# Introduction

Nous vivons à une ère de très grande mobilité et d’interdépendance qui dépassent largement les frontières des pays. Depuis plusieurs années, les universités enrichissent leurs programmes d’études en offrant des stages à l’étranger de durée et de format variables, transformant ainsi la formation initiale de leurs étudiants (Ogay et Edelmann, 2011 ; Sachau, Brasher et Fee, 2009 ; Smith-Paríolá et Gòkè-Paríolá, 2006 ; Williard-Holt, 2001). Cette expérience contribue au développement professionnel des étudiants (Miller, Bennett, Carter, Hylton-Fraser, Castle et Potter, 2015) et personnel (Willard-Holt, 2001) en leur permettant de se sentir davantage outillés comme citoyens du monde et travailleurs engagés dans une société multiculturelle (Ogay et Edelmann, 2011). Ils sont mieux préparés à relever les défis que pose la cohabitation dans la diversité (Young, Natrajan-Tyagi et Platt, 2015).

L’article situe d’abord le contexte de l’étude, présente les objectifs de recherche et les éléments théoriques. La méthodologie suit, ainsi que la présentation des résultats.
# Contexte et objectifs de la recherche

À la lumière de cette première expérience interfacultaire, l’article présente l’expérience de cinq étudiantes de l’École de travail social et de la Faculté d’éducation de l’Université de Saint-Boniface<fnref n="1" /> qui ont participé à un projet de mobilité internationale interdisciplinaire de cinq semaines au Sénégal en 2016. Cette étude qualitative de type phénoménologique donne la parole aux stagiaires pour mieux comprendre leur expérience et y trouver du sens (Ribau, Lasry, Bouchard, Moutel, Hervé et Marc-Vergnes, 2005 ; Worthen, 2002). Plus spécifiquement, elle vise à connaître l’incidence du stage sur la formation professionnelle de ces futures travailleuses sociales et enseignantes, à mieux saisir son impact sur le développement de leurs compétences professionnelles en développement et à cerner leur perception de leur capacité d’adaptation en contexte international.

<footnote n="1">Le projet de stage international, dont la coordination a été assurée par le professeur Léna Diamé Ndiaye de l’École de travail social de l’Université de Saint-Boniface, a reçu un appui financier de l’Agence internationale de la francophonie. Une autre collègue, Nanette Godbout, de la Faculté d’éducation a participé aux stages en tant que superviseure des étudiantes en éducation. Le chercheur et auteur de l’article a également été observateur participant pendant les deux dernières semaines du stage au Sénégal. Il faut préciser qu’il n’a pas assumé de fonction de professeur d’aucune des étudiantes ni à l’université pendant leur formation initiale ni pendant leur stage international au Sénégal.</footnote>
# Éléments théoriques

Les travailleurs sociaux et les enseignants oeuvrent à l’intérieur d’organisations sociales ayant des mandats particuliers. Afin de réaliser pleinement ces mandats, il faut reconnaître l’importance du développement et du renforcement des capacités individuelles, de manière à soutenir les organisations. Cette étude place des stagiaires en situation de développement de compétences en contexte interculturel. Les travaux sur le capital humain et le capital social servent donc d’assises à cette étude.

## *Développement et renforcement des capacités
        individuelles et organisationnelles*

La qualité des organisations dépend étroitement de la qualité du personnel qui s’y trouve (Fullan et Quinn, 2010 ; Leithwood, Seashore, Anderson et Wahlstrom, 2004). Hargreaves et Fullan (2012) parlent du « capital humain » (le talent des individus) et du « capital social » (le pouvoir de collaboration entre ces individus) et de la façon dont ils s’influencent mutuellement. En d’autres termes, le capital humain peut se développer s’il est appuyé et entouré d’une équipe dynamique et solide, influençant ainsi le renforcement des capacités individuelles et vice-versa.

Définir la notion de développement ou de renforcement des capacités n’est pas chose facile (Stringer, 2013, cité par Miller et collab., 2015). Certains affirment que le développement des capacités consiste à améliorer sa capacité d’apprendre et de s’adapter au changement (Macadam, Drinan, Inall et McKenzie, 2004, cité par Miller et collab., 2015). D’autres soulignent le rapport étroit qui existe entre les capacités des particuliers et l’influence de celles-ci sur le développement des institutions (Harris et Lambert, 2003), rejoignant ainsi la notion du capital humain mentionné précédemment. « Le renforcement des capacités ne doit pas être considéré comme une formation ou une conférence par un expert, mais plutôt comme une occasion d’apprendre ensemble (co-apprentissage), sans exclure la contribution de personnes ayant une expertise particulière » (Macadam et collab., 2004, cité dans Miller et collab., 2015, p. 21, traduction libre).

Mitchell et Sackney (2001) proposent un modèle de développement des capacités dans trois sphères : individuelle, interpersonnelle et organisationnelle. Dans la première, l’individu cherche à mieux comprendre ses compétences, à accroître ses connaissances et à réfléchir sur sa pratique. Dans la deuxième, les individus établissent des liens entre les membres du groupe et cherchent à construire et à maintenir des équipes efficaces. Dans la troisième, la capacité organisationnelle « élabore les structures, les processus et les procédures et met l’accent sur le leadership partagé et les processus de collaboration à l’échelle de l’organisation » (James et Wrigley, 2007, cité dans Miller et collab., 2015, p. 21, traduction libre).

## *Stage international et apprentissage par le service
        (APS)*

Le stage international, qui s’insère dans une démarche d’APS, offre aux participants des retombées tangibles et intangibles : le développement personnel (Commins, Cheuthai et Travichitkun, 2010), une capacité d’adaptation et une sensibilité interculturelle accrues (Williams, 2005) qui trouvent leur plein sens dans la relation qui se bâtit avec l’autre (Ogay et Edelmann, 2011), une plus grande appréciation de son propre pays et de sa propre culture (Woolf, 2007) ainsi que des autres (Smith-Paríolá et Gòkè-Paríolá, 2006), une meilleure compréhension socioculturelle d’ailleurs (Pence et Macgillivray, 2008), un renforcement des capacités dans l’utilisation des approches et des techniques spécifiques aux professions ciblées (Sachau, Brasher et Fee, 2009) et un apprentissage personnel et professionnel (Miller et Potter, 2014). Selon Allen et Young (1997), des améliorations au niveau de l’apprentissage et du développement des capacités se produisent plus facilement lorsque les participants sont actifs et engagés dans le processus.

La littérature scientifique fait référence à l’apprentissage par le service (APS) (*service learning*) (Bringle, Hatcher et Jones, 2011 ; O’Keefe et Feinberg, 2013) pour décrire le stage international dans le cadre d’un cours de formation initiale. Chapman (2018) va plus loin et fait référence à l’APS comme une méthode d’enseignement qui vise le transfert des apprentissages théoriques au niveau local vers le développement des compétences et un engagement de citoyenneté mondiale. Bringle et Harcher (cité dans Chapman, 2018, p. 1904) résument le concept d’APS comme étant une occasion :

Les travaux de Zlotkowski (1998), Smith-Paríolá et Gòkè-Paríolá (2006) rejoignent les mêmes aspects de l’APS qui encadrent la notion de « stage »<fnref n="2" /> international dans le contexte de cet article, soit

> une expérience de terrain significative dans le cadre d’un cours, dans laquelle les étudiants : 1) participent à un service organisé qui répond aux besoins identifiés par la communauté d’accueil et 2) réfléchissent à ce service de façon à mieux comprendre le contenu du cours, à développer une plus grande appréciation de la discipline en question et à contribuer au développement de leur sens civique.
> — p. 72, traduction libre

Smith-Paríolá et Gòkè-Paríolá (2006) et O’Keefe et Feinberg (2013) énumèrent de nombreux avantages offerts par l’APS tant aux étudiants qui y participent qu’à la société en général dans laquelle ils vivent après avoir terminé leur éducation formelle. Parmi ces avantages, notons (p. 73-74) :

Les étudiants d’études antérieures reconnaissent eux-mêmes la valeur de l’expérience de l’APS. Selon plusieurs études, « ils rapportent systématiquement que ces programmes ont changé leur attitude envers les personnes et les communautés dans lesquelles ils ont servi, et les ont rendus plus enclins à saisir d’autres occasions de service » (Smith-Paríolá et Gòkè-Paríolá, 2006, p. 74, traduction libre).

Brown (2011) reconnaît également l’importance de l’APS, allant jusqu’à dire que, sous sa forme internationale, « il est essentiel pour la préparation de citoyens engagés » (p. 57, traduction libre). Il énumère les principaux mérites de cette formule d’apprentissage : expérientielle (les participants explorent sur le terrain les éléments théoriques appris en salle de classe), réflexive (les participants réfléchissent sur leurs apprentissages grâce à un journal de bord, des discussions, etc.), multiculturelle et multinationale (exposition à des nations et à des cultures différentes contribuant ainsi à une transformation profonde et transformatrice permettant de mieux comprendre les contextes variés dans lesquels les citoyens engagés vivent). De plus, il ajoute que l’APS développe un engagement à long terme envers le service et le leadership, tant au niveau de la communauté locale qu’à l’international, tout en permettant d’avoir une meilleure compréhension de l’interdépendance des communautés et des sociétés à travers le monde (p. 58).

Prenant en compte la pratique courante de l’APS dans les programmes universitaires du Nord et l’intérêt de la recherche à s’arrêter principalement sur l’incidence positive et bénéfique sur l’étudiante stagiaire, Chapman (2018) s’est penchée sur la dimension éthique de cet outil de formation et de développement dans une récente étude de cas au Canada. Soucieuse de ne pas vouloir reproduire le même modèle qu’empruntaient (et empruntent encore aujourd’hui) les plus de 35 000 organisations non gouvernementales (ONG) reconnues dans le monde, elle nous invite à analyser la complexité de la question et à identifier les pièges et les écueils à éviter dans l’élaboration et la réalisation des APS aujourd’hui. Malgré les bonnes intentions et les objectifs nobles d’un tel stage international, il faut poser un regard critique sur nos initiatives d’APS. Que ce soit dans les départements de sciences économiques, de sciences sociales, dans les facultés d’éducation ou au sein des écoles de travail social, il faut se questionner sur le pourquoi et le comment de ces programmes et se donner des moyens d’analyser et d’évaluer les retombées d’un stage dans le cadre de l’APS pour mieux comprendre l’incidence de celui-ci sur les stagiaires qui y participent ainsi que sur les responsables des organisations de pays hôtes qui les accueillent. Cet article portera sur le vécu des stagiaires canadiennes.

<footnote n="2">Le projet de mobilité internationale interdisciplinaire dont il est question dans l’article s’est réalisé sous la forme d’un stage « APS » permettant aux étudiantes des deux facultés d’exercer leurs compétences au service d’organisations au Sénégal en fonction des besoins identifiés au préalable par les responsables sur le terrain en Afrique.</footnote>
# Présentation et méthodologie de la recherche

Afin de situer le lecteur, nous donnerons le contexte et le déroulement du stage pour ensuite présenter l’échantillon et la méthodologie de l’étude. Précisons que cette étude a reçu l’approbation du comité d’éthique de la recherche.

## *Contexte et déroulement du stage*

Les stagiaires ont été logées dans des familles d’accueil au Sénégal pour la durée du stage. Les fins de semaine, elles se sont retrouvées régulièrement à un hôtel pour passer du temps ensemble, faire un peu de tourisme et partager leurs expériences. Les trois stagiaires en travail social se trouvaient dans des villages différents dans la grande région de Dakar et devaient se rendre à leur lieu de stage en autobus. Les deux stagiaires en éducation habitaient la même commune et elles pouvaient se rendre à leur école respective à pied.

Les stagiaires du programme en travail social ont été jumelées avec une personne de leur famille d’accueil qui étudiait également dans le même programme d’études qu’elles au Sénégal. Leurs lieux de stages étaient variés : hôpital psychiatrique, centre pour jeunes itinérants et maison pour enfants autistes. Les deux stagiaires en éducation habitaient chez des familles dont les mères respectives étaient membres du personnel de leur établissement scolaire de stage : une école élémentaire dans un cas et secondaire dans l’autre. Dans les deux cas, les stagiaires se trouvaient dans des milieux familiaux et professionnels qui allaient contribuer grandement à leurs apprentissages, renforcer leurs capacités d’adaptation au changement et soutenir le développement de leur propre capital humain (Harris et Lambert, 2003 ; Macadam et collab., 2004, cité dans Miller et collab., 2015 ; Mitchell et Sackney, 2001).

À leur arrivée, après une fin de semaine de repos et de tourisme, les stagiaires ont participé à une session d’orientation, moment pendant lequel les stagiaires en travail social ont rencontré leur « jumelle ». Quelques jours plus tard, rencontres protocolaires et orientation terminées, les cinq stagiaires ont été dirigées vers leur famille d’accueil et se sont préparées à commencer leur stage.

## *Échantillon*

L’échantillon se compose de cinq étudiantes en 2<sup>e</sup> ou 3<sup>e</sup> année de leur formation initiale universitaire dans une école de travail social (n = 3) ou en faculté d’éducation (n = 2) à l’automne 2016.

Par l’entremise d’une lettre de présentation, tenant compte des critères énumérés, chaque candidat a fait valoir sa candidature. Par la suite, un entretien individuel a eu lieu avec les responsables de chaque unité, permettant d’élaborer la liste des candidates retenues.

## *Méthodologie*

Précisons que les participantes ont accordé leur consentement libre et éclairé et pouvaient se retirer du volet de recherche en tout temps.

Deux outils principaux ont été utilisés : l’entretien semi-directif et le journal de bord. La collecte des données s’est déroulée en deux temps : 1) au moment du stage, au Sénégal, en novembre-décembre 2016 et 2) un an après le stage, au Canada, en novembre-décembre 2017.

À la quatrième semaine du stage, le chercheur s’est rendu au Sénégal où il a rencontré les stagiaires pour effectuer le premier entretien. Les participantes ont tenu un journal de bord sur toute la durée de leur stage. Un an après le stage, le chercheur a rencontré de nouveau chacune des stagiaires pour procéder au second entretien.

### *Les entretiens semi-directifs*

Comme les données recueillies étaient de nature biographiques et personnelles (Ribau et collab., 2005), axées sur l’expérience et la perception des participantes durant et après leur stage, deux guides ont été utilisés pour effectuer les entretiens semi-directifs (Annexe A). Les premiers entretiens ont duré 19 minutes en moyenne et les seconds, 23 minutes. Pour faciliter l’enregistrement, l’application Audio Memos sur tablette électronique (iPad) a été utilisée.

### *Le journal de bord*

Lors d’une des rencontres préparatoires, avant le départ pour le Sénégal, le chercheur a présenté aux participantes les consignes pour la rédaction de leur journal de bord (Annexe B). Sous format papier ou électronique, le journal de bord visait à offrir à chaque participante « un espace pour exprimer ses interrogations, ses prises de conscience, et consigner les informations [qu’elles jugeraient] pertinentes [pendant leur séjour au Sénégal] » (Savoie-Zajc, 2011, p. 145). Quatre des cinq participantes ont tenu un journal de bord.

### *Méthode d’analyse et de validation des
        données*

L’analyse des données s’est faite sans support informatique en raison du petit échantillon, en faisant appel à l’approche sommative d’analyse de contenu de Hsieh et Shannon (2005). Les données ont été analysées à partir de mots clés identifiés dans les questions des guides d’entretien : apprentissages professionnels, développement des compétences, capacité d’adaptation, etc. Les journaux de bord ont été analysés de la même façon, permettant ainsi au chercheur de nuancer et d’enrichir les données à la suite de l’analyse du premier entretien. En faisant appel à cette méthode, le chercheur a pu mieux comprendre l’expérience des participantes pendant leur séjour et avoir un meilleur sens de l’incidence du stage international sur leur vie un an après.

Pour contribuer à la validité des résultats de l’étude, le chercheur a utilisé l’approche de la « vérification par les membres » (*member checking*) de Richards (2015). Les cinq stagiaires ont reçu la présentation et l’analyse des résultats. Elles devaient réagir au contenu, faire part de leur approbation et, au besoin, offrir des nuances ou des corrections pour s’assurer que le tout était fidèle à leur expérience, à leurs souvenirs et à leur vécu. Les personnes ayant fait l’objet de l’étude ont donc pu exercer leur jugement, offrir leur rétroaction sur la présentation et l’analyse des résultats ainsi que réagir aux conclusions du chercheur. L’exercice a aussi servi d’outil de triangulation des données (Richards, 2015).

## *Planification de la recherche*

L’ensemble de l’étude a été mené en suivant le protocole suivant (figure 1).

<figure><img src="image_1.png" /><figcaption>Figure 1 — Protocole de l’étude (temps, étapes et instrumentation)</figcaption></figure>
# Conclusion

Cet article a porté sur l’incidence d’un stage international sur l’apprentissage et le développement des pratiques professionnelles de cinq étudiantes en formation initiale du Canada. Leur expérience confirme l’importance pour les universités de multiplier les occasions d’apprentissage grâce au service à l’étranger. Ces expériences, fondées sur de véritables besoins identifiés par la communauté d’accueil (Zlotkowski, 1998 ; Smith-Paríolá et Gòkè-Paríolá, 2006), offrent des retombées positives et transformatrices pour les participants, comme l’a démontré cette étude.

Ces étudiantes ont enrichi leurs connaissances générales sur la vie et le travail au Sénégal. Elles ont pu mieux comprendre certains enjeux internationaux (Pence et Macgillivray, 2008) tout en développant leurs pratiques professionnelles (Hargreaves et Fullan, 2012). De retour au Canada, elles se sont senties mieux outillées pour se questionner et comparer leur expérience à l’étranger à celle de leur milieu actuel. Leur regard est maintenant tourné vers l’avenir, en souhaitant que cette expérience les pousse à continuer de poser un regard critique sur les systèmes, sur les politiques en vigueur et sur leurs propres pratiques professionnelles, à participer au développement des collectivités tant locales qu’à l’international (Brown, 2011) et à exercer un leadership fondé sur les principes d’équité et de justice sociale, pour ainsi améliorer les conditions de vie des citoyens.

Pour terminer, il serait important que les équipes administratives universitaires se penchent sur leurs programmes d’études ayant une composante de stage international afin d’en évaluer la structure, les objectifs, l’accessibilité et les mécanismes d’évaluation, entre autres (Allen et Young, 1997 ; Woolf, 2007). Un questionnement plus approfondi sur le développement des compétences interculturelles du personnel des institutions qui incorporent les APS, sur leur compréhension de l’éducation interculturelle et comment celle-ci se traduit dans les pratiques pédagogiques devrait aussi faire partie de cette réflexion collective (Ogay et Edelmann, 2011). Le développement de citoyens du monde ouverts à l’autre, conscients des iniquités socioéconomiques, des injustices, des déplacements de population, etc., désireux de développer un plus grand sens du civisme (Smith-Paríolá et Gòkè-Paríolá, 2006) et prêts à relever les défis que pose la cohabitation dans la diversité de notre communauté mondiale (Young, Natrajan-Tyagi et Platt, 2015) y gagnerait.

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