# Apprendre à lire en FLE : état des lieux dans une province du Maroc

¹ Ismail KHATTALA & ² Rachida BOUALI

¹, ² Faculté des lettres et sciences humaines, Université Mohammed Premier Oujda - Maroc

Reçu le 24 mai 2019 | Accepté le 30 juin 2019

**RÉSUMÉ.** Cet article rend compte des résultats d'une enquête que nous avons menée par le biais d'un questionnaire auprès d'enseignants de la langue française du primaire. L'objectif était de dresser l'état des lieux de l'enseignement/apprentissage de la lecture orale et d'identifier les difficultés qui entravent la maîtrise de cette compétence à partir du point de vue des praticiens. Cette enquête qui a eu lieu au sein d'écoles primaires publiques d'une province de l'oriental au Maroc nous a permis d'explorer la pratique enseignante de la lecture et d'évaluer les connaissances des enseignants relatives à la conscience phonologique qui constitue une composante fondamentale de cet apprentissage et l'un des meilleurs prédicteurs de sa future réussite. Les données collectées indiquent que les enseignants sont insatisfaits des performances de leurs élèves en lecture et que ces derniers souffrent d'un déficit grave en déchiffrage. De plus, nous avons pu déduire que les stratégies mises en œuvre par nos informateurs pour remédier à cette déficience ne sont que peu efficaces. Les connaissances de ces praticiens relatives au rôle important que joue le développement de la conscience phonologique lors de l'apprentissage de la lecture sont très limitées d'où la nécessité d'assurer des formations supplémentaires à ce propos.

**Mots-clés :** conscience phonologique, difficultés de lecture, identification des mots écrits, lecture, Maroc

**ABSTRACT.** This article reports on the results of a survey that we conducted through a questionnaire with teachers of the French primary language. The aim was to take stock of the teaching / learning of oral reading and to identify the difficulties that hinder the mastery of this competence from the point of view of practitioners. This survey, which took place in public primary schools in an Eastern province in Morroco, allowed us to explore the teaching practice of reading and assess teachers' knowledge of phonological awareness as a component of this learning and one of the best predictors of future success. The data collected indicates that teachers are dissatisfied with the performance of their students in reading and that they suffer from a serious deficit in deciphering. In addition, we have been able to deduce that the strategies implemented by our informants to remedy this deficiency are only slightly effective. The knowledge of these practitioners about the important role played by the development of phonological awareness when learning to read is very limited, hence the need for additional training in this area.

**Keywords :** phonological awareness, reading difficulties, identification of written words, reading, Morocco

<figure><img src="image_1.png" /></figure>

auteur correspondant : ismail.khattala@gmail.com

**Pour citer cet article (Style APA) :** Khattala & Bouali. (2019). Apprendre à lire en FLE : état des lieux dans une province du Maroc. *Francisola: Revue Indonésienne de la langue et la littérature françaises*, 4(1), 45-54. doi: 10.17509/francisola.v4i1.20341.
1. INTRODUCTION

Au Maroc, apprendre à lire en langue française revêt une importance cruciale, pourtant, les différentes évaluations qui ont porté sur les acquis scolaires durant la dernière décennie dévoilent une déficience alarmante en termes d'apprentissage de cette langue sachant qu'elle bénéficie d'un statut très privilégié comme l'explique Toumi:

Actuellement le français jouit encore d'une importance particulière dans la société marocaine :

* Langue d'enseignement des sciences à l'université.

• Langue de promotion sociale.

* Clef de la réussite aux examens.

* Moyen d'accès au marché du travail.

* Moyen de fonctionnement de l'administration dans certains ministères, ainsi que dans

* plusieurs secteurs commerciaux, bancaires et en particulier dans le secteur privé.

* Moyen d'expression culturelle, médiatique et artistique. (2016, p.92)

De plus, la langue française est en train de devenir selon les réformes en cours, la vision stratégique (2015-2030), une langue d'enseignement de certaines disciplines scientifiques dès le primaire.

Tout cela fait de l'apprentissage de la lecture dans cette langue une nécessité indispensable à la réussite scolaire et professionnelle de l'élève marocain. Pourtant, cet apprentissage, au Maroc comme en France, devient de plus en plus problématique et menace sérieusement la réussite de l'acquisition de cette langue. En effet, la France s'est située en queue de classement des pays européen en lecture selon le dernier rapport du PIRLS 2016 (Programme international de recherche en lecture scolaire). Concernant le Maroc, un rapport récent du Conseil supérieur de l'éducation, de la formation et de la recherche scientifique marocain (PNEA 2016) a révélé une insuffisante maîtrise de la lecture en français par les élèves du tronc commun (première année du lycée).

C'est dans cette perspective que s'inscrit l'étude dont nous rapportons les

résultats dans le présent article. Il s'agit d'une étude exploratoire que nous avons menée au biais d'un questionnaire distribué aux enseignants du cycle primaire d'une province de l'Oriental du Maroc dans l'objectif de dresser l'état des lieux de cet enseignement et d'identifier les difficultés qui entravent la maîtrise de la lecture en langue française du point de vue des praticiens.

Pour une meilleure compréhension des items de ce questionnaire ainsi que de la logique qui a présidé à son élaboration, Nous allons en ce qui suit faire état des connaissances théoriques dont nous disposons actuellement qui portent sur le fonctionnement cognitif de l'apprentissage de la lecture ainsi que sur l'une de ses principales composantes : la conscience phonologique.

À ce propos, le dictionnaire pratique de didactique du FLE définit l'acte de lire comme suit:

En linguistique, lire, c'est : savoir utiliser le code écrit d'une langue, savoir décodeur un message écrit qu'un scripteur a préalablement encodé conformément aux normes de la langue utilisée et du type du message réalisé. En didactique des langues, lire, c'est : s'approprier le sens d'un message. Pour cela, le lecteur doit justifier à la fois d'un savoir (représenté par l'ensemble de ses connaissances linguistiques et extra-linguistiques) et d'un savoir-faire (constitué de stratégies permettant la réalisation des trois opérations fondamentales de l'acte de lire : anticiper, identifier, vérifier). (Robert, 2002, p.98).

De même, l'Observatoire National de la Lecture (ONL) (2005, p.9) précise que:

Lire, c'est extraire d'une représentation graphique du langage la prononciation et la signification qui lui correspondent. On lit pour comprendre. La dimension de compréhension n'est toutefois pas spécifique à la lecture, elle préexiste à l'apprentissage de la lecture et s'exerce à la fois au cours et en dehors de cet apprentissage. Le problème auquel se trouve confronté l'enfant qui entre à l'école élémentaire est d'apprendre à identifier les mots écrits et de mettre en œuvre l'activité de compréhension à
partir de cette identification.

Ces différentes définitions nous mènent à déduire que la compréhension des messages encodés par écrit demeure la finalité de la lecture et qu’il s’agit d’une compétence complexe qui fait appel, au moins, à deux capacités fondamentales : l’identification des mots et la compréhension à l’oral. À cet égard, Bentolila nous explique dans l’introduction d’une autre publication de l’Observatoire National de la Lecture (ONL), (1998, p.21) que :

En règle générale, les recherches font
apparaître que les jeunes adultes en
difficulté de lecture ont une capacité
d'identification des mots
insuffisante [...], il importe donc que l'on
veille tout particulièrement à ce que tous
les élèves apprennent à identifier les
mots avec efficacité, c'est-à-dire en alliant
rapidité et précision.

Dans le même sens, Gombert (1990, p.209) ajoute que :

La reconnaissance des mots conditionne
toute l'activité de lecture car elle est un
préalable à la compréhension. De plus, il
ne suffit pas qu'elle soit correctement
opérée. Il faut également que son coût
cognitif soit suffisamment peu élevé pour
que le lecteur puisse allouer de
l'attention à des activités de
compréhension de plus haut niveau.

Par conséquent, l'identification des
mots écrits, avec aisance et précision,
constitue un apprentissage de base qui doit
être suffisamment maitrisé dès le début de
l'enseignement de la lecture en n'importe
quelle langue alphabétique et quel que soit le
contexte de son apprentissage. À ce propos,
des recherches empiriques qui ont porté sur
cette compétence ont révélé la coexistence de
deux voies de la lecture experte qui se
complètent et qui fonctionnement comme
suit :

La plupart des modèles de la lecture
postulent que deux voies de traitement
de l'information coexistent et se
complètent. Lorsque nous lisons des
mots rares, nouveaux, à l'orthographe
régulière, voire des néologismes inventés
de toutes pièces, notre lecture passe par
une voie phonologique qui décrypte les
lettres, en déduit une prononciation
possible, puis tente d'accéder au sens.

Inversement, lorsque nous sommes
confrontés à des mots fréquents ou
irréguliers, notre lecture emprunte une
voie directe, qui récupère d'abord le mot
et son sens, puis utilise ces informations
pour en recouvrer la prononciation.
(Dehaene, 2007, p.68).

On n’en déduit donc que le lecteur
disperse principalement de deux stratégies
pour identifier un mot écrit selon la nature et
le niveau de sa familiarité avec ce dernier :

* Une voie dite d'adressage (directe ou orthographique) pour reconnaitre d'une façon globale des mots qu'il a déjà rencontrés et mémorisés : « Dans ce cas, aucune information phonologique n'intervient dans le processus d'identification des mots, la prononciation du mot s'effectue sur la base d'un code phonologique récupéré directement dans le lexique mental » (Ecalle et Magnan, 2002, p.26)

* Une voix d'assemblage (indirecte ou phonologique) qui se caractérise par le recours aux conversions graphophonologiques afin d'identifier les mots nouveaux (ou pseudomots) dont la forme orthographique lui est inconnue.

Concernant l'installation de ces deux
voies de lecture, Gillig (2009, p.10) précise
que « plus le lecteur débutant devient habile,
moins il aura à utiliser l'assemblage,
puisqu'il active toujours davantage
l'identification des mots déjà vus par
reconnaissance directe ». Apprendre à lire
revient donc à développer ces deux voies et à
automatiser l'identification des mots en
privilégiant la voie directe qui permet de
libérer les ressources cognitives importantes
mobilisées lors du déchiffrage, ce qui est
primordial à la compréhension.

À ce propos, de nombreuses études
ont démontré que le développement précoce
de la conscience phonologique aide les
enfants à comprendre le principe
alphabétique et qu'il est l'un des meilleurs
prédicteurs de sa réussite. Dehaene et al.,
(2011, p.26) expliquent à cet égard que
l'apprentissage de la lecture « consiste à
prendre conscience des structures du langage
oral, afin de les mettre en rapport avec le
code visuel des lettres ». Briquet-Duhazé
(2013, p.9) stipule que la conscience
phonologique est « une compétence
métalinguistique qui consiste à opérer des
tâches délibérées sur les mots à l'oral ». Elle
assure que « la recherche scientifique montre
de manière consensuelle que l'enfant doit
savoir analyser intentionnellement le langage
oral afin de réussir à apprendre à lire ».
(2013, p.9). Il s'agit donc d'amener l'apprenti
lecteur à comprendre que la langue orale est
constituée d'éléments plus petits à savoir les
mots, les syllabes et les phonèmes et que ces
éléments ont des correspondants à l'écrit et à
les manipuler d'une manière explicite et
intentionnelle dans des tâches
d'identification, de catégorisation, de
substitution, de suppression et d'ajout.

En ce qui concerne le rapport entre la
conscience phonologique et la lecture, il
existe actuellement un large consensus qu’il
s’agit d’une relation bidirectionnelle dans la
mesure où la conscience phonologique est en
même temps un prérequis et une résultante
de l’apprentissage de la lecture et plus
précisément du déchiffrage comme
l’expliquent Ecalle et Magnan (2002, p.86) :
« la compétence phonologique apparaît
comme bi-directionnelle, à la fois cause et
conséquence de la langue écrite et constitue
un bon prédicteur de la réussite en lecture ».

L'importance de ces habiletés métaphonologiques a été mise en évidence par une méta-analyse récente de Melby-Lervag, Lyster et Hulme (2012) qui ont pu déduire à partir des résultats de 235 études que la conscience phonémique (relative à la manipulation des phonèmes) peut renseigner les différences individuelles au cours de l'apprentissage de la lecture. En revanche, d'autres études ont pu démontrer que les performances des élèves dans des tâches de conscience phonologique s'améliorent au fur et à mesure qu'il progresse dans leur apprentissage de la lecture (Algéria et Morais, 1979 cité dans Ecalle, J. et Magnan, A., 2015.).

2. MÉTHODE

2.1. Présentation du questionnaire et des objectifs de l'étude

La première partie de ce questionnaire était dédiée à l'enseignement apprentissage de la lecture tandis que la deuxième a porté sur la conscience phonologique en relation avec les différentes activités pratiquées en classe de français. Les principaux objectifs qui ont motivé cette investigation étaient les suivants :

* Situer le niveau de nos élèves en lecture oralisée et identifier les difficultés qui entravent cet apprentissage.

* Explorer les pratiques enseignantes de remédiation ainsi que celles de développement de la conscience phonologique.

Pour l'identification des difficultés de
lecture, nous en avons proposé une série
allant de la connaissance des noms des lettres
jusqu'à la compréhension des textes lus en
des difficultés relatives à la prononciation.
Pour ces questions, nous avons laissé de
l'espace pour que les informateurs puissent
nous renseigner sur d'autres éventuelles
difficultés que nous n'avons pas suggérées.
La partie du questionnaire qui a porté sur la
conscience phonologique avait pour objectif
principal de rendre compte des
connaissances des praticiens à ce propos. Les
items proposés étaient axés autour de
quelques capacités de la conscience
phonologique qui sont en relation avec
l'apprentissage de la lecture ainsi que sur le
soutien des élèves en difficultés de
déchiffrage.

2.2. Contexte d'étude et population
cible

Cette investigation s'est déroulée en
fin de l'année scolaire 2015-2016 (mai 2016)
dans des écoles primaires publiques de la
direction provinciale de Taourirt (Académie
régionale de l'Oriental). 76 enseignants du
français y ont participé (soit environ le ¼ du
nombre total des enseignants du français de
notre contexte d'étude). Après avoir obtenu
les autorisations nécessaires, nous avons
visité les établissements scolaires visés par
l'étude pour distribuer les questionnaires. Au
cours de ces visites, nous avons expliqué à
tous les informateurs les objectifs de notre
recherche ainsi que les items du
questionnaire. Nous leur avons accordé un
délai de deux semaines pour le remplir afin
de leur donner suffisamment de temps pour
répondre avec pertinence et fiabilité. Pour
l'échantillonnage, nous avons essayé de
couvrir les différents milieux socioculturels
des élèves en choisissant des établissements
dispersés aux quatre coins des deux
principales villes de la province ainsi que les
écoles rurales qui se trouvent à leurs
alentours.

3. RÉSULTATS ET DISCUSSION

Le traitement et l'analyse des
résultats recueillis nous ont fourni les
résultats suivants :

3.1. Caractéristiques des informateurs et du contexte d'étude

* Nombre de participants : 76 enseignants ont répondu à notre questionnaire dont 61,80% étaient des hommes et 38,20% des femmes.

* Âges : 6,6% étaient âgés de moins de 30 ans, 35,5% avaient entre 30 et 40 ans et 57,90% étaient âgés de plus de 40 ans. 75% de ces enseignants avaient plus de dix ans d'expérience dont 46% en avaient plus de 20ans.

* Répartition des informateurs selon le milieu d'exercice : 72,40% des informateurs travaillaient dans des écoles urbaines et 27,60% dans le milieu rural.

Les caractéristiques que nous venons
de présenter sont, en fait, très bénéfiques
pour notre investigation puisque l'expérience
professionnelle assez importante des
informateurs est susceptible de garantir une
'étude plus pertinente de la problématique.

Lors de cette enquête, nous avons
ecarté les enseignants des deux premières
années du primaire puisque l'enseignement
apprentissage de la lecture en langue
française commence dans les établissements
publiques en troisième année et se poursuit
jusqu'à la fin de ce cycle (sixième année).

3.2. L'enseignement apprentissage de la lecture : état des lieux.

L'objectif des questions proposées

dans cette partie de notre questionnaire était
de rendre compte de la pratique effective de
l'enseignement apprentissage de la lecture,
de son efficacité ainsi que de ses difficultés.

* **Degré de satisfaction des praticiens des performances de leurs élèves en lecture oralisée :** Les résultats recueillis indiquent que seulement 17,10% des informateurs sont satisfaits du niveau de leurs élèves en lecture oralisée, au moment où 61,80% sont insatisfaits et 21,10% ont manifesté leur inquiétude. De plus, 54% de ces informateurs ont déclaré avoir un taux d'élèves en difficultés de lecture situé entre 40% et 80%, ce qui est très inquiétant vu l'importance de cette compétence qui est indispensable à la réussite de l'apprentissage des autres disciplines linguistiques enseignées.

Pour déterminer les causes de cette
déficience qui s'annonce pessimiste,
mais non surprenante, nous avions
prévu une série de questions pour faire
le diagnostic de cette situation :

* **Le temps moyen accordé en classe à chaque élève pour lire oralement :** A ce propos, 63% des enseignants ont affirmé que le temps qu'ils accordaient à chaque élève pour lire oralement en classe ne dépassait pas, en moyenne, cinq minutes par semaine. Ajoutons à cela que la répartition de ce temps est loin d'être équitable. Cette durée diffère considérablement d'une classe à l'autre et selon les élèves, elle se trouve influencée par plusieurs facteurs dont nous citons quelques-uns :

1. L'effectif de la classe qui est souvent trop élevé surtout dans les villes, il dépassait (à l'époque de l'enquête) en moyenne 35 élèves par classe surtout pour les niveaux supérieurs (5AEP et 6AEP) qui connaissent des taux de redoublement plus importants.

2. En milieu rural, l'effectif est beaucoup moins élevé, mais une autre contrainte réduit le temps accordé à l'élève pour lire en classe : c'est le problème des classes
combinées. Les enseignants dans ce contexte prennent en charge aux moins deux niveaux dans le même groupe classe, il peut atteindre jusqu'à quatre niveaux différents voire même six niveaux dans certains cas.

3. Facteurs d'ordre pédagogique : ils concernent surtout la gestion du temps par certains enseignants qui ne le répartissent pas d'une manière équitable entre les élèves : les bons lecteurs sont souvent plus favorisés que ceux en difficultés, en plus, le temps consacré aux lectures individuelles s'épuise rapidement afin de pouvoir passer aux activités dédiées à la compréhension et au réinvestissement des textes lus.

4. Facteurs d'ordre psychologique et motivationnel : les élèves ayant des problèmes de décodage évitent de lire à haute voix en classe par peur de se faire ridiculiser.

### 3.3. Les difficultés de lecture constatées par les enseignants.

En termes de cette question, nous avons demandé aux enseignants de nous renseigner sur les difficultés de lecture les plus récurrentes dans leurs classes et d'indiquer dans une liste que nous avons proposée celles qu'ils considèrent problématiques pour leurs élèves et d'en

ajouter d'autres que nous n'avions peut être pas prévues.

D'après les réponses fournies à cette question, nous avons constaté que les difficultés relatives à la compréhension de l'écrit sont omniprésentes puisque 69,70% des informateurs ont déclaré en avoir dans leurs classes, suivies, dans un ordre décroissant d'importance : des problèmes liés à la prononciation, au déchiffrage des mots irréguliers et à la manipulation des syllabes et des phonèmes qui composent les mots. En revanche, Nous avons pu déduire que la connaissance des noms des lettres est la moins problématique dans notre contexte d'étude, surtout pour les élèves des niveaux supérieurs.

De plus, les réponses recueillies indiquent que les correspondances graphophonémiques ainsi que certaines habiletés métaphonologiques (la fusion des lettres pour former les syllabes ainsi que la manipulation de celles-ci) ne sont pas suffisamment maitrisées pour permettre aux élèves de lire d'une manière correcte et fluide et nécessitent donc plus d'attention de la part des enseignants. La figure (1) expose les réponses fournies à cette question.

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>**Figure 1:** Taux de récurrences des difficultés en lecture oralisée</figcaption></figure>
3.4. Stratégies de remédiation adoptées par les enseignants

Pour enchainer avec les questions
de la rubrique précédente, Nous avons
interrogé ensuite les enseignants à
propos des stratégies de remédiation
qu'ils mettent en œuvre au profit de
leurs élèves pour les aider à surmonter
les difficultés de lecture qu'ils éprouvent.
La question était accompagnée par
quelques propositions que nous avons
fournies mais nos informateurs avaient

la possibilité de nous renseigner sur
d'éventuelles activités de remédiation
autres que celles que nous avons
proposées. Les réponses fournies (figure
2) indiquent que les efforts des
enseignants penchent surtout sur la
maîtrise du décodage
graphophonologique et l'enrichissement
du répertoire lexical des élèves dans
l'objectif d'améliorer leurs performances
en compréhension.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2: Fréquences des activités de remédiation mises en œuvre</figcaption></figure>

Nous avons évité d'insérer la
conscience phonologique parmi les stratégies
d'aide que nous avons proposées dans
l'espoir de la retrouver dans les solutions
indiquées par les enseignants mais aucun
d'eux n'a fait allusion à cette compétence
malgré son importance.

3.5. Activités orales en relation avec l'apprentissage de la lecture

Par cette question, nous avons
cherché à connaitre les activités orales
pratiquées en classe qui visent à aider les
élèves à améliorer leurs performances en
lecture sachant que cette compétence,
comme nous l'avons précisé au début de
cet article, fait appel à plusieurs
connaissances et capacités qui relèvent
de l'oral comme de l'écrit. D'après les
réponses fournies par les enseignants
(figure 3), nous constatons que ces

activités portent, pour la plupart, sur la
correction phonétique et le travail sur le
lexique, celles de développement de la
conscience phonologique à travers les
exercices de manipulation des syllabes et
des phonèmes sont beaucoup moins
importantes surtout en fin du primaire.
Cette attitude est justifié par les
enseignants des niveaux supérieurs par
le fait que ces habiletés se
développement, selon les programmes
en vigueur, en 3ème année primaire. A
partir de ces réponses, nous pouvons
déduire que l'apport du développement
de la conscience phonologique à
l'apprentissage de la lecture et au soutien
des élèves en difficulté est mal connu et
peu exploité par ces enseignants. A cet
égard, Briquet-Duhazé (2013, p.102) a
constaté suite à une évaluation de la
conscience phonologique d'élèves
français scolarisés en fin du cycle 3, que

les bons lecteurs avaient obtenus de
meilleurs résultats que les faibles.

<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 3: Activités orales pratiquées en relation avec l’apprentissage de la lecture</figcaption></figure>

3.6. Enseignement de la lecture et conscience phonologique (C.P)

Il s'agit dans cette partie du
questionnaire d'interroger la pratique
enseignante relative au développement
de la conscience phonologique. A ce
propos, 85% des informateurs ont
déclaré que leurs connaissances étaient
insuffisantes et ils qu'ils avaient besoin
de formations à ce sujet. Pourtant, et
même si la majorité de ces enseignants
n'avaient jamais entendu parler de la
conscience phonologique auparavant,
presque 60% d'entre eux pratiquaient,
sans le savoir, des activités en relation

avec son développement, et 19,70% ont
déclaré qu'ils le faisaient souvent (figure
4).

En parfaite cohérence avec les
constats que nous avons faits
précédemment, le développement de la
conscience phonologique se fait
exclusivement en troisième année du
primaire lors de l'enseignement du
déchiffrage, et il devient de moins en
moins pratiqué ensuite même en guise
de remédiation aux lacunes
d'apprentissage de la lecture accumulées
par les élèves.

<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 4: Fréquences des activités de développement de la conscience phonologique pratiquées</figcaption></figure>
Les activités les plus pratiquées sont celles qui portent sur la décomposition des mots en syllabes et le repérage des syllabes. Nous retrouvons ensuite les activités de discrimination syllabique suivies de celle de

repérage et de discrimination des phonèmes. Nous remarquons aussi sur la figure 5 que les activités de manipulation phonémique sont moins pratiquées que celles qui portent sur les syllabes.

<figure><img src="image_6.png" /><figcaption>**Figure 5.** Activités de la conscience phonologique pratiquées selon les enseignants</figcaption></figure>

## 4. CONCLUSION

Un enseignement de la lecture efficace et efficient exige que les professeurs aient des connaissances assez développées des différentes composantes de cet apprentissage ainsi que des difficultés à prévoir et des stratégies de remédiation susceptibles d'aider les élèves en difficultés à améliorer leurs performances.

Malgré les limites de notre étude, qui concernent d'une part les possibilités de généralisation des résultats à l'échelle nationale et d'autre part le fait que le questionnaire n'a pas été soutenu par des observations de la pratique enseignante de la lecture en classes ce qui aurait pu assurer plus de fiabilité à nos résultats, Cette enquête nous a permis de dresser l'état des lieux de l'enseignement apprentissage de la lecture en nous fournissant des données intéressantes sur :

* Les performances des élèves et leur niveau de maîtrise de la lecture.

* Les difficultés constatées par les praticiens.

* Les stratégies de remédiation mises en œuvre par les enseignants et leur degré d'efficacité.

En effet, Cette investigation nous a permis de déduire que les élèves de la région Taourirt-El Aioun ne font pas l'exception au Maroc en ce qui concerne la maîtrise de la lecture. Les résultats dévoilent une déficience alarmante à laquelle les stratégies de remédiation mises en œuvre par les enseignants restent peu efficaces. D'autre part, en ce qui concerne la conscience phonologique, les informateurs ont manifesté un vif besoin de formation continue à ce propos car ils jugent leurs connaissances insuffisantes.

Cette enquête nous a permis d'émettre des hypothèses à vérifier par d'autres études :

* Le développement de la conscience phonologique dès le préscolaire peut contribuer à prévenir quelques difficultés de l'apprentissage de la lecture.

* Le recours au développement de la conscience phonologique peut être un atout afin d'aider les élèves en fin du primaire à surmonter leurs difficultés de lecture.

La vérification de ces hypothèses dans le contexte marocain à travers des études longitudinales constitue un domaine de la
recherche scientifique qui n'a pas encore été
exploré, sachant que de nombreuses études
menées en Europe dans différents contextes
ont déjà pu confirmer la première hypothèse.

REMERCIEMENTS

Toute notre reconnaissance et notre gratitude
aux responsables de la direction provinciale
du ministère de l'éducation nationale de
Taourirt ainsi qu'aux directeurs et
enseignants des établissements scolaires
ayant participé à cette enquête.

RÉFÉRENCES

Dehaene, S. (2007). *Les neurones de la lecture*. Paris: Odile Jacob.

Dehaene, S. (dir.), Dehaene, L.G., Gentaz. E., Huron. C. et Sprenger-Charolles. L. (2011). *Apprendre à lire : des sciences cognitives à la salle de classe*. Paris: Odile Jacob.

Duhazé, S.-B. (2013). Entrainement de la conscience phonologique et progrès en lecture d'élèves en grande difficulté. Paris: L'Harmattan.

Ecalle, J., et Magnan, A. (2002). *L'apprentissage de la lecture : fonctionnement et développement cognitifs*. Paris: Armand Colin. « U ».

Ecalle, J., et Magnan, A. (2015). *L'apprentissage de la lecture et ses difficultés*, Paris: Dunod. « U ».

Gillig, J-M. (2001). *Remédiation, soutien et approfondissement à l'école*. [S,L] : Hachette éducation. « Profession enseignant ».

Gombert, J-E. (1990). *Le développement métalinguistique*. Paris: PUF.

Krzywanski, N. (2013). *Apprendre la conscience phonologique avec des jeux de cartes*. Paris : Retz.

Melby-Lervag, M., Lyster, S.-A. et Hul, C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. *Psychological Bulletin*, 138 (2), 322-352.

Observatoire National de la Lecture,
Inspection Générale de l'éducation
nationale (France). (2005).
*L'apprentissage de la lecture à l'école primaire, Rapport-n°2005-123*.

Observatoire National de la Lecture. (1998).
*Apprendre à lire au cycle des apprentissages fondamentaux (GS,CP,CE1) : Analyses, réflexions et propositions*, ouvrage collectif dir. par Morais, J., et Robillart, G., introd. d'Alain Bentolila. Paris: Odile Jacob.

Robert, J-P. (2002). *Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Collection l'essentiel du français*. [SL]: OPHRYS.

Toumi, A. (2016). *L'essentiel en Didactique du Français langue étrangère : concepts, méthodologies et approches pédagogiques*. Rabat: EL Maarif Al Jadida.