1 https://www.eurosport.fr/cyclisme/tour-de-france/2015/la-legende-perdue-/story.shtml (consulté l (...) 2 Le dossard 51, porté par Merckx, Hinault et Ferrand-Prévôt, porte-t-il vraiment bonheur sur le Tour (...) 1Cette édition, avec la nomenclature actuelle (voir l’éditorial précédent), porte le numéro du « dossard anisé »1, selon l’expression d’Antoine Blondin en référence au Tour de France et à une célèbre marque de boisson. Avoir un bon dossard, c’est mieux qu’avoir une vie de chien. En tous cas, ce dossard mythique est supposé « favoriser la victoire de celui ou celle qui le porte »2. Acceptons-en l’augure pour les différentes contributions à ce numéro.

Quel est le menu de ce nouveau varia ?

3 « La question de départ est la suivante : quels sont les dispositifs et procédures qui favorisent l (...) 3Le premier article de recherche étudie l’utilisation d’un forum électronique afin de favoriser l’autodirection des étudiants, dans le cadre d’une formation hybride pour l’apprentissage des langues. Si le forum électronique aide les enseignants à adopter des approches d’enseignement centrées sur les apprenants, il s’agit de comprendre comment, dans quelles conditions, cet outil peut soutenir les pratiques pédagogiques et favoriser ou non l’autodirection des apprenants. Notons que c’est une vieille question récurrente, souvent abordée dans DMS3.

Dina Adinda, Maria Denami et Pascal Marquet commencent par discuter de la notion de formation hybride (sujet important pour DMS, voir en annexe) et s’alignent sur la définition francophone d’une formation Hybride proposée par le groupe Hy-Sup (Deschryver et Charlier, 2012), ainsi que sur la définition de blended learning (Graham, 2006). Ils reprennent alors les différentes composantes d’une formation hybride. S’agissant de définir l’autodirection, plusieurs approches sont proposées et on peut retenir la capacité d’un individu à conduire son propre apprentissage, d’accepter la responsabilité de ses propres apprentissages.

Le forum du groupe expérimental (GE) est utilisé pour travailler les compétences en production écrite, instaurer un apprentissage collaboratif à distance et enrichir les échanges en présentiel. Plusieurs résultats selon les auteurs apparaissent dans la comparaison entre le groupe expérimental (GE) et le groupe témoin (GT) :

- un meilleur engagement du groupe expérimental

- la scénarisation proposée du forum électronique favorise les échanges, le développement du sens critique des étudiants de GE et, en définitive, le développement de leur autodirection.

- les apprenants qui développent significativement leur autodirection entre le pré-test et le post-test présentent également de bons résultats à leurs examens.

Le second article de recherche fait un point récent sur les utilisations de l’intelligence artificielle générative (IAG) au lycée, dévoilant qu’elles peuvent constituer un révélateur des inégalités socio-scolaires. Articulant un questionnaire (n = 664) et 26 entretiens semi-directifs, Cédric Naudet confirme que l’IAG est largement utilisée par les lycéens, mais montre également que ces usages sont socialement différenciés. Il fait apparaître trois profils contrastés, les engagés réflexifs, les occasionnels légalistes et les scolaires opportunistes, qui traduisent « des rapports inégaux à l’école, aux normes implicites du travail scolaire et aux outils numériques ». Son étude montre qu’une simple approche technologique, s’intéressant à une maîtrise plus ou moins grande des instruments, n’est pas suffisante et qu’il faut prendre en compte d’autres notions liées aux questions d’apprentissage, comme le rapport au savoir et à l’école. Ainsi, certains élèves (les engagés réflexifs) pourront inscrire l’IAG dans une logique d’apprentissage alors que d’autres (les scolaires opportunistes) se limiteront à y voir un outil de réponse immédiate.

Un retour d’expérience est consacré au passage à distance, puis à l’hybridation d’une formation. Les auteurs (Jérémy Zytnicki et al.) rendent compte du maintien d’un enseignement expérientiel où les interactions sociales sont au cœur des apprentissages, dans la mise à distance d’une formation. Celle-ci s’adresse à de futurs directeurs de Segpa (Sections d’enseignement général et professionnel adapté). Elle vise les relations humaines en situation professionnelle et était initialement fondée sur des mises en situation.

Afin de maintenir le côté expérientiel, il a fallu concevoir et paramétrer des espaces de travail, des supports pour le travail en groupe et assurer la circulation de la parole. Bien que différente en termes qualitatifs entre le dispositif en distanciel et en présentiel, cette circulation n’a pas été altérée, selon les auteurs.

Au fil des trois périodes de la pandémie, différentes adaptations se sont opérées. Il a fallu reconfigurer le dispositif d’enseignement basé sur l’expérience de la gestion de situations professionnelles complexes (conflit, activation de représentations sociales, etc.) et réinterroger les notions de lien et de relations humaines. Certaines activités ont pu être organisées en asynchrone tout en conservant leur vocation expérientielle. De nouvelles compétences dans l’usage des outils numériques et la formation à distance ont dû être acquises par les stagiaires et les formateurs, notamment la maîtrise de fonctionnalités avancées. Il a été nécessaire de reconceptualiser la posture des formateurs dans un cadre distanciel.

La rubrique « Débats – discussions » – pilotée par Luc Massou, autour des environnements d’apprentissage hybrides (voir Charlier et Peltier, 2024) comprend deux contributions.

Jean-François Céci revient sur le concept d’hybridation des formations à l’ère postpandémique en proposant 10 formes d’hybridation pour innover en éducation. L’identification de ces 10 formes émane de son analyse de littérature plurielle menée sur une période de dix ans, incluant des articles scientifiques, de presse et des blogs pédagogiques, afin de saisir la diversité des représentations des acteurs du terrain pédagogique.

Margault Sacré, docteure en sciences de l’éducation, propose d’approfondir les variables en jeu pour la réussite des étudiants dans les environnements d’apprentissage hybride. Pour cela, elle étudie le lien entre présence perçue, compétence perçue et intention de décrocher des étudiants, à partir d’un modèle structurel et d’une enquête menée auprès de 1 927 étudiants de licence et de master en Belgique.

Deux lectures critiques sont incluses dans ce numéro. Sabine Bosler présente l’ouvrage d’Aude Seurrat, « Savoirs en circulation – les ressources d’éducation et de formation à l’ère numérique ». Ce livre offre, selon elle, « un cadre conceptuel solide et des exemples de recherches diversifiées et inspirantes » dans le champ des études sur les ressources pédagogiques. Catherine Aymé rend compte de deux journées d’hommage à des pionniers de l’informatique éducative : Jacques Hébenstreit et Monique Grandbastien.

Deux numéros spéciaux sont en préparation (prévus avant l’été 2026), en l’honneur de Monique Grandbastien, l’un avec la revue STICEF (Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement et la Formation), l’autre avec DMS. Si vous êtes intéressé à participer, contacter la rédaction en chef d’une de ces deux revues.

L’éditorial de la livraison précédente reprenait la notion de distance, concept multiforme bien évidemment central pour DMS. Toute prise de distance introduit un point de vue critique et nous souhaitons mettre un coup de projecteur sur cette dernière notion. Elle est beaucoup invoquée en éducation toujours avec une connotation positive, mais « mise à toutes les sauces ». Chacun la reformule dans son contexte de travail ou de recherche.

Ainsi, s’agissant des utilisations des intelligences artificielles génératives (IAG) en éducation et formation, l’esprit critique apparaît comme une nécessité, en raison des erreurs et des hallucinations qu’elles produisent. Toutefois, cet « esprit critique » se réduit à un simple comportement de vérification plus ou moins systématique des sources. Il est plus technique que critique ! En formation à distance, l’esprit critique est autant un prérequis qu’un objectif, souvent identifié comme une compétence majeure pour développer l’autorégulation. Le développement de l’esprit critique peut être soutenu par la possibilité pour l’apprenant de faire des choix, de définir ses objectifs et de planifier ses activités. Il permettrait l’adoption d’une posture rédactionnelle plus réflexive, notamment dans les forums de discussion. Vision large et peu opératoire.

On pourrait multiplier les exemples et identifier d’autres acceptions de la notion d’esprit critique. En tous cas, cette notion nécessite des clarifications. Pour ce faire, on peut renvoyer à la thèse récente de Charlotte Barbier (2024), qui a tenté de l’éclairer et de la différencier du critical thinking anglosaxon. Le poids croissant des machines avec les IAG et l’extension des formes de distance rendent les réflexions sur l’esprit critique et sa construction de plus en plus importantes et DMS devrait en rendre compte. Ceci est un appel à manifestation d’intérêt pour un numéro à venir.

<footnote n="1">1 https://www.eurosport.fr/cyclisme/tour-de-france/2015/la-legende-perdue-/story.shtml (consulté le 06 octobre 2025).</footnote>

<footnote n="2">2 Le dossard 51, porté par Merckx, Hinault et Ferrand-Prévôt, porte-t-il vraiment bonheur sur le Tour de France ? (consulté le 06 octobre 2025).</footnote>

<footnote n="3">3 « La question de départ est la suivante : quels sont les dispositifs et procédures qui favorisent l’apprentissage autodirigé des adultes en FOAD ? Cette question dérive d’un constat : celui du décalage entre contextes et réalisations. » dans « Regards croisés sur la formation ouverte et à distance » (consulté le 06 octobre 2025), article de 2003 rédigé par Pierre Mœglin pour l’analyse du livre « Accompagner des formations ouvertes, Collectif de Chasseneuil (2001) ».</footnote>

<footnote n="4">4 Ou utiliser « hybridation » ou les deux.</footnote>

<footnote n="5">5 https://sticef.org/STICEF/issue/view/4 (consulté le 06 octobre 2025).</footnote>

<footnote n="6">6 Peraya Daniel et Peltier, Claire. Une année d’immersion dans un dispositif de formation aux technologies : prise de conscience du potentiel éducatif des TICE, intentions d’action et changement de pratique. In : Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 2012, vol. 9, no 1-2, p. 111‑135. https://doi.org/10.7202/1012906ar.</footnote>

<footnote n="7">7 Peraya, D. (1999), Médiation et médiatisation : le campus virtuel (consulté le 06 octobre 2025). In : Hermès, vol. 25, 153-167.</footnote>

<footnote n="8">8 https://www.researchgate.net/pendant_la_crise_sanitaire_du_Covid-_19 (consulté le 06 octobre 2025).</footnote>

<footnote n="9">9 https://crem.univ-lorraine.fr/recherche/dans-ens-sup (consulté le 06 octobre 2025).</footnote>

<footnote>Voir aussi : Massou, L. (2025). Hybrider les formations dans l’enseignement supérieur : questions et perspectives postpandémiques, Distances et médiations des savoirs, 49. https://doi.org/10.4000/13k03.</footnote>

<footnote n="10">10 Peltier, C. et Séguin, C. (2021), Hybridation et dispositifs hybrides de formation dans l’enseignement supérieur : revue de la littérature 2012-2020, Distances et médiations des savoirs, 35. https://doi.org/10.4000/dms.6414.</footnote>