# Le curriculum à volonté humaniste: l'exemple d'une compétence de vie en didactique du FLE

Mansour Chamkhi

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Mansour Chamkhi. Le curriculum à volonté humaniste: l'exemple d'une compétence de vie en didactique du FLE. Apprentissage et Enseignement: enjeux et voies du changement, Nov 2019, Hammamet (TUN), Tunisia. hal-04842149

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Submitted on 17 Dec 2024

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## Résumé

L'évaluation, ayant d'ordinaire la fonction de mesurer les niveaux de maîtrise de ce que l'on aura enseigné, se trouve désormais appelée à mesurer les niveaux de développement de ce à quoi l'on aura éduqué. Sensible à des préoccupations de sens et d'équité, les recherches se centrent de plus en plus sur des questions de fond ayant trait au sens de l'action éducative en termes de contribution au développement positif de la personne et aux modalités de mesure de son efficacité dans ce sens.

## Introduction

La référence aux compétences sociales, civiques et morales est devenue presque la règle dans les curriculums de tous les systèmes éducatifs. Ces compétences, ayant émergé en réaction aux limites de l'enseignement cloisonné des disciplines scolaires et universitaires, sont citées pour définir le profil de sortie des élèves et des étudiants à l'issu des cycles de formations qu'ils ont à suivre. Roegiers les définit comme étant « le terreau qui permettra l'éclosion d'un adulte lucide, dynamique, responsable, capable de s'adapter et d'être heureux. » (Roegiers, 1994 : 34).

Les réformes éducatives récentes, inspirées par la conception anglophones du curriculum, affichent un réel intérêt pour le développement des compétences socio-émotionnelles chez les élèves. Cependant, l'intérêt légitime des curricula pour ces compétences n'empêche pas que leur enseignement demeure majoritairement implicite. Mis à part certains curricula issus des réformes récentes dans certains pays (le Québec et la Belgique comme exemple), la plupart des systèmes éducatifs se trouvent déstabilisés faces aux questions lourdes que suscite la contextualisation de ces nouveaux objets de formation. À partir de quel contenu constituer un syllabus permettant d'organiser un enseignement centré sur l'acquisition des compétences sociales ? Comment procéder pour établir des curricula associant à la fois visée éducative et rigueur des objectifs à atteindre ? Comment définir la dimension socio-culturelle en jeu dans une activité d'enseignement ? Comment repérer, en termes opératoires, des contenus d'enseignement centrés sur l'initiation culturelle et sociale ?

## L'avenir de l'école est-il transdisciplinaire?

Que faudrait-il mettre en cause au juste ? Est-ce les systèmes curriculaires fondés sur les organisations disciplinaires des enseignements ? Ou la non-prise en compte de la culture humaniste liée aux disciplines scientifiques ? Nous répondrons, sans ambages aucun, en termes empruntés à Lenoir

« Soyons clair immédiatement : il n'y a pas d'interdisciplinarité sans disciplinarité, c'est-à-dire sans un contenu cognitif formalisé et sans des dispositifs instrumentaux et procéduraux qui lui sont reliés, ce que nous appelons dans le jargon éducatif des « démarches d'apprentissage ». Au risque d'être accusé de formuler une lapalissade, rappelons que la réflexion sur l'interdisciplinarité n'a de sens que dans un contexte disciplinaire et qu'elle présuppose l'existence d'au moins deux disciplines de référence et la présence d'une action réciproque. »

Ce qu'il faudrait remettre en question c'est la logique disciplinaire fondée sur un modèle d'école détaché des questions sociétales. Ce qu'il faudrait déplorer, c'est le modèle du savant auquel se substitue peu à peu le spécialiste, érigeant sa spécialité en forteresse et l'isolant de la culture humaniste qui la sous-tend. Le recours à l'interdisciplinarité à l'école a comme objectif de développer chez les élèves la capacité de mettre en œuvre des processus cognitifs intégrateurs en faisant appel à différents savoirs disciplinaires pour appréhender la complexité de la réalité humaine et sociale dans laquelle il vit (lenoir:2015)

## Méthodologie/Résultats

Nous n'allons pas, dans cette contribution, présenter les résultats d'une recherche empirique spécifique dans la mesure où l'évaluation des compétences transversales n'est qu'un projet embryonnaire en Tunisie. Nous nous limiterons à étudier la démarche que propose le programme de formation de l'école québécoise en ce qui concerne l'évaluation des compétences transversales. Notre réflexion prendra appui sur un exemple de démarche, celui que les auteurs de ce programme consacrent à la compétence « coopérer ». (Ministère de l'éducation du Québec : 2001).

Cette compétence est décrite en termes de :

* Caractéristiques (sens de la compétence),

* Composantes (contribuer au travail coopératif ; interagir avec ouverture d'esprit ; évaluer sa participation au travail coopératif);

* Critères d'évaluation (degré d'engagement dans la réalisation d'un travail de groupe ; qualité du respect des règles de fonctionnement ; sensibilité aux besoins et aux caractéristiques des autres ; degré de contribution aux échanges ; capacité de gérer des conflits ; qualité de l'évaluation de sa contribution et de celle de ses pairs)

* Phases de développement (Mention des indicateurs de performances spécifiques à chaque étape du cursus : primaire, secondaire et supérieur)

Les travaux ayant trait à l'évaluation des compétences en général et des compétences transversales en particulier, mettent en lumière les idées crucales suivantes :

* la nécessité de description des compétences en termes de caractéristiques, de composantes spécifiques, de critères d'évaluation et de phases de développement

l'obligation de documentation de parcours de développement des compétences cibles : l'appréciation des apprentissages des étudiants sera réalisée annuellement à l'aune de ces étapes ou de ces phases.

## Evaluer une compétence transversale en didactique du français

La pédagogie du projet, initiée par Freinet, a comme principal mot d'ordre « Learning by doing » (apprendre par l'action). On apprend dans et par l'action. La tâche, ayant une finalité non langagière, motive les apprenants à entrer activement dans la langue et à développer des stratégies pour l'atteinte de leur objectif. Nous tenterons de montrer à travers ce qui suit que le projet, activité privilégiée pour la mise en œuvre de la perspective actionnelle, favorise le développement de la compétence de coopération chez les élèves ainsi que les possibilités de son évaluation.

### Projet :

Votre classe est chargée de rédiger les faits divers de la semaine qui seront publiés dans un journal quotidien : voici la matière que vous fournissent vos envoyés spéciaux.

### Fait divers 1

Matière brute :

* Evènement : chute un bébé de 11mois du balcon d'un appartement (il jouait avec un enfant de 4 ans)

* Cause : barreaux espacés (14 centimètres) fuite à la surveillance de sa tante

* Conséquence : blessure grave -diagnostic du médecin : en attente)

* Suites : ouverture d'une enquête

### Fait divers 2

Matière brute :

* Evènement : chute d'un morceau de balcon dans une rue très passante, selon les pompiers

* Conséquence : mort (quelques instants après) d'un piéton de 65 ans, habitant du quartier

* Précautions : mise en place d'un périmètre de sécurité fermeture des commerces installés au bas de l'immeuble dans les jours qui viennent.

* Propos à rapporter : « un immeuble à la façade vieillie mais pas vétuste » le porte-parole de la mairie.

* Suites : comparution de deux syndicats devant le tribunal correctionnel

En nous appuyant sur l'apport de la linguistique du discours ainsi que sur les travaux du Conseil de l'Europe, nous conceptualiserons le fait divers comme constitué d'une suite d'actes discursifs (situer un événement dans le temps et dans l'espace – rendre compte des conséquences d'un événement - informer des suites liés à un fait divers- rapporter des propos en vue d'illustrer un avis)

Pour évaluer le niveau de développement de la compétence de coopération, on procèdera à la délimitation des micro-tâches, définies en termes d'actes de langage. Chaque élève est appelé à contribuer à la réalisation de la tâche finale, définie en termes de genres textuels (en l'occurrence un fait divers). Le travail du groupe sera évalué entre autres par référence aux critères destinés à la mesure du niveau de développement de la compétence transversale prévue: la coopération (voir critères rubrique Méthodologie).

## Conclusion

L'une des fonctions incontestables de l'évaluation consiste à mesurer le niveau d'atteinte des objectifs que l'on assigne à l'école. Du fait que l'objectif de l'éducation tend à devenir celui de préparer l'individu à la vie, la fonction de l'évaluation est amenée, dès lors, à devenir la mesure de l'efficacité des pratiques éducatives par rapport à cet objectif de référence. Or quel évaluateur peut aujourd'hui objectiver dans quelle mesure l'école peut préparer à la vie ?

Des propositions de modélisation de pratiques évaluatives commencent à voir le jour. Leur projet de questionnement se centre de plus en plus nettement sur l'apport de l'éducation scolaire au développement positif de la personne. Toutefois, ce projet de questionnement, limité au champ de l'évaluation, serait réducteur dans la mesure où l'activité évaluative puise sa pleine signification dans le fonctionnement des pratiques d'enseignement-apprentissage depuis leur conception jusqu'à leur mise en œuvre. L'activité évaluative, occupant une position aval par rapport au processus d'enseignement, ne peuvent être étudiées qu'au regard du fonctionnement des contenus d'enseignement. En quoi ces contenus (tels qu'ils sont construits, organisés et transmis) favorisent-ils à tous d'accéder aux ressources éducatives et d'en bénéficier pleinement ?

Les recherches en sciences du curriculum, sous-tendues par des projets de questionnement centrées sur la fonction humaniste de l'école, ont connu ces dernières années une avancée considérable. L'évaluation n'est pas considérée en dehors du fonctionnement de l'ensemble des éléments du curriculum. Si l'action éducative a pour sens principal de contribuer au développement positif de ceux que l'on éduque, alors, tous les éléments du curriculum doivent avoir aussi pour ambition première d'être un outil au service de ce développement. L'évaluation serait au service des projets humanistes des curricula pour autant qu'elle puisse fonctionner dans un système qui l'oriente dans ce sens. Quoi de plus naturel, dès lors, pour une pratique évaluative que d'avoir l'orientation globale du curriculum qui l'inclut ?

## Références bibliographiques

* D'Hainaut, L. (1988). Des fins aux objectifs de l'éducation. Bruxelles: Editions Labor.

* Hadji, C. (1992). L'évaluation des actions éducatives. Paris: P.U.F.

* Jonnaert et al, (2009), Curriculum et compétences: Un cadre opérationnel. Bruxelles : De Boeck Supérieur

* Le Boterf, G. (1994). De la compétence. Essai sur un attracteur étrange. Paris : Les Editions d'organisation

* Lenoir, Y. (2015). Quelle interdisciplinarité à l'école ? Cahiers pédagogiques, 1-8.

* Ministère de l'éducation du Québec. (2001). Programme de formation de l'école québécoise. Québec, Gouvernement du Québec.

* Morin, E. (2014). Enseigner à vivre : manifeste pour changer l'éducation. Arles : Actes sud/Play bac.

* Rogier J.M. (1994), Le latin et les compétences transversales. Cette réforme dont vous êtes le héraut. Bruxelles : F.E. Se. C.

* Scallon, G. (2004). L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Saint-Laurent : ERPI.

* Tardif, J. (2006). L'évaluation des compétences : Documenter le parcours de développement.