# Acte du 1er Colloque international du RAIFFET à l'ENSET de Libreville (GABON) en 2005

Jacques Ginestié, Jean Sylvain Bekale Nze, Christian Mouity, Bernard Hostein

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Jacques Ginestié, Jean Sylvain Bekale Nze, Christian Mouity, Bernard Hostein. Acte du 1er Colloque international du RAIFFET à l'ENSET de Libreville (GABON) en 2005. Éducation technologique, formation professionnelle et développement durable, Collection RAIFFET, 2006, Collection RAIFFET. hal-04784239

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École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique
Réseau Africain des Instituts de Formation de Formateurs de l'Enseignement Technique
Institut Universitaire de Formation des Maîtres d'Aix-Marseille

Actes du colloque international
Libreville mars 2005

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Éducation technologique,
formation professionnelle
et développement durable

Jean Sylvain Bekale Nze, Jacques Ginestié, Bernard Hostein, Christian Mouity éditeurs

Sous le haut patronage de son Excellence,
Monsieur le Président de la République Gabonaise, Chef de l'État

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AGENCE UNIVERSITAIRE
de la FRANCOPHONIE

Organisation des Nations Unies
pour l'éducation, la science
et la culture

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Actes du colloque international de Libreville
du 22 au 25 mars 2005

Éducation technologique,
formation professionnelle
et développement durable

Jean Sylvain Bekale Nze, Jacques Ginestié, Bernard Hostein, Christian Mouity éditeurs

Sous le haut patronage de son Excellence,
Monsieur le Président de la République Gabonaise, Chef de l'État

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

AGENCE UNIVERSITAIRE
de la FRANCOPHONIE

Organisation des Nations Unies
pour l'éducation, la science
et la culture

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# SOMMAIRE

<table><tr><td>SOMMAIRE</td><td>3</td></tr><tr><td>Patronage, soutiens et aides</td><td>7</td></tr><tr><td>Partenaires</td><td>7</td></tr><tr><td>Comités</td><td>9</td></tr><tr><td>CONFÉRENCES INAUGURALES ET DISCOURS DE CLÔTURE</td><td>11</td></tr><tr><td>Un colloque, pour quoi, pour qui ?</td><td>11</td></tr><tr><td>Discours d'ouverture du colloque - Jean Sylvain Bekale Nze</td><td>13</td></tr><tr><td>De l'exigence de qualification à l'exigence d'éducation - Jacques Ginestié</td><td>15</td></tr><tr><td>Enjeux et perspectives du RAIFFET - Émile Bih</td><td>20</td></tr><tr><td>Discours d'ouverture du Colloque - Teeluck Bhuwanee</td><td>22</td></tr><tr><td>Rapport final et conclusions du colloque - Jean-Marie Bouyou</td><td>26</td></tr><tr><td>Discours de clôture - Jean Sylvain Bekale Nze</td><td>30</td></tr><tr><td>Discours de clôture de Monsieur le Ministre de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation technologique</td><td>31</td></tr><tr><td>THÈME 1 : FINALITÉS ET CURRICULA DE FORMATION</td><td>33</td></tr><tr><td>Description de pratiques et organisation des formations - Alone Omer</td><td>35</td></tr><tr><td>Développement durable et éducation technologique - Liliane Aravecchia, Isabelle Corréard</td><td>37</td></tr><tr><td>Les rencontres virtuelles interculturelles : vers l'innovation des structures éducatives - Turid Trebbi - Alexis Belibi</td><td>43</td></tr><tr><td>Défis, contraintes et perspectives de la formation des formateurs de l'enseignement technique et professionnel en Afrique subsaharienne aujourd'hui : cas de l'IPNETP d'Abidjan - Émile Bih</td><td>49</td></tr><tr><td>La réforme curriculaire de l'enseignement technique et professionnel au Gabon - Jean-Pierre Boussougou</td><td>54</td></tr><tr><td>La professionnalisation des métiers du secteur informel - Pierre Boussougou</td><td>58</td></tr><tr><td>Pour relever le défi du renforcement institutionnel en Afrique : le Consortium Institutionnel de Développement International et de Coopération (Trois-Rivières Canada) - Monique Bachand, Jacques E. Brisoux, Étienne G. Juneau, Sylvie Lemay</td><td>63</td></tr><tr><td>Vers une démarche d'analyse de la valeur dans l'élaboration des formations - Frej Chaouachi</td><td>64</td></tr><tr><td>L'enseignement technique en Afrique subsaharienne était-il bien parti ? - Ibrahima Diawara</td><td>70</td></tr><tr><td>Finalités et curricula de formation à l'École Nationale Supérieure de Secrétariat - Félicité Fausther</td><td>73</td></tr><tr><td>Vers un modèle de supervision pédagogique pour les écoles techniques et professionnelles de Côte d'Ivoire - Jean-Baptiste Gbongué</td><td>76</td></tr><tr><td>Dispositif de formation et spécificités de la voie professionnelle tertiaire - Nicole Lebatteux</td><td>87</td></tr></table>
<table><tr><td>Échecs au baccalauréat, séries STT et STI – Marcel Mbeke</td><td>92</td></tr><tr><td>De l'impératif communicationnel dans la définition des contenus de formation – Marie-Zoé Mfoumou</td><td>93</td></tr><tr><td>La mise en place d'un cadre de recherche à l'ENSET : Comment former les enseignants au processus de la recherche afin d'initier les étudiants à la production des travaux de recherches ? – Christian Didier Mouity</td><td>100</td></tr><tr><td>L'ANFPP, une agence nationale au service de la formation professionnelle – Jules Piébie</td><td>106</td></tr><tr><td>Une définition de profil des compétences des enseignants du technique – Cyriaque Semba</td><td>107</td></tr><tr><td>THÈME 2 : QUALIFICATIONS ET COMPÉTENCES</td><td>111</td></tr><tr><td>Qualifications et compétences – Jules Anoumba</td><td>113</td></tr><tr><td>L'éducation technologique : de l'enjeu épistémologique vers l'enjeu de société – Adel Bouras, Virginie Albe</td><td>115</td></tr><tr><td>L'ETFP en République Centrafricaine – Stéphane Gautier</td><td>121</td></tr><tr><td>Savoirs, qualifications, compétences dans la maîtrise des activités techniques – Bernard Hostein</td><td>122</td></tr><tr><td>Perspectives d'évolution du profil des enseignants du tertiaire dans le contexte des transformations du système éducatif gabonais – Ruth Komanda</td><td>130</td></tr><tr><td>Place des Technologies traditionnelles de l'Afrique centrale dans la contextualisation de l'enseignement des sciences et de la technologie – Gaspard Mbemba</td><td>133</td></tr><tr><td>Le management complexe de projets, un outil de transmission de connaissances – Jean-Baptiste Mbika-Mbonguila</td><td>140</td></tr><tr><td>L'application des programmes par compétences : une analyse qualitative des conceptions des enseignants en formation professionnelle – Félicien Moukagni</td><td>141</td></tr><tr><td>Dans quels cadres garantir la qualification et les compétences des principaux acteurs pédagogiques de l'enseignement technique en Afrique ? – Daniel Ndong Ondo</td><td>148</td></tr><tr><td>La formation aux métiers tertiaires au travers de la relation aux entreprises et l'évolution du métier – Sophie Ngaka</td><td>154</td></tr><tr><td>Quels statuts pour le programme de technologie ? – Ouarda Oussama, Jacques Ginestié</td><td>156</td></tr><tr><td>La place des Sciences Humaines et Sociales dans les formations Technologiques – Bertrand Seys</td><td>161</td></tr><tr><td>THÈME 3 : ORGANISATIONS SOCIALES ET ORGANISATIONS SCOLAIRES</td><td>167</td></tr><tr><td>Quelques pistes de réflexion pour une formation professionnelle plus performante – Antoine Ahouandjinou</td><td>169</td></tr><tr><td>Élaboration du curriculum d'études en productique bois : Étude de pertinence pour la mise en place d'un baccalauréat technologique dans la filière bois et matériaux associés – Anicet Bakita Moussavou</td><td>173</td></tr><tr><td>ENSET : École professionnelle et universitaire de formation des enseignants du technique – Jean Sylvain Bekale Nze</td><td>177</td></tr><tr><td>L'apport du Lycée Professionnel et Industriel de Libreville – Rémy Biyoghé</td><td>182</td></tr><tr><td>L'expérience des relations école-entreprise à la direction de l'enseignement technique et professionnel – François Boukangou</td><td>184</td></tr><tr><td>Les savoirs et les technologies traditionnels : un défi pour la reforme de l'éducation technologique et la formation professionnelle en Afrique – Jean-Marie Vianney Bouyou</td><td>188</td></tr><tr><td>La problématique des relations entre l'artisanat traditionnel et la formation professionnelle – Pierre Djibao</td><td>193</td></tr><tr><td>Problèmes spécifiques des installations de climatisation centrale en zones tropicale et équatoriale – Liamidi D. Fassassi</td><td>196</td></tr><tr><td>Adéquation emploi, qualification, formation, éducation : une approche du développement durable – Jacques Ginestié</td><td>199</td></tr></table>
<table><tr><td>Quel modèle de formation professionnelle et technique pour l'Afrique ? – Amara Mboumba Kaba</td><td>208</td></tr><tr><td>Les systèmes d'enseignement supérieur technologique de demain au Gabon – Félicien Mendene M'Ekwa</td><td>212</td></tr><tr><td>Qualification et insertion professionnelle par le Ministère de l'éducation Nationale du Gabon – Jean-Louis Moussavou</td><td>216</td></tr><tr><td>L'organisation de l'enseignement technique et professionnel au Gabon – Joseph Ondo Eva</td><td>220</td></tr><tr><td>Esquisse d'une orientation des activités de systèmes d'information géographique (SIG) au Gabon et en Afrique Centrale – Charles Sadie</td><td>223</td></tr><tr><td>THÈME 4 : DESCRIPTION DE PRATIQUES ET ORGANISATION DES FORMATIONS</td><td>231</td></tr><tr><td>La formation au développement des enseignants de l'enseignement agricole français – Virginie Albe</td><td>233</td></tr><tr><td>L'ENSET, laboratoire pour l'introduction des NTIC dans l'enseignement technologique au Gabon – Jean Bambi</td><td>239</td></tr><tr><td>La didactique de l'enseignement du français à l'ENSET de Libreville – Éloi Djembi</td><td>241</td></tr><tr><td>Des élèves professeurs des sciences de la vie et de la terre face à leur formation pédagogique initiale – Babacar Gueye</td><td>246</td></tr><tr><td>Problématique d'élaboration des sujets de mécanique au baccalauréat technologique – Dieudonné Kombi</td><td>251</td></tr><tr><td>Problème de relations entre enseignements théoriques et pratiques – Marianne Koumba</td><td>254</td></tr><tr><td>Structuration de la personnalité professionnelle des enseignants du tertiaire professionnel – Nicole Lebatteux, Alain Legardez</td><td>258</td></tr><tr><td>Entre technique et technologie, une communication collaborative intelligente – Marielle Metge</td><td>264</td></tr><tr><td>Finalités et curriculum de formation philosophique à l'ENSET – Jean-François Minko-M'Obame</td><td>269</td></tr><tr><td>La création du site Internet de l'ENSET – Christian Didier Mouity</td><td>273</td></tr><tr><td>Formation des professeurs de construction mécanique : difficultés à constituer une filière de formation – Bruno Mouleka</td><td>275</td></tr><tr><td>Méthodologie de conception d'une commande robotique en force/position – Donatien Nganga-Kouya</td><td>277</td></tr><tr><td>L'enseignement et la formation technique professionnelle en République Centrafricaine - Fidèle Ngouih</td><td>285</td></tr><tr><td>La Formation Professionnelle des Enseignants du secteur des Sciences et Techniques Industrielles (STI) en Dessin Assisté par Ordinateur (DAO) – Jules Sandoungou</td><td>289</td></tr><tr><td>Protection de l'environnement et formations éducatives en Afrique : paradigmes, enjeux, propositions – Papa Ibrahima Seck</td><td>295</td></tr><tr><td>Formation des formateurs à distance en Afrique : cas de l'EBAD – Mody Sow</td><td>300</td></tr><tr><td>LISTE DES PARTICIPANTS AYANT PRÉSENTÉS UNE COMMUNICATION</td><td>305</td></tr></table>
## PATRONAGE, SOUTIENS ET AIDES

Son Excellence, Monsieur le Président de la République Gabonaise, Chef de l'État ;

Ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation technologique de la République Gabonaise ;

Ministère de l'éducation nationale de la République Gabonaise ;

UNESCO

Agence Universitaire de la Francophonie

Commission Nationale Française à l'UNESCO ;

Commission Nationale Gabonaise à l'UNESCO ;

UNEVOC, Centre International pour l'enseignement technique et la formation professionnelle (UNESCO) ;

Ambassade de France à Libreville ;

Banque africaine de développement ;

Union africaine ;

CEMAC, CEEAC, NEPAD ;

Associations professionnelles et patronales, entreprises gabonaises et africaines (Total-Elf, Shell, SEEG, COMILOG...), chambres de commerce et d'industrie,

## PARTENAIRES

Réseau Africain des Instituts de formation de Formateurs des enseignements technologiques (RAIFFET) ;

IUFM de l'académie d'Aix-Marseille, France ;

Université de Trois-Rivières, Canada ;

ENSET de Douala, Cameroun ;

IPNETP d'Abidjan, Côte d'Ivoire ;

RIUFICEET (Réseau Interuniversitaire pour la Formation Initiale et Continue des Enseignants d'Éducation Technologique) France ;

AFDET (Association Française pour le Développement de l'Enseignement Technique) ;

PATT foundation (Pupils Attitude Towards Technology);

CIDIC (Consortium Institutionnel de Développement International et de Coopération) – Canada.
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# COMITÉS

## COMITÉ SCIENTIFIQUE

Virginie Albe,
Jean Marie Aoua,
Jean Sylvain Bekale Nze,
Émile Bih,
Jean-Marie Bouyou,
Jacques Brissoux,
Frej Chaouchi,
John Ebandja,
Jacques Ginestié,
Bernard Hostein,
Amédée Issembé,
Isaac Mourangadja,
Marc de Vries,

ENFA,
ENSP
ENSET
IPNETP
Commission nationale,
Université de Québec
Université de Tunis I,
ENSET Douala,
UMR ADEF,
LADIST,
ENSET
École Polytechnique,
PATT fondation,

Toulouse, France
Brazzaville, Congo
Libreville, Gabon
Abidjan, Cote d'Ivoire
UNESCO, Gabon
Trois-Rivières, Canada
Tunisie
Cameroun
Marseille, France
Bordeaux, France
Libreville, Gabon
Franceville, Gabon
Eindhoven, Hollande

## COMITÉ D'ORGANISATION

François-Xavier Assoumou,
Jean Sylvain Bekale Nze,
Jean-Marie Bouyou,
Eloi Djiembi,
Liadi Di Fassassi,
Félicité Fausther,
Jean-Baptiste Gbongué,
Abel Koulaninga,
Amara Kaba,
Jean Lekouma,
Bernadette Mbeng Ekorzock,
Léontine Mebale,
Blandine Mefane,
Jean-François Minko,
Christian Mouity,
Donatien Nganga Kouya,
Adrien Nguema Ngui,
Yolande Ozouaki,
Jules Piebi,

CIDIC,
ENSET
Commission nationale,
ENSET
ENSET
ENSS
IPNETP
Commission nationale
ENSET
ENSET
MEN,
MEN,
MEN,
ENSET
ENSET
ENSET
ENSET
MESRIT
ANFPP

Canada
Libreville, Gabon
UNESCO, Gabon
Libreville, Gabon
Libreville, Gabon
Libreville, Gabon
Abidjan, Côte d'Ivoire
UNESCO, Centre Afrique
Libreville, Gabon
Libreville, Gabon
Libreville, Gabon
Libreville, Gabon
Libreville, Gabon
Libreville, Gabon
Libreville, Gabon
Libreville, Gabon
Libreville, Gabon
Libreville, Gabon
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# CONFÉRENCES INAUGURALES ET DISCOURS DE CLÔTURE

## UN COLLOQUE, POUR QUOI, POUR QUI ?

### FINALITÉS DU COLLOQUE

L'organisation et la structuration des enseignements technologiques et professionnels (qu'ils soient assurés dans des établissements scolaires ou dans des centres de formation professionnelle) sont des préoccupations actuelles pour de nombreux pays africains.

Ces enseignements ou ces formations requièrent des enseignants ou des formateurs ayant un haut niveau de compétences tant dans la maîtrise des savoirs professionnels relatifs au domaine enseigné que ceux qui sont relatifs à l'enseignement de ce domaine. Cette double compétence ne peut s'acquérir sans des dispositifs de formation des enseignants et des formateurs de haut niveau, à même de penser leur intégration dans le système d'enseignements technologiques et de formation professionnelle du pays.

Il s'agit de penser cette intégration de manière dynamique (comme un élément moteur de la structuration et du développement socioprofessionnel) et contextualisé (partir des réalités socioprofessionnelles et technologiques des entreprises qui feront travailler les jeunes formés par ces enseignants).

Ce travail est en cours dans de nombreux pays africains mais il se fait de manière encore trop isolée et trop souvent selon une logique qui tend à ne prendre en compte que les problèmes d'équipements matériels (ou plutôt l'absence d'équipements).

C'est le but de ce colloque qui se propose de conduire et d'organiser la réflexion sur la place, le rôle et la nature de la formation des enseignants dans les enseignements technologiques et professionnels.

### OBJECTIFS À PLUS LONG TERME

Au-delà des intérêts suscités par les rencontres ponctuelles à l'occasion d'une telle manifestation, ce colloque a pour objectif l'organisation et la structuration du réseau africain d'établissements de formation d'enseignants d'enseignements technologiques et de formation professionnelle, dans une perspective de développement de recherches sur ces problématiques.

Ainsi, ce réseau servira d'appui à des échanges d'expériences sur le développement durable des organisations socioprofessionnelles et des secteurs économiques correspondants et, en conséquence, sur les questions liées au rôle et à la place de l'éducation technologique. De manière plus pragmatique, il s'agira de :

* favoriser le développement des enseignements technologiques et professionnels,

* aider à la structuration et au renforcement des institutions chargées de ces formations,

* organiser les projets au niveau des sous régions africaines en relation avec les institutions supranationales, notamment le NEPAD,

* faciliter l'émergence d'experts et de conseils en matière de politiques d'éducation technologique et de formation professionnelle,

* mettre en place une banque de données interafricaine sur l'éducation technologique et la formation professionnelle.
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# DISCOURS D'OUVERTURE DU COLLOQUE - JEAN SYLVAIN BEKALE NZE

Directeur Général - ENSET - Libreville, Gabon

Excellence, Monsieur le Président de la République, Chef de l'État, Monsieur le Vice-président de la République, Monsieur le Premier Ministre Chef du Gouvernement, Excellences, Mesdames et Messieurs les Présidents des Institutions de la République, Mesdames et Messieurs les Membres du Gouvernement, Excellences, Mesdames et Messieurs les Ambassadeurs, Honorables représentants des Organisations internationales et non Gouvernementales, Honorables invités, Mesdames et Messieurs les experts et participants au colloque international sur l'éducation technologique, la formation professionnelle et le développement durable, Chers collègues enseignants, Chers étudiants, Mesdames et Messieurs.

Monsieur le Président de la République, en ma qualité de Directeur Général de l'École Normale Supérieure de l'Enseignement Technique (ENSET), je suis à la fois heureux et honoré de l'occasion qui m'est offerte aujourd'hui de pouvoir vous exprimer combien toutes les composantes de l'ENSET et moi-même sommes touchés du grand honneur que vous avez bien voulu nous faire en acceptant de soutenir et d'appuyer l'organisation de ce colloque. Aussi, permettez-moi, Mesdames et Messieurs de rendre un vibrant hommage à Monsieur le Président de la République, Chef de l'État, Son Excellence El Hadj Omar Bongo Ondimba, dont le dévouement, sans faille, a permis l'organisation de ce colloque. Je voudrais aussi remercier, de façon sincère, le Gouvernement de la République gabonaise, les autorités institutionnelles et tout particulièrement Monsieur le Ministre de l'Enseignement Supérieur, de la recherche scientifique et Monsieur le Ministre de l'Éducation nationale, pour avoir accepté que notre pays le Gabon, à travers l'ENSET, puisse abriter ces rencontres scientifiques et intellectuelles.

Monsieur le Président de la République, Distingués Délégués, Honorables Invités, Mesdames et Messieurs, Chers Amis qui avez à cœur les problèmes de l'éducation technologique et de la formation professionnelle, il m'est agréable de souhaiter la bienvenue parmi nous à Monsieur le Professeur Jacques Ginestié, Président du Conseil scientifique du présent colloque, à Monsieur Émile Bih, Directeur Général de l'IPNET d'Abidjan, Président du Conseil constitutif du Réseau Africain des Instituts de Formation de Formateurs de l'Enseignement Technique (RAIFFET), aux représentants des organisations internationales qui n'ont jamais cessé de soutenir nos efforts en nous apportant leur soutien matériel et financier, cette bienvenue s'accompagne de l'expression de notre gratitude et l'assurance de notre dévouement ainsi qu'à vos distingués collaborateurs dont la présence est à la fois un vif plaisir et un précieux encouragement. Mes souhaits de bienvenue s'adressent naturellement aussi à ceux qui ont fait le déplacement de Libreville, en dépit de la distance à parcourir et de leurs multiples occupations.

Mesdames et Messieurs, Honorables Invités, avant d'aller à l'objet de notre présence ici, je souhaite vous dire combien Son Excellence, El Hadj Omar Bongo Ondimba et tout le Gouvernement de la République, se réjouissent de l'entente cordiale qui groupe ici tant de bonnes volontés et de scientifiques pour le plus grand bien de l'éducation en Afrique. Au nom du Gabon et à celui de l'ENSET, je dis merci à tous, merci d'être venus.

Monsieur le Président de la République, Distingués Invités, Mesdames et Messieurs, le colloque qui nous réunit ici a pour thème "*Education technologique, Formation professionnelle et développement durable*". Il me plaît de vous le présenter en quelques mots. Le développement durable des sociétés repose sur la maîtrise des savoirs technologiques et des compétences professionnelles dans l'ensemble des secteurs d'activités, à tous les niveaux de qualification représentatifs de la division sociale du travail. L'UNESCO l'avait déjà compris en 1961 lorsqu'elle convoqua une conférence des États africains à Addis-Abeba du 15 au 25 mai de cette année. Considérant que le progrès économique et social d'un pays et son développement sont intimement liés, l'UNESCO préconisa, entre autre, que :
* les besoins en main-d'œuvre hautement qualifiée fassent l'objet d'estimations précises.

* la formation des maîtres, l'adaptation et la réforme du contenu de l'enseignement soient considérés comme prioritaires, et que la notion de priorité soit appliquée aux besoins qualitatifs et non quantitatifs.

* l'enseignement technique et professionnel et la formation spécialisée soient considérablement développés dans les pays africains pour répondre aux progrès techniques récents et aux exigences de développement.

Les recommandations de l'UNESCO nous permettent de dire que la maîtrise des savoirs technologiques et des compétences professionnelles en activité, qu'elle soit considérée de manière transversale (dans la couverture de l'ensemble du panorama) ou de manière longitudinale (dans son évolution), repose pour une large mesure sur la capacité à organiser un système éducatif de formation initiale et continue. La relation entre un développement socioéconomique durable et la maîtrise des organisations d'enseignement et de formation doit être interrogée. Et, plusieurs questions émergentes sont significatives de ce rapprochement. Pour tenter de dégager cette problématique, il a été dégagé et retenu quatre thèmes qui feront l'objet d'exposés débattus en ateliers sur quatre jours.

* Thème 1 : Finalités et curriculums de formation

* Thème 2 : Qualifications et compétences

* Thème 3 : Organisations sociales et organisations de la formation

* Thème 4 : Description de pratiques et organisations de formations

Ces thématiques s'inscrivent bien dans la réflexion nationale sur le développement des enseignements technologiques et de la formation professionnelle, secteur qui, aujourd'hui fait l'objet de toute l'attention des autorités gabonaises.

Monsieur le Président de la République, Distingués Invités, Mesdames et Messieurs, permettez-moi de souligner l'importance de ce colloque pour notre pays et notre système d'enseignement technique et professionnel, important volet de notre dispositif éducatif. Pour l'ENSET, particulièrement, ces assises viennent conforter notre démarche. En effet, L'ENSET est parmi les membres fondateurs du Réseau Africain des Instituts de Formation de Formateurs de l'Enseignement Technique (RAIFFET) ; elle est déclarée depuis janvier 2002, Centre associé au réseau mondial UNESCO-UNEVOC. A l'heure de la mondialisation ou tout simplement de la régionalisation de l'éducation et de la formation, l'ENSET, établissement formant des formateurs de l'enseignement technique et professionnel, participe de cette manière au développement du pays. Nous avons, pour nous soutenir et nous encourager dans notre action :

* de nombreux partenaires :

* régionaux (ENSET de Douala et de Rabat, IPNET d'Abidjan, l'ENI de Bamako),

* internationaux en France (Institut Schneider Formation, ENS de Cachan, IUFM d'Aix-Marseille, IUFM de Créteil), au Canada (Université de Laval et de Sherbrooke, Consortium Institutionnel et de Développement International et de Coopération).

* et de nombreuses sympathies qui nous sont précieuses et dont nous trouvons en ce moment même une manifestation dans la présence, à cette cérémonie, des hautes personnalités, de nos partenaires et de la communauté universitaire et scientifique, que j'ai l'agréable mission de remercier en votre nom, Monsieur le Président de la République.

Comment éduquer technologiquement, comment former des professionnels qui permettront d'atteindre l'objectif principal du développement durable des pays africains ? Telle est la préoccupante question qui nous est posée et à laquelle il convient d'apporter des éléments de réponse. "Un seul doigt ne peut laver la figure", dit un adage célèbre de chez nous. La globalisation, la régionalisation de l'éducation et de la formation s'imposent dans cette optique. C'est d'ailleurs la raison pour laquelle nous avons suivi avec un intérêt particulier les derniers travaux de la CÉMAC, notamment le volet "Enseignement Supérieur"; travaux qui ont recommandé que "les universitaires de la sous-région construisent l'espace CÉMAC de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de la formation professionnelle" (Union, mercredi 16 février 2005). Ce projet a été facilité par la signature, par les Chefs d'États, du document dit "Déclaration de Libreville".

Monsieur le Président de la République, Distingués Invités, Mesdames et Messieurs, Je voudrais, au nom du Comité d'Organisation de ce colloque, remercier tous ceux qui ont soutenu cet événement. Je citerai les Institutions de la République, les Institutions Internationales, les Ambassades, les
entreprises présentes au Gabon, ainsi que les enseignants et chercheurs nationaux et étrangers qui
ont, par la qualité de leurs communications, accordé de l'intérêt aux présentes assises. Je souhaite,
présenter nos excuses à tous pour les insuffisances éventuelles qui seront observées pendant ces
manifestations. Permettez-moi de conclure mon propos en formulant le vœu de voir notre espace se
rassembler, développer toutes les synergies, toutes les solidarités et contribuer davantage à
l'intensification des nos échanges pour que le développement de nos sociétés puisse effectivement
reposer sur la maîtrise des savoirs technologiques. La coopération est donc une des dimensions
capitales pour envisager les problématiques inscrites à ce colloque. Je vous remercie.

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DE L'EXIGENCE DE QUALIFICATION À L'EXIGENCE D'ÉDUCATION - JACQUES GINESTIÉ

Professeur des universités – UMR ADEF – IUFM Aix-Marseille – Marseille, France

Monsieur le Président de la République, Monsieur le Ministre de l'Éducation Nationale, Monsieur le Ministre de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation Technologique, Monsieur le Délégué Régional de l'Unesco, Monsieur le Président du RAIFFET, Monsieur le Directeur Général de l'ENSET de Libreville, Mesdames et Messieurs honorables dirigeants ou représentants des institutions présentes à cette manifestation, Mesdames et Messieurs les participants, je vous prie de m'excuser si mon introduction laisse dans l'ombre l'une ou l'autre, ce n'est pas un acte volontaire de ma part mais simplement un manque de formation professionnelle. Ce champ de connaissances particulier qui conduit un chercheur à se retrouver à une tribune, en si honorable compagnie, n'est pas vraiment au programme des études scientifiques.

Formation professionnelle, le terme est lâché. Qu'est ce qu'une formation professionnelle ? En quoi cette formation professionnelle peut-elle être en relation avec les systèmes éducatifs d'éducation générale ? Est-ce que cette formation a une influence sur le développement et à plus forte raison sur l'idée d'inscrire ce développement dans la durée ? Je voudrais avant tout indiquer que ces questions sont bien sûr des questions d'actualités. Les réponses quant à elles relèvent tout aussi sûrement des institutions politiques en ce sens qu'elles organisent la vie de la cité. L'attention portée ici, au Gabon, par Monsieur le Président de la République et par l'ensemble des ministres réunis dans ce projet, montrent tout l'intérêt de nos débats à venir, débats qui peuvent éclairer les décisions à prendre, les orientations à suivre. Dans une autre vie de scientifique, en tant qu'expert, j'ai eu l'occasion de connaître l'intimité du système éducatif gabonais, de ses forces et de ses faiblesses, de ses espoirs et de ses déceptions : l'éducation est une priorité dans ce pays mais peut-être n'est-ce pas encore suffisant, sans doute faudrait-il en faire une grande cause nationale.

Il n'est pas dans les attributions d'un scientifique de prendre les décisions politiques qui s'imposent, il est de sa responsabilité d'éclairer les chemins, de montrer les impacts de telle ou telle décision sur la vie de la cité. Bien sûr, nous ne sommes pas dans le domaine de sciences exactes mais dans le domaine, bien plus excitant, des sciences humaines, domaine dans lequel il n'y a pas de loi universelle régissant d'un même allant le mouvement des galaxies et celui des particules élémentaires. Il y a un travail modeste de manière grandiose à essayer de comprendre les interactions entre les organisations sociales. La recherche en éducation n'échappe pas à cette règle et, personnellement, je me suis donné comme règle de me méfier avec la plus forte vigueur de toute apparente certitude. La formation professionnelle, le second terme de ce colloque, posé au centre comme un lien entre les deux autres, nous interpelle à plusieurs niveaux. La formation professionnelle est quasiment aussi vieille que l'humanité. Certains travaux d'anthropologues ont trouvé parmi les débris et les déchets des premiers tailleurs de pierre, des traces d'ébauches, d'outils mal façonnés, de manière malhabile, autant de témoignages de formes d'apprentissage sur le tas du métier de tailleur de pierres... Nous pouvons ainsi retracer quelques unes des étapes qui conduisent les novices vers le statut tant convoité de l'expert dans son domaine. De celui qui est reconnu par tous comme celui qui sait faire, qui apporte sa contribution sociale à la vie de la communauté, apportant à chacun le supplément de confort qui nous permet de vivre dans ce monde social que nous avons façonné, que nous développons sans cesse, améliorant notre emprise sur les techniques, organisant nos savoirs
dans des épistémologies de plus en plus complexes. Regarder la formation professionnelle, c'est regarder la vie d'une société sous un angle particulier certes mais sous un angle essentiel. Penser la formation professionnelle, c'est penser le développement d'une société.

Vous voyez sans ambages poindre cette idée simple : et si la formation professionnelle avait quelque chose à voir avec la durabilité du développement. En d'autres termes, est-ce que penser les organisations de formation professionnelle ne revient pas à penser la structuration d'une profession et donc à inscrire cette profession dans une dynamique qui s'appuie sur l'existant, ce que l'on sait déjà faire, sur la rationalisation de cet existant, ce que l'on peut mieux faire, mais surtout sur l'évolution de cet existant, ce que l'on pourra faire, demain, après-demain. Il me souvient, dans une discussion avec votre prédécesseur, Monsieur le Ministre de l'éducation nationale, à propos de l'opportunité d'un tel colloque et de quelques questions soulevées dans un travail sur l'articulation entre formation, qualification et emploi, lui avoir indiqué ce fait : penser la formation professionnelle, c'est penser la structuration de la profession. Je peux aller un peu plus avant dans cette voie, en ajoutant que penser la structuration d'une profession, c'est penser son évolution, son développement, c'est tout simplement penser le développement de la société toute entière. Cet examen n'est pas sans danger, certaines professions seront profondément modifiées, certaines disparaîtront, d'autres apparaîtront.

En tout état de cause, ces mouvements, ces évolutions, sont intimement liées au contexte social, politique, économique et culturel. Les enjeux sont d'importance. Derrière les rubans que les politiques affectionnent de couper devant la presse, il y a souvent d'importants investissements financiers pour arriver à mettre un bâtiment ou un complexe scolaire ou universitaire autour du ruban. Il y a surtout d'importants investissements humains à venir, tous ces jeunes qui vont investir de leur temps, de leur volonté, de leur espoir à suivre une formation professionnelle. Pourquoi suit-on une formation professionnelle ? Tout simplement pour avoir un emploi à la sortie, un emploi qui permettra à cette jeune fille, à ce jeune homme de gagner sa vie en exerçant le métier qu'il a choisi, qui lui permettra de prendre sa place dans la société, participant ainsi à ce développement. Le terme durable repose effectivement sur cette transmission intergénérationnelle. La responsabilité de chacun ici est pour les politiques à dégager les moyens nécessaires pour donner des structures à ces espoirs, pour les chercheurs d'aider à penser ces structures de demain, pour les enseignants à aider ces jeunes à concrétiser leurs espoirs. Quelle tâche ingrate que celle de penser, construire demain, c'est-à-dire de penser quelques chose dont les premiers résultats tangibles ne seront visibles que dans cinq, dix, quinze, vingt ans...

Une tâche ingrate car elle se mesure difficilement à l'aune de la temporalité de nos actions personnelles. Je viens de terminer un travail sur cette question pour votre pays le Gabon et les perspectives qui s'en dégagent sont à des échéances à quinze ans. Dans un autre lieu, nous nous sommes promis de nous retrouver tous les deux ans pour un colloque similaire organisé par le RAIFFET, dans un autre pays africain. À notre rendez-vous dans seize ans, à la 8ème version de ce grand colloque international, combien serons-nous, encore ; qui se souviendra de nos espoirs, de nos inquiétudes, de nos débats... Un colloque, c'est avant tout un travail d'anticipation de mémoire, une collection de témoignages au travers de travaux de recherche sur des préoccupations contemporaines. Celle dont nous témoignons aujourd'hui, c'est cette idée que l'on ne peut penser le développement d'une société sans penser les organisations de transmission des savoirs professionnels. Ne concluez pas hâtivement à la faible portée d'une telle réflexion en réduisant la transmission des savoirs professionnels à la répétition de quelques gestes professionnels plus ou moins bien identifiés ; l'acquisition de la professionnalité relève d'un processus complexe et nos organisations scolaires balbutient encore beaucoup sur cette question. D'aucun vous vanterons les mérites de l'approche par compétences comme étant l'entrée opérationnelle efficace pour penser l'organisation d'une formation professionnelle. Étape important, essentielle dans cette évolution qui est au cœur de nos débats, elle n'en demeure pas moins discutables et discutée. Georges Brassens, dans une chanson vantant les mérites de certaines compétences professionnelles, qui s'exerceraient dans certains lieux que l'on n'assimile pas spontanément à des usines, des ateliers ou des bureaux, disait que " sans la technique, le génie n'était qu'une sale manie ". Une formation professionnelle, c'est cela aussi, ce mélange entre la maîtrise technique et le génie créatif qui distingue l'expert de celui qui ne sait pas. Il y a un compromis dynamique, fragile, instable, à trouver entre cette référence conservatrice à la tradition du métier et ce souffle à donner à celui qui va faire demain, pas tout à fait de la même manière, apportant cette touche sensible d'innovation amenant, au final, évolution et développement.
La tâche est d'ampleur et ingrate car il faut anticiper les structures qui vont permettre à cette étincelle créatrice de prendre vie. C'est certainement notre petite flamme que nous devons préserver jalousement comme nos ancêtres le faisait avant que nous n'inventions les techniques pour faire du feu, voire celles très modernes qui consistent à produire de la chaleur sans faire du feu, que ce soit dans nos fours à micro-ondes ou nos plaques à induction... Au tout début des années soixante, chez moi, en France, nous avions un plan qui prévoyait le développement du pays et organisait le paysage industriel, économique et social des années futures. À cette époque, il fut ainsi décidé au plus haut niveau de l'État de faire de la côte méditerranéenne française, la Floride de l'Europe. Dans cet eldorado touristique qui se dessinait, la zone de Fos sur Mer fut dévolue à un autre développement et, dans ce petit coin de Provence, on imagina de construire une industrie lourde de transformation de matières premières qui devaient arriver directement en bateau depuis les colonies françaises africaines, l'Algérie au premier rang. Ainsi, la plaine de la Crau se couvrit d'industries pétrochimiques lourdes, d'aciéries, de raffineries. Autour de ces usines qui poussaient comme des champignons, on construisit les structures qui allaient accompagner ce développement économique : des lycées techniques, des collèges d'enseignement technique, des centres de formation professionnelle virent le jour. On inventa même des organisations pédagogiques sophistiquées telles que le contrôle continu des connaissances, les référentiels de compétences, les unités capitalisables, les rythmes scolaires variables, les dispositifs de remédiation scolaire, l'évaluation formative... Un vrai creuset d'innovations pédagogiques.

Où en sommes-nous quarante ans après ? La volonté des peuples à disposer d'eux-mêmes, ce grand principe de la révolution française, a mis un terme, avec les indépendances des mêmes années soixante, au mythe de l'abondance de matières premières gratuites. L'industrie lourde de l'acier n'a tenu aucune de ses promesses d'antan ; avec elle des générations de jeunes formés et diplômés pour être ouvriers, techniciens, techniciens supérieurs ont connu cette situation étrange qui consiste à s'investir dans une formation « qui ne sert à rien » puisqu'elle ne débouchait pas sur un emploi. Le jeune diplômé devait se reconvertir immédiatement, changer de métier avant même d'avoir commencé, pour ne tomber dans le cercle infernal du chômage. À côté de cela, l'industrie pétrochimique s'est développée au-delà de toutes les espérances ; la plupart des lycées professionnels, des lycées technologiques et des IUT de la région ont abandonnés progressivement les formations trop spécialisées vers les métiers de la métallurgie pour se transformer en établissement de formation à la conduite de processus chimique, à la maintenance industrielle, au contrôle et à la régulation... Les milliards investis à l'époque n'ont pas servi à structurer le développement de l'industrie locale. Ils sont les témoins des limites d'une planification qui se penserait loin des acteurs économiques et sociaux. Le développement d'une profession ou d'un secteur professionnel ne peut se penser sans les professionnels ou les représentants de ce secteur professionnel. Beaucoup de communications présentées dans ce colloque se posent la question de ce lien à la tradition, aux structures existantes de l'emploi, de la production, du travail. Les réponses ne sont pas forcément les mêmes ici et là-bas, dans telle branche ou telle autre, dans tel pays ou tel autre. Méfions-nous des solutions toutes faites, pensées par d'autres dans des contextes économiques, politiques, sociaux, industriels et culturels forcément différents. C'est une chose de former, en France, un technicien en construction mécanique ; c'en est une autre de former un technicien gabonais, camerounais ou centrafricain à la construction mécanique. Il ne s'agit pas des principes, en tant que didacticien, je parlerais des savoirs savants, les principes de la résistance des matériaux sont les mêmes que l'on habite à Montréal ou Saint-Louis du Sénégal. Il s'agit peut-être d'une question de température entre les -25°C de l'hiver québécois et les +45°C de l'été sénégalien. Il s'agit sûrement et évidemment du contexte social de l'emploi dans le pays : là où les premiers vont devoir concevoir des pièces nouvelles pour des produits qui n'existent pas encore, les seconds vont devoir passer maître dans l'art de la recopie de pièces afin de produire les ensembles mécaniques défaillants dont le pays à besoin mais qu'il n'importe pas toujours. Les premiers vont travailler dans des environnements technologiques ultrasophistiqués alors qu'il y a peu de chance pour que les seconds utilisent des machines à commande numérique sept axes ultra perfectionnées. Pour autant, gardons-nous d'un autre cliché qui vaudrait que les hautes technologies sont réservées au pays du nord, les pays du sud devant se débrouiller pour le reste. L'exemple de l'action coordonnée des pays du sud pour bénéficier de traitements génériques pour lutter efficacement contre le SIDA montre le risque qu'il y a à réduire les transferts de technologie. Le développement ne peut être durable que s'il est réellement et profondément socialement ancré. Il ne peut être durable que s'il s'inscrit dans une perspective d'évolution. La formation professionnelle est un des outils qui doit contribuer à cela.
Cette seule articulation suffirait au bonheur de nombreux organisateurs de colloques internationaux et il n'est qu'à regarder les publications scientifiques qui existent en la matière pour s'apercevoir que l'articulation formation professionnelle, qualification, emploi et développement sont des thèmes très courus. On ne pouvait décidemment pas penser quelque chose de banal pour ce premier grand colloque africain sur cette question. Il fallait aller plus loin en posant d'autres jalons, en ouvrant d'autres perspectives, en discutant d'autres questions. Soit, organiser la formation professionnelle a à voir avec le développement durable d'une société. Mais au-delà des grandes déclarations de bonnes intentions, la réalité est plus prosaïque : les filières scientifiques, technologiques et professionnelles ne font pas réellement recettes. La difficulté à trouver des étudiants est un réel problème qui ne s'explique pas seulement par des effets de mode. Contrairement à ce que l'on aurait pu penser il y a une quarantaine d'années, je parle là sous le contrôle de nos collègues de l'Unesco qui ont étudié cette question de très près, la massification de l'éducation n'a pas conduit à une massification des effectifs d'étudiants dans les voies scientifiques, technologiques et professionnelles, bien au contraire. Il serait réducteur de chercher une seule cause à cette désaffection mais la dichotomie que nous avons introduit dans nos système scolaire entre éducation et formation doit être interrogée. En ce sens, ce colloque ouvre une nouvelle perspective posant comme base qu'il y aurait une relation entre éducation technologique et formation professionnelle et donc un réseau complexe de relations entre éducation, formation et développement. De quoi parle-t-on lorsqu'on parle d'éducation technologique et quelle serait la contribution de cette éducation ? Notre rapport à la science, et donc à l'éducation scientifique, a été posé lors d'une conférence de l'Unesco, au tout début des années 80. C'est lors de cette conférence que la distinction en matière d'éducation s'est construite, car il s'agit bien évidemment d'une construction sociale. Les résultats de cette première conférence ont donc posé la nécessité de développer une éducation technologique complémentaire mais différente de l'éducation scientifique. Il a fallu quelques années pour construire cette distinction dans les organisations scolaires, il a fallu d'autres années pour poser et affirmer les fondements de cette discipline scolaire. La diversité que l'on constate dans de nombreux pays rend assez compte de la difficulté à établir une discipline scolaire qui doit promouvoir les savoirs technologiques et les organiser dans des situations d'enseignement. Plusieurs communications présentées ici posent cette question : quelle éducation technologique pour changer quel regard sur le monde de la technique ?

Comme vous pouvez le voir, ce colloque va permettre des échanges que nous souhaitons les plus fructueux possibles. Il paraît que l'Afrique est le continent de la palabre, mon goût pour la tchatche, version marseillaise de la palabre, renforce ma confiance en un tel évènement, mais ne nous y trompons pas, je suis président d'un comité scientifique d'un grand colloque scientifique. Un nombre de participants important, une soixantaine de communications écrites qui constitueront les actes de cet évènement d'importance, une large représentation de nombreux pays africains malgré les difficultés de transport, les difficultés de communications, les difficultés d'organisation (je n'avais jamais participé à un colloque dont la date a été reportée)... Oui, de très nombreuses difficultés qui ont toutes été levées une par une par le comité d'organisation, présidé de main de maître par Monsieur Bekale, assisté dans cette tâche par toute l'équipe de l'ENSET. Ils se sont tous investis pour trouver des solutions à chacun des petits et des grands problèmes, depuis le DG de l'ENSET, comme on dit chez vous, jusqu'à nos charmantes hôtesses d'accueil qui étaient toujours souriantes à la descente d'avion (mais pourquoi fait-on arriver les avions à quatre heure du matin ?) alors qu'elles venaient d'attendre le précédent jusqu'à une heure du matin (mais pourquoi les avions sont toujours en retard ?), en passant par cette remarquable équipe de secrétariat qui a fini les derniers préparatifs dimanche après-midi, sacrifiant un peu de leur vie de famille pour contribuer à la réussite de cette manifestation.

Il est facile d'être Président du comité scientifique ; cette place privilégiée permet de voir de près les rouages de la machine sans avoir besoin de trop mettre les mains dans le cambouis. Les communications proposées sont d'excellentes qualités et je dois saluer ici l'effort fait pour permettre au plus grand nombre de s'exprimer. Universitaire rompu aux conférences internationales, je n'ignore pas la douleur du passage à l'écrit pour celles et ceux qui ne fréquentent pas directement la recherche ou qui sont encore débutantes et débutants dans cette voie. Je sais également, pour l'avoir franchi moi-même, l'ampleur de la tâche pour un technicien à se décider à écrire un texte. Non que les personnes n'aient rien à dire, bien au contraire, mais plutôt qu'elles ont peur de l'écrire. Je tiens à rassurer chacune d'entre eux, les textes proposées sont tous d'excellentes qualités sur le plan formel bien sûr mais surtout ils témoignent de cette richesse et de cette diversité propices à la qualité des débats. Je voudrais également remercier tout particulièrement ceux qui ici, notamment Christian
Mouity, ont aidé à la rédaction et à la collecte des contributions, en sollicitant leurs collègues, en leurs prodiguant conseils et encouragements. D'un point de vue de l'accueil je le disais, ce colloque est placé sous les meilleurs hospices, ne démentant en rien l'hospitalité légendaire des gabonais. D'un point de vue scientifique, ce colloque est un grand colloque international qui comptera. D'abord, et il faut le signaler, toujours sous le contrôle de mes amis de l'Unesco, des colloques sur ce thème, mettant en relation éducation technologique, formation professionnelle et développement durable, il y en a peu et si Libreville 2005 n'est pas exactement le premier, il ne doit pas y en avoir eu beaucoup avant. Ensuite, toujours à ma connaissance, c'est un des premiers du genre en Afrique Francophone et voyons-y une manière différente d'affirmer la vitalité de la francophonie : nous avons des choses à dire sur l'éducation technologique, sur la formation professionnelle, sur le développement durable... D'habitude, je suis un des rares francophones à participer à des colloques internationaux, pour une fois, c'est l'inverse et la participation de nos collègues anglophones montrent qu'il n'y a de sens uniques que ceux que l'on accepte de poser. Enfin, c'est un grand colloque scientifique parce qu'il est porteur d'avenir et d'espoirs.

Au niveau gabonais, en premier lieu, ce colloque arrive au moment de grandes interrogations sur l'évolution du système éducatif, notamment au travers du système de formation professionnelle. La large participation de l'ENSET, je l'ai déjà signalée, du ministère de l'éducation nationale, du ministère de l'enseignement supérieur, mais aussi celle des formateurs, des enseignants et des étudiants montrent, s'il en était encore besoin, de l'importance de cette manifestation pour passer à une autre étape dans l'évolution de la place et du rôle de l'école et de la formation. Au niveau africain, la structuration du Réseau Africain des Institutions de Formation de Formateurs de l'Enseignement Technique est une étape importante dans la perspective de confronter les points de vue, de coordonner les synergies, d'échanger sur les pratiques et de mettre en commun les ressources. La tâche est d'ampleur, elle est ambitieuse mais elle est un vrai challenge pour continuer dans cette voie de développement particulièrement durable : se doter des instruments pour penser par soi-même son propre développement tout en restant très ouvert à l'autre. Une telle perspective ne peut qu'être enthousiasmante et je regretterais presque de ne pas être africain pour participer à cette expérience. Au niveau scientifique, je l'ai déjà dit, mais je voudrais insister encore de manière très ferme, la qualité des communications proposées assurent déjà la qualité du colloque, je ne doute pas que la qualité des échanges qui vont en résulter ne feront que renchérir cette première impression. C'est un honneur que d'avoir à présider une telle manifestation.

Je voudrais remercier encore une fois l'ensemble du Gabon, au travers de vous, Monsieur le Président, pour m'avoir permis de participer à un tel évènement. À mon arrivée à Libreville, chaque fois que je suis venu, les amis qui m'ont accueilli l'ont fait avec une formule que je trouve attachante et que je me permet de paraphraser en vous souhaitant à toutes et à tous une "bonne arrivée" dans ce colloque, le premier d'une série que je souhaite longue.

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ENJEUX ET PERSPECTIVES DU RAIFFET - ÉMILE BIH

Directeur Général – IPNET – Abidjan, Côte d'Ivoire

Excellence, Monsieur le Président de la République Gabonaise, Chef de l'État, Messieurs les Ministres, Excellences Mesdames et Messieurs les Ambassadeurs, Mesdames et Messieurs les Représentants des Organisations Internationales, Mesdames et Messieurs les participants au colloque, Honorables invités, Mesdames, Messieurs, c'est pour moi un insigne honneur de prendre la parole ce matin au nom du Conseil Constitutif du Réseau Africain des Institutions de Formation des Formateurs de l'Enseignement Technique (en abrégé RAIFFET) à l'occasion de son premier colloque international. Je voudrais très respectueusement saluer la présence distinguée de son Excellence, Monsieur El Hadj Omar Bongo Ondimba, président de la République Gabonaise.

Excellence, Monsieur le Président de la République, permettez-moi de vous exprimer les sentiments de profonde gratitude des organisateurs de cette rencontre et, en particulier, de ceux des membres du Conseil Constitutif de notre réseau, pour votre présence qui rehausse d'un éclat spécial la présente cérémonie. Excellence, nous vous sommes infiniment reconnaissants pour votre soutien constant et votre engagement effectif pour la réussite de cette mémorable rencontre internationale que nous organisons ce jour. Votre présence parmi nous ne sous surprend guère. En effet, en acceptant de présider en personne cette importante rencontre scientifique interafricaine, vous témoignez, s'il en était encore besoin, de votre attachement au développement de l'éducation en Afrique en général, et à celui de l'enseignement technique et de la formation professionnelle en particulier. Que Dieu Tout-Puissant vous accorde une santé de fer et une très longue vie afin que vous continuez d'inspirer les actions et les projets des intellectuels, des acteurs et des professionnels du secteur de l'éducation en Afrique. Oui Excellence, Monsieur le Président, le Gabon a encore besoin de vous, mais bien plus, l'Afrique a besoin de vos sages conseils et de votre éclairage pour l'aider à sortir définitivement des difficultés de toutes sortes dans lesquelles elle s'est installée ces dernières années. Excellence, permettez-moi également d'associer à ses remerciements votre collaborateur, Monsieur le Ministre de l'Éducation Nationale dont la disponibilité et les conseils avisés nous ont été d'une grande utilité dans la préparation de ces assises. Monsieur le Ministre, recevez l'expression de notre gratitude pour votre caution morale et l'appui politique dont nous avons bénéficié dans la conception de ce projet. Nos remerciements vont aussi à nos partenaires des universités et des institutions de formation de formateurs venus d'Europe et d'Amérique. Leur appui institutionnel a été déterminant pour le lancement de notre organisation et il le sera davantage pour son développement. Enfin, Excellence, Monsieur le Président de la République à ce stade de mon propos, permettez-moi de souligner le rôle capital joué par votre compatriote, le jeune et dynamique Directeur Général de l'ENSET de Libreville, dans le projet de création de notre réseau. Sa disponibilité permanente, son abnégation et surtout sa foi en l'avenir de cette organisation nous ont permis d'être là ce matin.

Excellence, Monsieur le Président de la République, Honorables invités, Mesdames, Messieurs, au cours des trois prochaines journées, les participants au colloque seront invités à développer des réflexions que nous souhaitons fécondes, autour de deux principaux centres d'intérêts. Il s'agira d'abord d'analyser et de discuter le thème central du colloque, à savoir "Éducation Technologique, Formation Professionnelle et Développement durable". Les responsables des établissements de formation des formateurs ici présents ou représentés seront ensuite appelés à porter sur les fonds baptismaux le Réseau Africain des Institutions de Formation des Formateurs de l'Enseignement Technique (RAIFFET). Ces deux événements majeurs organisés en terre gabonaise par des institutions africaines et leurs partenaires européens et nord américains représentent une étape décisive dans le combat que mènent les établissements de formation et les pouvoirs publics en Afrique en faveur de l'éducation et pour l'accélération du processus de développement de notre continent.

Excellence Monsieur le Président de la République, le thème de ce colloque présente un intérêt particulier pour les établissements africains de formation des formateurs et pour leurs collègues œuvrant dans l'enseignement technologique et professionnel. On dit souvent que "l'avenir appartient à la science et à la technologie". Si cette assertion est vraie, développer l'enseignement technologique en Afrique aujourd'hui, c'est prendre un pari audacieux sur l'avenir et le développement durable du continent. L'enseignement technique et professionnel, dans ses objectifs, son contenu et ses résultats constitue un puissant vecteur d'accroissement des capacités, de maîtrise de
l'environnement et de progrès économique et social. La communauté internationale l'a si bien compris qu'en 1999, le congrès de Séoul a relevé, parmi les défis majeurs pour le développement du monde à l'orée du 21<sup>ème</sup> siècle, le défi de la mondialisation et celui de la révolution des technologies de l'information et de la communication qui interpellent directement l'enseignement technique et professionnel. L'année 2005 est décrétée par l'UNESCO année de l'enseignement technique et professionnel. L'organisation de ce colloque va nous permettre de jeter les bases d'une réflexion que chaque pays africain devra poursuivre pour mieux adapter les solutions à ses besoins propres et à son environnement.

Excellence Monsieur le Président de la République, Honorables invités, pour réaliser leur légitime ambition de réduction de la pauvreté et de développement durable, les pays africains devront se doter d'institutions de formation de formateurs d'enseignement technique et professionnel performantes, disposant de moyens financiers, matériels et humains adéquats. Or Il est établi que l'investissement dans le secteur de l'éducation technologique et professionnelle est extrêmement coûteux. Pour accroître les chances de développement de l'Afrique, il convient de faire converger nos énergies, de définir en commun nos priorités d'actions, de mettre en commun nos moyens et de développer des stratégies convergentes d'intervention.

La création du Réseau Africain des Institutions de Formation des Formateurs de l'Enseignement Technique (RAIFFET) répond à cette exigence pragmatique. Le réseau qui sera mis en place dans le cadre de cette rencontre aura pour mission de promouvoir la coopération et la solidarité entre les institutions œuvrant pour la formation des formateurs dans l'enseignement technique et professionnel, en vue de contribuer à l'amélioration de la qualité de l'enseignement, de la professionnalisation et de la recherche. Il est donc de plus en plus urgent pour les états africains, de se doter d'institutions solides, solidaires, travaillant en réseau, susceptibles d'offrir aux enseignants et aux étudiants, une formation appropriée à des contextes devenus internationaux. Ces institutions sont également soucieuses de la conformité de leurs activités de recherche et des services aux collectivités aux besoins de la société africaine d'aujourd'hui et de demain. La création du RAIFFET répond ainsi à la volonté politique clairement exprimée par les dirigeants africains de développer l'intégration africaine, et qui s'est traduite par la création d'organisations, telles que la CEMAC, la CEDEAO, l'Union Africaine ou le NEPAD. Le RAIFFET a l'ambition de constituer un cadre permanent de réflexion et d'action au service de ces organisations.

Excellence, Monsieur le Président de la République, en permettant aujourd'hui la création du RAIFFET sur les rives du fleuve KOMO, vous posez une fois de plus, un acte d'une portée historique pour l'éducation et la formation professionnelle en Afrique. Nous ne doutons pas un seul instant de votre sollicitude constante pour la croissance et le développement harmonieux et continu de ce bébé qui est le vôtre.

Excellence Monsieur le Président de la République, Honorables invités, Mesdames et Messieurs, je vous remercie de votre aimable attention.

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# DISCOURS D'OUVERTURE DU COLLOQUE - TEELUCK BHUWANEE

## Spécialiste pour l'enseignement secondaire, la formation technique et professionnelle – BREDA, UNESCO - Dakar, Sénégal

Excellences, chers collègues spécialistes de l'éducation, Mesdames et Messieurs, j'ai le plaisir et l'immense privilège de participer ce matin à la cérémonie d'ouverture des travaux du Colloque international sur "Éducation technologique, formation professionnelle et développement durable".

Je salue tous les participants et voudrais vous transmettre les chaleureuses salutations de Monsieur Wataru Iwamoto, Directeur de L'enseignement Secondaire, Technique et Professionnel de L'Unesco et de Madame Lalla Aïcha Ben Barka. En tant que Directrice du Bureau régional de l'Unesco à Dakar, dont la mission est de contribuer par l'éducation au développement de la région Afrique sub-saharienne, elle attache une importance toute particulière à l'amélioration de l'enseignement technique et professionnel. Ils m'ont chargé de vous remercier d'avance pour la réflexion dont vous ferez bénéficier l'UNESCO au cours de cette rencontre.

Excellences, Chers collègues, Mesdames et Messieurs, l'Afrique, au 2ᵉ rang mondial en termes de superficie, couvre une région vaste d'environ 11.530.000 kilomètres carrées, avec une population à prédominance jeune (sur environ 680 millions, 60% sont âgés de 0 à 20 ans). Elle possède des ressources naturelles très abondantes et peut se prévaloir d'une impressionnante diversité et richesse culturelles. Sur le plan politique, la plupart des pays de cette région sont de très jeunes démocraties confrontées à d'énormes défis sur le plan du développement. En Afrique sub-saharienne, un habitant sur deux vit en dessous du seuil de pauvreté. Une des causes premières de cette pauvreté est l'alphabétisme, un phénomène qui touche plus de 179 millions de personnes dans le monde. Les femmes constituent plus de la moitié du lot et le continent africain en est le plus affecté. La pandémie du VIH/SIDA et d'autres maladies continuent d'y faire des ravages, de même que les conflits de natures diverses. L'accès à l'éducation reste donc très limité et la qualité de l'enseignement médiocre. Les programmes scolaires sont souvent éloignés des besoins des apprenants et impropres à contribuer au développement social, culturel et économique. L'éducation technique et professionnelle (ETP) n'a été reconnue que très récemment comme important pour le développement national. Alors que les secteurs de l'industrie et des services émergents ont besoin, pour être concurrentiels, d'entrepreneurs, de gestionnaires, d'une main d'œuvre qualifiée et de spécialistes, les systèmes éducatifs africains continuent de produire des diplômés dépourvus des connaissances et des compétences requises pour le développement de l'entreprise. Afin de pallier les insuffisances dans l'EFTP, non seulement en Afrique et dans d'autres continents, l'UNESCO mène depuis plus de cinq décennies, un vaste programme d'enseignement technique et professionnel (ETP) comportant un important volet normatif. Ce programme a fait l'objet d'actualisations périodiques, mais les profondes mutations sociales et économiques intervenant à l'orée du vingt et unième siècle ont rendu nécessaire un consensus plus large sur la direction dans laquelle l'ETP devrait s'engager.

Excellences, Chers collègues, Mesdames et Messieurs, l'une des missions de l'UNESCO consiste à définir des normes à l'échelon international. Elle assume cette mission en portant à la connaissance de ses États membres les normes et pratiques adéquates internationalement reconnues dans chacun de ses domaines de compétence. Ces normes et pratiques sont communiquées par le moyen d'instruments normatifs. Dans le domaine de l'EFTP, l'UNESCO dispose de deux instruments normatifs : la Convention sur l'enseignement technique et professionnel (1989) et la Recommandation révisée concernant l'enseignement technique et professionnel (2001). L'ETP étant un volet de l'éducation directement consacré à l'ETP, l'acquisition de connaissances et compétences requises dans le monde du travail, il s'est trouvé confronté à l'impératif croissant de s'adapter aux besoins divers et en constante évolution du marché du travail. En outre, l'ETP s'est vu attribuer une part de responsabilité pour le développement personnel de ses élèves, jeunes ou adultes, et pour leur participation efficace à des sociétés dont l'interdépendance et la complexité allaient croissants. C'est dans ce contexte que l'UNESCO a organisé en avril 1999, à Séoul, le Deuxième Congrès international sur l'enseignement technique et professionnel, en étroite collaboration avec le gouvernement de la République de Corée. Le Congrès de Séoul avait pour thème "Éducation et formation tout au long de la vie: un pont vers l'avenir". Le Congrès a rassemblé plus de 700 participants de 130 pays, parmi lesquels 40 ministres de l'Éducation, pour discuter de la façon dont l'ETP devrait s'adapter aux défis du monde du travail à l'aube du vingt et unième siècle. Outre la nécessité d'améliorer la qualité et la
pertinence des programmes d'ETP, les discussions ont abordé de nombreux aspects dont certains étaient nouveaux dans le domaine de l'EFTP, tandis que d'autres, sans être nouveaux, demandaient à être plus efficacement intégrés dans ses dispositifs. L'une des recommandations notables a porté sur la terminologie utilisée pour décrire la préparation au monde du travail. Étant donné que l'enseignement et la formation constituent des volets complémentaires de la préparation au monde du travail et vu l'importance croissante de l'apprentissage tout au long de la vie, proposition a été faite que la terminologie reflète cette réalité, et le terme " enseignement et formation techniques et professionnels " (EFTP) a ainsi été adopté comme plus approprié. La conséquence a été qu'au sein du système des Nations Unies, l'UNESCO serait responsable des aspects éducatifs de l'EFTP tandis que la formation continuerait à faire partie des compétences de l'Organisation internationale du travail (OIT). Le Congrès de Séoul a émis un ensemble de recommandations centrées sur ces aspects, les adressant au Directeur général de l'UNESCO. Ces recommandations ont été discutées la même année (1999) lors de la 30e session de la Conférence générale de l'Organisation.

L'UNESCO a alors fait de ces recommandations le fondement de l'actualisation de son instrument normatif, la Recommandation révisée concernant l'enseignement technique et professionnel, qui avait été adoptée en 1962 et révisée en 1974. À la suite de consultations avec les États membres et les principales organisations non gouvernementales opérant dans ce secteur, l'instrument normatif actualisé a été adopté en novembre 2001, lors de la 31e session de la Conférence générale de l'UNESCO, et est désormais appelé Recommandation révisée concernant l'enseignement technique et professionnel (2001). La recommandation révisée, élaborée à l'issue d'amples réunions avec des experts techniques, les États membres et les organisations non gouvernementales concernées, représente ainsi un ensemble de normes et pratiques adéquates internationalement reconnues pour la composante éducation dans l'EFTP. Le principal objectif de toute cette procédure était de mettre à la disposition des États membres un ensemble unique de normes et pratiques adéquates pouvant être appliquées dans leurs systèmes nationaux d'EFTP. Décrivant les normes pour la plupart des domaines de l'EFTP, la Recommandation révisée pour la plupart des domaines de l'EFTP doit constituer une ressource efficace pour réaliser améliorations et innovations dans les systèmes d'EFTP et mieux les adapter aux innovations exigences en constante évolution du monde du travail.

ENSEIGNEMENT ET FORMATION EN VUE DU TRAVAIL – COOPÉRATION UNESCO/OIT

Eu égard au caractère de complémentarité de l'enseignement et de la formation dans l'EFTP et de la nécessité pour les ministères de la formation dans l'EFTP et de la nécessité pour les ministères de l'Éducation et du Travail de coopérer dans la gestion des systèmes nationaux d'EFTP, l'UNESCO et l'OIT ont décidé de réunir dans une publication unique la Recommandation révisée concernant l'enseignement technique et professionnel (2001) et les Conclusions de l'OIT relatives à la formation et à la mise en valeur des ressources humaines, qui avaient été adoptées par la Conférence internationale du travail lors de sa 88e session en 2002. Cette brochure, intitulée Enseignement et formation techniques et professionnels pour le vingt et unième siècle – Recommandations de l'UNESCO et de l'OIT, a été publiée en 2002 et diffusée dans les États membres des deux organisations, fournissant ainsi à tous les acteurs de l'EFTP des lignes directrices applicables à l'intégralité de l'enseignement et de la formation pour le monde du travail dans les institutions éducatives, dans le secteur non formel ou dans les entreprises.

Afin de rendre plus efficaces la promotion et la mise en œuvre des Recommandations de l'UNESCO et de l'OIT dans les systèmes nationaux d'EFTP, l'UNESCO a alors lancé, en coopération avec l'OIT, une série de séminaires régionaux et sous-régionaux de formation à l'intention des concepteurs et décideurs politiques de haut niveau. De 2002 à mi-2004, des séminaires ont été menés pour les pays d'Asie, du Pacifique, de la Fédération de Russie et de la Communauté des États indépendants, d'Amérique latine, des pays arabes, d'Afrique de l'Ouest et d'Asie centrale. Au total 225 concepteurs de politiques d'éducation de haut niveau ont participé aux séminaires. L'UNESCO prévoit de mener des activités analogues pour les pays d'Afrique australe et de l'Est et des Caraïbes. Les séminaires de promotion poursuivaient plusieurs objectifs. Ils ont permis de sensibiliser sur une plus large base les décideurs du domaine de l'éducation et du travail à l'existence dans l'EFTP de normes et de pratiques internationalement reconnues; ils ont servi à développer les capacités de ces responsables et ont contribué à les rendre à même d'engager l'application de politiques novatrices dans leurs systèmes nationaux d'EFTP en puisant dans les ressources et les orientations des Recommandations.
## L'EFTP ET L'ÉDUCATION POUR TOUS

Un an après le Congrès de Séoul, la communauté s'est réunie à Dakar, au Sénégal, au Forum mondial sur l'éducation, pour examiner les progrès accomplis dans le processus d'Éducation pour tous (EPT). Le Forum de Dakar sur l'éducation a préconisé que tous les acteurs de l'éducation œuvrent à la réalisation de six objectifs considérés comme autant de jalons dans les efforts menés pour mettre en œuvre l'Éducation pour Tous. Le troisième de ces objectifs est d'offrir aux jeunes et aux adultes des possibilités de formation leur permettant d'acquérir les compétences nécessaires dans la vie courante. Dans de nombreux pays, on considère que ces compétences englobent toute la gamme des capacités et des compétences cognitives, psychosociales et pratiques requises pour s'engager efficacement dans une activité génératrice de revenus. En d'autres termes, les compétences permettant d'assurer sa subsistance doivent faire partie des compétences de la vie courante. Le cinquième objectif établi au Forum mondial sur l'éducation concerne l'élimination des disparités entre les sexes dans l'enseignement primaire et secondaire. Les disparités entre les sexes est probablement plus évidentes dans l'EFTP que dans les autres branches de l'éducation. Ayant pour principale mission de doter les jeunes et les adultes, femmes et hommes, des compétences qui leur permettront d'assurer leur subsistance, l'EFTP a donc un rôle capital à jouer dans le processus de l'Éducation Pour Tous. Par ailleurs, l'augmentation, suite à l'initiative EPT, du nombre dé jeunes inscrits dans l'enseignement primaire dans les pays en développement va entraîner dans un proche avenir une augmentation du nombre de ces jeunes en quête de possibilités de formation continue ou de travail générateur de revenus. Comme les pays en question ne pourront dispenser un enseignement secondaire à tous les jeunes issus de l'enseignement primaire, ils devront faire face assez rapidement à une population grandissante de jeunes gens éduqués et sans emploi. C'est pourquoi il est absolument impératif de mettre en place des programmes de développement des compétences requises dans la vie active afin que les jeunes gens quittant l'école puissent s'engager dans des activités génératrices de revenus. Il est nécessaire de retarder la répartition faite au niveau secondaire entre la filière générale et professionnelle et assurer la mobilité entre les deux lorsque cette répartition a déjà été opérée afin de s'assurer que les " compétences douces" comme l'entreprenariat et le travail en équipe soient acquises. Dans ce but, le programme EFTP de l'UNESCO et son Institut international pour la planification de l'éducation (IIPE) ont poussé à l'intégration des programmes de développement des compétences nécessaires dans la vie active au sein des Plans d'actions nationaux d'EPT. Des sessions de formation au développement des capacités ont été lancées dans plusieurs des Pays les moins avancés (PMA) afin que les concepteurs et décideurs politiques soient formés à l'intégration des programmes de développement des capacités dans la vie active à l'enseignement primaire. Il apparaît clairement que l'intégration de l'EFTP dans les Plans d'action nationaux d'EPT est un des enjeux majeurs pour de nombreux pays en développement et pour les PMA.

## PRÉPARATIFS DE BONN : UNE ENQUÊTE SUR LA RÉFORME DES POLITIQUES D'EFTP

Dans le but de satisfaire à la demande faite par le Congrès de Séoul à l'UNESCO de réaliser cinq évaluations annuelles concernant la mise en place de ses recommandations, la réunion Apprendre pour le travail, la citoyenneté et la durabilité) (désignée sous le terme de Réunion Séoul + 5), organisée avec l'étroite collaboration du gouvernement allemand, servira de réunion de bilan intermédiaire. Cette réunion permettait de dresser un constat de la façon dont les recommandations du Congrès de Séoul et la Recommandation révisée de l'UNESCO ont profité aux États membres. En d'autres termes: ces deux séries de recommandations ont-elles aidé les divers pays à mettre en place des politiques et des pratiques nouvelles d'EFTP, qui prépareront mieux leurs jeunes comme leurs adultes au monde du travail. A Bonn, en Octobre 2004, il y a eu 10 sessions de 90 minutes qui ont constitué les deux groupes de travail : Apprendre pour le développement de compétences et Transition vers le monde du travail. Les pays qui ont mis en place des politiques nouvelles ont eu l'occasion de partager leurs expériences avec d'autres pays, notamment ceux dont la situation en matière de développement est analogue. Le groupe de travail Apprendre pour le développement de compétences s'est réuni lors de sessions sur les thèmes suivants :

* Apprentissage tout au long de la vie

* Mondialisation et réforme des politiques de l'EFTP

* EFTP et planification de l'EPT

* L'EFTP dans l'enseignement secondaire - Développer des compétences génériques clés
o Améliorer l'accès et l'équité

Le groupe de travail Transition vers le monde du travail traita des thèmes suivants :

o Aligner l'EFTP sur le marché du travail

o Compétences pour l'avenir - Le rôle de l'orientation

o L'EFTP dans le secteur non formel - Compétences pour réduire la pauvreté

o L'EFTP dans les pays en crise (situations post-conflictuelles) ·

o Mesurer l'EFTP par les statistiques

Ces discussions ont abouti à des conclusions sur les meilleures façons dont les États membres peuvent mettre en œuvre les articles des Instruments normatifs de l'UNESCO afin que leurs systèmes nationaux d'EFTP contribuent au développement durable. Un objectif important des sessions de fond consista à renforcer la "culture de la mesure statistique" dans le domaine de l'EFTP. Du fait de la diversité de l'EFTP dans la plupart des pays, la comparaison statistique des systèmes d'EFTP représente un véritable défi. Dans les pays en développement et les pays en transition, le problème est encore aggravé par l'existence d'une vaste économie informelle faisant appel à des travailleurs dont la formation s'est effectuée en dehors du système formel d'enseignement et de formation. Des méthodes nouvelles d'évaluation s'imposent si l'on veut parvenir à une estimation, même grossière, des effectifs d'apprenants, du nombre de formateurs et des besoins de formation. Lors de la réunion de Bonn, l'Institut de statistique de l'UNESCO (ISU) présenta la méthodologie qu'il utilise actuellement pour rassembler les statistiques sur les systèmes d'EFTP des États membres de l'UNESCO. Cette présentation en séance plénière devait stimuler dans les sessions de fond les discussions sur des méthodes plus efficaces de mesure, notamment de mesure de l'EFTP dans le secteur non formel. L'ISU étudiera pour ses futures actions de collecte de données les nouvelles méthodes appropriées de mesure de l'EFTP qui ont été proposées. Ces nouvelles méthodes seront aussi adoptées pour évaluer les systèmes d'EFTP lors de la préparation de futures réunions de l'UNESCO. Les discussions menées au cours des sessions des groupes de travail Apprendre pour le développement de compétences et Transition vers le monde du travail devaient aboutir à la mise en exergue des points importants des programmes actuels d'EFTP dans les divers États membres ainsi que leurs tentatives de rendre durables les initiatives de développement. Les discussions lors des sessions sur "Guider l'EFTP vers le développement durable" ont quant à elles dégager les priorités et les responsabilités qui permettront au secteur de l'EFTP de contribuer à l'instauration d'une situation où le développement profite à tous, où les ressources sont utilisées de manière équitable et où la pauvreté et la misère ne sont plus sources de bouleversements sociaux. Il faut pour cela que l'EFTP joue un rôle essentiel dans chacun des trois domaines qui contribuent au développement durable – l'économie, l'écologie et la société, et ce aussi bien dans les pays développés que dans les pays en développement.

L'issue commune des deux séries de discussions - constat de la situation actuelle et "feuille de route" pour la durabilité future se traduisit par la formulation, le dernier jour de la réunion, d'une Déclaration de Bonn définissant le rôle et la contribution de l'EFTP pour le développement durable. La Déclaration de Bonn, associée à un Plan d'action définissant un agenda concret pour sa réalisation, place le secteur de l'EFTP au centre des initiatives d'éducation en vue du développement durable. Les activités que le siège de "UNESCO, le Centre UNESCO-UNEVOC de Bonn, les instituts spécialisés et les agences partenaires entreprendront pour mettre en œuvre la Déclaration de Bonn et son Plan d'action constituent des contributions permanentes à la Décennie des Nations Unies pour l'éducation en vue du développement durable, dès son commencement en 2005.

La Déclaration de Bonn, signé par cent ving-deux experts techniques en provenance des États membres, d'organisations intergouvernementales et non gouvernementales et de l'industrie qui se sont réunis à Bonn (Allemagne) du 25 au 28 octobre 2004 affirme entre autres qu'un développement approprié de l'EFTP est essentiel à la réalisation des objectifs définis. Elle affirme que le développement des compétences donnant lieu à un EFTP adapté aux différentes classes d'âge devrait faire partie intégrante de l'enseignement à tous les niveaux et ne plus être considéré comme optionnel ou marginal. Il est particulièrement important d'intégrer le développement des compétences dans les programmes de l'Éducation pour tous (EPT) et de satisfaire la demande d'EFTP générée par les apprenants ayant achevé le cycle d'éducation de base. La préparation au travail devrait doter les individus des connaissances, compétences, aptitudes, valeurs et attitudes leur permettant de devenir des citoyens productifs et responsables, conscients de la dignité du travail et contribuant à la construction de sociétés durables. Puisque ce secteur de l'éducation jouit d'une reconnaissance
accrue en tant que moyen de générer des revenus et que facteur de cohésion sociale il est nécessaire
de redoubler d'efforts pour moderniser l'EFTP, renforcer son statut et assurer sa durabilité. L'EFTP a
de toute évidence un rôle accru à jouer dans des secteurs d'activité qui contribuent à la durabilité,
comme la préservation de l'environnement et du patrimoine culturel ainsi que la production d'énergies
renouvelables. Ainsi tous les autres acteurs impliqués dans l'EFTP, tant publics que privés sont invités
à mettre en place des partenariats et à œuvrer résolument pour la mise en œuvre des
recommandations qui n'ont pas encore bénéficié d'une attention ou de ressources suffisantes.
Compte tenu de l'ampleur de la tâche à accomplir et de la complexité des situations dans lesquelles il
faut agir. Une priorité particulière doit être accordée aux initiatives du domaine de l'EFTP qui
contribuent à réduire la pauvreté, promouvoir l'égalité, et notamment l'égalité des sexes, stopper
l'extension de l'épidémie de VIH/sida, soutenir les jeunes en situation de crise, les communautés
rurales et les groupes victimes d'exclusion, encourager la coopération Nord-Sud et Sud-Sud et aider
au développement des pays en transition et de ceux qui traversent une crise. Ces initiatives d'EFTP
sont essentielles pour un développement durable axé sur l'homme.

Des approches du développement qui concilient la prospérité économique, la préservation de l'environnement et le bien-être social sont préconisées. Il faut humaniser plutôt que de marginaliser et des applications des technologies de l'information et de la communication qui réduisent la fracture numérique. A tous ceux concernés par l'enseignement et la formation technique et professionnel il faudrait prendre, dans nos pays et organisations respectifs, les mesures nécessaires pour qu'un développement des compétences de qualité débouche sur des communautés durables, économiquement viables et respectueuses de l'environnement.

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RAPPORT FINAL ET CONCLUSIONS DU COLLOQUE - JEAN-MARIE BOUYOU

Maître assistant – Secrétaire général – Commission nationale UNESCO – Libreville, Gabon

Placé sous le haut patronage de Monsieur le Président de la République, Chef de l'État, Son
Excellence El Hadj Omar Bongo Ondimba, le Colloque Internationale sur le thème « Éducation
Technologique, Formation Professionnelle et Développement Durable » (EFTP) organisé par L'École
Normale Supérieure de l'Enseignement Technique (ENSET) dans le cadre du RAIFFET en
collaboration avec l'IUFM d'Aix Marseille (France), s'est tenu à Libreville du 22 au 25 mars 2005. Ont
participé à ce colloque environ 250 participants pour soixante communicants, des représentants
d'organisations internationales, des chercheurs, des personnels chargés de l'éducation, des étudiants,
des institutions de formation, issus de trois continents représentés par une dizaine de pays. Il s'agit :

o Pour l'Afrique : de l'Afrique du Sud, du Cameroun, de la Côte-d'Ivoire, du Gabon, de la Guinée Équatoriale, de la République Centrafricaine, du Sénégal et de la Tunisie

o Pour l'Europe : de la France et de la Norvège

o Pour l'Amérique : du Canada

CÉRÉMONIE D'OUVERTURE

Le premier acte de ce colloque international a été marqué par la cérémonie d'ouverture qui a
enregistré quatre allocutions d'usage prononcées par :

o Monsieur Jean Sylvain BEKALE NZE, Directeur Général de l'ENSET

o Monsieur Jacques GINESTIE, Professeur des Universités, Directeur Adjoint de l'UFM d'Aix-Marseille, Président du Comité scientifique

o Monsieur Émile BIH, Directeur Général IPNET Abidjan

o Monsieur Teeluck BHUWANEE, Représentant UNESCO

Toutes ces personnalités ont noté dans leurs interventions le rôle de plus en plus prédominant de l'EFTP dans le développement durable des sociétés. En effet, on a pu relever que le développement durable des sociétés devait s'enraciner socialement et s'inscrire dans une perfection d'évolution, en s'appuyant sur les acquis qu'apporterait aux jeunes l'EFTP dans un monde de plus en plus complexe.
Le Discours d'ouverture a été prononcé par Monsieur Antoine de Padoue Mboumbou Miyakou, Vice-premier Ministre, chargé de la Ville, Représentant Son Excellence Monsieur le Premier Ministre. Dans son allocution d'ouverture, Monsieur le Vice-Premier Ministre a situé « l'essence de ce colloque qui se fonde sur la volonté de conduire et d'organiser des réflexions qui collent à nos réalités tout en s'ouvrant sur le monde... ». Aussi, a-t-il avant d'ouvrir les travaux, marqué son espoir sur les résolutions des débats du présent colloque qui devraient apporter un souffle nouveau aux différentes actions engagées par les pays africains en matière de EFTP.

## MISE EN PLACE DU BUREAU

Après la cérémonie d'ouverture, le Secrétaire Général Adjoint du Ministère de l'Enseignement Supérieur, Monsieur Moïse NSOLE BITEMGUE, a proposée la composition du bureau du colloque à l'assemblée qui l'a adopté par acclamation. Ledit bureau a été composé comme suit :

* Président : Issembe Amédée (ENSET, Libreville)

* Vice-présidents : Ginestié Jacques (IUFM Aix-Marseille)

* Bih Émile (IPNETP Abidjan, RAIFFET)

* Bekale Nze Jean Sylvain (ENSET, Libreville)

* Rapporteur Général : Bouyou Jean-Marie (UNESCO, Gabon)

* Gbongue Jean Baptiste (IPNETP, Abidjan)

* Co-Rapporteur : Ondo Eva Joseph (MEN, Gabon)

* Secrétaire scientifique : Mouity Christian Didier (ENSET, Libreville)

## LES TRAVAUX

Les travaux scientifiques du colloque se sont déroulés dans un esprit de partage, d'échanges fructueux et de relations humaines cordiales et franches. Lesdits travaux ont été organisés en séances plénières et en ateliers autour des quatre thèmes principaux retenus à savoir 1) Finalités et curriculums de formation, 2) Qualification et compétences, 3) Organisations sociales et formation et 4) Organisation et action pédagogiques. Au total quatre séances plénières et quinze ateliers corrélés ont analysé les enjeux des thématiques retenus dans le renforcement et l'amélioration de l'EFTP.

Pour l'essentiel, on retiendra que le thème I, *Finalités et curriculums de formation*, s'est intéressé aux questions relatives aux programmes de formation, à l'innovation des méthodes d'enseignement, au développement des passerelles entre les différents niveaux de formations et à la validation des acquis, à l'adaptation des référentiels de formation aussi bien aux réalités locales qu'à une véritable logique de métiers impliquant également les métiers informels du monde urbain et du secteur rural, au renforcement des partenariats avec les entreprises, l'enseignement supérieur et les autres acteurs du système éducatif (administration, ONG, acteurs locaux de terrains) dans la construction des formations et de leurs contenus. Ce partenariat étant désormais perçu comme un gage d'optimisation de l'EFTP. En outre, la formation et la familiarisation des enseignants à l'outil informatique, à l'Internet ont été évoquées comme instruments indispensables à l'innovation pédagogique, de même que les intervenants ont insisté sur la nécessité de renforcer la formation et de valoriser le métier des enseignants, de réduire le déphasage entre la théorie et la pratique, et d'intéresser davantage les apprenants à la science et aux savoirs technologiques dès le niveau primaire. Un dernier point a été mis en exergue concernant l'introduction de la notion de développement durable dans les programmes et les manuels en suscitant chez l'apprenant l'éthique de responsabilité de la conscience et des comportements civiques. Dans ce sens, les systèmes de formation gagneraient à introduire le concept « d'ingénierie civique ».

Les interventions du thème 2, *Savoirs, qualifications et compétences*, ont mis l'accent d'une part, sur la technologie perçue comme émanation des savoirs sociaux, sur l'évolution technologique et les nécessités de changement et d'élaboration de nouveaux curriculums qui s'imposent dans l'apprentissage de la technologie d'autre part, et enfin sur l'évolution des métiers directement liés aux savoirs technologiques et à l'outil informatique. Les débats du thème 2 ont également mis en exergue, le déphasage observé chez l'apprenant dans sa perception de la relation entre la théorie et la pratique. La nécessité de former les formateurs à l'utilisation des logiciels de production et de conception industrielle a constitué un autre point de débat. En outre, la problématique de l'adaptation a été soulevée. Au regard du phénomène de la mondialisation, chaque pays devrait former par rapport à son contexte, en tenant compte des besoins des opérateurs économiques et de la diversité
culturelle. Dans ce sens, les intervenants ont attiré l'attention sur le fait que les réalités africaines, les savoirs sociaux endogènes ne devraient pas être marginalisées en dépit de la vitesse de l'évolution technologique.

Les interventions proposées sur le thème 3. *Organisations sociales et organisations des formations*, portaient essentiellement sur l'articulation formation - emploi. Cette articulation a été analysée sous l'angle de l'emploi dans les métiers qui relèvent, pour la plupart, du secteur informel ou du secteur traditionnel. Or bien souvent, les formations sont organisées pour des structures professionnelles de type moyennes ou grandes entreprises, dans lesquelles l'emploi est bien organisé en métiers. Les débats ont porté sur la nécessité d'améliorer la connaissance sur l'emploi pour pouvoir organiser les formations. L'approche de l'articulation entre formation et emploi pose souvent la question des contenus de formation, notamment ceux qui relèvent de la culture générale ou ceux qui enrichissent la professionnalité. Il est ressorti des débats de ce thème, que la connaissance du milieu professionnel est un préalable qui doit être renforcé par des relations de partenariat voire de délégation de l'apprentissage en entreprise.

Les exposés du thème 4, *Descriptions de pratiques et organisations des formations*, ont porté sur l'articulation des méthodes et stratégies pour une meilleure organisation de la FTP. L'hétérogénéité des besoins et le manque d'offre intégrée de services, devraient conduire à la réalisation de projets d'assistance en matière de formation professionnelle, la formation à distance devrait être encouragée dans une perspective de partenariat. Cette démarche faciliterait l'innovation pédagogique dans les écoles. Les débats du thème 4 ont également porté sur la démocratisation de l'accès aux savoirs, ce qui nécessite la création de réseaux avec d'autres organisations dans le but de s'approprier les méthodes alternatives d'enseignement et de formation telle que l'enseignement ouvert et à distance. L'importance du développement de la recherche a été soulignée comme soutien à l'innovation pédagogique. Des communications ont permis de souligner la richesse des recherches internationales menées de façon équilibrée entre partenaires des nations du Nord et du Sud. Dans ces approches, le questionnement et l'objet de la recherche sont élaborés en commun et visent à promouvoir la diversité culturelle et linguistique (recherche camerouno-norvégienne). Ainsi, dans la diversité, les différents partenaires peuvent apprendre les uns des autres. Enfin, l'intégration des matières d'enseignement général à l'EFTP a été identifiée comme éléments favorisant la réflexion chez l'apprenant. L'appropriation des NTIC a été soulignée comme support pédagogique.

## ASSEMBLÉE GÉNÉRALE CONSTITUTIVE DU RAIFFET

En marge des travaux du colloque, s'est tenue l'assemblée générale constitutive du Réseau Africain des Institutions de Formation de Formateurs de l'Enseignement technique, en abrégé RAIFFET, qui a adopté ses statuts et élu son bureau composé comme suit :

* Président : Bekale Nze Jean Sylvain (Gabon)

* Vice-président : Bih Émile (Côte-d'Ivoire)

* Secrétaire Général : Balintulo Marius (Afrique du Sud)

* Secrétaire Général Adjoint : Chaouachi Frej (Tunisie)

* Trésorier : Sow Mody (Sénégal)

En outre, le RAIFFET s'est doté d'un Conseil scientifique d'un maximum de vingt (20) membres dont un tiers (1/3) de non africains, qui sera présidé à titre provisoire par le Professeur Jacques Ginestié.

La mise en place du réseau africain des institutions de formation des formateurs (RAIFFET) répond au besoin d'appui aux acteurs du secteur de l'éducation technologique, des opportunités et un environnement propice au développement de leurs compétences, à l'amélioration de leurs activités de formation et de recherche. Le Réseau constitue également un cadre approprié d'échanges, de collaboration et de partenariat entre les institutions africaines de formation d'une part, entre ces dernières et leurs partenaires des pays du Nord et les organisations internationales, d'autre part.

## RECOMMANDATIONS DU COLLOQUE

Considérant les orientations générales dégagées par le colloque, en particulier :

* la nécessité de contextualiser,

* l'exigence d'innovation,
* la nécessité de procéder à des inventaires (notamment des savoirs traditionnels en vue de leur prise en compte dans le réforme de l'EFTP) et du développement des métiers du secteur informel,

* la nécessité de conceptualiser et de repenser l'épistémologie de la construction des savoirs en Afrique,

* l'utilité d'interroger les Sciences humaines et leurs apports dans les processus de formation des ingénieurs, des techniciens et des formateurs,

* la nécessité de s'enrichir des apports ajoutés par l'échange d'expérience avec les instituts des différents pays Sud-Sud et Sud-Nord.

Le colloque international de Libreville sur l'Éducation technologique, formation professionnelle, développement durable fait les recommandations suivantes :

* Le colloque confie à son comité scientifique international le soin de préparer l'édition et la diffusion des actes du colloque, pour représenter la contribution de l'Afrique à l'amélioration de l'Éducation Pour Tous et au renforcement de l'EFTP.

* Le colloque confie au RAIFFET le soin de prendre toutes les dispositions nécessaires en vue d'organiser périodiquement (tous les deux ans) un colloque international de l'EFTP sur des thèmes novateurs ; le prochain colloque pourrait se tenir à Abidjan (Côte d'Ivoire) sur le thème « technologie et lutte contre la pauvreté : l'apport de l'EFTP ».

* De même, le colloque demande au RAIFFET d'agir efficacement dans la perspective d'élaborer un répertoire des écoles d'EFTP d'une part, et des enseignants et chercheurs du Réseau d'autre part. Le RAIFFET devra susciter l'adhésion au Réseau des autres pays africains, rechercher la mise en place d'un cadre de reconnaissance et de coopération avec les organisations sous-régionales et régionales. Il devra également veiller à encourager la participation des femmes dans le Réseau et tendre vers la parité dans ses activités. Par ailleurs, il œuvrera à la création d'un observatoire sur l'état de la formation et la prospective en matière d'EFTP dans les pays africains afin de concevoir un répertoire des métiers.

* Le colloque invite les pouvoirs publics des pays africains à mettre en œuvre les recommandations du présent colloque afin de valoriser et à accorder davantage de considération aux métiers manuels, de l'artisanat et/ou de bas niveau de qualification dans les villes et dans le monde rural par des campagnes et actions de communications publiques. Cela ne saurait se faire sans un accroissement des moyens financiers consacrés au développement de l'EFTP, sans une rationalisation de la gestion des carrières des enseignants du secteur EFTP. Par ailleurs, il s'agit d'accroître la reconnaissance des diplômes de l'EFTP dans les dispositifs de recrutement administratif. Cela repose également sur un renforcement de la formation des chefs d'établissement et sur le rôle des conseillers d'orientation pour une meilleure valorisation des formations en EFTP dans les structures éducatives. Le développement des niveaux de qualification doit pouvoir s'appuyer sur un développement de la formation continue en matière de EFTP et sur un renforcement de la formation des formateurs en tenant compte de l'évolution des systèmes d'équivalence dans les universités. Tout cela suppose de doter les écoles de formations professionnelles et techniques en ressources documentaires suffisantes.

* Le colloque encourage les établissements de formations professionnelles et techniques à multiplier les réseaux et partenariats tant au niveau national, sous-régional, régional et international, à diversifier les filières de formations en tenant compte des ressources des États, à tenir compte des réalités locales dans le transfert des savoirs et des technologies importés de l'Occident et à améliorer la définition des différentes fonctions qui composent les métiers.

* Le colloque sollicite un appui constant des organisations internationales, des partenaires au développement pour le renforcement du RAIFFET et ses activités et de l'EFTP en Afrique.

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# DISCOURS DE CLÔTURE – JEAN SYLVAIN BEKALE NZE

Directeur Général – ENSET – Libreville, Gabon

Monsieur le Ministre de l'Enseignement Supérieur, de la Recherche et de l'Innovation Technologique, Monsieur le Ministre de l'Éducation Nationale, Excellences, Mesdames et Messieurs les Présidents des Institutions de la République, Mesdames et Messieurs les Membres du gouvernement, Excellences, Mesdames et Messieurs les Ambassadeurs, Honorables invités, Mesdames et Messieurs les experts, Chers collègues enseignants, Chers étudiants, Mesdames et Messieurs.

Monsieur le Ministre, au moment où s'achèvent les travaux de ce colloque, grande est ma joie de constater que dans l'ensemble, les travaux se sont déroulés dans de bonnes conditions et surtout sans incidents et fausses notes. Montaigne disait, non sans raison, qu'il faut "frotter et limer sa cervelle contre celle d'autrui". C'est ce que viennent de faire les participants à ce grand forum international. En effet, par la mutualisation de leurs points de vue, de leurs expériences, de leur vécu, ils ont, chacun, à son niveau, contribué à l'édification d'un nouvel ordre d'enseignement technologique et professionnel en Afrique subsaharienne. Nous partons tous d'ici enrichis et heureux d'avoir dressé un état des lieux assez complet de nos systèmes éducatifs. Les bienfaits de ce colloque seront naturellement, encore plus appréciables pour tous ceux dont nous avons la charge de l'éducation. C'est pourquoi nous devons toute notre reconnaissance :

En premier lieu, à Monsieur le Président de la République, Chef de l'État, pour avoir permis l'organisation de ces assises. Ensuite aux Membres du Gouvernement de la République gabonaise et aux autorités institutionnelles, en particulier, à Monsieur le Ministre de l'éducation nationale et à celui de l'Enseignement Supérieur pour leur encadrement et leur contribution. Enfin aux experts et communicants qui, durant ces quatre jours, se sont penchés sur les problèmes et les dysfonctionnements de l'enseignement technique en Afrique.

Oui, Mesdames et Messieurs, vous avez concouru à ajouter de l'espoir à un avenir meilleur de l'enseignement technologique et professionnel dans notre sous-Région car, à travers vos communications, vos exposés, nous avons décelé tant de préoccupations aussi émouvantes les unes que les autres et qui nous font penser que nous avons trouvé, ensemble, le moyen d'améliorer nos systèmes éducatifs ; ce moyen qui n'est autre que la volonté de discuter et de débattre des difficultés auxquelles ils sont confrontés. Que retenir alors de cette grande rencontre à laquelle nous venons de participer ? Sans vouloir verser dans un excès d'autosatisfaction, je puis dire simplement que les travaux de ce colloque ont permis une certaine prise de conscience en mettant en évidence les enjeux de la formation professionnelle dans le développement d'un pays. En effet, nous savons désormais :

* comment et pourquoi la définition des curriculums de formation est directement liée aux finalités assignées à la formation ;

* comment et pourquoi l'acquisition des compétences professionnelles va de pair avec l'acquisition des savoirs ;

* comment et pourquoi les organisations sociales du travail et les systèmes de transmission des savoirs technologiques et des compétences professionnelles sont étroitement liés ;

* et, enfin, comment et pourquoi, tout en partant de ces organisations sociales, de leur description, on peut néanmoins dépasser la simple pratique, la routine, l'habitude, si l'on veut organiser rationnellement des formations en vue de l'évolution des emplois, laquelle évolution est la base de développement aussi bien économique que social et politique d'un pays.

Notre tâche n'est pas achevée, Mesdames et Messieurs, car, il nous revient, à nous participants, de méditer et de faire fructifier les acquis de ce colloque pour atteindre les objectifs fixés dès le départ qui consistent, entre autres, à favoriser le développement des enseignements technologiques et professionnels et d'aider à la structuration et au renforcement des Institutions chargées de ces formations. La forte mobilisation observée tout au long de ce colloque international sur l'éducation technologique et la formation professionnelle a prouvé que l'initiative prise par l'ENSET et soutenue par le Président de la République, Son Excellence, El Hadj Omar Bongo Ondimba, soucieux de l'avenir de l'éducation dans notre pays, répondait bien à une aspiration puissante de la communauté scientifique et intellectuelle nationale et internationale. J'espère que ce colloque ne sera que le début d'une longue série de rencontres scientifiques qui nous permettront de faire le point sur les grandes
résolutions de ces assises. En ma qualité de Directeur Général de l'ENSET, je suis ravi de ce qu'autant de sommités intellectuelles aient pu faire le déplacement de Libreville. Je suis surtout touché de l'intérêt que nos partenaires nationaux et internationaux accordent à nos actions. C'est pourquoi, au nom de l'ENSET et en mon nom propre, je souhaite profiter de ce discours de clôture pour les remercier de l'honneur et de la confiance qu'ils viennent de faire à notre pays le Gabon en me portant à la Présidence du Réseau Africain des Instituts de Formation de Formateurs de l'Enseignement Technique (RAIFFET). Puisque toutes les bonnes choses ont une fin, à tous ceux qui vont devoir nous quitter, je souhaite un bon retour dans leurs pays respectifs. Je vous remercie.

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DISCOURS DE CLÔTURE DE MONSIEUR LE MINISTRE DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, DE LA RECHERCHE ET DE L'INNOVATION TECHNOLOGIQUE

Messieurs les Ministres, Mesdames et Messieurs les Enseignants et Chercheurs, Mesdames et Messieurs, après quatre jours d'intense réflexion, de fructueux échanges sur la problématique de l'acquisition des compétences, sur le comment faire et la théorie du comment faire, il me plaît d'exprimer ma satisfaction quant au bon déroulement de ces assises. Le Président de la République, en affirmant dans son allocution d'ouverture, par la voix de Monsieur le Vice-Premier Ministre, qu'il fondait des grands espoirs sur ce Colloque, c'est parce que le questionnement de celui-ci est basé sur les relations entre les évolutions des organisations sociales du travail et celles des systèmes de transmission des savoirs technologiques et des compétences professionnelles. Le développement durable des pays de la CEMAC et d'autres espaces retardataires du monde reposera sur la maîtrise des savoirs technologiques et compétences professionnelles dans tous les secteurs d'activités. Cela suppose une organisation universitaire adaptée au stade d'évolution atteinte par nos sociétés.

Les échanges que vous avez établis entre vous sur les types et les niveaux d'organisations des enseignements technologiques en Afrique et ailleurs dans le monde et les conclusions y relatives permettront des évolutions significatives dans la mise en place d'un système de formation technologique performant. Cette mise en place se fera dans le contexte de la globalisation, notamment de la mise en place d'un de ses composants : le système LMD dans lequel vont basculer en 2006, tous les établissements de l'Enseignement Supérieur de l'espace CEMAC. C'est pourquoi, en ma qualité de Ministre de l'Innovation Technologique, je me ferai le devoir de traduire en actes les recommandations issues de la présente rencontre. Je suis convaincu que les responsables des programmes de formation d'enseignants ou de formateurs dans les domaines des technologies industrielles, tertiaires et agro-alimentaires ; les chercheurs en éducation technologique ou dans les domaines connexes tels que la sociologie du travail, la psychologie du travail et l'histoire des techniques et des formations professionnelles, mesureront le rôle et la place de l'éducation technologique dans le développement durable de nos sociétés respectives.

Mesdames et Messieurs, au nom du président de la République, Chef de l'État et du Gouvernement, c'est avec un sentiment de profonde satisfaction que je souhaite un bon retour à tous nos amis venus des cinq Continents et que je déclare clos les travaux du Colloque sur “Éducation Technologique et Formation Professionnelle”.

Je vous remercie.

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# THÈME 1 : FINALITÉS ET CURRICULA DE FORMATION

La définition de curriculum de formation est directement liée aux finalités assignées à la formation.

La finalité d'une formation professionnelle vise l'acquisition d'un niveau de compétences professionnelles qui ne saurait se résumer à l'exécution de quelques routines professionnelles élémentaires et à la maîtrise de quelques techniques.

Elle suppose également de s'appuyer sur des savoirs technologiques qui permettent de donner du sens aux routines professionnelles et aux techniques, dans une perspective d'amélioration, d'accroissement et de capitalisation. Si les premières peuvent être acquises dans des systèmes de formation par compagnonnage et/ou par imitation, les secondes supposent d'être considérés comme des objets d'étude, inscrits dans des progressions, organisés en curricula qui explicitent un avant et un après dans une dynamique sociale de valorisation des apprentissages. De fait, telle organisation curriculaire valide dans tel contexte social ne saurait l'être dans tel autre.

Ce sont ces mises en œuvre qui seront interrogés dans ce colloque, notamment au travers des interactions entre ces organisations de formation et la formation des enseignants ou des formateurs chargés de ces dispositifs de transmission.
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# DESCRIPTION DE PRATIQUES ET ORGANISATION DES FORMATIONS – ALONE OMER

## PRACTICES' DESCRIPTION AND ORGANIZATIONS OF VOCATIONAL TRAINING

Proviseur – Lycée technique JFO – Port-Gentil, Gabon

### SUMMARY

The objective aiming at creating a network of educational establishments technological and vocational training of the African countries, leads us to carry out some thoughts about the practices of the formations and their organization (For which? Why? By which? And how?) that is in an asymmetry between the axis of formation of the technological or vocational training centres, and the axis of qualification of the industrialists via the companies (see directing diagram). Here, it is a question of privileging a great polyvalence, having to make the "Ego" adapting its knowledge and notional assets, within a continual change of the technological framework.

The dumbness of the actors (Schools/Companies) creates a distance between the formations technological or professional training, and the industrial applications In this direction, the knowledge of technical-vocational areas must be organized from the point of view of well defined results which apply to particular domains. And in order to "a social practice is described in term of transmissible knowledge", the training organization must integrate the concept of knowing such as it is perceived in the professional environments, i.e. in term of competencies.

### UN RÉSEAU D'ÉTABLISSEMENTS D'ENSEIGNEMENT TECHNOLOGIQUE

L'objectif visant à créer un réseau d'établissements d'enseignement technologique et formation professionnelle des pays africains, nous conduit à mener une réflexion sur les pratiques des formations et leur organisation devant aboutir vers une autonomie de nos systèmes éducatifs.

En partant du postulat selon lequel les emplois souvent proposés par les industriels ne relèvent pas toujours d'une qualification décrite précisément et pouvant faire l'objet d'une formation professionnelle adaptée, il nous apparaît donc judicieux de nous interroger sur la formation (pour qui ? Pourquoi ? Par qui ? Et comment ?) au regard de l'asymétrie entre l'axe de formation des lycées technologiques, des centres de formation professionnelle et l'axe de qualification des industriels via les entreprises (voir schéma directeur).

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## LA FORMATION, POUR QUI, POURQUOI ?

La formation : Pour qui ? Pour l'homme, pour la société. Pourquoi ? Pour que l'homme agisse dans la société en tant que rayon d'action et agent du développement. Par qui ? Par les lycées technologiques et les centres de formation professionnelle en association avec les industriels. Comment ? En réalisant le "phasage" entre l'actrice formation formelle (école) et l'acteur de qualification (entreprise). L'homme, l'école, l'entreprise, forment un tout sociétal fonctionnel qui se veut harmonieusement réglé, en une sorte d'équilibre. Pour ce faire, les lycées technologiques et les centres de formation professionnels doivent en tout premier lieu, privilégier l'acquisition des savoirs scientifiques, technologiques et professionnels directement utilisables dans les contextes sociaux des pays africains qui notons-le, sont essentiellement consommateurs de technologies. La tendance encyclopédique des programmes technologiques et professionnels actuels font de nos établissements une sorte de sanctuaire d'un savoir mémorisé échappant à la congruence avec les réalités concrètes des technologies industrielles, ce qui est véritablement à prohiber.

Pour l'Afrique d'aujourd'hui, la formation se doit désormais d'être axée pour apprendre à penser selon la dimension sociale mutante, de peur de transformer le "produit" élève, en mémoire ayant acquis des mécanismes cognitifs coupés de leur sens réel. Il faut former des hommes et des femmes ouverts à l'humanisme technique et scientifique propre à la dimension africaine, pour faire face au besoin qu'exige l'essor du développement. Ainsi, pour atteindre cette perspective, les objectifs de formation doivent être clairement exprimés et conçus ensemble par les acteurs du monde de la formation et ceux du monde industriel.

## LES DIFFÉRENTS ACTEURS

Ici, dans la pratique organisationnelle de formation, il s'agit de privilégier une grande polyvalence devant rendre le "sujet" capable de contextualiser ses savoirs et acquis notionnels, dans un cadre technologique en perpétuelle évolution. On se doit donc d'offrir à chacun, selon ses aptitudes, une formation polyvalente qui le préparera à la compréhension de sa société ainsi qu'à son adaptation. De ce point de vue, il est aisé de dire et d'affirmer que la prise en compte de la dimension polyvalente évitera de former des "produits" au profil pointu, incapables de s'adapter à des données nouvelles. Mais, cette approche qui ressemble à un processus d'adaptation de l'école à la société, n'est réalisable que dans la mesure où l'on offre à l'école formatrice, des besoins de formation spécifiques pour s'arrimer à la qualification recherchée par les employeurs. Or, la génération d'emplois nouveaux induits par le développement exponentiel des technologies, requiert un phasage entre la formation donnée et la qualification requise. Le mutisme des acteurs (;entreprise), crée une distanciation entre les formations technologiques et professionnelles et les applications industrielles, ceci parce que l'Afrique n'a pas jusqu'à lors pensé à former techniquement une ligne directrice adaptée à son contexte.

Il apparaît dès lors clairement que les acteurs industriels offrent des pistes d'orientation aux acteurs de formation, pour que ces derniers réalisent la symétrie recherchée, dans l'optique d'accoucher d'une école mutante. Le différentiel entre l'emploi proposé et le métier certifié oblige les industriels à former parfois à dessein dans "le tas". Ainsi, les acteurs industriels ne sauraient s'absenter des processus visant à construire des pratiques de formations adéquates, d'autant plus que la construction des savoirs participe à l'intégration socioculturelle et professionnelle de l'individu. Nos lycées technologiques et nos centres de formations professionnelles donnent aux élèves un savoir parcellisé, spécialisé et sélectionné que les industriels observent en situation professionnelle ; et, ce savoir est tributaire de l'organisation du monde industriel dans lequel il s'applique et s'exerce.

En ce sens, les savoirs technico-professionnels doivent être organisés dans une perspective de résultats bien définis qui s'appliquent à un contexte précis. Par conséquent, l'organisation des pratiques de formation en tenant compte des déterminants opérationnels et techniques d'application de l'entreprise, doit avoir une vue sur les situations professionnelles réelles, lesquelles ne sont pas des constantes, mais plutôt des variables qui se doivent d'être transmissibles. Et pour "qu'une pratique sociale soit décrite en terme de savoirs transmissibles", le milieu formateur doit intégrer la notion de savoir telle qu'elle est perçue dans les milieux professionnels, c'est-à-dire en termes de compétence. Or, la compétence, qui se réfère à des capacités, est un savoir mobilisé pour réagir dans une situation donnée. D'où la prise en compte des aspects et de la dimension du monde du travail dans la visée que se propose le présent colloque.
# DÉVELOPPEMENT DURABLE ET ÉDUCATION TECHNOLOGIQUE – LILIANE ARAVECCHIA, ISABELLE CORRÉARD

SUSTAINABLE DEVELOPMENT AND TECHNOLOGICAL EDUCATION

Enseignantes – UMR ADEF, Gestepro – IUFM Aix-Marseille – Marseille, France

## SUMMARY

The sustainable development defined as "a development which meets the needs for the present without compromising the capacity of the future generations to answer theirs". However, conference CASTME (2001) had the role, in particular, of making progress in the teaching of sciences, technologies, mathematics in favour of the human development. In that, it based on the idea that the durable development is not possible that if the population is equipped with a scientific and technological luggage. Consequently, it is necessary to improve, reinforce and diversify teaching, on all the levels and in all the sectors, to integrate science and technology into the general culture, by underlining its contribution to the formation of a thought open and critical like with the improvement of the capacity of the individuals facing the challenges of the modern society. The objective of the teachers will be then to train citizens equipped with scientific and technological knowledge basic, which can take share with the decision-making process democratic.

The European countries stick with always more attention to identify knowledge, the knowledge to make, competencies and the attitudes which will make it possible to their citizens to play an active part in the future company driven by the knowledge and knowledge. In this article, to illustrate this question, it is through the analysis of textbooks of technology of three countries (France, Spain, and Italy), that we will see how the contents and the activities in technology transposed.

## INTRODUCTION

Le développement durable est défini par "un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs". Il s'articule autour de trois piliers majeurs et interdépendants : l'économie, l'environnement et le social. C'est une des préoccupations majeures de nombreux pays. Par exemple, la Conférence Internationale des Experts de l'association du Commonwealth d'enseignants (CASTME) (Goa, Inde, 2001) avait pour mission, en particulier, de faire progresser l'enseignement des sciences, des technologies, des mathématiques en faveur du développement humain. En cela, elle s'appuie sur l'idée que le développement durable n'est possible que si la population est dotée d'un bagage scientifique et technologique. En conséquence, il est nécessaire d'améliorer, de renforcer et de diversifier l'enseignement, à tous les niveaux et dans tous les secteurs, d'intégrer la science et la technologie à la culture générale, en soulignant sa contribution à la formation d'une pensée ouverte et critique ainsi qu'à l'amélioration de la capacité des individus de faire face aux défis de la société moderne.

L'objectif des enseignants sera alors de former des citoyens, dotés de connaissances scientifiques et technologiques de base, qui puissent prendre part aux processus de décision démocratique. Aussi, au niveau des systèmes éducatifs, de nombreux textes préconisent la mise en œuvre d'une éducation à l'environnement pour un développement durable dans les programmes de l'enseignement obligatoire. Cette éducation ne constitue pas une discipline, mais elle s'appuie à la fois sur les enseignements disciplinaires et sur des dispositifs transversaux. Elle présente des applications dans les différents champs disciplinaires et devient un biais à privilégier pour le développement des apprentissages. Les pays européens s'attachent avec toujours plus d'attention à identifier les connaissances, les savoir faire, les compétences et les attitudes qui permettront à leurs citoyens de jouer un rôle actif dans la future société mue par le savoir et la connaissance.

Dans cet article, nous allons voir comment spécifiquement en technologie, sont transposés les contenus et les activités sur cette question du développement durable (recyclage, élimination des déchets, protection de l'environnement, etc.) dans trois pays (France, Espagne (Catalogne), Italie) pour un même niveau d'enseignement (élèves 11-13 ans). Dans les objectifs généraux de cette discipline, cette préoccupation est bien présente et sensiblement voisine dans les trois pays. Cependant au niveau des contenus, des différences significatives sont notées. C'est au travers de l'analyse de manuels scolaires de technologie des trois pays que nous repèrerons ces différences.
Les manuels scolaires permettent de regarder comment sont transposés les contenus et les activités d'une discipline. Ils apportent des indications sur la discipline. Ils ne prennent pas en compte le contexte de la classe mais ils sont un guide pour l'enseignant et une ressource pour les élèves (Corréard, 2003). Les emballages représentent le tiers des déchets ménagers et se placent ainsi dans la question d'une éducation citoyenne. C'est pourquoi nous avons choisi d'étudier plus particulièrement ce qui relève des emballages pour illustrer ce sujet.

## PROGRAMMES OFFICIELS

Pour débuter, nous précisons les prescriptions dans les programmes officiels des trois pays.

En France, le programme de technologie au collège propose dans la partie "Mise en forme des matériaux", en sixième, de développer la compétence suivante :

* Reconnaître et nommer par grandes familles, les matériaux utilisés, en indiquant : leur aptitude au façonnage, leur résistance à la corrosion, leur impact sur l'environnement

Le thème des emballages se retrouve à deux niveaux : en sixième dans "Approche de la commercialisation d'un produit" et en cinquième dans "Montage et emballage d'un produit". Dans "approche de la commercialisation d'un produit" qui concerne l'étude d'emballages, comme dans "montage et emballage d'un produit" qui concerne la fabrication d'emballages, aucune compétence spécifique sur cette question n'est préconisée. En Italie, nous retrouvons cet objet d'enseignement dans la partie "Materiali" (Matériaux).

Deux objectifs relèvent de notre préoccupation :

* Conoscere i problemi legati all'ambiente relativi alla lavorazione e all'utilizzazione dei diversi materiali (Connaître les problèmes liés à l'environnement relatifs à la fabrication et à l'utilisation de différents matériaux).

* Conoscere i problemi legati allo smaltimento dei rifiuti e alla loro riutilizzazione (Connaître les problèmes liés à l'élimination des déchets et à leur réutilisation).

En Espagne (Catalogne), l'un des objectifs généraux de la discipline précise :

* Analizar y valorar críticamente la influencia del desarrollo tecnológico sobre la sociedad y el medio ambiente y la interrelación entre ellos (Analyser et évaluer de manière critique l'influence du développement technique sur la société et l'environnement, et leurs interactions).

Dans le cycle 1 de l'ESO (Enseignement Scolaire Obligatoire), ces questions sont traitées dans les parties "Els Materials" (Les Matériaux) et "Les Fabriques" (Les Industries). Les compétences spécifiques visées :

* Valorar la necessitat del reciclatge de materials (Mesurer la nécessité du recyclage des matériaux).

* Prendre conscience de la nécessitat de cercar un equilibri entre la tecnologia i el medi ambient (Prendre conscience de la nécessité de chercher un équilibre entre la technologie et l'environnement).

* Prendre conscience de la relacio esistent entre el consum de productes i la produccio de residus, i valorar la necessitat de tractar-los adequadament per tal de limitar-ne la incidencia en el medi natural (Prendre conscience de la relation existant entre la consommation des produits et la production de déchets, et de la nécessité de les traiter pour limiter leur incidence sur le milieu naturel).

## OBSERVATION DES MANUELS

A partir de là, nous analyserons les différents manuels à deux niveaux : les contenus (cours, textes, images) et les compétences ou connaissances évaluées.

### France

Nous étudions les manuels "Technologie, Outils et notions" (éd. Delagrave, 2000). Ces ouvrages comportent 3 parties par chapitre : cours (ressources, questions), l'essentiel (résumé, mots-clés) et exercices (je vérifie mes connaissances, j'utilise mes connaissances).
## Technologie 6ème - Outils et Notions

Dans la partie " Approche de la commercialisation ", on traite uniquement des fonctions de l'emballage (contenir, protéger, informer, transporter) mais pas de recyclage. Pour la fonction "informer", rien n'est signalé au niveau des logos du recyclage ou d'éco-emballage par exemple. Dans la partie "Mise en forme des matériaux", nous retrouvons, dans un cadre appelé "Regard sur le monde technologique", présenté comme un prolongement culturel, un texte sur "Que faire des objets hors d'usage". La question du recyclage est évoquée dans le cours sur les différents matériaux mais n'apparaît pas dans les mots-clés, et est aussi absente dans la partie "exercices".

## Technologie 5ème - Outils et Notions

Dans la partie du programme appelée "Montage et emballage d'un produit", la question du recyclage se pose dans le paragraphe *Principales fonctions de l'emballage* au niveau des fonctions industrielles. Dans le cadre "Regard sur le monde technologique", on retrouve la notion dans un texte intitulé "Le recyclage: une nouvelle vie pour les emballages". Ce texte parle du verre, un matériau qui n'est, bien sûr, jamais mis en œuvre dans les activités proposées aux élèves. Dans le résumé ainsi que dans les mots-clés on retrouve le mot et la définition de "recyclage" alors qu'aucune activité ne s'y rapporte.

> Le résumé: Il est essentiel qu'il [l'emballage d'un produit] respecte les contraintes réglementaires (en matière de consommation et de sécurité, en matière de recyclage) et économiques (un coût réduit).

> Les mots clés: Le recyclage d'un emballage est un processus industriel qui vise à récupérer et à retraiter le matériau utilisé pour le réintroduire dans la production d'un nouvel objet.

Dans la partie "Exercices", on trouve une activité sous la rubrique "je vérifie mes connaissances".

### L'étude et le choix d'un emballage

Regrouper les fonctions: après avoir recopié les mots tels qu'ils sont disposés, entourez chaque type de fonction de l'emballage d'un trait de couleur (bleu pour les fonctions techniques, rouge pour les fonctions commerciales et vert pour les fonctions industrielles).

Communication

Information

Environnement

Promotion

Fabrication

Expédition

Identification

Protection

Distribution

## Italie

Nous étudions les manuels "Educazione Tecnica" (éd. Lattes, 1998). Chaque manuel est organisé en "area" et se termine sur une partie dénommée "laboratorio". Les unités sont séparées entre elles par une partie "operativo" et une partie "verifiche".

## Educazione Tecnica B

L'unité "Materiali" aborde l'étude de huit matériaux (le bois, le carton, les métaux, les matériaux de construction, les matières plastiques, les textiles, la gomme et le cuir), un chapitre sur les nouveaux matériaux (les matériaux composites, les polymères, etc.) et un chapitre sur "la risorsa rifiuti". Les contenus sont illustrés par des photos, des dessins, des images mais également par des "approfondimenti". Ce dernier chapitre sur "la risorsa rifiuti" reprend pour chaque matériau étudié précédemment les moyens de recyclage, de réutilisation et de destruction. Il aborde la notion de tri sélectif et par ce biais s'appuie en partie sur les emballages ménagers. Aucune activité n'est proposée sur ce thème dans la partie "operativo". Par contre en évaluation, une question porte sur la pollution causée par les matières plastiques et quatre exercices portent sur l'élimination des déchets.

### La risorsa rifiuti

Exercice 1: scrivete negli spazi bianchi le parole mancanti

Ogni oggetto che l'uomo è destinato a diventare un ...

I rifiuti sono i residui delle attività ... e dei consumi dei ...

Negli ultimi anni i rifiuti sono considerati una ... , vengono anche chiamati ... , hanno ... un loro ... e un loro ...

Considerate i rifiuti come ... è anche una visione più corretta dello sviluppo ... con l'ambiente.
Exercice 2 : Descrivete sul quaderno le diverse destinazioni che possono avere i rifiuti, mettendo in evidenza per ognuna di esse gli aspetti positivi e quelli negativi.

Exercice 3 : Descrivete sul quatrono l'utilizzazione dei seguenti rifiuti : la carta, il vetro, la plastica, etc.

Exercice 4 : Indicate se queste affermazioni sono vere (V) o false (F):

La raccolta della carta "porta a porta" consente una migliore separazione dei vari tipi di carta ☐V ☐F

Non è possibile fabbricare una bottiglia nuova partendo da rottami di vetro ☐V ☐F

La plastica recuperata non può essere utilizzata per la produzione di energia. ☐V ☐F

...

L'unité "Alimentazione" consacre une page (sur trente huit pages) sur "Imballaggi ed etichette". La question du recyclage n'est pas abordée et donc n'est pas évaluée en fin de chapitre.

Cependant, dans la partie "laboratorio", on met en avant l'utilisation de matériaux de récupération (bouteilles plastiques, cannettes, cartons, etc.) mais uniquement dans un but de coût pratiquement nul.

## Espagne : la Catalogne

Nous étudions les manuels "Tecnologia" série Astrolabi, (éd. Mc Graw Hill, Espagne, 2003). Les manuels sont organisés en unités. A l'intérieur de chaque unité, les chapitres sont séparés par un espace "activitats". Entre chaque unité, on retrouve une partie "Com ho veus ?", "Fes memória", "i respons", "Carrega bateries" et "A tota màquina". Les contenus sont illustrés par des photos, des schémas, des dessins.

### Tecnologia 1

L'ouvrage est organisé autour de neuf unités : sept unités sur la technologie (démarche, outils, procédés, dessin et matériaux), une unité sur les technologies de l'information et de la communication et une unité sur des exemples de fabrications pour les élèves. Dans cet ouvrage, nous nous intéresserons essentiellement aux unités 4, 5 et 6. L'unité 4 "les matériaux" aborde des généralités sur les matériaux. L'unité 5 est consacrée à l'étude du bois, du papier, du verre et du plastique. L'unité 6 parle des métaux ferreux et non ferreux. Dans l'unité A, l'introduction situe les matériaux dans le contexte industriel ainsi que leur impact sur l'environnement. Trois points sont abordés : la classification, les propriétés générales et le recyclage des matériaux. Ce dernier point insiste sur l'aspect néfaste de la consommation excessive des emballages, les notions de recyclage et de réutilisation, le rôle des déchetteries ainsi que sur l'importance du tri sélectif des déchets.

Activitats :

Per quins motius creus que és necessari el reciclatge de materials?

Informa't si hi ha deixalleria a la teva poblacio o ciutat. Detalla els materials que s'hi poden dur.

Si hi ha deixalleria a la teva poblacio, a casa teva la utilitzeu alguna vegada? Creus que és important que hi hagi deixalleries ?

Quins materials podem deixar al contenidor de color groc ? 1 al blau?

Com ho veus ?

Fes une relacio de les deixalles que genereu a casa vostra i que es poden reciclar. Indica a quin contenidor s'haurien de llençar.

Proposa unes quantes mesures que es podrien prendre a la tevz escola, al teu barri o a la teva ciutat per reduir les dexalles i per augmentar el reciclatge de materials. Feu una posta en comù a classe i seleccioneu les millors propostes, quals podrieu recolli en un mural.

Memoria

Reciclar un objecte o material vol dir transformar-lo per utiliar-lo de nou.

I respons

Quins benefis obtenim amb el reciclatge de materials ?
Dans l'unité 5 (le bois, le papier, le verre et le plastique) et dans l'unité 6 (les métaux), les mêmes points sont abordés pour chaque matériau : une approche historique, les moyens d'obtention, les formes commerciales, les propriétés spécifiques, l'utilisation et les conséquences sur l'environnement. Par exemple, au sujet de l'impact sur l'environnement, les notions de recyclage et de réutilisation sont reprises mais également la notion de déforestation, de coût liés à la fabrication (énergie, eau, etc.), les risques de l'extraction massive des minerais, etc.

### Activités

* Quins son els residus que es produeixen en l'obtencio del paper ?

* Creus necessari reduir el consum de paper? Per quins motius ? Corn creus que es pot minimitzar l'impacte ambiental produït per l'us del paper ?

* Quina diferencia hi ha entre un producte reciclable i un de reutilitzable?

* Què cal fer amb objectes de plastic abans de reciclar-los? per què?

* Els metalls es poden reciclar? com ?

* Quines consequences comporta el reciclatge dels metalls ?

### Memoria

* Per facilitar el reciclatge cal separar els diferents tipus de plastics, per aixo es marquen amb simbol i codi que els identifica.

Com ho eus ? p133

* Creus que el reciclatge de metalls es una necessitat o una moda ? justifica la teva resposta.

## Tecnologia 2

Sept unités de ce manuel se préoccupent des incidences de l'activité technologique des secteurs primaire et secondaire sur l'environnement.

Dans l'unité 2, "El sector secundari : les fàbriques", le dernier chapitre s'intitule : "consum, residus i contaminació". Il insiste sur le fait qu'il est impossible d'éliminer totalement les déchets et donc de l'importance de recycler, d'incinérer, de réutiliser les produits. Le concept de développement durable est abordé. Les élèves sont invités également à aller visiter le site du département de l'environnement de la région de Catalogne

Dans l'unité 4, "Producció d'aliments", un chapitre, "l'envasament dels aliments" est consacré à l'emballage des aliments. L'approche porte sur les fonctions des emballages et les matériaux utilisés dans la fabrication des emballages. L'aspect de l'élimination des déchets est simplement signalé dans le cours pour chaque matériau étudié.

## CONCLUSION

Nous constatons que, quel que soit le pays, les questions de recyclage et de respect de l'environnement restent essentiellement de l'ordre des connaissances. Dans les manuels italiens et catalans, les matériaux, l'élimination des déchets sont "objets d'enseignement". Les contenus sont présentés comme une succession "d'éléments de connaissances" à apprendre sans que soit réellement mis l'accent sur une cohérence d'ensemble (procédés d'obtention, propriétés, utilisation, élimination). L'emballage n'est pas un objet d'enseignement, il est vu comme un usage de certains matériaux et son application est contextualisée (les fonctions de l'emballage) lors du chapitre sur l'industrie agroalimentaire. De fait, la notion d'élimination des déchets est abordée au sens large et concerne les matériaux. Elle est rarement mise en relation directe avec les emballages. Il n'y a donc pas de lien vraiment construit entre les emballages et les questions de protection de l'environnement.

En France, les matériaux sont étudiés (propriétés physiques et mécaniques seulement) en vue d'une fabrication puisque l'objet d'enseignement est la mise en forme des matériaux. Le recyclage est positionné comme un complément culturel. L'emballage est vu comme l'aboutissement (les fonctions de l'emballage) d'un objet en vue de sa commercialisation. Comme pour les matériaux, les aspects liés à l'élimination et aux conséquences sur l'environnement restent de l'ordre de la sensibilisation. Pourtant, dans les recommandations associées aux instructions officielles, il est écrit "l'impact du choix des matériaux sur l'environnement sera pris en compte. L'attention des élèves sera attirée sur l'existence de normes relatives à la protection de l'environnement". Le fait que ces questions se
posent essentiellement au niveau notionnel ou par une approche scientifique sur les matériaux sans
réele mise en activités, nous interroge sur une véritable éducation au développement durable.

En effet, même si l'éducation à l'environnement pour un développement durable ne constitue pas une
discipline, elle s'appuie à la fois sur les enseignements disciplinaires et sur les dispositifs
transversaux. Elle ne peut se limiter à un transfert de connaissances et à dicter des comportements.
L'EEDD se décline sous la forme d'une construction progressive et cohérente (à la fois entre les
cycles et à l'intérieur d'un même niveau) de notions et de concepts qui lui sont propres. Elle doit
s'inscrire dans les trois perspectives qui découlent des enjeux du développement durable, c'est-à-dire
une perspective écologique, une perspective économique et une perspective sociale. Les approches
disciplinaires proposées ici ne favorisent pas le développement de compétences permettant
d'observer, de comprendre, de penser, d'agir et de se situer dans l'environnement de manière
responsable. L'apprentissage des comportements nécessaires ne peut se faire uniquement au travers
de connaissances. Il doit reposer sur des démarches pédagogiques diversifiées privilégiant des
situations concrètes qui développeront chez les élèves la sensibilité, l'initiative, la créativité, le sens
des responsabilités et de l'action. Il conviendrait de proposer aux élèves de résoudre des problèmes
spécifiques en utilisant des connaissances et des compétences scientifiques et technologiques sous
la forme d'activités où, par exemple, l'emballage serait analysé ou conçu ou produit ou utilisé en le
contextualisant dans des situations de réel apprentissage. En fin, pour atteindre les objectifs de cette
éducation, deux questions pourraient être posées : comment relire les programmes des différentes
disciplines pour infléchir les problématiques dans une optique EEDD ? Comment opérer des regards
croisés entre les disciplines pour construire une éducation cohérente ?

BIBLIOGRAPHIE

Arduino G. (1998). *Educazione TECNICA*. Torino, Italie. Lattes, vol. B

Cliquet J., Gaigher G. (2000). *Technologie, Outils et notions 6ème*, Paris, Delagrave

Cliquet J., Gaigher G. (2001). *Technologie, Outils et notions 5ème*, Paris, Delagrave

Corréard, I., (2003). L'éducation technologique dans les manuels scolaires espagnols, italiens et français. In actes (à paraître) du colloque européen La culture technique, un enjeu de société. Paris, 20-21 novembre, FSU.

Joseph i Gual J., Hoyos Garcia R. (2003). *Eso Tecnologia* 1. Madrid, Espagne, Mc Graw Hill, série Astrolabi

Joseph i Gual J., Hoyos Garcia R. (2003). *Eso Tecnologia* 2. Madrid, Espagne, Mc Graw Hill, série Astrolabi

Sur le web :

Rapport CASTME (Goa, Inde, 2001) http://www.hbcse.tifr.res.in/hbcse/main/icstme

http://www.castme.org/

Rapport Brundtland : http://www.are.admin.ch/are/fr/nachhaltig/international_uno/unterseite02330/

<figure><img src="image_22.png" /></figure>
# LES RENCONTRES VIRTUELLES INTERCULTURELLES : VERS L'INNOVATION DES STRUCTURES ÉDUCATIVES – TURID TREBBI – ALEXIS BELIBI

THE INTERCULTURAL VIRTUAL MEETINGS: TOWARDS INNOVATION OF THE EDUCATIONAL STRUCTURES

Professeur - Université de Bergen - Bergen, Norvège

Maître de conférences - ENS - Université de Yaoundé 1 - Yaoundé, Cameroun

## SUMMARY

This communication present a project research in progress carried out by Cameroonian and Norwegian researchers in the FLE<fnref n="1" /> teachers training area with the integration of the new information and communication technology (NICT). The two Universities committed carrying out coordinated support and research programs in the fields of research, teaching and the training as well as knowledge and culture dissemination. In a first protocol of agreement concerning, the parts state the assumption that the NICT applied to education as well open new prospects in the formation into didactic in the target language. The project in question plans to establish an alternative model of training of teachers of languages in didactic/pedagogy with the integration of the NICT. Among the initiatives taken, the communication will present a setting in network on the Web of the students into didactic of French in Norway with students into didactic of French at Cameroon to discuss the problems concerning the use of the NICT as method and support of a innovative relational pedagogy. The experiment proves to be positive on the relevance of the use of the NICT for the construction of the knowledge and the knowledge to make future teachers of language in Cameroon and in Norway in spite of socio-cultural obstacles, inter alias presupposed and the students waiting, for which it is necessary to face.

## LE CONTEXTE DE L'EXPÉRIENCE

### Un projet de recherche camerouno-norvégien

L'expérience porte sur un projet de recherche camerouno-norvégien, consécutif à un accord de coopération établi en 2004, entre l'Université de Yaoundé 1 et l'Université de Bergen. Cet accord est entré dans sa phase active grâce à la signature d'un premier protocole d'entente portant sur l'intégration pédagogique des NTIC dans la formation des enseignants de langues. En Norvège une deuxième langue étrangère, après l'anglais première langue, est rendue obligatoire par une loi passée en juin 2004. La deuxième langue qui jusqu'à ce jour a été conçues comme une discipline élitiste, fait dorénavant l'objet d'une volonté de démocratisation soutenue par le Conseil de l'Europe et une action partagée avec l'Union européenne pour promouvoir la diversité linguistique en Europe. Pour la Norvège, le but est d'élargir le contact avec des cultures plus éloignées des cultures anglophones et renforcer ainsi les compétences interculturelles des jeunes norvégiens (Trebbi & Gremmo, 2003). Au Cameroun, le double souci de l'enracinement et de l'ouverture fonde la politique linguistique que traduit si bien la loi fondamentale, la constitution de 1996, qui stipule en son article 1er, alinée3, que la république du Cameroun adopte l'anglais et le français comme langues officielles d'égale valeur. Elle garantit la promotion des langues nationales. Décliné en termes d'objectifs généraux de formation, cet idéal reflète le type d'homme à former, à savoir, un citoyen maîtrisant au moins une langue nationale, enraciné dans sa culture, mais ouvert au monde.

### Problème commun identifié

Le problème que l'on envisage d'étudier porte sur l'inefficacité de la formation d'enseignants en cours. Les étudiants sont tributaires de leurs propres expériences d'élève et, généralement, l'impact de ces expériences l'emporte sur les effets potentiels de la formation offerte. Ainsi, la question qui nous préoccupe est-elle de savoir comment faire évoluer et modifier les expériences vécues antérieurement en tant qu'élève et étudiant de langue, pour former des enseignants aptes à faire face, de manière plus pertinente, aux besoins de l'éducation d'aujourd'hui. Un des objectifs ciblés par la formation est donc l'acquisition de la compétence des futurs enseignants de rendre l'apprentissage des langues

<footnote n="1">¹ French Language for Foreigners</footnote>
accessible à tous les élèves et non plus réservé à une élite. Nous sommes partis de l'hypothèse de l'inefficacité de l'enseignement traditionnel de langue, hypothèse qui s'applique parfaitement aux deux pays. (Rapport sur l'état de l'éducation en Afrique, BREDA, 1995 et Experts' Report Norway 2003). Chez les deux partenaires du projet, l'intention est de créer une innovation à deux niveaux, dans la classe de langue et dans la formation d'enseignant, pour le développement qualitatif de l'individu.

## Perspectives théoriques didactiques

La conception de la situation d'apprentissage est basée sur la théorie didactique de l'autonomie de l'apprenant conforme avec la théorie socioconstructiviste.

Selon Henri Holec (Holec, 1979), l'autonomie de l'apprenant est définie comme la capacité à prendre en charge son propre apprentissage. Cette théorie s'adresse à l'apprentissage d'une langue aussi bien qu'à l'apprentissage en didactique. L'usage des TICE soutient une pédagogie de relations et de collaborations apte à promouvoir le développement de l'autonomie.

## L'expérience - jeu du rôle virtuel

Pour cela nous avons eu recours à la technologie de jeu et notamment un MOO (Multiple Object Oriented). Le MOO a comme caractéristiques d'être :

* un lieu virtuel sur l'internet, orienté vers la création et l'usage d'objets virtuels,

* un lieu de rencontres avec des endroits créés pour des actions spécifiques,

* en technologie open source donc gratuit.

Les intervenants sont des joueurs, ayant pour jouer, un avatar qui porte un nom souvent autre que celui de la personne qui joue. En l'état actuel de la coopération, l'implantation de cette technologie paraît, a contrario, financièrement coûteuse au Cameroun, mais nécessaire, eu égard aux avantages escomptés. Les premières activités, les travaux de télé-enseignement, ont consisté en des forums à temps différé et à temps réel, dont les jeux de rôle virtuels.

## LES CONSTITUANTS DE L'ACTIVITÉ

### Description

L'activité consiste en trois parties ; le scénario, la mise en scène et l'analyse. Le scénario, élaboré par les étudiants, se fonde sur les consignes des formateurs des formateurs. Il s'agit de se mettre d'accord sur l'objectif du jeu, son contenu et document didactique, la durée et la répartition des rôles, entre l'enseignant et les différents apprenants. La mise en scène se réalise à travers les répliques des avatars joués par les étudiants. L'analyse quant à elle porte sur les répliques prononcées par écrit et enregistrées par le l'enregistreur virtuel. L'enregistrement est envoyé par e-mail aux participants y compris les formateurs.

### Hypothèse

Notre hypothèse postule que le jeu de rôles virtuel conçu comme une situation d'apprentissage pourrait donner lieu à des confrontations cognitives et affectives, qui faciliteraient la découverte par les étudiants des représentations variées des concepts théoriques. La conscientisation amenée par cette confrontation favoriserait la collaboration et l'analyse des expériences mutuelles et ainsi agissant sur l'apprentissage pourrait lui faire dépasser le niveau du discours et évoluer comme véritable compétence.

## DÉROULEMENT DE L'ACTIVITÉ

### Scénario

**Consigne :** Jouer un cours de français traditionnel.

**Participants à l'activité :** un Camerounais, une Française et une Norvégienne.

**Document pédagogique :** Les deux renards (Fénelon, Fables)

**Niveau :** élémentaire, pré-intermédiaire
Objectifs : A la fin de cette leçon, les élèves seront capables de faire des phrases comparatives.

Procédure : Activités augurales, exploitation du texte, activités langagières, conclusion.

## Mise en scène

Extrait du texte enregistré :
(1.- 93.)

<table><tr><td>94.</td><td>Professeur :</td><td>« Le texte »</td></tr><tr><td>95.</td><td>Professeur :</td><td>« vous avez lu ? »</td></tr><tr><td>96.</td><td>Mirtique :</td><td>« euh... »</td></tr><tr><td>97.</td><td>Mirtique :</td><td>« il fallait le lire ? »</td></tr><tr><td>99.</td><td>Professeur :</td><td>« vous l'avez vu au moins »</td></tr><tr><td>100.</td><td>Sylvie :</td><td>« oui »</td></tr><tr><td>101.</td><td>Mirtique :</td><td>« oui »</td></tr><tr><td>102.</td><td>Professeur :</td><td>« Vous vous souvenez du »</td></tr><tr><td>103.</td><td>Professeur :</td><td>« titre »</td></tr><tr><td>104.</td><td>Sylvie :</td><td>« deux renards quelque chose »</td></tr><tr><td>105.</td><td>Mirtique :</td><td>« je savais pas qu'il fallait apprendre le texte monsieur »</td></tr><tr><td>118.</td><td>Professeur :</td><td>« Ou a lieu la scène ? »</td></tr><tr><td>120.</td><td>Sylvie :</td><td>« chez les poules »</td></tr><tr><td>122.</td><td>Professeur :</td><td>« à quel moment ? »</td></tr><tr><td>127.</td><td>Mirtique :</td><td>« dans le poulaiiller »</td></tr><tr><td>128.</td><td>Professeur :</td><td>« A Mirtique : Que font les deux renards ? »</td></tr><tr><td>132.</td><td>Mirtique :</td><td>« ils mangent des poules ? »</td></tr><tr><td>136.</td><td>Sylvie :</td><td>« ils mangent les poules »</td></tr><tr><td>138.</td><td>Professeur :</td><td>« Mangent-ils de la même façon ? »</td></tr><tr><td>142.</td><td>Sylvie :</td><td>« non, ils ne mangent pas de la même façon »</td></tr><tr><td>144.</td><td>Professeur :</td><td>« Mirtique, ont-ils le même appétit, les deux »</td></tr><tr><td>146.</td><td>Mirtique :</td><td>« oui »</td></tr><tr><td>147.</td><td>Mirtique :</td><td>« ils ont apaisé leur faim »</td></tr><tr><td>149.</td><td>Sylvie :</td><td>« un est jeune, l'autre vieux, c'est normal qu'ils ne mangent pas de la même façon »</td></tr><tr><td>150.</td><td>Professeur :</td><td>« Comment mangent les jeunes ? »</td></tr><tr><td>151.</td><td>Sylvie :</td><td>« vite »</td></tr><tr><td>152.</td><td>Professeur :</td><td>« et comment mangent les vieux alors ? »</td></tr><tr><td>153.</td><td>Mirtique :</td><td>« pas vite ? »</td></tr><tr><td>154.</td><td>Sylvie :</td><td>« voila »</td></tr><tr><td>155.</td><td>Professeur :</td><td>« C'est assez juste »</td></tr><tr><td>156.</td><td>Professeur :</td><td>« Vous savez ce... »</td></tr><tr><td>157.</td><td>Sylvie :</td><td>« mon grand-père mange très lentement ! »</td></tr><tr><td>158.</td><td>Professeur :</td><td>« qu'on va faire »</td></tr><tr><td>159.</td><td>Professeur :</td><td>« à présent »</td></tr><tr><td>160.</td><td>Mirtique :</td><td>« ben je mange lentement moi aussi »</td></tr><tr><td>161.</td><td>Mirtique :</td><td>« et je suis pas vieille ! »</td></tr><tr><td>166.</td><td>Professeur :</td><td>« Nous allons donc faire des »</td></tr><tr><td>169.</td><td>Mirtique [à Sylvie:] :</td><td>« tu peux courir pour voir mon texte, toi »</td></tr><tr><td>170.</td><td>Professeur :</td><td>« Silence ! »</td></tr><tr><td>173.</td><td>Professeur :</td><td>« Vous m'écoutez, là ? »</td></tr><tr><td>178.</td><td>Professeur :</td><td>« je dis que nous allons apprendre »</td></tr><tr><td>179.</td><td>Professeur :</td><td>« a faire des comparaisons »</td></tr><tr><td>184.</td><td>Sylvie :</td><td>« mais, si on veut pas ? »</td></tr><tr><td>185.</td><td>Professeur :</td><td>« Que faut-il pour faire une »</td></tr><tr><td>187.</td><td>Professeur :</td><td>« comparaison ? »</td></tr><tr><td>188.</td><td>Professeur :</td><td>« Le jeune est plus rapide que le vieux »</td></tr><tr><td>189.</td><td>Sylvie :</td><td>« pas toujours »</td></tr></table>
<table><tr><td>190.</td><td>Sylvie :</td><td>« Mirtique mange lentement »</td></tr><tr><td>191.</td><td>Professeur :</td><td>« Alors pourriez-vous »</td></tr><tr><td>192.</td><td>Professeur :</td><td>« me donner des adjectifs qui qualifient »</td></tr><tr><td>193.</td><td>Professeur :</td><td>« les jeunes ? »</td></tr><tr><td>194.</td><td>Mirtique :</td><td>« jeune »</td></tr><tr><td>196.</td><td>Professeur :</td><td>« ensuite »</td></tr><tr><td>197.</td><td>Mirtique :</td><td>« gentils »</td></tr><tr><td>198.</td><td>Sylvie :</td><td>« beaux »</td></tr><tr><td>199.</td><td>Mirtique :</td><td>« trendy »</td></tr><tr><td>200.</td><td>Professeur :</td><td>« bien explique, trendy c'est quoi ? »</td></tr><tr><td>203.</td><td>Mirtique :</td><td>« comment monsieur tu sais pas ? »</td></tr><tr><td>204.</td><td>Professeur :</td><td>« Non ! »</td></tr><tr><td>205.</td><td>Professeur :</td><td>« C'est du français ? »</td></tr><tr><td>206.</td><td>Mirtique regarde Sylvie :</td><td>« Il sait même pas ce que ça veut dire ! »</td></tr><tr><td>207.</td><td>Sylvie [à Mirtique:] :</td><td>« et il est prof ! »</td></tr><tr><td>208.</td><td>Mirtique :</td><td>« ben oui, on le dit à la télé »</td></tr><tr><td>209.</td><td>Professeur :</td><td>« L'explication ne vient pas »</td></tr><tr><td>211.</td><td>Professeur :</td><td>« on continue »</td></tr><tr><td>221.</td><td>Professeur :</td><td>« Comparez Le Nil (1900 km) ; La Seine (800 km) »</td></tr><tr><td>222.</td><td>Professeur :</td><td>« en utilisant plus que ou moins que »</td></tr><tr><td>223.</td><td>Mirtique :</td><td>« le Nil est plus que la Seine »</td></tr><tr><td>236.</td><td>Professeur :</td><td>« Écoutez »</td></tr><tr><td>237.</td><td>Professeur :</td><td>« le Nil est plus long que la Seine »</td></tr><tr><td>238.</td><td>Professeur :</td><td>« compris ? »</td></tr><tr><td>239.</td><td>Sylvie :</td><td>« c'est vrai ! il est 1900 km ! »</td></tr><tr><td>241.</td><td>Mirtique :</td><td>« mais si on est devant on le voit pas forcement »</td></tr><tr><td>245.</td><td>Sylvie :</td><td>« on doit marcher le long et le mesurer »</td></tr><tr><td>247.</td><td>Professeur :</td><td>« Vous avez fini »</td></tr><tr><td>248.</td><td>Professeur :</td><td>« de vous quereller »</td></tr><tr><td>249.</td><td>Mirtique :</td><td>« on se querelle pas ! »</td></tr><tr><td>251.</td><td>Professeur :</td><td>« que faites vous donc ? »</td></tr><tr><td>252.</td><td>Sylvie :</td><td>« on discute le Nil »</td></tr><tr><td>275.</td><td>Professeur :</td><td>« quelqu'un va nous proposer deux choses à comparer »</td></tr><tr><td>287.</td><td>Sylvie [à Mirtique:] :</td><td>« il sonne à quelle heure ? »</td></tr><tr><td>288.</td><td>Professeur :</td><td>« Très bien ça ira pour aujourd'hui »</td></tr><tr><td>291.</td><td>Professeur :</td><td>« Je vais donner un devoir »</td></tr><tr><td>292.</td><td>Mirtique [à Sylvie] :</td><td>« oh non ! Pas des devoirs »</td></tr><tr><td>293.</td><td>Professeur :</td><td>« et vous appliquerez mieux »</td></tr><tr><td>(-)</td><td></td><td></td></tr></table>

## Commentaires spontanés des participants

Le professeur est moins ferme quant à la discipline, il maîtrise peu sa classe et semble vouloir faire des concessions avec ses élèves tout le temps. La communication ne se joue que sur un axe : de lui aux élèves et des élèves à lui. Tout autre axe de communication est pour lui source de nuisance et est invalide ou invalidée. L'enseignant ne prend pas en compte les savoirs des élèves, sauf vers la fin lorsqu'il fait une tentative d'ouverture en leur demandant de trouver des comparaisons de leur cru. Les élèves construisent du savoir en collaborant. Malheureusement, ce n'est pas à propos de la grammaire. Mais serait-ce une manière indirecte de donner du sens et de rendre plus concrète une situation grammaticale à l'origine abstraite ?

Le professeur est autoritaire. Il ne cherche pas à comprendre ce qui se passe. Peut-on dire que c'est l'approche didactique du professeur qui crée ce "malaise" entre élèves ? C'est possible car, dans le fond, il semble que M. et S. sont de bonnes copines et qu'elles tentent de résoudre des problèmes ensembles, d'elles-mêmes, comme on le voit plus tard à propos du Nil. Mais l'approche didactique du cours les sépare et les oppose presque en rivales. Approche traditionnelle dans la méthode d'enseignement, elle est magistralement centrée ; c'est le professeur qui donne les orientations au cours, c'est lui qui décide de quoi on va parler et les élèves exécutent ou essaient de le faire. Traits modernes dans la relation enseignant/apprenants : concession avec les élèves, manque de rigueur,
rapports presque familiers. En effet, le silence n'est pas la qualité première des jeunes élèves du collège. Quelquefois le professeur peut réprimer ces discours parallèles mais très souvent, dans la classe traditionnelle, il préfère garder le cap en ignorant superbement ce bruitage, du moins jusqu'à un certain seuil. C'est vrai que les élèves participent au cours mais j'ai l'impression qu'elles ne le prennent pas assez au sérieux ! À notre avis, ces élèves n'étaient pas très indisciplinés. Il leur était difficile de garder leur attention sur ce cours abstrait et ils ont souvent tenté de remettre la situation abstraite à leur niveau, en s'appropriant les contextes des énoncés et en leur donnant du sens.

## Analyse du texte

La question qui se pose est de savoir si les divers intervenants ont réalisé un cours traditionnel. La méthode traditionnelle vise la maîtrise de l'écrit, d'où l'exploitation exclusive de corpus de textes littéraires privilégiant la seule langue écrite, à l'exclusion de toute intention de communication. La leçon procède de façon stricte par des exercices grammaticaux artificiels de morphosyntaxe et de traduction inspirés de la description de la langue en catégories figées, totalement hors contexte aux fins de développer les facultés de raisonnement, d'analyse et la maîtrise du métalangage grammatical. Le cours aura largement atteint son objectif, l'approche ayant été traditionnelle dans une très large mesure. Traditionnel, le cours l'est également par sa progression fondée sur la maîtrise du métalangage (comparaisons) l'isolement artificiel de catégories de la langue, d'éléments grammaticaux (adjectifs qualificatifs) que les apprenants sont invités à identifier, nommer, décrire, sans la moindre intention communicative. Le professeur semble ici faire sien le sacro-saint principe de l'approche adoptée selon lequel qui possède les règles possède la langue. Aussi oriente t-il l'activité de la classe vers des exercices grammaticaux, hors texte, hors contexte, (la Seine, le Nil) exercices de syntaxe : "qui peut faire une phrase en utilisant plus que? il manque un mot..." « Le conflit » permanent qui oppose l'enseignant aux apprenants illustre la divergence des objectifs : le premier est préoccupé de développer des facultés de raisonnement, d'analyse, de compréhension de texte hors contexte, qui recourt volontiers au métalangage. Les apprenants quant à eux donnent le sentiment de se passionner pour la seule communication en contexte. Ils veulent donc comprendre : "Quoi monsieur ? Comment mangent les jeunes...les vieux ? Mon grand-père... On discute le Nil. Comment on mesure une rivière ?" Ils sont préoccupés de s'exprimer à travers notions, fonctions et actes de langage, de construire, et donc de prendre du sens. La permanence même du "conflit" installe ce cours dans l'électisme méthodologique, la caractéristique principale du cours traditionnel : l'omniprésence, voire l'omnipotence de l'enseignant d'une part et de l'autre l'absence totale d'interaction enseignant/apprenant. En effet, en dépit du jeu démagogique du questionnement auquel semble se livrer l'enseignant en début de séance, la méthode traditionnelle est par essence autoritaire, qui n'accorde pas la moindre place à l'interaction enseignant/apprenant. Sinon comment comprendre que l'enseignant soit resté impassible au moment où la classe a posé haut et fort le problème du contrat pédagogique : Professeur : "je dis que nous allons apprendre à faire des comparaisons. Élève : mais si on ne veut pas ?" Dès lors, le cours va s'engager dans le parallélisme monologique, l'enseignant s'enfermant dans sa volonté d'atteindre à tout prix l'objectif initial qu'il s'est fixé, les apprenants donnant libre cours, mieux, se livrant à cœur joie à leur appétit de communication.

Par la force des choses donc, la méthodologie de ce cours, en plus d'être traditionnelle peut, dans une certaine mesure, être considérée comme notionnelle fonctionnelle, voire communicative. Les apprenants, en fonction du niveau présumé de la classe ont tenu à maîtriser la langue orale contemporaine dont ils avaient besoin dans des situations authentiques : code Switching, interférences, emprunts, calques...L'ensemble de ces indices sociolinguistiques, indicateurs par excellence de l'inter-langue, niveau d'appropriation élémentaire de la langue cible, le français, renouvelle le cours de langue d'apports nouveaux : culturels, civilisationnels, lexicaux, pragmatiques. S'agissant du code Switching ou alternance codique par exemple, il est attesté par l'intrusion, l'irruption sur la scène de "trendy" et du dialogue on ne peut plus authentique qui s'en suit. L'intérêt de cet extrait du cours est la capacité des apprenants à s'adapter à la situation de communication et à jouer la surprise, l'étonnement d'une part et de l'autre à le dire avec les mots qu'il faut. Le professeur est tutoyé et prof. est abrégé. « L'ignorance » du professeur choque, scandalise (adéquation de l'attitude à l'âge, au développement mental des apprenants), allusion aux séries télévisées (naïveté, croyance que ce qui est bon pour un public l'est pour tout le monde). Concomitamment, l'enseignant s'accroche à la démarche traditionnelle, la hantise de la maîtrise de l'écrit culminant avec le devoir et l'explication qui l'accompagne : "vous appliquerez mieux" (sous-entendu : la règle de grammaire !). Pour nous résumer, le cours présenté est, du point de vue de la méthodologie, éclectique. En d'autres
termes, tout dépend du point de vue. Selon que l'on se place du point de vue de l'enseignant ou des apprenants, ce cours sera soit traditionnel soit alors conforme à l'approche notionnelle fonctionnelle, voire communicative. Il y a rupture entre le projet d'enseignement du professeur et les projets d'apprentissage des élèves, trait caractéristique d'un cours de français traditionnel. La problématique didactique qui se pose, c'est la relation entre le processus d'enseignement et celui d'apprentissage. La réflexion des étudiants s'est fondée sur cette problématique.

BIBLIOGRAPHIE

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Dabène, L. 1994. *Repères sociolinguistiques pour l'enseignement des langues*. Paris : Hachette

Holec, H 1979. *Autonomy and foreign language learning*. Oxford: Pergamon Press, Strasbourg: Conseil de l'Europe

Porcher, L. 2003. *Le plurilinguisme : des politiques linguistiques, des politiques culturelles, des politiques éducatives*. Dans *Le français dans le monde, Recherches et applications. Vers une compétence plurilingue*. Juillet 2003 Paris : CLE International,

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Vigner, G. 1985. *Le Français dans le monde, Recherches et applications. Méthodes et méthodologies*. Paris : CLE International

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# DÉFIS, CONTRAINTES ET PERSPECTIVES DE LA FORMATION DES FORMATEURS DE L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE AUJOURD'HUI : CAS DE L'IPNETP D'ABIDJAN – ÉMILE BIH

CHALLENGES, CONSTRAINTS AND OUTLINES FOR TRAINERS TRAINING FOR TECHNICAL AND VOCATIONAL EDUCATION IN SUB-SAHARAN AFRICA TODAY: THE CASE OF THE IPNETP OF ABIDJAN

Directeur Général – IPNETP – Abidjan, Côte d'Ivoire

## SUMMARY

In spite of the efforts authorized during last decades, the evaluation of the systems of education in Africa emphasizes various insufficiencies so much at the general level (weak rates of access to education, insufficiency of the infrastructures, inadequacy between the formation and needs for the economy, weak qualification of manpower, etc), that with that of the training of the trainers. On the basis of the case of the IPNETP of Abidjan, the present communication tries to establish an assessment diagnosis of the training of the trainers in the sector of technical teaching on the level of the various fields of intervention, in particular the infrastructures and the equipment, the setting of the formation, the financing and administrative and teaching management. This diagnosis reveals the training constraints in front of the current education challenges for the African development, such as the increase of the education accessibility, the improvement of the training quality, the diversification and the opening of the qualification courses, the access to Information and Communication Technologies (ICT). In this context, the system of initial and continuous vocational training of the trainers must propose new prospects front with the identified problems. Those relate to a new vision of the training of the trainers, innovative approaches as regards governorship, of improvement of the internal and external effectiveness, of improvement of the relations with the partners, of increase in the financial resources, taking into account of dimension kind, of development of the regional co-operation and the internationalization of the training schemes

## INTRODUCTION

Le développement de l'éducation et de la formation constitue, pour les pays de l'Afrique Subsaharienne, à la fois un objectif prioritaire et un enjeu pour leur développement économique, social et culturel. La réalisation de cet objectif repose sur la création, le bon fonctionnement et les excellentes performances des institutions de formation de formateurs répondant au besoin de développement des pays de la région (Banque Mondiale, 2003). Cependant, l'évaluation du fonctionnement et des performances des systèmes éducatifs africains met en évidence des disparités et des dysfonctionnements récurrents (Hyde, 1989 ; Odaga, Heneveld, 1995 ; UNESCO, 1997, 1998, 2003 ; UNICEF, 1999), notamment :

* les faibles taux de scolarisation aux différents niveaux d'éducation (primaire, secondaire et supérieur) ;

* l'existence de disparités persistantes entre les sexes et entre les régions ;

* la faible efficacité interne et externe des systèmes d'éducation ;

* la faible qualification de la main-d'œuvre sortant des écoles de formation professionnelle et employée dans le secteur moderne de l'économie, etc. ;

Ces dysfonctionnements constituent à la fois des préoccupations et des défis pour les institutions de formation des formateurs en général, et celles chargées de la formation des formateurs de l'enseignement technique et professionnel en particulier. En effet, Il est établi qu'une politique de formation des formateurs bien pensée et bien menée peut constituer un puissant moyen et un atout majeur pour lever efficacement les obstacles au développement de l'éducation (Benavot, A. 1989). Ceci est vrai à la fois pour l'enseignement général et pour l'enseignement technique et la formation professionnelle. La création, depuis des décennies, d'institutions de formation de formateurs des enseignements technologiques et professionnels dans la plupart de nos États répond à ce souci. Mais il importe de s'interroger sur le bilan de ces établissements et leur capacité à relever les nombreux défis qui les attendent. Cette interrogation est d'autant plus opportune que les crises à répétitions que connaissent nombre d'États ont un impact négatif direct sur les performances des écoles de formation et, par conséquent, sur celles de tout le système d'éducation (Banque Mondiale, 2000 ; UNICEF, 2000). En illustrant les situations évoquées à partir du cas de l'Institut Pédagogique National de
l'Enseignement Technique et Professionnel (IPNETP) d'Abidjan, la présente étude vise les objectifs suivants :

* Identifier les défis majeurs auxquels doivent répondre les institutions de formation actuellement dans la sous région ouest et centre africaine ;

* Identifier les contraintes et difficultés qui contrarient les efforts de développement des institutions de formations de formateurs et le système éducatif dans son ensemble ;

* Présenter des propositions et des recommandations susceptibles d'améliorer les performances des institutions de formation des formateurs.

La présente communication se fonde sur l'expérience vécue au sein d'une institution africaine de formation des formateurs. Il s'agit de l'étude du cas de l'Institut Pédagogique National de l'Enseignement Technique et Professionnel (IPNETP) d'Abidjan, unique établissement de formation des formateurs de l'enseignement technique en Côte d'Ivoire. Cette réflexion doit servir à jeter les bases d'une réforme novatrice de notre système de formation des formateurs. L'exposé s'organisera autour des principaux axes suivants :

* Les enjeux et défis de la formation des formateurs en Afrique Subsaharienne ;

* Les contraintes et difficultés actuelles de la formation des formateurs en Afrique ;

* Les perspectives de développement de la formation des formateurs en Afrique Subsaharienne.

## LES ENJEUX ET DÉFIS DE LA FORMATION DE FORMATEURS

La situation des institutions de formation dans nos états africains montre un tableau contrasté : d'un côté, des défis communs à relever concourant à l'efficacité et à la qualité de la formation et, de l'autre, des difficultés et contraintes diverses qui entravent la marche vers l'efficacité. Concrètement, le secteur de l'enseignement technique et de la formation professionnelle doit impérativement faire face aujourd'hui à de nombreux enjeux et défis :

## L'accès aux Technologies de l'Information et de la Communication (TIC)

Les prouesses technologiques modernes ont transformé le monde en un "village planétaire" ! Ce village se caractérise notamment par :

* le développement prodigieux des connaissances et des savoirs : la société des savoirs ne tient pas compte des clivages et des hiérarchies traditionnelles : les élèves co-apprennent avec leurs maîtres, les enfants informent et font découvrir le monde et la connaissance à leurs parents !

* Dans cet environnement où la connaissance se construit de façon autonome, les institutions de formation de formateurs doivent préparer leurs étudiants à des stratégies adaptées d'élaboration et de diffusion du savoir et des connaissances.

* Finalement, le besoin de développer un système technologique performant s'impose aujourd'hui à toute institution de formation de formateurs à la fois comme une exigence technique, professionnelle et sociale.

## La qualité et l'efficacité de la formation

Le système de formation doit assurer sa mission en offrant des produits en nombre suffisant et en qualité satisfaisante. Pour ce faire, un certain nombre de conditions doivent être satisfaites et des réponses appropriées doivent être données à un certain nombre d'interrogations pertinentes, notamment :

* Quels doivent être les profils de recrutement des formateurs intervenant au sein de l'institution ? En effet, on ne peut assurer une formation de qualité qu'avec des enseignants eux-mêmes de qualité, c'est-à-dire ayant un profil académique et professionnel adapté à la mission.

* Quels doivent être les profils d'entrée des stagiaires, futurs formateurs à recruter ?

* Quelles sont les filières dans lesquelles les recrutements seront opérés et les formations mises en œuvre ? Ces filières répondent-elles au besoin actuel et à venir du système de formation, ainsi qu'aux utilisateurs finaux ?

* La diversification des filières peut satisfaire une demande sociale de formation professionnelle croissante et les besoins de développement des compétences nouvelles. Le système de formation des formations doit pouvoir identifier ces besoins et y répondre avec efficacité.

* Quels contenus de formation faut-il dispenser aux différents niveaux de qualification ?
* Quelles stratégies de formation faut-il privilégier ? Ceci pose l'épineuse question du choix des méthodes pédagogiques et de leur adaptation. Dans un monde en perpétuel changement, il paraît suicidaire pour les acteurs d'un système de formation de formateurs de s'accrocher à une seule et unique pratique pédagogique immuable, si performante soit-elle. Dans ces conditions, il importe d'opérer un choix judicieux entre les différentes approches pédagogiques en cours (ex : pédagogies par objectifs, pédagogie par alternance, pédagogie par compétences, méthodes actives, etc.)

* Quels sont les outils didactiques les plus adaptés dans le contexte actuel de l'enseignement ?

* Quel est l'environnement de travail qu'il convient d'offrir aux principaux acteurs du système (enseignants, étudiants, personnels administratifs et techniques) ?

* Quelles sont les stratégies d'évaluation à privilégier pour mesurer l'impact des activités d'enseignement et d'apprentissage ?

Des réponses appropriées à ces différentes questions permettent de mieux saisir les efforts consentis pour assurer la qualité de la formation.

## L'adaptation au marché de l'emploi et à la demande d'éducation et de formation

En répondant au besoin de qualité de la formation, on résout également l'épineuse question de l'adaptation de la formation au marché du travail. L'évolution rapide de l'environnement et du contenu du travail exige de l'institution de formation professionnelle une adaptation constante au marché de l'emploi. Celle-ci doit s'opérer par diverses stratégies : enrichissement des contenus de formation par des données du terrain, ouverture sur le monde du travail, mise en stage des étudiants, etc.

## L'accessibilité d'un nombre croissant de demandeurs

La demande de formation professionnelle est de plus en plus forte chez les jeunes déscolarisés et les jeunes en quête d'un premier emploi. Les institutions de formation professionnelle doivent être préparées à apporter des réponses adéquates à cette demande formulée tant par les jeunes que par les adultes en cours de reconversion professionnelle. Par ailleurs, il importe de savoir comment le système de formation des formateurs répond au besoin d'éducation et de formation exprimé par des catégories jusque là faiblement représentées ou exclues du système, notamment les filles et les handicapés physiques.

## La préparation des acteurs à la prévention contre le VIH/SIDA en milieu scolaire

La forte prévalence du VIH/SIDA dans nombre de pays africains fait de la lutte contre cette pandémie une priorité nationale. A cet égard, les programmes de formation en vigueur, notamment dans les institutions de formation des formateurs, doivent intégrer l'information et la communication sur cette maladie.

## Développer le partenariat international

Dans le contexte actuel de mondialisation, les établissements de formation doivent faire face au besoin de développement d'un partenariat international fécond (Partenariats sud/sud, nord/sud et internationalisation des programmes de formation). Pour mieux saisir tous ces enjeux et déterminer la meilleure réponse à ces questions, il importe d'identifier et d'analyser les contraintes dans lesquelles se déroule l'activité de formation des formateurs aujourd'hui.

## Les contraintes et difficultés des institutions de formation des formateurs

On illustrera les contraintes des institutions de formation de formateurs à partir de l'exemple de l'Institut Pédagogique National de l'Enseignement Technique et Professionnel (IPNETP) d'Abidjan. Ces contraintes sont de tous ordres : matériel et logistique, pédagogique, économique et financier.

## Contraintes matérielles et logistiques

* Insuffisance des infrastructures et des équipements par rapport aux besoins

Celle-ci s'observe essentiellement par la faible capacité d'accueil et l'exiguïté des locaux : par exemple, construit en 1975 pour 50 étudiants, l'IPNETP d'Abidjan accueille en 2004 un effectif de 655 stagiaires répartis dans soixante et onze (71) spécialités.
<table><caption>Tableau 1 : État des sortants de l'IPNETP<fnref n="2" /> sur cinq ans (1999-2000 à 2003-2004)</caption><thead><tr><th></th><th>1999-2000</th><th>2000-2001</th><th>2001-2002</th><th>2002-2003</th><th>2003-2004</th></tr></thead><tbody><tr><td>Effectif Total</td><td>679</td><td>676</td><td>425</td><td>456</td><td>655</td></tr><tr><td>Nombre de filières</td><td>45</td><td>45</td><td>47</td><td>56</td><td>71</td></tr><tr><td>Besoins de recrutement du METFP<fnref n="3" /></td><td>689</td><td>670</td><td>540</td><td>674</td><td>466</td></tr><tr><td>Taux de satisfaction des besoins</td><td>330<br>47%</td><td>245<br>36,2%</td><td>114<br>21,1%</td><td>282<br>42,1%</td><td>294<br>63,1%</td></tr></tbody></table>

Face à cette situation, les besoins de recrutement du METFP<fnref n="4" /> ne sont que très partiellement satisfaits. Ainsi, pour la période 2003-2006, ces besoins cumulés de recrutement sont estimés à 2 381 formateurs. Sur la même période, l'IPNETP ne peut mettre sur le marché de l'emploi que 546 enseignants au total !

## Les contraintes pédagogiques

Celles-ci sont liées à la grande diversité des filières de formation sans support didactique adéquat. En effet, de nombreuses spécialités sont ouvertes sans que les moyens didactiques appropriés accompagnent ces ouvertures. A titre d'illustration, sur la période 2000-2001 / 2002-2003, l'IPNETP a recruté et formé dans 84 spécialités différentes. Par ailleurs, on note des insuffisances au niveau de la formation et de la recherche, notamment : la non disponibilité des programmes dans toutes de formation, l'absence de consensus sur les conditions d'accès (profils d'entrée et de sortie), la non disponibilité des matériels et équipements pour la formation, l'insuffisance des activités de recherche.

## Les contraintes de gestion financière et des ressources humaines

L'analyse du budget de fonctionnement et d'investissement de l'IPNETP d'Abidjan de 1999 à 2003 met en évidence quelques faits marquants : une faible part (de 2% à 16%) consacrée à l'investissement, une forte part (83 à 98%) au fonctionnement dont 80% consacrés aux salaires et une faible proportion (20%) destinée à l'enseignement. De même, les enseignants sont en nombre insuffisant. Le taux d'encadrement est artificiellement élevé, le déficit d'enseignants étant caché par le nombre élevé de spécialités et le faible nombre d'élèves par spécialité. Le déficit s'explique d'une part par les difficultés de recrutement en rapport avec les faibles niveaux de salaires d'une part, et par les difficultés de promotion de certaines catégories d'enseignants (les ingénieurs, les professionnels issus du secteur professionnel et les enseignants relevant de l'enseignement technique et professionnel), d'autre part. Ceci a pour effet le recours à un nombre de plus en plus élevé de vacataires. Au total, les contraintes dans le secteur de la formation des formateurs en Côte d'Ivoire sont diverses et variées. Elles sont d'autant plus critiques que la situation de crise sociopolitique que traverse le pays tend à aggraver les fragiles équilibres établis. A l'observation, cette situation est identique dans nombre de pays de l'Afrique de l'Ouest et du Centre. Quelles perspectives s'offrent au système de formation des formateurs dans le contexte ?

## LES PERSPECTIVES DE DÉVELOPPEMENT DE LA FORMATION DE FORMATEURS

Dans le contexte actuel caractérisé par une forte pression sociopolitique, économique et financière, et par de nombreuses contraintes internes et externes, quels sont les points d'ancrage d'une nouvelle vision de la formation des formateurs susceptible de relancer cette activité ? En d'autres termes, quelles sont les solutions à la fois pratiques et originales qu'il faut imaginer pour assurer un parfait développement des systèmes de formation des formateurs de l'enseignement technique et professionnel dans les pays de la sous région Ouest et Centre africaine ? Ces perspectives de développement de la formation des formateurs peuvent se définir autour des principaux éléments suivants :

<footnote n="2">² Source : IPNETP – Annuaires statistiques 2000, 2001, 2002, 2003 et 2004</footnote>

<footnote n="3">³ METFP/DFPP, 2000: Besoins de recrutement des formateurs 2000-2006, Document de travail</footnote>

<footnote n="4">⁴ METFP : Ministère de l'Enseignement Technique et de la Formation Professionnelle</footnote>
Définition d'une nouvelle politique de formation des formateurs

L'état doit affirmer clairement son option pour une politique de formation des formateurs en définissant clairement la mission, les objectifs, les moyens, notamment en ce qui concerne le recrutement du personnel enseignant et des conditions d'emploi (rémunérations, carrière).

Amélioration de la gestion des institutions de formation des formateurs

Il s'agit notamment de redéfinir et de diversifier les sources de financement de la formation pour accroître les ressources propres, d'améliorer la gestion financière, administrative, logistique, matérielle et des ressources humaines des institutions de formation.

o Accroissement de l'efficacité interne et externe des systèmes de formation

Pour renforcer la qualité de la formation des formateurs, il convient, entre autres, de renforcer les relations entre les institutions de formation des formateurs et les milieux professionnels, de promouvoir la formation professionnelle continue et la recherche didactique. Il importe également d'élaborer un répertoire opérationnel des métiers (ou des filières) et des filières porteuses afin de choisir les filières de formation les plus utiles au besoin de développement des états.

o Développement de l'utilisation des TIC et la formation à distance

L'accès aux TIC est une nécessité vitale pour les établissements d'enseignement technique et professionnel. Les écoles de formation des formateurs des spécialités technologiques doivent développer chez les élèves, futurs formateurs, la maîtrise de l'outil technologique. Ceci passe notamment par l'ouverture en leur sein de centres multimédia, la disponibilité permanente de l'accès à internet ou la création de laboratoires et de salles spécialisés en audiovisuel et autres supports de communication.

o Développement du partenariat entre les institutions de formation des formateurs de la région

Dans la perspective de l'intégration sous-régionale, il importe de développer la capacité des institutions à offrir des programmes régionaux et à développer la coopération sous-régionale. Dans ce cadre, les institutions de formation pourront :

o partager leurs ressources (matérielles, financières, logistiques, humaines).

o créer et animer un organe de liaison ;

o Mettre en place une revue régionale pour soutenir les efforts de recherche et la capacité de publication dans la région.

CONCLUSION

Les institutions de formation des formateurs en Afrique de l'Ouest et du Centre sont soumises aux contraintes liées à l'évolution des situations sociopolitiques et financières nationales et au changement provoqué par l'internationalisation des rapports sociaux et professionnels. Ces changements constituent des enjeux importants face aux contraintes et difficultés diverses auxquelles elles sont confrontées. Les efforts des acteurs internes peuvent aider à créer un climat et un cadre propice au développement de la formation des formateurs en particulier et à celui de l'éducation en général. Le soutien des institutions de coopération bilatérale et multilatérale permettra sans doute d'accroître l'efficacité des institutions de formation de la sous région.

BIBLIOGRAPHIE

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# LA RÉFORME CURRICULAIRE DE L'ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL AU GABON – JEAN-PIERRE BOUSSOUGOU

## THE TECHNICAL AND VOCATIONAL TRAINING CURRICULAR REFORM FOR THE GABON

Inspecteur Pédagogique des STI, Directeur Adjoint – Institut Pédagogique National – Libreville, Gabon

## SUMMARY

At the time of the States General of 1983, one had noted that "professional teaching, such as there exists, does not meet the needs for our productive apparatus" (p.123). In reference to these General States, the Ministry for national education carried out the analysis of this subsystem and defined finalities. We can summarize these finalities as follows: to allow a better adequacy between the requirements of the national market of employment and the courses of formation; to guarantee qualified workers; to train general-purpose workers able to adapt to the changes related to the technological and social development; to reduce the school failure.

Based on this document, the objectives by the reform of professional teaching were released to know:

* to ensure the pupil a solid basic training by registering the matters of fundamental formation throughout the vocational training;

* to decrease the constraints and the delays in the school advance thanks to a system of validation of the assets by capitalization of the units of value;

* to lead the pupil to develop competencies which will facilitate its entry in the active life;

* to initiate the pupil with the practice of the trade, during formation, by means of agreements of co-operation School-Company.

They are the various orientations and recommendations consigned in this document, which led the National Teaching Institute to undertake the setting work reform of technical and professional teaching. We will discuss, during this conference, the concern of the originators of the curricula and will show the whole of the work, which was undertaken.

## L'ORIGINE DE LA RÉFONTE CURRICULAIRE

Lors des États Généraux de 1983, les délégués ont affirmé que « ...l'éducation doit donner aux individus les connaissances et les aptitudes nécessaires pour qu'ils puissent jouer leur rôle de citoyens et de producteurs. » On avait alors constaté que « l'enseignement professionnel, tel qu'il existe, ne répond pas aux besoins de notre appareil productif. » (p. 123) Les délégués ont aussi insisté pour que la Formation Professionnelle acquière la noblesse requise. Ils souhaitaient y voir un relèvement conséquent de niveau (p. 148). En novembre 1988, un comité, présidé par le délégué ministériel auprès du Ministre de l'Éducation Nationale, se penchait sur la réorganisation de l'Enseignement Technique et Professionnel. Son analyse s'est alors portée sur l'adéquation formation-emploi, sur le rendement interne de l'Enseignement Technique et Professionnel, sur les conditions pédagogiques de cet ordre d'enseignement et enfin, sur les conditions humaines et matérielles qui y prévalaient. Plusieurs constatations et recommandations ont été consignées dans un Rapport Général du Comité ad hoc sur la Réorganisation de l'Enseignement Technique et Professionnel.
Dans son document de juillet 1993, intitulé Réforme de l'enseignement technique et professionnel - Cadre organisationnel, la Direction de l'Enseignement Technique et Professionnel souligne le souci d'améliorer la qualité de la formation dans les établissements de l'enseignement technique et professionnel tout en veillant sur une adéquation formation-emploi. On fait valoir l'importance d'envisager la réforme en tenant compte des perspectives de développement économique. On souligne aussi l'évolution excessivement rapide des techniques. On mentionne le besoin d'actualisation des méthodes d'enseignement. On énonce l'intention ferme de proposer aux élèves un enseignement à la fine pointe de l'actualité technologique. Enfin, on fait remarquer que les référentiels de formation ne sont que l'expression pédagogique des référentiels d'emploi. Au cours de ce colloque, nous ferons état de la réflexion entreprise par l'Institut Pédagogique pour le développement curriculum des nouveaux programmes conduisant aux Brevet d'Études Professionnels. Lorsque la décision fut prise de procéder à une réforme en profondeur des programmes de l'Enseignement Technique et Professionnel, deux mots caractérisaient le système de formation professionnelle : fragilité et inefficacité.

De graves insuffisances avaient été observées, à savoir :

* le manque de consistance des programmes de formation ;

* l'insuffisance ou l'inadaptation des structures et des équipements pour répondre aux besoins de formation ;

* le ratio très élevé élèves-équipements ne permettant pas de terminer les programmes ;

* le manque de formation du personnel administratif en matière de gestion et l'instabilité de ce personnel soumis à des conditions de mobilité extrême ;

* l'inexistence de vie pédagogique au sein des établissements ;

* l'insuffisance des budgets ;

* le manque de relation formalisée avec les opérateurs économiques ;

* l'accession difficile, des finissants de ces programmes, au marché du travail.

Devant ces constats, une refondation curriculaire s'avérait nécessaire. Les autorités ministérielles, en sous-commission, ont alors proposé un plan de redressement visant, d'abord et avant tout, à instaurer un nouveau régime pédagogique, à transformer le dispositif de pilotage du système de formation professionnelle et à modifier progressivement le mode de fonctionnement des établissements. La commission proposait que la refonte curriculaire s'articule autour de l'implantation d'un régime pédagogique adapté aux besoins diversifiés de formation, de la création d'un dispositif de pilotage du système par la Direction de l'Enseignement Technique et Professionnel (DETP), du renforcement de l'autonomie des établissements, de l'ajustement des conditions et des moyens de formation et enfin, de la formation des formateurs et des personnels d'encadrement.

Toutefois, ces grandes priorités ne pouvaient se réaliser sans que certaines mesures d'ordre pédagogique, institutionnel et financier ne soient mises en œuvre. Par exemple, sur le plan pédagogique, deux mesures étaient ainsi décrites : d'abord, le nouveau régime pédagogique doit être souple et flexible pour permettre à l'élève d'accumuler le moins de retard possible dans son cheminement scolaire, et ensuite, le processus éducatif doit être fragmenté en unités d'apprentissage qui correspondent à des habiletés nécessaires à l'exercice professionnel. Dans leurs travaux, les membres de la Commission ont aussi précisé les assises sur lesquelles allait s'appuyer le développement curriculaire en enseignement professionnel.

* L'enseignement professionnel vise des formations plus qualifiantes qui s'arrimeront aux besoins socio-économiques du Gabon.

* La priorité doit être accordée aux apprentissages de l'élève.

* Une solide formation générale de base doit être assurée tout au long de la formation.

* En matière d'élaboration de programmes, les décisions d'ordre pédagogique doivent être prises en fonction de la maîtrise, par l'élève, d'habiletés liées à son futur métier.

* Les systèmes éducatif et productif doivent travailler en interdépendance et en collaboration, dans un processus continu.

De plus, les membres de cette sous-commission ont déterminé les objectifs opérationnels qui allaient guider le développement curriculaire, à savoir :

* Découper les programmes de formation en unités élémentaires d'apprentissage.
* Concevoir des modules qui transmettent des valeurs telles que l'autonomie, la polyvalence, le goût du travail bien fait, l'adaptation, le respect de l'éthique professionnelle, le sens des responsabilités.

* Traduire le programme en objectifs de comportements perçus comme essentiels à l'exercice du métier.

* Assurer la complémentarité des rôles entre le système scolaire et le milieu de l'entreprise.

* Développer une pédagogie du projet industriel ou de services.

* Procurer, aux personnes concernées, l'information relative aux méthodes d'enseignement et au nouveau système d'évaluation basé sur une organisation modulaire de la formation.

Ce sont les principes et toutes les idées-forces de cette sous-commission qui servirent de référence aux techniciens de l'Institut Pédagogique National pour déterminer un processus de développement curriculaire

## LE DÉVELOPPEMENT CURRICULAIRE

Avant d'entreprendre le développement des curricula de l'enseignement professionnel, il a fallu considérer un certain nombre de facteurs d'ordre politique, philosophique, socioculturel, économique, pédagogique et scientifique. Il a fallu également se référer aux finalités de la Réforme de l'Enseignement Technique et Professionnel, à savoir :

* satisfaire les besoins de l'environnement socio-économique ;

* garantir une main d'œuvre qualifiée ;

* former des professionnels polyvalents capables de s'adapter aux exigences des progrès technologiques.

La première étape fut donc de déterminer des fils conducteurs pour les nouveaux programmes. S'inspirant des textes et des échanges en comités pléniers, les techniciens ont proposé les éléments suivants :

* la compétence et la productivité dans le secteur d'activité choisi

* l'adaptation aux changements technologiques

* la polyvalence

* le sens des responsabilités

* la création de son propre emploi

* le savoir penser

* le savoir communiquer

* le savoir interagir

* le savoir prendre des décisions

* le savoir résoudre des problèmes.

Dans ce projet d'élaboration des programmes de formation, la préoccupation des concepteurs des nouveaux programmes a été de concevoir les programmes et les documents d'accompagnement pour favoriser de « réels apprentissages » chez l'élève, au regard de ces fils conducteurs. Comment alors élaborer des programmes pour que l'élève fasse de réels apprentissages ? D'abord, il a fallu choisir des modèles éducatifs qui guideraient toutes les interventions de développement curriculaire. Trois choix prioritaires s'imposaient :

* un modèle de la personne en apprentissage

* un modèle d'élaboration des programmes de formation

* un modèle d'organisation des programmes.

S'agissant du premier modèle, nous avons retenu un modèle éducatif qui prend en compte que personne ne peut apprendre à la place d'une autre personne et que l'intégration des connaissances se fait par la pensée de la personne qui, elle seule, peut interpréter les informations qu'elle reçoit de son environnement. L'acquisition d'un savoir est tenue par le fruit d'une construction à partir des besoins et des intérêts de la personne. La personne qui apprend est considérée comme quelqu'un qui, devant un objet d'apprentissage, regarde, compare, raisonne, invente, enregistre, cherche et sélectionne. Certains postulats se sont alors précisés :

* À l'école, le rôle le plus important revient à l'élève.

* Apprendre procède de l'activité de l'élève, seul ou avec d'autres.

* Le développement cognitif d'une personne dépend de ses acquis antérieurs.
S'agissant du deuxième modèle, nous avons retenu un modèle conceptuel basé sur les compétences à acquérir par les élèves en fin de formation. D'autres postulats se sont imposés :

o L'enseignement des matières fondamentales de base doit se prolonger tout au long de la formation.

o Le référentiel d'emploi basé sur un profil de compétences sert de guide aux concepteurs de programmes.

o La compétence à acquérir par l'élève est le pôle de référence de toutes les décisions et les actions pédagogiques et administratives.

o La performance sert de base d'évaluation dans les programmes de formation

o professionnelle.

o L'accomplissement de la mission des établissements d'enseignement professionnel

o repose sur un partenariat effectif entre l'Éducation Nationale et les opérateurs économiques.

o L'intégration des connaissances et des habiletés requises pour exercer un métier doit être facilité par un stage pratique en milieu professionnel.

S'agissant enfin du troisième modèle, c'est à dire de la gestion des programmes de formation, c'est l'approche de type modulaire qui a été retenue. Certains postulats se sont alors ajoutés aux précédents :

o La validation des acquis se fait par capitalisation des unités de valeur.

o La promotion se fait par module et, au terme de chaque module, l'évaluation atteste

o de la réussite ou de l'échec de l'élève.

o Chaque module est autonome et, par conséquent, l'élève qui réussit un module ne le reprend plus.

o Le diplôme est délivré par les autorités compétentes au vu de la somme des unités

o capitalisables accumulées au cours de la formation.

o La préparation de la majorité des évaluations sommatives est sous la responsabilité

o de l'établissement scolaire et seulement un certain nombre d'unités est accordé par voie de contrôle ministériel.

Ces prémisses ayant été posées, les techniciens ont adopté un plan de développement curriculaire par étapes successives :

o Procéder, pour chaque métier, à une analyse de la situation de travail.

o Rédiger les orientations ou les buts de la formation projetée.

o Identifier les diverses compétences à développer.

o Traduire les compétences en une liste de modules.

o Rédiger le programme d'études.

o Proposer un devis d'implantation.

Les techniciens ont donc retenu de rédiger dans un premier temps après enquêtes auprès des opérateurs économiques, un référentiel de métier pour chaque métier préparé du niveau BEP. Ensuite, dans un deuxième temps, d'élaborer une offre de formation en lien avec les exigences du métier d'une part et, d'autre part avec certaines situations réelles de la vie courante. Enfin, de structurer la formation par :

o L'élaboration d'ordinogramme (agencement des modules du début à la fin de la formation).

o L'identification des types de formation et leurs poids dans la formation proposée.

o L'identification des champs de formation et leurs poids dans la formation proposée.

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