# Sciences de l'Intervention en EPS et en Sport : quelles évolutions de 2010 à aujourd'hui ? Quelles perspectives ? Coup de projecteur sur les 12ᵉ Journées d'étude Alain Durey

*Intervention Sciences in Physical Education and Sport: what developments from 2010 to today? What perspectives? Spotlight on the 12th Alain Durey Study Days*

Maël Le Paven Jarno, Olivier Vors, Simon Isserte, Gilles Uhlrich, Mathilde Musard, Ingrid Verscheure et Fabienne Brière

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Journals

## Édition électronique

URL: https://journals.openedition.org/ejrieps/11200

DOI: 10.4000/15lzk

ISSN: 2105-0821

## Éditeur

Presses universitaires de Franche-Comté

## Référence électronique

Maël Le Paven Jarno, Olivier Vors, Simon Isserte, Gilles Uhlrich, Mathilde Musard, Ingrid Verscheure et Fabienne Brière, « Sciences de l'Intervention en EPS et en Sport : quelles évolutions de 2010 à aujourd'hui ? Quelles perspectives ? Coup de projecteur sur les 12ᵉ Journées d'étude Alain Durey », *eJRIEPS* [En ligne], 59 | 2025, mis en ligne le 01 octobre 2025, consulté le 05 février 2026. URL : http://journals.openedition.org/ejrieps/11200 ; DOI : https://doi.org/10.4000/15lzk

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# Sciences de l'Intervention en EPS et en Sport : quelles évolutions de 2010 à aujourd'hui ? Quelles perspectives ? Coup de projecteur sur les 12e Journées d'étude Alain Durey

Intervention Sciences in Physical Education and Sport : what developments from 2010 to today ? What perspectives ? Spotlight on the 12th Alain Durey Study Days

Maël Le Paven Jarno, Olivier Vors, Simon Isserte, Gilles Uhlrich, Mathilde Musard, Ingrid Verscheure et Fabienne Brière

## 1. Introduction

<footnote n="1">1 Les 12e Journées d'étude Alain Durey (JAD), intitulées « Sciences de l'Intervention en EPS et en Sport : quelles évolutions de 2010 à aujourd'hui ? Quelles perspectives ? », ont été organisées à l'UFR STAPS de Montpellier le mercredi 4 juin 2025. Elles ont constitué une occasion privilégiée pour dresser un bilan des avancées des recherches menées au sein de l'Association pour la Recherche sur l'Intervention en Sport (ARIS), suite à celui déjà réalisé dans l'ouvrage de référence « Sciences de l'Intervention en EPS et en Sport, résultats de recherche et fondements théoriques » (Musard, Loquet et Carlier, 2010) et, plus largement, depuis la création de l'association et son congrès inaugural (Grenoble, 2000). Ce bilan avait aussi pour ambition d'esquisser des perspectives d'avenir pour la recherche sur l'intervention en sport et en éducation physique et sportive.</footnote>

<footnote n="2">2 Dans ce préambule reprenons une brève description historique de l'évolution de ce qui fait la finalité de l'association ainsi que son périmètre. Dans cette dynamique, l'ouvrage</footnote>
de 2010 s'inscrivait dans une volonté de synthèse et de mutualisation des connaissances scientifiques, de diffusion des recherches auprès des acteurs de l'intervention, et de reconnaissance des spécificités des recherches sur l'intervention en EPS et en sport. Cet ouvrage confrontait divers cadres théoriques, méthodes et résultats, explorant les caractéristiques des intervenants, des pratiquants-apprenants, des disciplines sportives et des contextes d'intervention (enseignement scolaire, entraînement sportif, animation des loisirs, rééducation physique). L'ancrage initial des travaux menés au sein de l'association était fortement marqué par les approches didactique et technologique. En effet, et comme l'a rappelé Gilles Uhlrich, Président de l'ARIS, dans sa conférence introductive intitulée « Un point de vue sur l'évolution des »Sciences de l'intervention" en EPS et en sport », ce travail s'inscrivait dans un héritage de recherches menées depuis la fin des années 1970 sur l'analyse de l'enseignement (D. Bouthier, A. Durey, J. Marsenach puis B. David) et des séminaires de travail inter-UFRAPS¹ (C. Amade-Escot, Y. Léziart et D. Bouthier). Gilles Uhlrich a également indiqué que le livre de 2010 soulignait la « volonté de conserver une relation chercheur-praticien au sein de l'association » (Musard, Loquet et Carlier, 2010). Il a en outre pointé, parmi des dates importantes, la création de la revue eJRIEPS² en 2002 et de l'ARIS en 2000.

3 Dans le prolongement de ce travail, un nouvel état des lieux va être réalisé. Ainsi, dans leur prochain ouvrage à paraître, Cecilia Borges, Guillaume Escalié, Benoît Lenzen, Mathilde Musard, Ingrid Verscheure, Jérôme Visioli et Olivier Vors reviennent sur le concept d'intervention. Le concept d'intervention, à la suite de Brunelle, Drouin, Godbout ou encore Tousignant (1988), y est défini comme « tout acte professionnel mettant en œuvre des compétences, des savoirs d'expérience et théoriques au service d'un objectif ». Cette définition partagée et historiquement fondée permet de rassembler les réflexions menées au sein de l'association, en soulignant l'importance d'une intervention à la fois éducative et en prise avec les enjeux sociétaux actuels.

4 C'est dans cette logique que les travaux de nombreux chercheurs de l'ARIS sont venus alimenter, renforcer, mettre en discussion et faire évoluer ces orientations théoriques. Ces mouvements se sont nourris non seulement des dialogues internes à l'association, de ceux entretenus avec les autres sociétés savantes, mais aussi des transformations globales des environnements de recherche, de formation et d'intervention, notamment marquées par l'essor de l'interdisciplinarité et des recherches participatives ou collaboratives (e.g., Anadón, 2019; Camerino et al., 2014; Creamer & Reeping, 2020; Creswell & Plano Clark, 2018; Hesse-Biber & Johnson, 2015; Pluye et al., 2009; Schweizer et al., 2020). Parallèlement, les nouvelles attentes sociales et scolaires accordées aux Pratiques Physiques Sportives et Artistiques (PPSA) ont influencé les orientations de recherche, exigeant des réponses plus complexes et contextualisées³.

5 Les 12e JAD visaient à s'inscrire dans l'identification de ces mouvements traversant les recherches en intervention sur/dans le sport et les pratiques physiques, notamment en réinterrogeant les rapports aux PPSA et en proposant un nouvel état des lieux afin de dégager des perspectives pour les Sciences de l'Intervention en EPS et en Sport. Il s'est agi de revenir sur la manière d'aborder l'intervention éducative en EPS et en sport et d'identifier les connaissances utiles pour les intervenant(e)s. Si les aspects technodidactiques qui constituent des leviers pour les apprentissages des PPSA ont particulièrement été mis en lumière, les débats ont également questionné le rôle des émotions et des affects dans les apprentissages, l'action conjointe enseignant-élève
pour la co-construction de références, la lecture de l'activité d'apprentissage des élèves, la place des compétences psychosociales, l'impact d'une véritable littératie physique, ou encore les évolutions théoriques et méthodologiques des recherches menées (hybridations, méthodes mixtes). Les interventions étaient organisés autour de 5 axes : la spécificité des cadres théoriques, la définition ou la conception de l'intervention éducative, des exemples concrets d'études, l'évolution des cadres théoriques et/ou méthodologiques ces dernières années, et la place des apprentissages dans les PPSA.

6 Nous proposons une synthèse de ces échanges à partir d'une analyse des discussions et présentations, intégrant les avancées conceptuelles et méthodologiques marquantes, et questionnant leur portée et leurs implications, tout en veillant à illustrer la diversité et la richesse des approches présentées et discutées. Nous abordons également les défis épistémologiques et pratiques que ces avancées posent pour la recherche et l'intervention, avant d'esquisser des perspectives concrètes pour leur développement.

7 Pour ce faire, nous abordons dans un premier temps les cadres théoriques, en explorant leurs enracinements et leurs dynamiques d'ouverture. Cette partie, appuyée sur la conférence de Gilles Uhlrich, revient sur les approches fondatrices présentées sur des JAD, soulignant leur pertinence et leur constante actualisation, suivie par une exploration des dynamiques d'ouverture et hybridations éclairées qui élargissent le spectre d'analyse des pratiques et de l'intervention.

8 Dans un second temps, le retour sur la conférence d'Olivier Vors et Simon Isserte permet d'approfondir l'articulation de données hétérogènes, ainsi que le « virage » multi-méthodes engageant cette articulation, en écho aux défis posés par l'appui sur des données de nature variée.

9 Une troisième partie est consacrée aux approches didactiques en EPS au service de l'intervention en appui de la conférence de Fabienne Brière et d'Ingrid Verscheure sur la définition, les objets et les fondements des approches didactiques, avant de détailler leurs apports pour l'intervention en EPS et les perspectives pour la didactique de l'EPS et des PPSA.

10 Enfin, une analyse critique et discussion clôture la réflexion, entre consolidation et frontières à défricher. Cette analyse met en évidence les forces structurantes et avancées significatives, ainsi que les points de tension et défis épistémologiques, avant d'esquisser des perspectives pour les sciences de l'intervention en EPS et en sport. Une conclusion générale récapitule enfin les principaux enseignements des JAD.

## 2. Les cadres théoriques : entre enracinements et dynamiques d'ouverture

11 Les 12e JAD ont montré que les sciences de l'intervention ne se contentent pas de suivre les approches fondatrices, mais cherchent activement à les affiner et à les ouvrir, suivant le principe d'« affinement/ouverture » proposé par Morin (1990). Cette évolution s'opère par une dialectique constante entre la consolidation des héritages et l'exploration de nouvelles voies, notamment par des hybridations éclairées, comme cela a été souligné tout au long des conférences et des débats.
## 2.1. Les approches fondatrices : des piliers toujours pertinents et en constante actualisation

12 L'ouvrage de 2010 avait identifié et structuré les approches initiales qui ont servi de piliers aux recherches en intervention au sein de l'ARIS. Quinze ans plus tard, ces cadres sont loin d'être obsolètes ; au contraire, ils continuent de structurer une part significative des travaux présentés à cette 12ᵉ édition des JAD. Les chercheurs ont montré comment ces approches peuvent être « alimentées » par de nouvelles observations empiriques, « renforcées » par des validations croisées et « mises en discussion » pour en explorer les limites et les potentialités.

13 Parmi ces approches, la didactique occupe historiquement une place centrale au sein de la communauté ARIS. La conférence de Gilles Uhlrich a notamment insisté sur les « constats historiques » et les conclusions de l'ouvrage de 2010, rappelant le rôle de l'option « didactique des APS » d'Orsay du DEA⁴ interuniversitaire parisien et du séminaire de travail inter-UFRAPS, contribuant à un important travail de didactisation des contenus et pratiques en EPS et dans les activités physiques, sportives et artistiques (APS), en lien avec le travail de modélisation des pratiques socio-techniques de référence (Martinand, 1986), de formalisation de l'activité adaptive du pratiquant et de mise au jour des processus d'aide à l'étude des savoirs. Cette présentation a ainsi réaffirmé la place essentielle de la didactique comme un champ de recherche structurant pour la compréhension des processus d'enseignement et d'apprentissage en EPS, au principe de nombreux travaux menés au sein de l'ARIS.

14 Si les approches didactiques continuent de fournir des cadres robustes pour analyser la transposition des savoirs, les dispositifs d'ingénierie didactique et les interactions en classe, les approches situées (en appui notamment des travaux de Vermersch, 1994 et de Theureau, 2004) permettent de décrypter l'activité des sujets en situation d'intervention (intervenants et pratiquants). Toujours fortement présentes dans les travaux menés au sein de l'ARIS, ces approches permettant d' affiner les typologies d'actions, les processus cognitifs et émotionnels sous-jacents, ou encore les dynamiques d'anticipation et d'ajustement entre les activités individuelles et collectives au sein des dispositifs d'enseignement-apprentissage et de formation. L'analyse fine de l'expérience vécue représente alors un levier puissant pour comprendre la complexité des décisions et des adaptations en temps réel.

15 En complément, les approches écologiques (e.g., Gibson, 1979; Davids, Button & Bennett, 2008), centrées sur la relation dynamique entre l'individu et son environnement, notamment médiées par des affordances, continuent de fournir des cadres pertinents pour l'étude de l'apprentissage moteur et de la performance. Elles permettent d'analyser comment les comportements émergent des contraintes et opportunités environnementales, conduisant à des interventions basées sur la manipulation de l'environnement d'apprentissage.

16 La pérennité de ces cadres témoigne de leur robustesse et de leur capacité à générer des connaissances utiles pour la recherche sur l'intervention. Cependant, comme cela a été rappelé lors de la JAD, leur simple application, aussi pertinente soit-elle) ne suffit plus à elle seule face à la complexité croissante des objets d'étude contemporains. Les questions qui émergent portent sur les articulations entre ces cadres, sur leur capacité à intégrer des dimensions jusque-là peu explorées dans l'analyse de l'intervention (par exemple, les dimensions socio-émotionnelles, les relations interpersonnelles, les
aspects identitaires), et sur leur aptitude à produire des connaissances « actionnables »
pour les praticiens. La persistance de ces cadres relève ainsi moins une inertie qu'une
base solide à partir de laquelle s'opèrent de nouvelles explorations et hybridations.

## 2.2. Dynamiques d'ouverture et hybridations éclairées : élargir le spectre d'analyse

17 Les évolutions théoriques présentées aux JAD 2025 sont marquées par des hybridations conceptuelles voire la création de nouveaux cadres (Morin, 1990) répondant à la nécessité d'une compréhension systémique et contextualisée de l'intervention. Ces hybridations ne sont pas aléatoires, mais souvent le fruit d'une recherche de complémentarité pour aborder des questions de recherche ancrées sur la complexité des pratiques.

18 Olivier Vors (Aix Marseille Université) et Simon Isserte (Université de Montpellier), dans leur conférence intitulée « Anthropologie cognitive située et anthropologie culturaliste : convergences et divergences », ont précisément illustré une de ces dynamiques d'ouverture. Leur présentation a exploré comment ces deux programmes de recherche se positionnent pour offrir une compréhension fine de l'activité. Ils ont mis en évidence les postulats partagés proposant une entrée activité (Barbier & Durand, 2003), un couplage acteur/environnement (Varela, 1989), tout en accordant le primat au point de vue de l'acteur. Selon cette entrée l'intervention se définit comme « une action visant à modifier l'activité d'une ou d'un groupe de personnes engagées dans une pratique motrice, sportive ou artistique ou dans la transmission de cette pratique dans un contexte éducatif situé » (Durand, 2001). L'anthropologie cognitive située et l'anthropologie culturaliste ont aussi leurs spécificités au niveau des hypothèses de substance (Lakatos, 1987). L'anthropologie cognitive située, appelée aussi programme de recherche du cours d'action (Durand, 2001 ; Saury et al., 2013 ; Theureau, 2015) a comme hypothèse de substance (noyau dur) la conscience pré-réflexive avec un fort ancrage phénoménologique, permettant de comprendre pour transformer. Le programme de recherche en anthropologie culturaliste (Chaliès & Bertone, 2017) s'appuie sur l'hypothèse d'une construction de la subjectivité comme fruit de l'assujettissement puis de l'émancipation aux règles. Inspiré de la philosophie analytique de Wittgenstein (2004), il vise davantage à transformer pour comprendre autrement.

19 Ces approches cherchent à dépasser certains clivages en étudiant la complexité de l'activité humaine en situation de travail ainsi que l'interaction entre les individus et leur environnement, en soulignant le rôle qu'y jouent les outils et artefacts. La démarche qui a été proposée illustre la recherche d'articulations théoriques nouvelles pour éclairer l'intervention. Cette conférence a permis de rappeler qu'une articulation explicite des théories mobilisées, reposant sur un degré acceptable de congruence épistémologique (Lakatos, 1987), est nécessaire pour éviter l'incommensurabilité des paradigmes (Feyerabend, 1975 ; Kuhn, 1962). Autrement dit, avant de tenter d'articuler les méthodes et les données, il est important de penser judicieusement l'articulation théorique *via* un travail épistémologique, philosophique et ontologique de fond (Vors, 2024). A ce propos, l'ouvrage à paraître (Borges, Escalié, Lenzen, Musard, Verscheure, Visoli & Vors) reviendra sur la manière dont les hybridations permettent de dépasser une vision unilinéaire de la recherche, en intégrant des perspectives qui, bien que
différentes dans leurs racines épistémologiques, peuvent converger pour enrichir la compréhension des phénomènes complexes d'intervention à travers une articulation dialectique entre les pôles « acteurs » et « PPSA ».

20 Dans cette même veine d'ouverture vers des hybridations multiples, les travaux d'Adé, Seifert, McGann et Davids (2022) illustrent une articulation entre le « cours d'action » et l'« ecological dynamics » amenant le développement d'un nouveau programme de recherche. Cette synergie permet d'analyser non seulement la dynamique de l'activité perçue et vécue par l'individu (ses intentions, ressentis, représentations, ...), mais aussi son inscription profonde dans les contraintes et opportunités offertes par l'environnement. Cette approche s'avère particulièrement heuristique pour l'apprentissage moteur et la performance sportive, en intégrant les dimensions perceptives, cognitives et environnementales.

21 De même, les recherches d'Escalié (2019) et de Legrain (2016) illustrent la construction d'un programme de recherche spécifique en « anthropologie cognitive » issu de l'articulation entre anthropologie culturaliste et psychologie sociale. Ces travaux étudient comment les dimensions culturelles, sociales et identitaires façonnent l'expérience des pratiquants et des intervenants. Cette approche permet d'explorer comment les schèmes culturels, les valeurs, les normes et les récits collectifs influencent la manière dont les individus apprennent, agissent et se rapportent aux pratiques physiques, sportives et artistiques (PPSA), offrant ainsi une compréhension plus contextualisée de l'intervention.

22 Ces exemples sont représentatifs d'une tendance plus générale au sein des sciences de l'intervention : celle d'une ouverture à des champs disciplinaires variés (comme par exemple les neurosciences, la sociologie, la psychologie sociale, ou encore la philosophie de l'action), pour enrichir les cadres d'analyse existants. Cette démarche vise à dépasser les approches unilatérales pour aboutir à des modélisations plus fines des phénomènes complexes de l'intervention humaine. Le défi réside dans la capacité à opérer ces hybridations de manière rigoureuse, en assurant une véritable congruence épistémologique et en évitant un simple éclectisme.

## 3. L'articulation de méthodes et de données hétérogènes : vers une recherche intégrative

23 Les 12e JAD ont mis en lumière une évolution significative dans l'approche de la complexité des phénomènes d'intervention : la diversification des méthodes et des outils utilisés. La conférence d'Olivier Vors et Simon Isserte a non seulement abordé les évolutions théoriques (cf. section précédente), mais a aussi développé les évolutions des méthodes et outils mobilisés, soulignant l'importance de s'appuyer sur des données de nature variée et de recourir à des approches multi-méthodes.

### 3.1. Le « virage » multi-méthodes : une explicitation nécessaire

24 Cette conférence a mis en avant une définition structurante des multi-méthodes : « Articulations explicites de théories, méthodes et données de nature différente au service de l'objet d'étude apportant des résultats heuristiques » (Vors, 2024). Cette définition souligne l'importance de l'explicitation des articulations. Il ne s'agit pas de
simplement juxtaposer des méthodes ou de collecter diverses données, mais de les intégrer de manière cohérente, justifiée par l'objet de recherche, afin de produire des connaissances nouvelles, plus nuancées et plus profondes (Creswell & Plano Clark, 2018; Johnson & Onwuegbuzie, 2004). Cette démarche vise à tirer parti des forces complémentaires des différentes approches (par exemple, la généralisabilité des méthodes quantitatives et la profondeur compréhensive des méthodes qualitatives) pour répondre à des questions de recherche complexes qui ne pourraient être abordées par une seule perspective.

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Cette orientation multi-méthodes est intrinsèquement liée à l'interdisciplinarité et à l'essor des recherches participatives ou collaboratives/coopératives⁵, visant à favoriser l'intégration de perspectives et de savoirs différents, qu'ils soient issus de disciplines académiques variées (psychologie, sociologie, biomécanique, didactique, sciences de l'ingénieur, etc.) ou des expériences des praticiens. Le dialogue entre chercheurs de différentes spécialités ou entre chercheurs et praticiens (par la co-construction de protocoles, la co-analyse de données, etc.) enrichit considérablement le recueil et l'analyse des données, rendant les recherches plus pertinentes et plus ancrées dans la réalité du terrain. L'accent est mis sur la recherche de solutions aux problèmes concrets rencontrés par les professionnels, plutôt que sur la simple accumulation de savoirs théoriques déconnectés des pratiques de terrain.

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L'ouvrage coordonné par Cecilia Borges, Guillaume Escalié, Benoît Lenzen, Mathilde Musard, Ingrid Verscheure, Jérôme Visioli et Olivier Vors insistera également sur l'importance des recherches menées en coopération avec les professionnels de l'intervention afin de co-construire les questions de recherche, collecter des données pertinentes en situation réelle et élaborer des solutions utiles pour le terrain. L'objectif n'est pas seulement de comprendre, mais aussi de transformer les pratiques, en créant des dispositifs de formation à et par la recherche et les conditions d'appropriation des résultats par les professionnels.

## 3.2. L'appui sur des données de nature variée : illustrations des intégrations et défis

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La concrétisation de l'approche multi-méthodes se traduit par l'utilisation et l'articulation de données de nature variée, transcendant les frontières traditionnelles entre les domaines d'étude. La présentation d'Olivier Vors et Simon Isserte a fourni des exemples concrets de cette diversification et de cette intégration :

* Utilisation de données biomécaniques en voile (Terrien et al., 2024) : cet exemple est emblématique de l'intégration de données objectives et quantifiables (issues de capteurs, GPS, centrales inertielles mesurant des paramètres cinématiques et cinétiques du bateau et du corps des marins) avec des analyses de l'activité humaine. La simple collecte de ces données, bien que précieuse pour la performance, ne suffirait pas à comprendre les processus d'intervention. L'innovation réside dans la combinaison de ces mesures biomécaniques avec des analyses qualitatives complémentaires, telles que des entretiens d'auto-confrontation sur le vécu de l'action, des observations vidéo de l'activité ou des analyses du cours d'action. Cette triangulation permet de comprendre non seulement *comment* le marin agit sur le plan mécanique, mais aussi *pourquoi* il le fait, *comment* il perçoit la situation (ses significations, ses prises d'indices), et *quelles* sont ses intentions et ajustements en temps réel. Cette richesse d'informations permet une compréhension plus
complète de la performance et de l'apprentissage en voile, allant au-delà des simples
mesures techniques pour en intégrer les dimensions perceptives, cognitives et
décisionnelles. Le défi méthodologique ici est d'articuler des données dont les échelles
temporelles et les niveaux d'analyse diffèrent radicalement.

* Croisement de données « en première personne » avec d'autres variables (Recoules, en cours) : cet exemple, également cité par Vors et Isserte, suggère une approche intégrative pertinente non seulement en recherche mais aussi pour l'optimisation des pratiques professionnelles. Un tel croisement implique l'agrégation et la visualisation de données hétérogènes provenant de diverses sources : performances réalisées (résultats, indicateurs techniques), données physiologiques (fréquence cardiaque, puissance, charge d'entraînement), observations comportementales (schémas tactiques, interactions sociales), évaluations subjectives (fatigue perçue, état de bien-être mental, perception des compétences), et données contextuelles (conditions météorologiques, historique des entraînements, environnement pédagogique). Cette méthode permet un suivi longitudinal des sportifs ou des apprenants, une analyse comparative, et un ajustement en temps réel des interventions. Elle offre une vision synoptique des évolutions des dispositifs et une vision ciblée de celles des séquences de travail au service de la recherche interventionnelle. Cela passe notamment par la mesure d'impact de dispositifs spécifiques, l'identification des facteurs d'influence et l'ajustement des interventions, de manière dynamique. Cette vision est celle d'une recherche « située » et « éclairée par les données », où l'intervenant dispose d'informations multicritères pour optimiser son action.

* Diversité des données dans les approches didactiques : ces approches s'appuient également sur une articulation complexe de données, incluant des observations vidéo de situations de classe, des entretiens avec les élèves et les enseignants sur leurs conceptions et leurs actions, l'analyse des productions d'élèves, l'étude des programmes et des documents officiels et toute autre donnée permettant d'évaluer la progression des apprentissages et les savoirs, connaissances et contenus alors en jeu. L'intégration de ces différentes sources permet de comprendre les phénomènes didactiques dans toute leur complexité, depuis les intentions des concepteurs jusqu'aux apprentissages réels des élèves, en passant par les médiations de l'enseignant et les interactions en classe. Le défi est de créer des modèles d'analyse qui permettent de relier ces différents niveaux de réalité.

28 Cette capacité à articuler et à donner sens à des données hétérogènes est une force majeure pour les sciences de l'intervention. Elle leur permet de s'affranchir des limitations propres à une seule méthode et d'embrasser la complexité inhérente aux situations d'action humaine en EPS et en sport. Cependant, cette richesse méthodologique soulève également des questions crucales concernant la validité, la fiabilité et la cohérence de l'intégration de ces différentes sources d'information. Des méthodes robustes pour la triangulation des données et l'interprétation des résultats issus de sources disparates sont plus que jamais nécessaires, exigeant une expertise méthodologique pointue de la part des chercheurs.

4. Les approches didactiques en EPS au service de l'intervention : une perspective renouvelée

29 Les 12e JAD ont mis en évidence la place centrale et l'évolution des approches didactiques en EPS, non seulement en tant qu'héritage historique structurant (comme le rappelait Gilles Uhlrich), mais aussi comme un champ dynamique au service de
l'intervention contemporaine. La conférence d'Ingrid Verscheure (Université Toulouse Jean Jaurès) et Fabienne Brière (Aix-Marseille Université), intitulée « Les approches didactiques en EPS au service de l'intervention », a spécifiquement détaillé cette contribution en explorant la définition des approches didactiques, leurs objets d'étude, leurs apports fondamentaux et les défis actuels qu'elles relèvent.

## 4.1. Les approches didactiques : définition, objets et fondements

30 Ingrid Verscheure et Fabienne Brière ont débuté leur conférence en posant une définition claire des didactiques des disciplines : « Les didactiques des disciplines étudient les conditions spécifiques de la diffusion et de l'acquisition provoquée des savoirs utiles aux humains et à leurs sociétés » (traduit de Ligozat & Leutenegger, 2012). Elles ont précisé que la vocation première est alors de « comprendre comment et à quelles conditions il est possible de transmettre et de partager des objets culturels » (Schubauer-Leoni, 2008). Cette perspective met l'accent sur l'importance accordée aux pré-construits socio-historiques pour étudier les savoirs enseignés, conformément aux fondements de l'interactionnisme social issus des travaux de Leontiev et Vygotski (Bronckart, 2005 ; Schubauer-Leoni, 2008).

31 Ingrid Verscheure et Fabienne Brière ont ensuite détaillé les trois objets fondamentaux des didactiques (Chevallard, 1985) :

* *Le savoir*, qui est l'objet d'étude et d'enseignement ;

* *L'élève*, qui est le sujet qui apprend et qui construit son rapport au savoir ;

* *L'enseignant*, médiateur de la relation entre le savoir et l'élève.

32 Ces trois objets sont en interaction constante au sein de ce que l'on appelle le « triangle didactique » (Houssaye, 1988) ou le système didactique, mettant en évidence les relations dynamiques et complexes entre ces trois pôles.

## 4.2. Les apports des approches didactiques pour l'intervention en EPS

33 Ingrid Verscheure et Fabienne Brière ont ensuite abordé les contributions spécifiques de différentes approches ou cadres théoriques à la didactique de l'EPS et des PPSA/APSA :

* Approche technologique (Durey, Bouthier, Gréhaigne; Eloi, Uhlrich, Barthès) : ces approches se centrent sur l'appropriation des techniques corporelles. Elles visent la modélisation des Activités Physiques Sportives et Artistiques (APSA), l'étude des contenus d'apprentissage et des dispositifs (outils, artefacts) avec une visée transformative ;

* Didactique professionnelle (Lémonie, Robin, Grosstephan) : cette approche se focalise sur l'analyse de l'activité professionnelle et la transmission des savoirs d'action ;

* Didactique clinique (Terrisse, Carnus, Loizon) : centrée sur le sujet et son vécu, cette approche permet de comprendre les phénomènes d'apprentissage et d'enseignement sous l'angle de la dimension subjective ;

* Cadre de la problématisation (Quitre, Lebouvier, etc.) : cette perspective met l'accent sur la construction des problèmes et des questions par les apprenants ;

* Didactique comparée (Amade-Escot, Amans-Passaga, Brière-Guenoun, Devos-Prieur, Monnier, Verscheure, etc.) : cette approche compare les systèmes didactiques, les pratiques d'enseignement et les apprentissages dans différentes disciplines ou contextes.
34 Elles ont souligné que, plus récemment, les recherches didactiques en EPS s'intéressent particulièrement à :

* L'analyse des interactions en contexte (analyses situées);

* L'analyse des modalités d'élaboration conjointe par les professeurs et les élèves des contenus enseignés dans les classes (études de l'action didactique conjointe – e.g., Sensevy, 2011), avec une centration sur les processus conjoints d'élaboration des savoirs dans les pratiques ordinaires en classe et les liens entre les stratégies d'intervention du professeur et les apprentissages. Ces études de l'action didactique conjointe sont notamment présentes dans les travaux d'Amade-Escot, de Loquet, de Brière, de Verscheure, d'Amans-Passaga ou encore de Montaud;

* Le travail du professeur et le développement professionnel des enseignants ;

* L'élargissement des perspectives de recherche à d'autres contextes d'enseignement/apprentissage des APSA depuis une dizaine d'années.

35 Ingrid Verscheure et Fabienne Brière ont également mentionné l'enchâssement de l'action du professeur et des élèves (e.g., Amade-Escot, 2007; Sensevy, Mercier et Schubauer-Leoni, 2000) en lien avec la notion d'« étude » comme « partie visible, publique de l'activité des élèves » dans le milieu (Bécu-Robinault, 2018), décrivant ce que les élèves mettent en œuvre pour construire et s'approprier des savoirs.

### 4.3. Défis et perspectives pour la didactique de l'EPS et des PPSA

36 La conférence d'Ingrid Verscheure et Fabienne Brière a ainsi montré que les approches didactiques se renouvellent en intégrant de nouvelles problématiques et en articulant leurs analyses avec d'autres champs de recherche. La constitution d'un « groupe de réflexion didacticien.nes attérré.es » témoigne d'une volonté collective de penser et d'agir face aux défis actuels et de réaffirmer la pertinence des approches didactiques pour l'intervention en EPS. Les recherches futures devront continuer à explorer ces articulations, à approfondir un travail d'ingénierie où professeurs et chercheurs travaillent sur les apprentissages réels des élèves, et à affiner la compréhension des dynamiques complexes qui opèrent dans les situations d'enseignement et d'apprentissage. La conférence souligne ainsi que les approches didactiques sont un outil puissant pour produire de la connaissance et accompagner les transformations professionnelles des acteurs de la recherche (en référence à Grosstéphan, 2024).

## 5. Analyse Critique et Discussion : entre consolidation et frontières à défricher

37 Les 12e JAD ont offert un panorama riche et stimulant des avancées récentes en sciences de l'intervention. Une analyse critique permet d'en identifier les forces structurantes mais aussi les limites et défis qui se dessinent, en s'appuyant sur les réflexions transversales des conférenciers et les échanges au sein de la communauté.

### 5.1. Forces structurantes et avancées significatives

38 La persistance et le renouvellement des approches didactiques constituent une force majeure des sciences de l'intervention en EPS. Comme l'a montré la conférence d'Ingrid
Verscheure et Fabienne Brière, ces approches ne se contentent pas d'étudier la transmission des savoirs, mais s'engagent activement dans la compréhension des conditions spécifiques de leur acquisition et de leur diffusion. En se concentrant sur les interactions entre le savoir, l'élève et l'enseignant, et en analysant le didactique (au sens anthropologique) au sein des systèmes de pratiques, ces approches offrent des outils pertinents pour la conception d'ingénieries et le développement professionnel des enseignants. La capacité à articuler le didactique et le clinique, ainsi que leur réflexion sur la refondation de la place des savoirs didactiques dans les formations, témoignent du dynamisme et de la contribution directe de la didactique à l'amélioration de l'intervention éducative en EPS. La volonté de l'ARIS de maintenir ce lien entre chercheurs et praticiens, soulignée par Gilles Uhlrich, trouve ici un écho fort dans l'ancrage de la didactique au sein des réalités de la transmission et de l'apprentissage.

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L'ouverture vers l'interdisciplinarité et l'articulation explicite des cadres théoriques et méthodologiques représente une autre avancée significative. La conférence d'Olivier Vors et Simon Isserte a illustré cette dynamique en explorant les convergences et divergences entre l'anthropologie cognitive située et l'anthropologie culturaliste. Leur présentation a mis en lumière comment la confrontation de ces perspectives, tout en reconnaissant leurs spécificités (concepts-clés, conception de l'intervention), permet une analyse riche de l'activité humaine en interaction avec divers outils ou artefacts. L'ouvrage coordonné par Cecilia Borges, Guillaume Escalié, Benoît Lenzen, Mathilde Musard, Ingrid Verscheure, Jérôme Visioli et Olivier Vors reviendra sur les hybridations théoriques et méthodologiques en jeu. Ces hybridations reposent sur une articulation explicite des théories et la recherche d'une congruence épistémologique acceptable. Cela s'avère crucial pour éviter l'incommensurabilité des paradigmes et pour générer des connaissances fines et intégrées sur la complexité des phénomènes d'intervention. L'appui sur des données de nature variée (biomécaniques, physiologiques, expérientielles, etc.), tel que détaillé lors de la conférence, se présente comme une illustration méthodologique de cette ambition de compréhension holistique, permettant des visions synoptiques et ciblées de l'activité.

40

Le dynamisme de la communauté ARIS, manifesté par la mise en discussion et l'évolution constante des cadres théoriques, est remarquable. L'ARIS n'est pas seulement un lieu de diffusion des résultats, mais un véritable laboratoire d'idées où les chercheurs confrontent leurs approches, interrogent leurs fondements et explorent de nouvelles voies conceptuelles. Cette démarche réflexive collective est essentielle pour assurer la progression scientifique de la discipline, évitant l'immobilisme et l'endogamie intellectuelle. Comme l'a rappelé Gilles Uhlrich, la persistance d'une « relation chercheur-praticien » au sein de l'association est un atout précieux, garantissant que les débats théoriques restent ancrés dans les réalités du terrain et que la recherche conserve une visée d'utilité sociale.

## 5.2. Limites structurelles et défis épistémologiques et méthodologiques

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Malgré ces avancées notables, plusieurs défis et limites persistantes se dessinent pour les sciences de l'intervention, appelant à une vigilance et à des efforts accrus, comme
cela a été mis en exergue par les synthèses des grands témoins, Chantal Amade-Escot et Daniel Bouthier, et les échanges avec la salle.

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Premièrement, la rigueur de l'articulation interdisciplinaire reste un enjeu majeur. Si les conférences d'Olivier Vors et Simon Isserte ou d'Ingrid Verscheure et Fabienne Brière illustrent des démarches d'ouverture et d'approfondissement, le défi demeure d'opérer ces articulations de manière systématique et transparente. Afin d'éviter une simple juxtaposition de théories ou de méthodes sans réflexion épistémologique approfondie sur leurs complémentarités, compatibilités et tensions, il est crucial que les chercheurs situent clairement leurs postulats et les enjeux et conditions d'utilisation des cadres qu'ils mobilisent par rapport à d'autres usages, en particulier lorsqu'ils intègrent des cadres conceptuels issus de différents paradigmes – pour reprendre la remarque formulée en ce sens par Daniel Bouthier.

43

Deuxièmement, les enjeux méthodologiques liés à l'intégration de données hétérogènes sont considérables. Olivier Vors et Simon Isserte ont insisté sur la nécessité d'une « articulation explicite des théories, méthodes et données » pour des « résultats heuristiques » (Vors, 2024). Cependant, la mise en œuvre pratique de cette exigence demande des compétences méthodologiques avancées. Comment s'assurer que la combinaison de méthodes n'introduise pas de biais et que les inférences tirées soient suffisamment robustes ? Comment pondérer l'importance des différentes sources de données lors de l'analyse et de l'interprétation, par exemple entre des données biomécaniques et des analyses de l'activité plus qualitatives ? Comment gérer des volumes massifs de données tout en conservant une analyse fine et une compréhension du sens de l'action humaine ? Ces questions exigent le développement de méthodologies mixtes robustes et une formation continue des chercheurs aux techniques de traitement et d'interprétation de données multiples.

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Troisièmement, la nécessité de maintenir et de renforcer la relation chercheur-praticien est une préoccupation constante. Si la complexité des modèles est nécessaire pour comprendre la réalité, elle peut rendre les résultats moins directement accessibles et utilisables par les professionnels du terrain. Le défi est double : d'une part, assurer une réelle co-construction des problématiques de recherche avec les praticiens pour garantir leur pertinence ; d'autre part, traduire les avancées scientifiques en savoirs utilisables et outils concrets, sans simplification excessive qui trahirait la complexité initiale. Les recherches participatives et collaboratives ou coopératives, dont l'importance historique pour l'ARIS a été soulignée par Gilles Uhlrich, doivent être systématisées et évaluées non seulement pour leur production scientifique, mais aussi pour leur capacité à co-produire des connaissances pertinentes pour la pratique et à assurer une diffusion efficace des résultats et des innovations. La « double visée épistémique et transformative des travaux » évoquée par Gilles Uhlrich (citant Grosstéphan, 2024) apparaît ici comme un objectif clair.

45

Enfin, une question en filigrane des présentations est celle de l'adéquation des recherches aux nouvelles attentes sociales et scolaires. Si les sciences de l'intervention ouvrent leurs champs à diverses préoccupations (santé publique, inclusion, développement durable, ...), la conférence d'Ingrid Verscheure et Fabienne Brière met l'accent sur la nécessaire capacité des recherches à contribuer à l'émancipation des enseignantes et des élèves. A titre d'exemple, la didactique de l'EPS doit pouvoir engager à penser son épaisseur épistémique et disciplinaire afin d'éviter de la reléguer à une simple « discipline de service », comme l'a mis en avant Chantal Amade-Escot.
Elle a en outre souligné qu'il est essentiel que les recherches menées ne se limitent pas
à une quête de sophistication conceptuelle fonctionnant en silos imperméables, mais
qu'elles continuent à travailler sur leurs articulations théoriques et méthodologiques
pour éclairer concrètement les pratiques professionnelles, fournir des outils et des
pistes d'action pour les enseignants, les entraîneurs et les éducateurs. Un défi majeur
est de démontrer l'impact concret de ces recherches sur l'amélioration des pratiques
d'intervention et, in fine, sur l'expérience, le développement et la réussite des
pratiquants-apprenants. La validation écologique des résultats et leur transférabilité
restent alors des critères d'évaluation fondamentaux.

6. Perspectives : vers des sciences de l'intervention
engagées

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Les conclusions des 12e JAD, notamment à travers les synthèses des grands témoins, Chantal Amade-Escot et Daniel Bouthier, ont esquissé des perspectives claires et ambitieuses pour l'avenir des sciences de l'intervention en EPS et en sport. Ces perspectives appellent à la fois à une consolidation des acquis et à une audace d'innovation, avec une attention particulière à l'impact sociétal de la recherche :

* Poursuite et intensification de l'intégration des méthodes et des données : l'élan donné par le virage multi-méthodes, dont la pertinence a été soulignée par la conférence d'Olivier Vors et Simon Isserte, est appelé à s'intensifier. Il s'agira non seulement de collecter des données plurielles, mais aussi de les analyser de manière plus intégrée et systémique. Cela impliquera le développement de nouvelles techniques de recueil et d'analyse, y compris l'exploitation des avancées technologiques (capteurs embarqués, systèmes d'analyse vidéo automatisée, intelligence artificielle pour le traitement de données massives), tout en gardant un regard critique sur leur pertinence, leurs limites épistémologiques et leurs implications éthiques (protection des données). L'objectif est d'atteindre une véritable « intégration » des données au service d'une compréhension holistique des phénomènes étudiés. Des plateformes de données partagées, des consortiums de recherche multidisciplinaires et des protocoles communs pourraient faciliter cette intégration et augmenter la puissance des analyses.

* Approfondissement et renouvellement des approches fondatrices : comme l'ont illustré Ingrid Verscheure et Fabienne Brière, les approches didactiques ont un rôle central à jouer dans la compréhension de la transmission des savoirs et le développement professionnel des enseignants. Les perspectives futures devront s'assurer que ces approches continuent d'être alimentées par les réalités du terrain et les nouvelles questions éducatives. La réflexion sur « la refondation de la place des savoirs didactiques dans les formations en EPS » (Verscheure & Brière) est un axe majeur, visant à renforcer la capacité d'émancipation des acteurs. De même, les autres approches fondatrices (cours d'action, écologiques) devront poursuivre leur évolution pour rester pertinentes face aux défis contemporains ;

* Renforcement de la congruence épistémologique dans les hybridations : le défi d'une articulation rigoureuse des théories, au centre des réflexions d'Olivier Vors et Simon Isserte sur l'anthropologie cognitive située et culturaliste, doit être relevé avec la plus grande rigueur. Il ne s'agit pas de créer des hybridations comme une fin en soi mais d'identifier les « hypothèses de substance » (Lakatos, 1987) qui permettent une réelle compatibilité des paradigmes, évitant ainsi les écueils de l'incommensurabilité. Cela nécessitera des collaborations interdisciplinaires encore plus fortes et une réflexion épistémologique continue au sein de la communauté ARIS ;
* Développement systématisé de la recherche participative et collaborative/coopérative : renforcer la co-construction des savoirs avec les praticiens n'est plus une option mais une nécessité pour garantir la pertinence sociale et l'impact des recherches. Ces approches, qu'elles soient co-conçues, co-réalisées ou co-analysées, favorisent l'émergence de questions de recherche directement ancrées dans la réalité du terrain et facilitent la transférabilité des connaissances. L'ARIS, de par son histoire et sa composition, comme l'a souligné Gilles Uhlrich en lien avec l'héritage de l'association, est idéalement placée pour être un fer de lance dans ce domaine, en promouvant des dispositifs de recherche qui bénéficient directement aux communautés concernées. La double visée épistémique et transformative des travaux de recherche est à la fois une ambition et un indicateur de succès ;

* Impact sur la formation des professionnels de l'intervention : les évolutions des sciences de l'intervention doivent impérativement se traduire par des adaptations des cursus de formation initiale et continue des futurs enseignants d'EPS, entraîneurs sportifs, éducateurs spécialisés, préparateurs physiques et autres intervenants. Il est crucial qu'ils soient formés non seulement aux résultats de la recherche, mais aussi aux approches multi-méthodes, à l'analyse critique des données (y compris l'utilisation des outils numériques et des « tableaux de bord » comme aide à la décision), et à la capacité d'articuler différentes perspectives théoriques pour développer une expertise d'intervention riche, adaptable, réflexive et éthique ;

* Engagement face aux défis sociétaux majeurs : les sciences de l'intervention ont un rôle croissant à jouer face aux grands défis sociétaux actuels (enjeux de santé publique liés à l'inactivité physique, inclusion des publics spécifiques, développement durable, promotion des valeurs citoyennes et de l'égalité, ...). Les recherches futures devront non seulement comprendre l'intervention dans son contexte, mais aussi proposer des solutions concrètes et évaluables pour répondre à ces enjeux.

## 7. Conclusion

47 Quinze ans après l'ouvrage de 2010, les 12e JAD ont amplement démontré la vitalité, la capacité d'adaptation et la richesse des sciences de l'intervention en EPS et en sport, qui ne cessent de se réinventer en affinant leurs cadres théoriques, embrassant la complexité des situations par l'intégration de multiples méthodes et données et cherchant des hybridations conceptuelles audacieuses.

48 Les contributions des conférenciers ont clairement structuré ces journées, complétées des discussions alimentées par l'intervention de Chantal Amade-Escot et de Daniel Bouthier :

* Gilles Uhlrich a rappelé l'importance de l'héritage historique et de la relation chercheur-praticien, soulignant la pertinence durable des approches fondatrices et leur double visée épistémique et transformative ;

* Olivier Vors et Simon Isserte ont exploré les convergences et divergences entre l'anthropologie cognitive située et l'anthropologie culturaliste, illustrant une voie féconde d'articulation théorique et insistant sur les évolutions méthodologiques vers les multi-méthodes et l'intégration de données hétérogènes ;

* Ingrid Verscheure et Fabienne Brière ont mis en lumière le rôle central et renouvelé des approches didactiques en EPS, détaillant leurs apports fondamentaux (rapport au savoir, activité conjointe enseignant-élève, transposition didactique, ...) et les défis pour la formation et l'émancipation des acteurs.
49

Ces journées ont réaffirmé que les enjeux épistémologiques liés à la congruence des approches demeurent centraux, et que la garantie d'une pertinence pour les praticiens reste une préoccupation majeure. La dynamique collective insufflée par l'ARIS, lieu privilégié de débats et d'échanges scientifiques rigoureux, est à ce titre un gage d'avenir. Les sciences de l'intervention apparaissent plus que jamais pertinentes pour éclairer les défis contemporains liés à l'enseignement, l'entraînement et l'accompagnement des pratiques physiques, sportives et artistiques et pour soutenir la professionnalisation de l'ensemble des acteurs de l'intervention. Elles se positionnent comme un domaine de recherche essentiel, capable de produire des connaissances à la fois rigoureuses et utiles pour l'action, contribuant ainsi de manière significative au développement des individus, des pratiques et des sociétés à travers les PPSA.

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## NOTES

1. Unités de Formation et Recherche sur les Activités Physiques et Sportives.

2. e-journal de la Recherche sur l'Intervention en Education Physique et en Sport (https://journals.openedition.org/ejrieps/)

3. En s'appuyant notamment sur une revue de littérature internationale de 46 articles, le futur ouvrage collectif coordonné par Cecilia Borges, Guillaume Escalié, Benoît Lenzen, Mathilde Musard, Ingrid Verscheure, Jérôme Visioli et Olivier Vors y reviendra en s'organisant selon les quatre thèmes suivants : 1). l'intervention et les intervenants, 2). l'intervention et les pratiquants/apprenants, 3). l'intervention et les contextes diversifiés, 4). l'intervention et les défis sociétaux. Ces thèmes se déclinent en sous-thèmes spécifiques tels que les savoirs et compétences des
intervenants, leur formation et leur identité professionnelle, mais aussi l'engagement, la motivation et les émotions des pratiquants. La prise en compte des contextes variés inclura des dimensions comme le genre, l'inclusion (APAS), les milieux difficiles et le contexte associatif. Enfin, les défis sociétaux actuels incluront la santé et le bien-être, l'éducation au développement durable et l'impact du numérique.

4. Diplôme d'Etudes Approfondies.

5. Les termes « collaboration » et « coopération » sont apparus lors des conférences et des échanges. D'après E. Laurent (2018), si la coopération désigne l'action d'agir ensemble en partageant des objectifs communs, le plus souvent dans un cadre structuré et pérenne, la collaboration renvoie à des actions engagées de façon ponctuelle ou pragmatique, sans que chacun ait forcément connaissance de celles des autres et des finalités poursuivies par l'organisation qui pilote les différents travaux menés.

## RÉSUMÉS

Cet article propose une synthèse des 12e Journées d'étude Alain Durey organisées en juin 2025 à Montpellier, questionnant les évolutions des Sciences de l'Intervention en EPS et en Sport depuis 2010. À travers l'analyse des conférences et débats, nous mettons en lumière trois axes structurants : la persistance et l'actualisation des approches fondatrices (didactique, situées, écologiques), les dynamiques d'ouverture par des hybridations théoriques et le virage multi-méthodes articulant des données hétérogènes. L'article souligne la vitalité de la communauté de l'ARIS, son ancrage dans la relation chercheur-praticien et identifie des défis épistémologiques et méthodologiques pour l'association. Des perspectives sont esquissées pour des sciences de l'intervention engagées, intégratives et socialement pertinentes.

This article offers a synthesis of the 12th Alain Durey Study Days, held in June 2025 in Montpellier, which examined the developments in Intervention Sciences in Physical Education and Sport since 2010. Through an analysis of the conferences and debates, we highlight three main structuring axes: the persistence and renewal of foundational approaches (didactic, situated, ecological), the dynamics of openness through theoretical hybridizations, and the multi-method turn integrating heterogeneous data. The article underscores the vitality of the ARIS community, its grounding in the researcher-practitioner relationship, and identifies key epistemological and methodological challenges for the association. Finally, it outlines perspectives for engaged, integrative, and socially relevant Intervention Sciences.

## INDEX

**Keywords** : intervention sciences, physical education and sport, theoretical hybridizations, multi-methods, didactic approaches

**Mots-clés** : sciences de l'intervention, EPS et Sport, hybridations théoriques, multi-méthodes, approches didactiques
## AUTEURS

### MAËL LE PAVEN JARNO

Centre de Recherche sur l'Éducation, les Apprentissages et la Didactique, Université de Bretagne Occidentale, France, Pays.

### OLIVIER VORS

Institut des Sciences du Mouvement (CNRS), Aix-Marseille Université, France.

### SIMON ISSERTE

Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Éducation et Formation, Université de Montpellier, France.

### GILLES UHLRICH

Laboratoire Complexité, Innovation, Activités Motrices et Sportives, Université Paris-Saclay, France.

### MATHILDE MUSARD

Laboratoire ELLIADD, Université Marie et Louis Pasteur, France.

### INGRID VERSCHEURE

UMR Éducation, Formation, Travail, Savoirs, Université Toulouse - Jean Jaurès.

### FABIENNE BRIÈRE

Laboratoire Apprentissage Didactique Evaluation Formation, Aix Marseille Université.