théoriques et méthodologiques didactiques.

Nous avons donc adopté une définition plus large de ce que nous considérions comme contributions « didactiques », définition qui fait abstraction de son marquage scientifique institutionnel disciplinaire et nous sommes retournés à ce qui constitue l'objet général de recherche des didactiques disciplinaires (pour cette approche voir Schneuwly, 2020). Nous appuyant sur la proposition théorique de Chevallard (2010) de déterminer *le* didactique (un terme formé par analogie à d'autres comme *le* politique, *le* religieux, l'économique), nous définissons schématiquement cette « substance » comme un rapport social qui s'instaure historiquement avec l'apparition de la forme école (Hofstetter et Schneuwly, 2018) et qui constitue précisément *le* didactique. Tel que nous l'entendons, ce rapport comprend trois pôles : 1. une personne qui a pour mandat d'enseigner à d'autres grâce à des instruments spécialisés pour ce faire (aussi bien tableau noir et salle de classe qu'exercices et manuels) ; 2. des savoirs concernant le parler, le penser et le faire, apprêtés pour être enseignables, 3. à des personnes – élèves, étudiantes – qui sont libérées d'autres activités sociales pour se consacrer à l'apprentissage à travers l'enseignement pour s'approprier les savoirs. Ce rapport est constitué et garanti par une institution spécialisée, l'école ou des institutions analogues, qui a précisément pour fonction d'assurer la transmission de savoirs dans une société donnée qui dispose de la forme école. Adoptant cette définition large du terme « didactique », nous avons repéré, dans les volumes des vingt dernières années de la RSSE, les numéros thématiques et les articles qui ont pour objet *le* didactique, la référence au champ scientifique de la didactique n'étant pas une condition pour inclure un texte dans notre corpus.

Cette démarche nous a conduits à choisir, d'une part, huit numéros thématiques qu'on peut considérer comme ayant une problématique didactique au sens où nous venons de la définir. Nous en avons analysé les éditoriaux. D'autre part, nous avons exploré les titres de la totalité des 537 textes publiés par la RSSE, référencés dans la base de données *peDOCS*, et les deux derniers numéros non contenus dans cette base, et nous avons retenu ceux dont on pouvait supposer selon le titre et, en cas de doute, selon le résumé, qu'ils se situaient dans le domaine du didactique au sens où nous venons de le définir. Nous avons ainsi constitué un corpus de 82 contributions.

Dans ce qui suit, nous allons dans un premier temps proposer une analyse des huit numéros thématiques à travers leurs éditoriaux. Nous allons ensuite soumettre les 82 textes à une analyse à dominante quantitative.

# 1. Analyse des éditoriaux

Nous avons retenu huit éditoriaux en vue d'une analyse plus fine des thématiques. Nous n'avons pas retenu le numéro 24 qui propose un éditorial plus général ni le numéro consacré à la Culture de l'erreur (28_1) qui ne propose pas d'éditorial.

<caption>Tableau 1</caption>

Liste des éditoriaux des numéros thématiques avec une problématique didactique

<table><tr><td>26_3 (2004)</td><td>Fremdsprachenlern- und -lehrforschung in der Schweiz : Innovationen in guter Begleitung</td></tr><tr><td>27_3 (2005)</td><td>Didactique(s) – entre continuité et réorientation</td></tr><tr><td>32_2 (2010)</td><td>Enjeux didactiques et citoyens de l'éducation en vue du développement durable</td></tr><tr><td>32_3 (2010)</td><td>Les contenus disciplinaires de PISA sous la loupe de la recherche: le point en sciences naturelles et en lecture</td></tr><tr><td>33_1 (2011)</td><td>Des pratiques littéraciques émergentes</td></tr><tr><td>33_2 (2011)</td><td>Oralité : développements actuels dans différents contextes</td></tr><tr><td>37_1 (2015)</td><td>L'éducation langagière des enfants de 3 à 8 ans</td></tr><tr><td>38_1 (2016)</td><td>Approches didactiques de corporéités au service des apprentissages</td></tr></table>

L'analyse des contenus développés dans les huit éditoriaux montre deux orientations dans les thématiques retenues. La première a trait à la diffusion des apports théoriques et aux innovations spécifiquement didactiques sur des sujets d'actualité suscitant des prises de positions controversées et des décisions au niveau des politiques éducatives. S'inscrivent dans cette première orientation, les éditoriaux des numéros consacrés à la politique linguistique au niveau de l'enseignement des langues à l'école primaire (26_3) ou aux enjeux relatifs aux
contenus disciplinaires d'une enquête évaluative à grande échelle telle que PISA (32_3). Les choix théoriques et épistémologiques effectués dans ces deux numéros reflètent une certaine actualité de la recherche en didactique : analyse des prescriptions officielles, études des pratiques effectives, discussion à l'aune des bilans des ingénieries didactiques, mises à l'épreuve des modèles de compétences ou de l'élaboration des standards. Ils renforcent et légitiment les liens que la recherche en didactique entretient avec les politiques éducatives, en jeu dans l'éditorial du numéro (27_3), dans un dialogue entre cultures germanophones et francophones et entre institutions de recherche et de formation spécifique au contexte suisse de mise en place progressive d'un projet commun de politique de formation intitulé *Didactiques spécialisées en Suisse – Construction des compétences ciblées : qualification des professeurs et implémentation de la recherche* (Projekt Fachdidaktik, 2005).

La deuxième orientation réside dans la nécessité de légitimer et d'étayer scientifiquement et plus spécifiquement « didactiquement » des nouvelles attentes voire des injonctions des politiques éducatives. C'est le cas lorsqu'il s'agit de la scolarisation du jeune enfant avec une entrée à l'école dès quatre ans en Suisse concrétisée par l'accord intercantonal sur l'harmonisation de la scolarité obligatoire (HarmoS, 2006) à laquelle font écho deux éditoriaux consacrés aux pratiques littéraciques émergentes (32_3) et à l'éducation langagière des enfants de trois à huit ans (37_1). C'est aussi le cas de l'éducation en vue du développement durable (EDD), nouvelle venue dans les curriculums suite aux injonctions du politique, thématisées dans l'éditorial consacré (32_2). L'articulation entre savoirs des sciences sociales et apports des disciplines scolaires (en l'occurrence la géographie, l'histoire et l'éducation à la citoyenneté) est au cœur des questionnements. Les recherches en didactiques offrent des possibilités d'établir des liens entre conceptualisations et interventions (33_2). Relativement à la solidité des principes à l'œuvre – de pertinence (réponse aux finalités du système éducatif), de légitimité (relation aux savoirs de référence) et de validité (effets des propositions didactiques sur les apprentissage) –, elles se profilent également comme des ressources de choix dans les débats sociaux, politiques, scientifiques, environnementaux actuels.

Enfin, une évolution notable se profile au fil des éditoriaux dans la récusation d'une approche strictement disciplinaire au profit d'un « regard croisé » de plusieurs disciplines comme « clé d'intelligibilité du monde » (32_2). C'est ce dialogue entre les disciplines, incluant la didactique comparée, qui est mis en exergue dans l'éditorial du numéro consacré à l'approche didactique des « corporéités » (38_1), présentée comme une thématique de recherche nouvelle et fédératrice.

## 2. Analyse du corpus des textes

Notre approche du corpus des contributions est essentiellement quantitative et descriptive. Nous avons défini une série de dimensions qui nous paraissaient essentielles pour établir un portrait du corpus et éventuellement déterminer des tendances, voire de trouver des explications pour la particularité du profil qui ressort de nos descriptions :

* Culture de référence des textes ;

* Focales thématiques dans le domaine du didactique ;

* Mobilisation ou non d'un cadrage spécifiquement didactique ;

* Disciplines scolaires abordées ;

* Méthodes de recherches mises en œuvre.

Pour chacune des dimensions, nous avons défini des catégories permettant de décrire les articles dans un simple tableau Excel comprenant toutes les contributions retenues et utilisant des filtres permettant de quantifier les textes, avec, dans certains cas, des croisements entre deux, voire trois dimensions.

### 2.1 Cultures différentes ?

L'analyse des contributions dans la RSSE est particulièrement intéressante dans la mesure où elle permet de contraster des cultures différentes dans un même champ scientifique. On connait à ce propos les analyses de Schriewer qui, dans la revue même avec Keiner (Keiner et Schriewer, 2000), a pu mettre en évidence des contrastes évidents entre cultures germanophone, francophone et anglophone en sciences de l'éducation. Les désignations contrastées du champ disciplinaire – « sciences de l'éducation » au pluriel versus « Erziehungswissenschaft » au singulier – en sont un indice. Ceci se retrouve également en didactique disciplinaire : la grande distinction travaillée de longue date sous le titre « Didaktik and/or Curriculum » (Gundem et Hopman, 1998) et qui continue actuellement (Krogh et al., sous presse) doit être affinée par une autre à l'intérieur de la didac-
tique elle-même : « Didaktik and/or didactiques » pourrait-on paraphraser (Schneuwly, sous presse). Le rapport du champ est plus distancié avec les sciences de l'éducation, et plus étroit avec la science de référence du côté germanophone que francophone. On trouve une orientation plus critique face au concept de compétence et aux standards de formation du côté francophone. L'orientation de la didactique y est plus théorique et fondamentale que dans la partie germanophone qui est, pour sa part, plus orientée vers l'intervention en classe. L'analyse des contributions dans une revue qui réunit précisément des articles venant de ces deux cultures<fnref n="3" /> est une occasion de tester ces propositions construites par les auteurs susmentionné-e-s et de les nuancer, différencier, approfondir. C'est pourquoi nous avons, dans un premier temps, tout simplement analysé notre corpus du point de vue de la langue utilisée : allemand, français et anglais. Ces trois catégories nous serviront par la suite d'analyseur des autres dimensions dans des analyses croisées : une variable indépendante qui permet de décrire plus en détail des tendances observables.

De ce point de vue, les contributions recensées se répartissent comme le montre le tableau 1. Pour avoir un point de comparaison, nous prenons comme référence la distribution de l'ensemble des 537 articles publiés par la RSSE de 2000 à 2019 et répertoriés dans *peDOCS*.

<caption>Tableau 2</caption>

*N et % de textes au total et de textes didactiques en fonction des langues de publication*

<table><thead><tr><th></th><th>N 2000-2019<br>global</th><th>% 2000-2019<br>global</th><th>N 2000-2020<br>didactique</th><th>% 2000-2020<br>didactique</th></tr></thead><tbody><tr><td>Allemand</td><td>238</td><td>44.3</td><td>23</td><td>28.0</td></tr><tr><td>Français</td><td>254</td><td>47.3</td><td>54</td><td>65.9</td></tr><tr><td>Anglais</td><td>28</td><td>5.2</td><td>5</td><td>6.1</td></tr><tr><td>Italien</td><td>15</td><td>2.8</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>Autres</td><td>2</td><td>0.4</td><td>0</td><td>0</td></tr></tbody><tfoot><tr><td>Total</td><td>537</td><td>100.0</td><td>82</td><td>100</td></tr></tfoot></table>

Certes, le nombre de recherches didactiques par rapport au total n'est pas énorme (82 sur 527), même si le pourcentage de 15.3% (82/527) est non négligeable. Ce qui frappe est la différence de répartition de l'ensemble des contributions par rapport aux contributions didactiques. Si globalement les contributions en allemand et en français ont à peu près la même fréquence dans la revue (238 et 254 respectivement), le pourcentage de 44.3% obtenu ne reflète pas les rapports de la population suisse globale : 62% allemand ; 22% français ; 6% italien). Les contributions en français sont nettement surreprésentées par rapport à la part de locutrices et locuteurs francophones dans la population suisse. En didactique, la répartition en fonction des langues est encore plus disproportionnée : les contributions en allemand ne représentent que 28.0% contre 65.9% en français, l'italien étant absent, l'anglais se retrouvant avec un taux comparable à la part globale des textes dans la revue durant la période considérée. Quelles en sont les raisons ? On peut émettre plusieurs hypothèses. L'une est sans doute la présence continuelle, dans le comité de rédaction, de représentant-e-s actives et actifs du champ de la didactique disciplinaire francophone. Mais cette explication conjoncturelle n'est pas suffisante, et l'on peut ajouter une deuxième : l'existence d'un champ plus fortement constitué conceptuellement, plus « homogène », et plus proche des sciences de l'éducation dans la région francophone. Nous allons essayer de donner des indices qui vont dans le sens de cette hypothèse d'explication dans la suite du texte.

## 2.2 Focales thématiques

Pour analyser de quoi parlent les contributions, sans entrer bien sûr dans les détails du contenu, nous nous sommes inspirés de la définition du didactique (voir plus haut). Rappelons que nous avons opté pour une définition large en retenant des textes avec des problématiques globalement relatives à l'enseignement et l'approvisionnement de contenus disciplinaires. Partant de cet empan large, il nous a été possible de distinguer d'une part les trois éléments constitutifs du didactique : les enseignantes, les savoirs, les élèves. À cela s'ajoute ce que met en œuvre l'enseignante et qui est l'objet de l'activité de l'élève : la tâche ; ou, pour utiliser d'autres expressions

<footnote n="3">³ Les contributions issues des cultures italophones et anglophones ne sont pas oubliées, mais elles sont moins voire pas représentées en ce qui concerne le champ de la didactique qui nous intéresse.</footnote>
trouvées dans les contributions, le dispositif (y compris social, par exemple le travail en dyade), l'exercice, le milieu créé pour mettre en activité les élèves, les démarches innovantes, etc. Sans remettre en cause une définition du didactique comme système de relation entre ces trois pôles, l'analyse des articles révèle des accents sur l'un ou l'autre parmi eux. À côté de ces « focales thématiques » qui ont pour objet principal l'un ou l'autre élément du didactique, on trouve des contributions réfléchissant sur la didactique d'une discipline particulière comme un tout. Nous avons analysé l'ensemble de notre corpus en fonction des cinq catégories : le tableau 3 en présente les résultats.

<caption>**Tableau 3**</caption>

Focales dominantes des textes : les trois pôles du triangle didactique, tâches et réflexion générale

<table><thead><tr><th></th><th>N</th><th>%</th><th>% Allemand</th><th>% Français</th></tr></thead><tbody><tr><td>Tâches</td><td>23</td><td>28.0</td><td>30.4</td><td>24.1</td></tr><tr><td>Savoirs</td><td>20</td><td>24.4</td><td>21.7</td><td>24.1</td></tr><tr><td>Réflexion</td><td>17</td><td>20.7</td><td>17.4</td><td>24.1</td></tr><tr><td>Enseignantes</td><td>15</td><td>18.3</td><td>21.7</td><td>18.5</td></tr><tr><td>Élèves</td><td>7</td><td>8.5</td><td>8.7</td><td>9.3</td></tr><tr><td>Total</td><td>82</td><td>100.0</td><td>100.0</td><td>100.0</td></tr></tbody></table>

La donnée la plus étonnante : peu de contributions focalisent sur les élèves. Elles concernent d'ailleurs en général les performances plus que les activités des élèves dans les dispositifs didactiques. Les deux autres pôles du triangle didactique sont bien plus au centre de l'attention que les élèves : les enseignantes et les savoirs. Pour ces derniers, on aurait pu s'attendre, étant donné les orientations dominantes dans les pays francophones, à ce qu'ils constituent une focale dominante : il n'en est rien. Ce sont les contributions se focalisant sur les tâches qui sont les plus fréquentes, notamment dans les contributions allemandes. L'analyse détaillée de ces contributions montre qu'il s'agit, dans la moitié des cas, d'études d'intervention – et nous verrons qu'elles sont de manière plus générale plus adoptées par les contributions allemandes ; et, dans l'autre, de ce qu'on appelle souvent une analyse du milieu et des effets sur les activités des élèves ou des actions réciproques d'enseignantes et élèves que suscite et nécessite ce milieu, plus répandues dans les contributions françaises. Dans ce deuxième ensemble de contributions, qui prennent la tâche ou le milieu comme focale, on trouve de fait une mise en relation entre activité de l'enseignante et de l'élève à propos des savoirs. Ces contributions se focalisent sur une description de fonctionnements didactiques de type systémique. Quant aux focales sur la réflexion générale, relativement fréquentes elles aussi, elles apparaissent surtout dans les numéros consacrés à un bilan d'une didactique comme le français ou les arts.

## 2.3 Mobilisation d'un cadrage théorique spécifique

La troisième question consistait à savoir dans quelle mesure il y avait, dans les contributions, sollicitation d'un cadrage théorique et d'une littérature spécifique à la didactique en contraste avec des cadrages et une littérature qui seraient importés, par exemple, de la psychologie cognitive ou des sciences de l'éducation en général.<fnref n="4" /> Les titres et les mots-clés nous ont servi de guides et les résumés nous ont permis d'affiner notre point de vue en cas de doute. L'analyse ne comprend que deux catégories : y a-t-il ou non utilisation d'un cadrage conceptuel didactique spécifique ?

<caption>**Tableau 4**</caption>

Référence à un cadre conceptuel didactique, en général et en fonction des langues et cultures contrastées

<table><thead><tr><th>Usage d'un cadre conceptuel didactique</th><th>N</th><th>%</th><th>% allemand</th><th>% français</th><th>% anglais</th></tr></thead><tbody><tr><td>Oui</td><td>55</td><td>67.1</td><td>52.2</td><td>77.8</td><td>20.0</td></tr><tr><td>Non</td><td>27</td><td>32.9</td><td>47.8</td><td>22.2</td><td>80.0</td></tr></tbody></table>

<footnote n="4">⁴ Lebeaume (2007) a effectué une analyse des références dans 60 communications d'un congrès de didactique des sciences et des technologies, dont les 815 références « *in the very big majority of the cases [...] contribute to localize the presented research in the domain* » (sans page).</footnote>
<table><tr><td>Total</td><td>81</td><td>100.0</td><td>100.0</td><td>100.0</td><td>100.0</td></tr></table>

Globalement, les contributions se réfèrent pour deux tiers à un cadre et à une littérature didactique spécialisés. Ceci montre à la fois que la didactique constitue une discipline relativement établie, mais qu'elle n'a de loin pas le monopole du traitement du didactique au sens général où nous le définissons plus haut. Mais cette observation générale mérite d'être nuancée : les contributions francophones sont beaucoup plus clairement ancrées dans le champ de spécialité didactique ; une grande majorité des contributions s'y réfère, contrairement aux contributions en allemand où l'on constate une répartition à environ 50%, et celles en anglais se situant majoritairement hors du champ de spécialité. On retrouve ici la particularité d'une didactique francophone plus homogène, ayant développé un cadre de référence dans lequel de nombreuses didacticiennes se reconnaissent en y faisant référence.

## 2.4 Disciplines

La quatrième dimension a trait aux disciplines abordées dans les contributions, certaines didactiques disciplinaires s'étant constituées comme champ depuis les années 1970-1990 – didactiques des langues premières et secondes (incluant les approches du bilinguisme), didactique des mathématiques, didactique des sciences, didactique de l'éducation physique et sportive, didactique des sciences humaines et sociales –, d'autres ayant émergé dès les années 2000, telles que la didactique de la musique ou des arts.

<caption>Tableau 5</caption>

Disciplines scolaires analysées dans les textes

<table><thead><tr><th></th><th>Total N</th><th>Total %</th><th>Allemand %</th><th>Français %</th></tr></thead><tbody><tr><td>Langue 1</td><td>29</td><td>35.4</td><td>47.8</td><td>29.6</td></tr><tr><td>Mathématiques</td><td>12</td><td>14.6</td><td>13.0</td><td>13.0</td></tr><tr><td>Sciences</td><td>10</td><td>12.2</td><td>13.0</td><td>13.0</td></tr><tr><td>Sans référence précise</td><td>9</td><td>11.0</td><td>8.7</td><td>11.1</td></tr><tr><td>Langue étrangère, bilinguisme</td><td>7</td><td>8.5</td><td>8.7</td><td>9.3</td></tr><tr><td>Sciences humaines et sociales</td><td>6</td><td>7.3</td><td>4.3</td><td>9.3</td></tr><tr><td>Éducation physique et sportive</td><td>6</td><td>7.3</td><td>0.0</td><td>11.1</td></tr><tr><td>Arts, musique</td><td>3</td><td>3.7</td><td>4.3</td><td>3.7</td></tr><tr><td>Total</td><td>82</td><td>100.0</td><td>100.0</td><td>100.0</td></tr></tbody></table>

Globalement, les résultats correspondent à des attentes qu'on pourrait avoir spontanément : la langue de scolarisation, la discipline scolaire avec la dotation horaire la plus élevée et considérée comme donnant des outils aux autres disciplines, est de loin la plus fréquente : deux fois plus que les mathématiques et les sciences. Les « petites » didactiques – ou celles ayant émergé plus récemment en tant que champ scientifique – ont une fréquence moindre, comparable entre elles.

Si, certes, la hiérarchie des disciplines n'est pas différente dans les deux langues principales, on note néanmoins deux différences importantes : nous relevons une dominance de la langue de scolarisation bien plus marquée en allemand qu'en français, presque la moitié des contributions portant sur cette discipline. Il se pourrait qu'il y ait, pour des raisons de proximité disciplinaire, une plus grande affinité des chercheuses du champ de la didactique de la langue de scolarisation publiant dans la RSSE avec les sciences de l'éducation que, par exemple, celles du champ de la didactique des mathématiques. Les contenus en EPS se révèlent à l'inverse une spécificité francophone. Cette discipline a en effet une tradition très développée et ancienne dans cette communauté. Les autres disciplines ont une répartition assez semblable que ce soit dans le contexte francophone ou germanophone.

## 2.5 Questions de méthode

Nous avons mené trois types d'analyse à orientation méthodologique. Dans la première, nous distinguons globalement la démarche adoptée dans les textes. Dans la deuxième, partant du présupposé que la didactique est une science à la fois d'intervention – *design science* disent certains (Gautschi, 2016 ; Wittmann, 1995) – et descriptive et explicative, (Chevallard est sans doute le didacticien le plus représentatif de cette conception ; voir notamment 2010), nous regardons si et comment les chercheuses interviennent pour analyser le terrain. Dans la troisième, nous analysons plus classiquement les instruments méthodologiques mis en œuvre.
## Démarche globale adoptée

Pour analyser les démarches de recherche adoptées dans les contributions, nous avons formé quatre catégories :

* Réflexion théorique : étude de l'évolution et de l'état d'une didactique disciplinaire et ses concepts ;

* Collecte de données : démarches diverses (analysées plus bas) pour construire des données à propos des activités en classe ;

* Documentation : utilisation de données existantes sur le système scolaire (statistiques notamment) ;

* Histoire : utilisation de sources historiques (manuels, plans d'études, etc.).

### Tableau 6

<table><caption>Types de démarche globale adoptée dans les textes</caption><thead><tr><th></th><th>N total</th><th>% total</th><th>Allemand</th><th>Français</th></tr></thead><tbody><tr><td>Collecte de données</td><td>49</td><td>59.8</td><td>47.8</td><td>63.0</td></tr><tr><td>Réflexion théorique</td><td>22</td><td>26.8</td><td>39.1</td><td>22.2</td></tr><tr><td>Documentation</td><td>6</td><td>7.3</td><td>4.3</td><td>9.3</td></tr><tr><td>Histoire</td><td>5</td><td>6.1</td><td>8.7</td><td>5.6</td></tr><tr><td>Total</td><td>82</td><td>100.0</td><td>100.0</td><td>100.0</td></tr></tbody></table>

Les démarches impliquant une collecte des données sont clairement dominantes. Quant à la réflexion théorique, elle occupe une part significative dans l'ensemble des contributions didactiques, ce qui correspond à l'observation faite plus haut concernant les focales thématiques. Sans être totalement absentes, les démarches documentaires et historiques sont nettement moins souvent adoptées. Si l'on s'intéresse aux différences entre communautés germanophone et francophone, il apparaît qu'il y a tendanciellement plus de collectes et d'analyse de données en français (63% versus 48%), alors que la part de la réflexion théorique est plus marquée en allemand (39% versus 22%). Il s'agit sans doute d'un effet de l'échantillonnage, une part non négligeable des contributions en allemand se trouvant dans les numéros thématiques incitant à des réflexions générales sur le champ.

Pour la suite de nos analyses, nous ne prenons en considération que les 49 contributions qui comportent une collecte de données.

## Types de collectes de données dans le terrain éducatif

Nous avons distingué quatre types de rapport au terrain du point de vue de l'intervention<fnref n="5" /> :

* Non-intervention : le terrain est observé tel qu'il se présente ;

* Intervention de type expérimental ou quasi-expérimental : la chercheuse constitue une population en fonction de variables (âge, filles-garçons, estime de soi, etc.) ;

* Intervention externe de la chercheuse proposant des pratiques nouvelles et décrivant les effets de l'intervention ;

* Intervention collaborative pour transformer les pratiques à partir d'élaborations communes chercheuse-praticienne.

### Tableau 7

<table><caption>Types de collectes de données dans le terrain éducatif</caption><thead><tr><th></th><th>N total</th><th>% total</th><th>% allemand</th><th>% français</th></tr></thead><tbody><tr><td>Non-intervention</td><td>23</td><td>46.9</td><td>36.4</td><td>52.9</td></tr><tr><td>Intervention (quasi-)expérimentale</td><td>17</td><td>34.7</td><td>36.4</td><td>32.4</td></tr><tr><td>Intervention externe</td><td>6</td><td>12.2</td><td>27.3</td><td>5.9</td></tr><tr><td>Intervention collaborative</td><td>3</td><td>6.1</td><td>0.0</td><td>8.8</td></tr><tr><td>Total général</td><td>49</td><td>100.0</td><td>100.0</td><td>100.0</td></tr></tbody></table>

<footnote n="5">⁵ Les catégories recoupent en partie celles d'Astolfi (1993) : la deuxième et la quatrième correspondent aux « recherches nomothétiques » ; la troisième aux « recherches pragmatiques ». Si la première est proche de ses « recherches herméneutiques », elle n'inclut que rarement la construction interactive de sens avec les enseignantes.</footnote>
La non-intervention recouvre presque 50% des recherches sur le terrain. Elle est plus fréquente en français. Elle reflète une orientation des recherches en didactique, observable depuis une quinzaine d'années,<fnref n="6" /> vers une méthodologie résolument descriptive et compréhensive des pratiques d'enseignement. Dans le contexte francophone, les interventions externes sont, elles, plus fréquentes, dans une optique de recherche-action. La visée de transformation des pratiques – y compris à partir de dispositifs de recherche expérimentaux ou semi-expérimentaux – y apparaît nettement plus affirmée. Enfin, le corpus atteste de peu d'interventions collaboratives, ce qui semble indiquer que ce type de démarche n'est pas – pas encore ? – diffusé dans la communauté des didacticiennes, même si dans le contexte francophone il est autant représenté que les démarches d'intervention externe.

## Méthode de collecte de données

Pour décrire quelles sont les méthodes de collecte, nous avons, dans un premier temps, identifié combien d'articles utilisent des méthodes mixtes, mettent en œuvre deux, voire trois démarches. Seulement sept articles (14.3%) adoptent une telle approche.

Nous avons distingué quatre types de méthodes utilisées dans les articles :

* Observation : il s'agit souvent d'enregistrement audio ou vidéo, plus rarement de prises de note de type ethnographique ;

* Tests, épreuves : il s'agit soit de tests au sens strict, soit d'outils construits pour mesurer les performances des élèves soit encore d'analyses de productions d'élèves (par exemple des textes ou des résultats de résolution de problèmes) ;

* Questionnaires ;

* Entretiens : il peut s'agir d'entretien semi-directif, d'explicitation ou d'entretien d'auto-confrontation.

## Tableau 8

<table><caption>Quatre catégories de méthodes de collecte de données : nombre total par catégorie ; % par catégorie en total et en fonction de trois langues/cultures (*le total global est supérieur au total des articles, certains articles comprenant deux méthodes ou plus)</caption><thead><tr><th></th><th>Total N</th><th>Total %</th><th>Allemand</th><th>Anglais</th><th>Français</th></tr></thead><tbody><tr><td>Observation</td><td>36</td><td>65.5</td><td>54.5</td><td>40.0</td><td>71.8</td></tr><tr><td>Tests</td><td>8</td><td>14.5</td><td>27.3</td><td>60.0</td><td>5.1</td></tr><tr><td>Questionnaires</td><td>7</td><td>12.7</td><td>18.2</td><td>0.0</td><td>12.8</td></tr><tr><td>Entretien</td><td>4</td><td>7.3</td><td>0.0</td><td>0.0</td><td>10.3</td></tr><tr><td>Total</td><td>55*</td><td>100.0</td><td>100.0</td><td>100.0</td><td>100.0</td></tr></tbody></table>

Globalement, on constate d'abord la dominance forte de l'observation comme méthode de collecte de données : cette méthode est utilisée dans deux tiers des contributions. Ces dernières traitent, dans la grande majorité des contributions, un nombre de cas limités et sont essentiellement qualitatives. Les démarches à orientation clairement quantitatives (tests, questionnaires) sont relativement rares : même pas 30% des contributions en contiennent. L'image qui se dégage de cette analyse est celle d'une discipline scientifique, certes profondément orientée vers la collecte de données à même le terrain, en général la classe, mais produisant des données à partir de populations limitées à quelques classes scolaires, parfois même une seule.

Les méthodes de collectes adoptées révèlent une dominance de l'observation plus marquée en français qu'en allemand. Cette tendance rejoint l'idée déjà énoncée plus haut d'un recours plus prégnant à des méthodologies ancrées dans l'étude descriptive des pratiques de classe en contexte francophone, témoignant d'un rapport de plus grande proximité au terrain – éducatif et scolaire – et aux pratiques enseignantes. Une autre différence est le recours aux entretiens qui s'avère aussi plus répandu en français qu'en allemand, attestant d'une focale sur l'enseignante. Inversement, les tests sont plus présents en allemand qu'en français, attestant d'une attention portée aux performances des élèves dans des populations plus importantes de plusieurs dizaines, voire centaines d'élèves.

<footnote n="6">⁶ Étant donné la brièveté de la période retenue, nous renonçons à un pointage chronologique plus précis des publications examinées.</footnote>
L'analyse des méthodes de collecte de données en fonction des différentes didactiques disciplinaires ne montre pas de tendance.

### 3. Discussion et conclusion

Une image globale du champ disciplinaire de la didactique se dégage de ce parcours des articles publiés et relevant des différentes didactiques parus ces vingt dernières années dans la RSSE. L'analyse des contenus développés dans les huit éditoriaux des numéros spéciaux qui lui sont consacrés montre que la didactique y apparaît étroitement articulée à l'évolution des systèmes éducatifs : elle s'articule avec des événements à grande répercussion politique (PISA, politique des langues) ; elle accompagne les innovations curriculaires en lien avec des évolutions sociales (éducation au développement durable, importance de la langue de scolarisation dès le plus jeune âge) et s'ouvre à des réflexions croisant différentes disciplines. En même temps, les éditorialistes – mais probablement est-ce une caractéristique du genre – présentent la didactique comme une science qui réfléchit sur elle-même, notamment à travers une analyse historique permettant de constater continuités et ruptures, amenant à un questionnement sur les premiers apprentissages et une sensibilité nouvelle aux apports d'un dialogue entre les différentes disciplines favorisant les regards croisés.

Son établissement comme champ disciplinaire s'observe certes dans la confirmation de l'existence d'un cadre et de références à une littérature didactique, du moins dans la communauté francophone. L'analyse de plusieurs dimensions dans notre analyse révèle cependant quelques surprises. Du point de vue des focales thématiques, les élèves sont relativement peu les objets principaux des contributions, les deux autres pôles du triangle, enseignantes et savoirs l'étant beaucoup plus. Les élèves apparaissent de fait indirectement à travers une focalisation relativement importante sur les tâches et le milieu avec, d'une part, des études d'intervention et, d'autre part, des analyses du milieu, impliquant l'étude des effets sur les activités des élèves ou des actions réciproques d'enseignantes et élèves que suscite et nécessite ce milieu. Le champ disciplinaire des didactiques atteste en ce sens d'un lien étroit et renouvelé de la science didactique à la pratique d'enseignement, tel qu'il était souligné il y a quinze ans dans le rapport final « *Fachdidaktik in der Schweiz* » (Lüdi et al., 2005).

S'il fallait esquisser une tendance dominante de notre corpus, elle ne serait peut-être pas tant conceptuelle que méthodologique. Ce n'est pas tant l'homogénéité – ce qui ne signifie pas pour autant l'absence ou l'économie de concepts didactiques dans les contributions recensées – des concepts développés, présentés ou mis en œuvre à travers les 20 années de publications analysées qu'une dominante méthodologique qui transparait, orientée vers la collecte de données de terrain : ces données sont essentiellement – mais non exclusivement – des observations sur lesquelles les didactiques disciplinaires fondent le renouvellement des connaissances. Un autre aspect à souligner est la pluralité des didactiques des disciplines, même si on observe ici un certain déséquilibre : la langue de scolarisation domine, avec les mathématiques et les sciences, les didactiques plus récentes étant relativement peu représentées. Les numéros thématiques consacrés aux didactiques recensées montrent que les didactiques disciplinaires ne fonctionnent pas en vase clos mais qu'elles peuvent être mises en dialogue sur des thèmes plus transversaux, à l'image du numéro spécial sur les corporéités en didactique.

Nos analyses permettent par ailleurs, à travers la coprésence dans les numéros de la RSSE d'articles provenant de cultures didactiques différentes, notamment allemandes et françaises, de confirmer des tendances différentes. Ces différences se marquent d'abord dans le nombre significativement différent d'articles provenant des deux cultures principales alimentant la revue, les contributions francophones, issues pourtant d'une population minoritaire, étant largement majoritaires. La différence du rapport entre didactiques disciplinaires et sciences de l'éducation, plus étroit dans la culture francophone, l'explique, les didactiques germanophones étant plus fortement orientées vers les sciences de référence. Ces différences apparaissent aussi dans la référence plus (dans la culture francophone) ou moins (dans la culture germanophone) prégnante à un cadre théorique et à une littérature didactique spécialisée, plus homogène dans la première et donc bien plus marquée dans la communauté scientifique didactique. Elles se traduisent également dans l'importance plus grande accordée aux interventions, vers la recherche-action, en contexte germanophone, les contributions francophones étant plus intéressées à connaitre et expliquer le fonctionnement didactique tel qu'il est, à travers une approche qu'on pourrait qualifier de descriptive et explicative. La dynamique d'ajustements permanents aux besoins et aux exigences de la pratique et à ses nouveaux défis relatifs par exemple aux nouveaux curriculums, à l'intégration des élèves, à la prise en compte des premiers degrés de la scolarité, communs aux deux cultures, se traduit donc par des tendances certes non complètement différentes mais qui distinguent les deux contextes culturels.

Les didactiques disciplinaires apparaissent ainsi comme un champ disciplinaire fortement représenté, relativement autonome et délimitable à travers des contributions spécifiques, en intersection étroite avec les sciences
de l'éducation. Sa forte présence à l'intérieur d'une revue des sciences de l'éducation est loin d'être une évidence, mais doit au contraire être considérée comme permettant des interactions fructueuses. Il parait nécessaire de la maintenir, voire de la renforcer pour les didactiques germanophones. Ceci est d'autant plus important qu'il s'agit d'un des rares lieux où des didactiques disciplinaires différentes se rencontrent, interagissent, dialoguent.

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Mots-clés : Didactique disciplinaire ; cultures didactiques contrastées ; disciplines scolaires ; recherche descriptive et explicative versus recherche-action

«Fachdidaktik» in der Schweizerischen Zeitschrift für Bildungswissenschaften
Analyse der Veröffentlichungen über 20 Jahre (2000-2020)

Zusammenfassung

Ausgehend von einem weit gefassten Didaktikbegriff werden in diesem Artikel fünf Dimensionen skizziert,
um auf der Grundlage der fachdidaktischen Publikationen in der *Schweizerischen Zeitschrift für Bildungswis-
senschaften* einen Überblick über die disziplinäre Struktur der Didaktik zu erstellen: Referenzkultur der Texte;
thematische Schwerpunkte der Fachdidaktik; die Frage, ob eine spezifische didaktischer Rahmentheorie heran-
gezogen wird oder nicht; entsprechende Schulfächer; eingesetzte Forschungsmethoden. Konkret sind acht
Editorials und 82 Beiträgen Gegenstand einer quantitativen und inhaltlichen Analyse. Die Ergebnisse zeigen
unterschiedliche Trends in den Beiträgen der deutschen und französischen didaktischen Kulturen: Anzahl
der veröffentlichten Artikel, Bezug zu den Erziehungswissenschaften, Bezug zur didaktischen Fachliteratur,
Bedeutung von Interventionen und praxisnaher Forschung. Die wichtigsten Schulfächer sind vertreten, wobei
der Schwerpunkt auf dem Fach Deutsch als Erstsprache liegt, wobei die Sportdidaktik fehlt. Die Zeitschrift
präsentiert sich insofern als ein Ort der Begegnung, der Interaktion und des Dialogs zwischen den verschie-
denen Fachdidaktiken aus unterschiedlichen Kulturen.
**Schlagworte:** Fachdidaktik; unterschiedliche didaktische Kulturen; Schulfächer; deskriptive und erklärende Forschung versus handlungsvolle Forschung

**"Didattica disciplinare" sulla Rivista svizzera di scienze dell'educazione**
**Un'analisi di 20 anni di pubblicazioni (2000-2020)**

Riassunto

Partendo da un'ampia definizione di didattica e con l'intento di stabilire un quadro complessivo del campo disciplinare della didattica sulla base delle pubblicazioni in materia di didattica disciplinare apparsi nella *Rivista svizzera dell'educazione*, questo articolo delinea una serie di cinque dimensioni: cultura di riferimento dei testi; punti focali tematici nel campo della didattic; mobilitazione o meno di un quadro didattico specifico; materie scolastiche affrontate; metodi di ricerca attuati. In particolare, otto editoriali e le sintesi di 82 contributi sono oggetto di un'analisi quantitativa e contenutistica. I risultati mostrano diverse tendenze negli articoli della cultura didattica tedesca e francese: numero di articoli pubblicati, rapporto con le scienze dell'educazione, riferimento alla letteratura didattica specializzata, importanza data agli interventi e alla ricerca d'azione. Le principali materie scolastiche sono tutte rappresentate, con una forte attenzione alla prima lingua in tedesco, mentre risulta assente la didattica dell'educazione fisica. La Rivista si presenta così come luogo di incontro, interazione e dialogo tra diverse didattiche disciplinari di culture diverse.

**Parole chiave:** Didattica disciplinare; culture didattiche; discipline scolastiche; ricerca descrittiva ed esplicativa verso la ricerca d'azione

**"Disciplinary didactics" in the Swiss Journal of educational research**
**An analysis of 20 years of publications (2000-2020)**

Summary

Starting from a broad definition of didactics, this article delineates a series of five dimensions to establish a global picture of the disciplinary field of didactics, based on disciplinary didactics publications in the *Swiss Journal of educational research*: reference culture of the texts; thematic focal points in the field of didactics; whether or not a specifically didactic framework is mobilized; school disciplines addressed; research methods implemented. In concrete terms, eight editorials and 82 contributions are the subject of quantitative and content analysis. The results show different trends in the articles from German and French didactic cultures: number of articles published, relationship to educational sciences, reference to specialized didactic literature, importance given to interventions and action research. The main school subjects are all represented, with a strong focus on the first language in German where physical education is lacking. The Journal thus profiles itself as a place of encounter, interaction and dialogue between different disciplinary didactics from different cultures.

**Keywords:** Subject matter didactics; contrasting didactic cultures; school disciplines; descriptive and explanatory research versus action-research
Annexe

<table><tr><td>22_3</td><td>Enhancing Interactions During Dyadic Learning in Mathematics</td><td>Stecker, Fuchs</td></tr><tr><td>22_3</td><td>Peer interaction in the teaching of mathematics: explanation and the coordination of knowledge</td><td>Davenport, Howe, Noble</td></tr><tr><td>24_2</td><td>Phénomènes didactiques en classe d'immersion</td><td>Leutenegger, Plazaola Giger</td></tr><tr><td>25_1</td><td>PISA et la lecture. Un point de vue de didacticien</td><td>Bain</td></tr><tr><td>25_1</td><td>La littératie : au-delà du mot, une notion qui ouvre un champ de recherches variées</td><td>Barré-de Miniac</td></tr><tr><td>25_2</td><td>Analyse didactique d'une situation d'appréntissage particulière à l'école maternelle française : les rituels du matin</td><td>Garcion-Vautor</td></tr><tr><td>25_2</td><td>L'analyse comparée d'une tâche 'scolaire' mise en œuvre avec des enfants de 4 ans dans une classe enfantine</td><td>Münch, Schubauer-Leoni</td></tr><tr><td>25_3</td><td>Une analyse didactique en terme de milieu pour l'étude : approche spécifique à l'EPS et dialectique de la co-construction</td><td>Roustan, Amade-Escot</td></tr><tr><td>26_1</td><td>Produire des textes descriptifs en allemand L2 : les effets de l'interaction dyadique sur la planification et la révision textuelles dans une classe de 7e degré</td><td>Jacquin</td></tr><tr><td>26_1</td><td>Des enseignants du primaire parlent de la géographie et de son enseignement</td><td>Fitz</td></tr><tr><td>26_3</td><td>Die Bedeutung einer reflexiven Didaktik für den bilingualen Unterricht</td><td>Hornung</td></tr><tr><td>26_3</td><td>Concept général pour l'enseignement des langues et réalité sociolinguistique : l'analyse d'une tension</td><td>Perregaux</td></tr><tr><td>26_3</td><td>L'enseignement plurilingue en Suisse : de la gestion de l'innovation au quotidien</td><td>Brohy</td></tr><tr><td>27_1</td><td>Généricité / spécificité d'un concept : La transposition didactique en sciences économiques et sociales</td><td>Dollo</td></tr><tr><td>27_1</td><td>Phénomènes et processus intervenant dans les rapports aux savoirs de la physique : cas d'élèves français en 10e année de formation</td><td>Venturini</td></tr><tr><td>27_2</td><td>Essai de généalogie en didactique des mathématiques</td><td>Margolinas</td></tr><tr><td>27_2</td><td>Vingt-cinq ans de didactique de l'expression écrite. Éléments de bilan et perspectives d'avenir</td><td>Bronckart</td></tr><tr><td>27_2</td><td>Didaktik des Schreibens – vom Produkt zum Prozess und weiter zur Textkompetenz</td><td>Sieber</td></tr><tr><td>27_2</td><td>Une relecture des phénomènes transpositifs à la lumière de la didactique comparée</td><td>Schubauer, Leutenegger</td></tr><tr><td>27_2</td><td>La réception des œuvres d'art : une nouvelle perspective didactique</td><td>Mili, Rickenmann</td></tr><tr><td>27_2</td><td>Gedanken zu Ausgangspunkten, und Perspektiven von Fachdidaktik heute</td><td>Schneuwly</td></tr><tr><td>28_1</td><td>Formation au travail de l'erreur et didactique des mathématiques</td><td>Flückiger</td></tr><tr><td>28_1</td><td>Entwicklung einer Fehleraufsuchdidaktik und Erwägungsorientierung – unter Berücksichtig</td><td>Blanck</td></tr><tr><td>28_2</td><td>Les technologies numériques comme soutien à une activité coopérative de travaux pratiques en biologie</td><td>Widmet, Bétrancourt</td></tr><tr><td>28_2</td><td>Investigating teachers' work with digital resources. A comparison between the teaching of Mathematics and English</td><td>Gruson, Gueudet, Le Hénaff, Lebaud</td></tr><tr><td>28_2</td><td>Fonction épistémique de l'écrit et genres disciplinaires. Enquête dans les classes d'histoire et des sciences du secondaire</td><td>Chartrand, Blaser, Gagnon</td></tr><tr><td>28_2</td><td>L'action didactique. Éléments de théorisation</td><td>Sensevy</td></tr><tr><td>28_3</td><td>Entwicklung von Lesefähigkeit: Massnahmen – Messungen – Effekte Ergebnisse und Konsequenzen</td><td>Bertschi-Kaufmann, Schneider</td></tr><tr><td>28_3</td><td>Die Bedeutung Schulischer Kontexteffekte und adaptativer Lehrlkompetenz für das selbstregulierte Lernen</td><td>Brühwiler</td></tr><tr><td>28_3</td><td>Les microgèneses situées. Études sur la transformation des connaissances</td><td>Saada-Robert, Balslev</td></tr><tr><td>29_1</td><td>Comprendre les pratiques d'enseignement de la lecture par l'analyse d'une activité de découverte de texte</td><td>Simon</td></tr><tr><td>29_2</td><td>Situations didactiques et enseignement de la grammaire : quelques aspects topogénétiques et chronogénétiques</td><td>Boivin</td></tr><tr><td>29_3</td><td>Analyse didactique d'une séance de basketball dans un club sportif, -regard sur les contenus et les dispositifs</td><td>Cordoba</td></tr><tr><td>30_1</td><td>HarmoS, monitorage de l'école obligatoire et sciences de l'éducation : le point de vue d'un didacticien</td><td>Bain</td></tr><tr><td>30_2</td><td>Au cœur de la forme scolaire, la discipline. L'exemple du français parlé</td><td>Thévenaz-Christen</td></tr><tr><td>30_2</td><td>Teaching Oral Tradition : What Type of Professional Training for the Mande Bard?</td><td>Toulou</td></tr><tr><td>31_2</td><td>Enseigner la physique en milieu difficile : co-construction de la référence en classe dédoublée et en classe entière</td><td>Venturini, Amade-Escot</td></tr><tr><td>31_2</td><td>Décrire et comprendre les pratiques d'enseignement de la lecture. Une approche par les genres d'activité scolaires</td><td>Aeby</td></tr><tr><td>31_2</td><td>Analyse contrastée des difficultés des élèves dans la réaction d'une réponse au courrier des lecteurs</td><td>Dolz, Mabillard, Tobola</td></tr></table>
<table><tr><td>31_2</td><td>Étude de la dialectique contrat-milieu dans l'enseignement-apprentissage de l'anglais en CM2 et en sixième</td><td>Gruson</td></tr><tr><td>32_1</td><td>Le débat régulé oral : «même» objet langagier de la formation à la classe?</td><td>Gagnon</td></tr><tr><td>32_2</td><td>L'éducation au développement durable : entre injonctions ministérielles et obstacles didactiques</td><td>Turiaux-Guillon, Considère</td></tr><tr><td>32_2</td><td>Le rôle de l'enseignant en situations de débat sur des thématiques de l'éducation en vue du développement durable</td><td>Freudiger, Haeberli</td></tr><tr><td>32_2</td><td>Alltagsvorstellungen über den Treibhauseffekt und die globale Erwärmung verändern – eine Voraussetzung für Bildung für nachhaltige Entwicklung</td><td>Reinfried, Rotermann, Aeschbacher, Huber</td></tr><tr><td>32_2</td><td>Éduquer à l'environnement sans savoir sur la société : le cas des manuels scolaires québécois du primaire en sciences et technologies</td><td>Lebrun, Hasni</td></tr><tr><td>32_2</td><td>Analyse in situ des savoirs mobilisés par un professeur d'éducation physique et sportive dans l'interaction didactique</td><td>Brière-Guenoun, Amade-Escot</td></tr><tr><td>32_3</td><td>Lire dans une langue étrangère (L2) à l'école : quelles stratégies de lecture pour quel genre de texte?</td><td>Jacquin</td></tr><tr><td>32_3</td><td>Den Naturwissenschaftsunterricht analysieren, modellieren und neu denken</td><td>Labudde</td></tr><tr><td>32_3</td><td>L'enseignement des sciences au secondaire obligatoire en Suisse romande, au regard des enquêtes internationales</td><td>Weiss</td></tr><tr><td>32_3</td><td>Naturwissenschaften in der Sekundarstufe P: Ein Blick auf den Kanton Zürich und die Schweiz</td><td>Metzger</td></tr><tr><td>32_3</td><td>Leseunterricht und seine Orientierungen nach der PISA-Studie. Konzeptionen und Praktiken</td><td>Bertschi-Kaufmann</td></tr><tr><td>32_3</td><td>L'enseignement de la lecture à Genève : quel objet enseigné? Quel objet évalue?</td><td>Aeby</td></tr><tr><td>33_1</td><td>Making "academic talk" explicit : Research directions for fostering classroom discourse skills in children from nonmainstream cultures</td><td>Van Kleek, Schwarz</td></tr><tr><td>33_1</td><td>The contribution of teaching practices and pupils' initial knowledge to literacy learning</td><td>Buisan, Tolchinski</td></tr><tr><td>33_1</td><td>Literale Entwicklung und Förderung im Unterricht der Schuleingangsstufe</td><td>Juska-Bacher, Bertschi Kaufmann, Knechtel, Schneider</td></tr><tr><td>33_1</td><td>Quelles pratiques littéraciques pour les enfants souds?</td><td>Tominska</td></tr><tr><td>33_2</td><td>Untersuchung sprachlicher Praktiken in Familien und im Kindergarten : Methodologische und theoretische Grundlagen</td><td>Isler, Künzli</td></tr><tr><td>33_2</td><td>L'improvisation théâtrale au service de l'expression orale et écrite et de son enseignement</td><td>Gagnon</td></tr><tr><td>33_2</td><td>Sprechen lehren und lernen im elementaren Französischunterricht der Zentralschweiz Unterricht aus der Perspektive von Beobachtenden und Lernenden</td><td>Imgrund</td></tr><tr><td>33_2</td><td>L'oral à l'école québécoise : portrait des recherches actuelles</td><td>Dumais, Lafontaine</td></tr><tr><td>34_1</td><td>Les références curriculaires des enseignants d'éducation physique : influence de l'ancienneté</td><td>Lenzen, Poussin, Dénervaud, Cordoba</td></tr><tr><td>34_2</td><td>Régulations magistrales et effets mésogenétiques. Des tensions entre dispositif et situation</td><td>Weisser</td></tr><tr><td>34_2</td><td>Les didactiques au centre Formation genevoise des enseignants du secondaire</td><td>Schneuwly, Heimberg, Villemin</td></tr><tr><td>35_2</td><td>Conception et analyse de dispositifs d'investigation en biologie.</td><td>Lombard</td></tr><tr><td>35_3</td><td>L'enseignement de la grammaire et de l'écriture au secondaire québécois.</td><td>Chartrand, Lord</td></tr><tr><td>36_2</td><td>Le processus de double sémiotisation au cœur des stratégies didactiques du professeur. Une étude de cas en découverte du monde vivant au cycle 2</td><td>Marlot</td></tr><tr><td>37_1</td><td>Alltagsintegrierte Sprachförderung in der Spielgruppe – Welche Fachperson-Kind-Interaktionen finden statt?</td><td>Kannengesser, Toyote</td></tr><tr><td>37_1</td><td>Stand-Punkte beziehen – multimodale Unterstützung des Erwerbs sprachlich-kognitiver Fähigkeiten im Kindergarten</td><td>Wiesnet, Isler</td></tr><tr><td>37_1</td><td>Sprachförderung im Alltag : Umsetzung in Kindergarten, Kita und Spielgruppe. Videobasierte Fallanalysen</td><td>Vogt et al.</td></tr><tr><td>37_1</td><td>Sprachförderpraxis unter den Bedingungen der Diglossie – Zur «Sprachentrennung» bzw. «Sprachenmischung» als Normalität im Kindergartenalltag der deutschsprachigen Schweiz</td><td>Kassis-Fillippakou</td></tr><tr><td>38_1</td><td>Comment la corporéité peut-elle intervenir dans l'apprentissage des mathématiques? Quelques références et deux exemples</td><td>Coutat, Dorier</td></tr><tr><td>38_1</td><td>Physik und Physis – Fachdidaktische Wechselwirkungen</td><td>Müller</td></tr><tr><td>38_1</td><td>Zur Rolle von Gesten in einer interdisziplinären Unterrichtsequenz Musik</td><td>Chatelain</td></tr><tr><td>38_1</td><td>Corporéité et créativité, entre traditions et innovations</td><td>Didier</td></tr><tr><td>38_1</td><td>La transmission de la proposition dansée : lieu de co-construction de la corporéité de l'enseignant et des élèves</td><td>Montaud, Amade-Escot</td></tr></table>
<table><tr><td>38_1</td><td>Fondements épistémologiques des activités physiques, sportives et artistiques et corporéité des pratiquants. Quels effets de la transposition didactique en éducation physique?</td><td>Lenzen, Cordoba</td></tr><tr><td>38_1</td><td>Lesen, Körperlichkeit und der handelnde Umgang mit Texten (auf der Sekundarstufe I)</td><td>Bertschi Kaufmann, Graber, Manetch</td></tr><tr><td>39_3</td><td>Compréhension orale et compréhension écrite : comment solidifier leurs spécificités?</td><td>Allen</td></tr><tr><td>38_1</td><td>Schreiben : Kognition und Körperlichkeit in einem</td><td>Lindauer, Sturm</td></tr><tr><td>40_2</td><td>Investigating Teacher's work with Digital Resources. A comparison Between the Teaching Mathematics English</td><td>Gruson, Gueudet, Le Hénaff, Lebaud</td></tr><tr><td>41_1</td><td>Mathematikunterricht in jahrgangstübergreifenden Klassen der Grundschule in der Schweiz</td><td>Brunner, Gasteiger, Lampart, Schreieder</td></tr><tr><td>41_3</td><td>Aufgabenangebot zum mathematischen Begründen in je zwei aktuellen Mathematikbüchern</td><td>Brunner, Julien, Lampart</td></tr></table>
**Sandrine Aeby Daghé**, docteure en sciences de l'éducation, chargée d'enseignement à l'Université de Genève. Ses thèmes de recherche concernent l'analyse des processus de construction de l'objet enseigné en classe, dans le domaine du français et plus spécifiquement de la lecture, domaine auquel elle a consacré sa thèse de doctorat (2008).

Université de Genève, FPSE, Pavillon Mail, 40 Boulevard du Pont d'Arve, CH-1205 Genève
E-Mail : Sandrine.Aeby@unige.ch

**Bernard Schneuwly**, professeur honoraire en sciences de l'éducation de l'Université de Genève, travaille sur l'enseignement du français, l'histoire des sciences de l'éducation et des didactiques et Vygotskyij.

Université de Genève, FPSE, EHRISE et GRAFE, 40 Boulevard Pont d'Arve, CH-1205 Genève
E-mail : Bernard.Schneuwly@unige.ch