Enseigner la géographie des risques majeurs.
Contributions heuristiques d'une méthodologie au
prisme des enjeux de la Caraïbe

Jean-Pierre Bellanger

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Jean-Pierre Bellanger. Enseigner la géographie des risques majeurs. Contributions heuristiques d'une méthodologie au prisme des enjeux de la Caraïbe. CIDEGEC24 colloque international des didactiques, de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, Inspe. Académie de Nantes, Mar 2024, Nantes, France. hal-04967028

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Submitted on 26 Feb 2025

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**Résumé :**

Notre étude est exploratoire et se situe dans un cadre heuristique. Nous cherchons à éclairer des voies didactiques, en identifiant des approches méthodologiques, peu ou pas fréquentes, pour enseigner les risques. Nous interrogeons aussi les ancrages épistémologiques de ces derniers dans les champs de la géographie. Les manuels de seconde générale nous servent de référence pour dresser des constats et tirer des enseignements. Nous prolongeons la réflexion en introduisant une méthode qui permet l'apprentissage des risques à partir de la combinaison ou le choix de plusieurs compétences, au centre desquelles, la géographie a une place et un rôle structurants. Au final, cette contribution a pour intérêt de suggérer pour la pratique un canevas susceptible d'enrôler des apprenants qui ont des modes différents d'acquisition des savoirs. Cette proposition peut aussi s'adapter à plusieurs cas d'étude dans la mesure où elle s'appuie sur des variables qui mettent en dialogue plusieurs échelles et différents types de terrain.

**Mots clés** : épistémologie, didactique, risque majeur, question socialement vive, culture du risque

**Abstracts** : Our study is exploratory and is placed within a heuristic framework. We seek to illuminate didactic paths, by identifying methodological approaches, which are infrequent or infrequent, for teaching risks. We also question the epistemological anchors of the latter in the fields of geography. The second general textbooks serve as a reference for us to draw up observations and draw lessons. We extend the reflection by introducing another method which allows the learning of risks from the combination or choice of several skills, at the center of which, geography has a place and a structuring role. Ultimately, this contribution has the advantage of suggesting for practice a framework capable of involving learners who have different modes of acquiring knowledge. This proposal can also be adapted to several case studies to the extent that it is based on variables which bring several scales and different types of terrain into dialogue.

**Keywords** : epistemology, didactics, major risk, socially acute question, risk culture
Notre contribution vise à mettre en tension des dimensions épistémologiques et méthodologiques en nous appuyant sur un objet à la fois d'enseignement et de recherche, les risques majeurs. Ceux-ci s'installent dans nos paysages comme un défi de l'habiter en devenant un enjeu majeur à penser durablement. C'est un fait de société à considérer au regard d'un contexte planétaire, de changement global et de transitions qui se manifeste par des événements climatiques et telluriques de plus en plus intenses, qui concernent des territoires qui jusqu'à présent étaient plutôt épargnés. Les vagues de chaleur, les inondations, les cyclones sont quelques-uns des impacts déjà ressentis et établis scientifiquement par le GIEC (2023).

Pour notre réflexion, la Caraïbe est notre terrain d'étude. Elle peut être considérée comme un témoin géophysique et un support pertinent pour penser des méthodologies visant l'enseignement, l'éducation, et la culture des risques. Son espace la prédispose à être un laboratoire d'étude et de recherche (Figure 1).

<figure><img src="image_2.png" /><figcaption>Figure 1 - Aléas et risques dans une aire Caraïbe multi-exposée (Bégot, Buléon, Roth, 2013)</figcaption></figure>

En effet, c'est l'une des régions du monde les plus fortement exposées aux catastrophes à cause de la présence de multiples aléas. Leurs impacts sont variables mais provoquant souvent des dommages substantiels en modifiant les environnements. Ces mutations des écosystèmes font l'objet d'un suivi scientifique comme en Martinique. L'élévation du niveau des mers engendre le recul du trait de côte. Les conséquences sur l'habitat et le foncier conduisent les élus à accompagner les riverains concernés, à prendre des mesures de police et à revoir les réglementations d'urbanisme (Pélis & Saffache, 2024).

Analyser les dynamiques territoriales est véritablement un des objectifs de la géographie. Elle participe à l'éducation au développement durable et cherche à rendre concret et efficace des apprentissages ancrés dans la réalité des apprenants. L'étude des risques majeurs amène à
questionner, à se questionner sur des méthodes didactiques. Des voies différentes, nouvelles, complémentaires, actualisées sont à découvrir. Nous souhaitons explorer sur le plan méthodologique un mode opératoire hybride c'est-à-dire en articulant les composantes naturelles et culturelles des risques, les champs disciplinaires de la géographie entre eux, le scientifique et le scolaire, les expériences croisées des apprenants ou encore prioriser la méthode active pour cet apprentissage (Lespez & Dufour, 2021).

Pour cette étude, nous ne prétendons pas présenter des résultats mais plutôt formuler des pistes à explorer. Nous voulons exposer des stratégies didactiques, centrées sur l'apprenant et les contenus qui lui sont réservés Notre intention est heuristique, c'est une démarche de recherche qui engage des procédures de découverte et de résolution de problème (Newell & Simon, 1972). Nous proposons de guider notre étude à travers les trois filtres proposés par Duplessis (2017). Nous cherchons à la fois à identifier les aspects épistémologiques, psychologiques et praxéologiques. Notre attention porte sur le rapport épistémologique entre les risques et la géographie. Nous interrogeons ensuite la psychologie de l'apprenant. Il est mis en situation, il s'appuie sur ses expériences du risque tel qu'il a pu le vivre, sur les questions qu'il se pose, ce qui permet d'identifier les obstacles éventuels. Il prend part à ses apprentissages, il est actif et conscient. Dans ces conditions, la démarche s'inscrit dans une praxéologie dans laquelle l'enseignant/éducateur offre une proposition adaptée pour développer des compétences et des postures.

Nous cherchons en premier lieu à aborder les risques, sur le plan épistémologique, comme objet de recherche et d'enseignement au regard de leur place et de leurs apports dans les champs de la géographie, tout en les mettant en perspective avec des grandes étapes de l'évolution de la discipline. Ce qui nous permet sur le plan méthodologique, d'envisager une étude des risques qui soit multiréférencée, c'est-à-dire avec des emprunts interdisciplinaires multiples, à associer et à confronter.

La deuxième étape de notre réflexion cherche à considérer les risques comme une question socialement vive (QSV) pour penser la construction d'apprentissages. Des compétences y sont associées autour d'enjeux de problématisation, d'argumentation, d'identification, d'évaluation des risques, ou encore d'engagement (Legardez, Simonneaux, Simonneaux, 2008). Les risques reflètent et produisent de l'incertitude. Les risques sont à considérer dans une perspective de développement durable, les sociétés doivent faire face à des choix de développement. Les réponses sociales sont à co-construire car les réponses ne sont pas définitives, ni consensuelles. Une des perspectives en terme de choix alternatifs à prendre par chaque individu consisterait soit à réduire son niveau de vie soit à changer de mode de vie pour influer sur une baisse globale des températures. Toutefois, cet engagement se heurte à des intérêts particuliers, il se discute et il comporte des caractères éthiques qui interrogent des valeurs. Enseigner les risques se réfère à une QSV et rend pertinent les méthodes pour leurs apprentissages. Il y a une dualité épistémologique entre la recherche scientifique qui tend vers l'objectivité et la pensée citoyenne, subjective sur des savoirs encore controversés.

Dans le prolongement de la précédente, la troisième étape de notre réflexion se situe entre les dimensions épistémologique et praxéologique. À partir des contenus affichés dans plusieurs manuels, nous interrogeons des éléments de construction des savoirs qui y sont associés à travers l'analyse des problématiques affichées. Nous cherchons à déceler les intentions qui sont formulées à travers les questions centrales d'étude de la « question » du programme relative aux risques à destination des élèves dirigés par leur enseignant.
Pour finir, nous suggérons un cadre méthodologique, à partir de certaines capacités, pour ordonner
et coordonner les apprentissages des risques, selon une certaine progressivité et avec des entrées
pédagogiques au choix de l'enseignant.

1. Les risques majeurs et les savoirs de la géographie : de multiples ancrages épistémologiques et méthodologiques

Vers le milieu des années 1990, un ouvrage collectif a rassemblé une synthèse proposant de riches réflexions scientifiques, didactiques et méthodologiques relatives aux risques (Cham's, 1994). Les discours reposaient sur des approches qui montraient les inflexions de la réflexion à propos des risques. La géographie les a surtout étudiés en tant que processus physique, « naturel » pour évoluer vers un paradigme qui intègre la dimension humaine et sociale. Cette trajectoire est conforme à la mutation épistémologique même de la discipline. Les sociétés sont perçues dorénavant à la fois comme victimes potentielles ou avérées et en même temps comme acteurs de leur propre vulnérabilité. Les aménagements et les modes de vie transforment les milieux. L'artificialisation des sols est un des facteurs explicatifs de l'endommagement en particulier dans les zones de forte densité.

Les auteurs présents à cette université d'été en 1992 considèrent que les élèves peuvent recevoir un enseignement qui articule le cadre géophysique et le cadre socio-culturel afin de donner plus de sens à leurs apprentissages et ainsi combiner des savoirs qui apparaissent de nos jours comme complémentaires et stabilisés.

Le travail de ces chercheurs constitue un véritable tournant impactant à la fois la géographie scientifique et la transposition didactique. Nous souhaitons montrer que cette science de l'espace social est d'une grande malléabilité pour traiter de la question des risques. Elle permet de concevoir des méthodes d'enseignement adaptées au gré des situations, des territoires, des thèmes qui sont retenus dans l'étude des risques. L'ensemble de ces paramètres peut être abordé seul ou se combiner laissant au responsable des apprentissages le choix de sa méthode.

1.1 Les géographies scolaire et scientifique face aux risques

Il a été montré que les savoirs enseignés en classe de géographie fondent leur légitimité dans une validation
scientifique (Thémines, 2006). Il n'est donc pas surprenant d'avoir une géographie des risques enseignée
fortement inspirée par la science géographique. Ainsi, en se référant, au programme de seconde générale,
ces apports apparaissent, se superposent, se complètent, se combinent pour donner du sens et construire
des connaissances à l'échelle de la classe. Pour enseigner les risques, les géographies physique, sociale,
culturelle ou encore politique sont indispensables ce qui est résumé par un extrait des programmes : « Ces
environnements combinent des caractéristiques naturelles (milieux) et sociales, matérielles (aménagements)
et immatérielles (représentations) »<fnref n="1" /> (page 3 Eduscol). La construction des connaissances liée à l'étude des
risques, montre donc une particularité remarquable dans le sens où plusieurs références épistémologiques
servent au raisonnement. Les risques comme sujet d'étude scolaire font coexister plusieurs géographies,
malgré l'évolution interne à la discipline.

Une coupure épistémologique intervient dans les programmes de géographie de 1981, le nouveau paradigme en vigueur s'oriente vers une socialisation des espaces. La place de la géographie physique diminue, la dualité

<footnote n="1">¹ Les mots entre guillemets sont ceux utilisés dans le texte du thème du programme du niveau seconde générale (2019)</footnote>
entre les dimensions physiques d'un côté et humaine, économique de l'autre est rompue avec la formulation de problématiques conduisant au raisonnement et à la résolution de problèmes. La démarche inductive, au travers des étude de cas, est devenue l'entrée de référence pour étudier les relations entre les sociétés et leur espace (Sierra, 2023). Les géographes ont eu plusieurs cadres théoriques de pensée, entre déterminisme, empirisme, et rationalisme. La construction de la connaissance s'élabore par l'observation, la description jusqu'aux méthodes analytiques qui cherchent à comprendre en passant par le positivisme et la recherche d'explication (Bailly, Ferras, Scariati, 2018).

Le postulat de la nature comme facteur organisateur de la survenue des risques est porté dès les débuts par la géographie physique d'avant les années 1970-1980 jusqu'à l'arrivée de la "Nouvelle géographie », en rupture avec la géographie classique vidalienne. La discipline s'engage dans un virage épistémologique en se présentant dorénavant comme une science sociale. C'est une géographie qui tient aussi compte du changement, des dynamiques en cours (Claval, 1976). En ce sens l'étude des risques rentre potentiellement dans ce nouveau cadre. L'espace étant vu dorénavant comme le résultat des rapports sociaux. Par la suite, d'autres approches de la géographie naissent en développant des sensibilités scientifiques différentes et font évoluer les objets de recherche : sociale, culturelle, politique, environnementale en particulier. C'est sur ces bases que la géographie scolaire se construit et se matérialise notamment à travers les savoirs relatifs aux risques.

Si nous retenons la partie du programme concernée, de seconde, actuellement en vigueur, les contenus à enseigner sont actuellement systémiques, ils mettent en évidence des relations « complexes », mettant en « interactions » les sociétés et leurs milieux. Ce sont des dynamiques clairement exprimées. Les problématiques formulées reflètent des approches qui mobilisent différents champs de la géographie et mêlent des facteurs explicatifs multiples (figure 3).

Les programmes se focalisent par ailleurs sur certaines notions en particulier explicitement celle de la « vulnérabilité » des « sociétés face aux risques ». Celle-ci est à interroger pour établir les impacts entre les sociétés et leurs « environnements » et réciproquement. Il s'agit de faire réfléchir sur différents aspects du changement global et se rendre compte de la fragilité des « milieux », en particulier ceux qui sont concernés par des aléas, parfois multiples. Sur le plan méthodologique, l'usage de l'étude de cas met l'élève en posture réflexive, en participation active à la production de sa connaissance : « contextualiser, construire une argumentation » comme indiqué dans le prescrit<fnref n="2" />.

En nous appuyant cette fois sur le programme de 5ème de géographie, précisément son thème 3 « Prévenir les risques et s'adapter au changement global », les sociétés sont aussi placées au centre de la réflexion à conduire avec les élèves. Le raisonnement promu par les programmes permet de comprendre les interactions et de s'interroger par rapport à son propre territoire. La vulnérabilité, la résilience la culture du risque sont des notions centrales. Au collège, le thème exprime clairement une dimension prospective qui participe à cette diversité conceptuelle de la géographie. Cette réflexion passe aussi par l'attention portée à l'aménagement du cadre de vie qui doit tenir compte des effets des risques en termes de dommages et ainsi aider les élèves à prendre conscience des enjeux. L'idée directrice est de considérer que les aménagements, à réaliser, doivent être adaptés et respectueux des lieux, dans une perspective de développement durable.

## 1.2 Les risques « naturels » dans la géographie scolaire et leur filiation épistémologique

L'épistémologie de la géographie aide à poser un cadre de lecture, d'interprétation et de propositions de nouveaux modes d'accès à des savoirs. Trois dimensions épistémologiques structurent nos propos (Bailly, Ferras, Scariati 2018). L'épistémologie c'est d'abord et aussi un objet scientifique qui agrège et donne du

<footnote n="2">² (BO spécial n°5 du 11/04/2019)</footnote>
sens à des connaissances à partir d'une ou de plusieurs problématiques majeures. Surtout à partir des années 1970-1980, la géographie des risques a longtemps été étudiée en France, par des géographes physiciens de plusieurs générations à l'instar des Dauphiné, d'Ercole, Léone, November, Pagney-Benito-Espinal, Pigeon, Reghezza, Saffache, Veyret, Vinet, qui restent encore pour certains bien présents dans la production scientifique. Cet intérêt des géographes-physiciens pour les risques a connu progressivement une hybridation en intégrant des finalités sociales, en s'intéressant aux impacts sur les sociétés, en s'interrogeant sur leur vulnérabilité, en abordant des réflexions en termes d'aménagement et de solutions pour y faire face (Lespez, Dufour, 2021). Les problématiques des risques rapportées à la ville reflètent cette méthode plus intégratrice et systémique, tenant compte de plusieurs types de risques, dans un milieu de forte densité humaine, avec une vulnérabilité forte et un endommagement potentiel décuplé. Dubois-Maury et Chaline (2004) ont été en France les premiers à étudier ce type de milieu complexe, en croisant plusieurs regards (géographie, droit et urbanisme). Les enjeux associés aux risques sont devenus progressivement un fait de société qui a fini par pénétrer le champ scolaire. L'éducation et la prévention sont devenues les pierres angulaire de cet enseignement (EDUSCOL, 2022). Le contexte des transitions climatiques et des mutations environnementales d'une part et, d'autre part, les catastrophes que le territoire national et international a connu et qui ont marqué les consciences, a ainsi largement contribué à considérer les risques dans l'interface société-environnement avec le fort potentiel de nuisances et de destructions.

L'épistémologie renvoie ensuite à une dimension méthodologique qui permet d'identifier la façon dont ces connaissances géographiques, notamment, sont acquises, organisées et utilisées par leurs utilisateurs, en particulier les chercheurs. La théorie des représentations sociales en est un exemple, développées par plusieurs auteurs, issus de la psychologie sociale comme S. Moscovici, J.-C., Abric, D. Jodelet. Elle est appliquée en géographie des risques, elle permet d'en avoir une approche sociale, psychologique, culturelle. Elle est corrélée au territoire comme espace vécu, perçu et donc représenté. La convergence avec les apports du géographe Frémont (1976) illustre cet enrichissement mutuel des savoirs. Cet auteur indiquait que l'espace n'était pas seulement une « réalité physique » mais aussi un espace « vécu », approprié, ressenti par ses habitants. Ces derniers ont une mémoire des lieux, des conceptions et des représentations mentales de ceux-ci, de la façon de les habiter. Il y a des valeurs psychologiques qui relient l'espace aux habitants et les habitants entre eux. Paulet (2009) a exploré cette voie. Les éléments qui composent un paysage sont diversement perçus et interprétés. Il y a la dimension réelle et symbolique. La dimension humaine pour aborder les risques recentre la réflexion et les méthodes. La géographie sociale et culturelle autorise des interprétations en mobilisant des outils comme les enquêtes sociologiques voire ethnographiques permettant ainsi de recueillir les images, les expériences, les communs d'un groupe social face aux risques, c'est-a-dire un danger qui rend vulnérable et qui est craint diversement à cause des dommages générés. Grâce aux enquêtes qualitatives menées, les données recueillies facilitent, après interprétations, la compréhension et servent à comparer l'état d'esprit face aux risques de plusieurs sociétés concernées et identifier les écarts entre le danger réel et la perception qu'un individu, un groupe peut en avoir.

Enfin, raisonner par l'épistémologie, c'est aussi mettre en évidence des démarches pertinentes et performatives afin de les situer dans l'évolution de la pensée géographique. Les stades et processus qu'elle suit finissent par laisser apparaitre des traces et des héritages en termes d'acquis, de renoncements, de renouvellement.
Le passage d'une recherche portant sur les risques centrée sur des considérations physiques quasi exclusivement, à la prise en compte des liens avec la dimension sociale et culturelle est un exemple d'un processus nouveau dans la pensée par interpénétration, entrelacement, enchevêtrement, superposition des champs de la géographie. Les limites deviennent floues, les emprunts aux uns et aux autres donnent du sens et ouvrent à des lectures et des interprétations situées, en distinguant le local et le global, en précisant les caractères spécifiques d'une situation, de contextes par rapport à d'autres. Cela permet de considérer, de concilier, et de croiser des angles d'analyse. Il s'agit en l'espèce d'une hybridation des savoirs interne à la géographie (Lespez & Dufour, 2021). Sur le plan méthodologique, il s'agit pour nous de penser l'étude des risques comme le résultat inachevé, car en permanence renouvelé, de transformations entre des processus géophysiques et des activités humaines.

Un autre exemple de renouvellement de la didactique des risques pour une éducation optimisée tient à la prise en compte progressive d'autres disciplines. Ainsi, l'intérêt de certains apprenants peut être amorcé en utilisant les mathématiques comme un levier pour l'apprentissage. Le calcul de probabilités permet de repérer dans le temps et dans l'espace la fréquence de la survenue des catastrophes. Cela est possible grâce à l'élaboration de séries statistiques relatives aux dommages en termes de victimes, de destructions et aussi en coût financier.

## 1.3 L'usage de l'hybridation dans l'enseignement des risques

Tous les risques ne se valent pas, certains sont imprévisibles, d'autres peuvent être potentiellement évités. Ils ne sont pas non plus abordés à l'identique dans la géographie. Il y a ceux qui sont classés comme « naturels » (volcanisme, séisme, ouragans, tsunamis, inondations, feux de forêt, chute de météorites...) et les autres pour lesquels les sociétés sont plus directement responsables (catastrophes nucléaire, industrielle, attentats, épidémie sanitaire...). La géographie scolaire prend en considération dans les programmes essentiellement les relations entre les sociétés et leurs milieux. Là, les risques « naturels » impriment la pensée et les savoirs à enseigner, en géographie tandis que les risques classés comme « technologiques » sont étudiés à travers l'enseignement moral et civique.

Le cadrage institutionnel, tel qu'il est visible dans les programmes de l'Education nationale française, est nécessaire pour esquisser une proposition méthodologique d'étude du risque à destination d'apprenants. Nous souhaitons particulièrement nous intéresser à son ancrage « naturel », dans les champs scolaire et scientifique de la géographie. Notre objectif permet de rappeler un premier changement intervenu : la distinction nature-culture est dépassée. Précisément, le sens donné au qualificatif « naturel » a évolué, la « naturalité » de cette catégorie de risque, depuis au moins les années 1990, a été questionnée par de nombreux auteurs dont Pigeon (2002) qui fait une synthèse des arguments avancés. Les sociétés humaines ne sont pas à considérer passives face aux aléas. Les catastrophes qui frappent les territoires sont au moins le résultat des choix, des aménagements, des modes de consommer des sociétés. Toute approche méthodologique de la géographie et de la didactique des risques passe par une appropriation notionnelle et sémantiques se présentant comme des objets de la pensée qui servent au raisonnement. C'est sur cette base que la notion de vulnérabilité, par exemple, peut être construite et reliée à l'endommagement. Ceci fait écho à certaines recherches faisant le lien entre le risque et le territoire. Le risques, qui sont hétérogènes, sont à penser en tant que réseau, avec des actants qui ont des impacts différenciés sur le territoire (November, 2002). Ainsi, le risque en tant qu'objet géographique, permet d'interroger la discipline même.
La manière d'enseigner les risques peut se concrétiser par l'exploration de méthodes que le territoire de la Caraïbe nous aide à construire sous un éclairage particulier. Il peut être considéré comme un laboratoire car c'est un terrain d'expérimentations qui génèrent des conséquences sur les environnements parfois paroxysmiques. C'est une zone multiculturelle et donc d'hybridations multiples (langues, législation, éducation...) dans laquelle se concentrent aussi des problématiques, des enjeux et des défis dans un contexte insulaire encore plus impacté par le changement global et la fragilité d'un écosystème riche d'une prodigieuse biodiversité<fnref n="3" />. Dans cet espace habité parfois densément dans sa partie archipélagique (Bégot, Buléon, Roth 2013), les populations sont soumises intensément voire fréquemment à des aléas, risques et catastrophes. La vulnérabilité est telle que l'Association des Etats de la Caraïbe (AEC) en a pris conscience et affine ses moyens d'action pour y faire face<fnref n="4" />. Les limites sont structurelles et sont liées à l'insuffisance des ressources et des moyens matériels de secours en cas de catastrophe de grande ampleur.

L'hybridation est aussi à chercher dans l'épistémologie et dans sa portée didactique. L'étude des risques s'inscrit à la fois comme un objet de la géographie concret, scientifique et de recherche. C'est une entité produite par la combinaison de facteurs physiques humains, qui est définie sur les plans conceptuel, théorique, notionnel. L'étude des risques permet ainsi d'articuler des problématiques différentes qui agrègent ou recoupent plusieurs champs de la géographie permettant ainsi de construire les savoirs. Pour illustrer nos propos, nous proposons d'aborder les risques avec les deux figures ci-dessous.

La première(2A) regroupe des dynamiques socio-spatiales. La seconde (2B) se réfère plus à des dimensions plus thématiques. Il y a un mouvement actif et rétroactif entre champs. La géographie physique renvoie à des aléas qui sont à l'origine des risques tout en faisant remarquer que tous les aléas ne sont pas présents partout dans la Caraïbe (Figure 2A).

Chaque champ présent dans les deux figures contribue à construire des savoirs qui mettent en évidence des fragments de la réalité tout en apportant à la fois, de façon autonome, une intelligibilité qui peut être sensible, prospective, expérientielle et aussi avec une part d'irrationnel.

<figure><img src="image_3.png" /><figcaption>Figure 2A - Conception d'une méthode pour l'apprentissage de dynamiques socio-spatiales</figcaption></figure>

<footnote n="3">³ https://www.ofb.gouv.fr/dans-les-outre-mer</footnote>

<footnote n="4">⁴ AEC, Les risques naturels dans la Caraïbe : trop coûteux pour qu'on les ignore ? http://www.acs-aec.org/index.php?q=fr/disaster-risk-reduction/les-risques-naturels-dans-la-caraibe-trop-couteux-pour-qu-on-les-ignore</footnote>
<figure><img src="image_4.png" /><figcaption>Figure 2B - Conception d'une méthode pour l'apprentissage autour d'autres champs</figcaption></figure>

## 2. L'apprentissage des risques comme enjeu lié à une question socialement vive

Enseigner sur la base de polémiques et de controverses peut être déstabilisant pour le « maître » qui a appris dans sa professionnalisation à maîtriser des savoirs stabilisés. Ce défi peut être aussi une méthode pour susciter l'attention des apprenants à partir d'une approche moins conventionnelle. Elle est aussi plus active ouvrant à des échanges non descendants, qui appellent à de la co-construction de savoirs incertains. Les risques en tant qu'objet d'étude permettent d'engager du débat, ils limitent le prêt à penser et ils favorisent la manipulation mentale de notions d'éducation aux risques et à la culture du risque. Les rapports aux savoirs et au monde des apprenants sont recentrés au service du raisonnement et de l'argumentation. Ainsi, des stratégies, des démarches, une didactique des QSV sont proposés basées sur les représentations des élèves, leurs expériences, la masse d'informations qu'ils reçoivent, le tout croisé avec une dimension civique (Colin, 2022)

### 2.1 Le risque, un enjeu social et territorial

Legardez et Simonneaux (2006) posent trois conditions pour définir une QSV. Pour eux, sur le plan scientifique d'abord, il n'y a pas de consensus entre chercheurs, sur le plan social, il y a des débats dans la société relayés par les médias, enfin sur le plan didactique, les savoirs sont complexes, n'étant pas suffisamment stabilisés, la transmission à des apprenants par les enseignants/éducateurs des sujets discutés sont plus difficiles. D'autres auteurs en précisent les limites sur le terrain éducatif. L'enseignement, l'éducation, la culture du risque constituent des enjeux scientifiques, didactiques et méthodologiques pour et dans l'École (Chauvigné & Fabre, 2021)

Dans la Caraïbe, les risques peuvent être enseignés en tant que QSV, à bien des égards. En s'appuyant sur le phénomène d'échouement des algues sargasses sur les littoraux caribéens en particulier des Antilles, les discussions et les disputes sont vives pour déterminer les responsabilités, entre l'État, les collectivités pour leur ramassage au coût exorbitant. C'est aussi une question de salut public, les populations sont incommodées et donc concernées. Cela fait débat, le mécontentement est réel, la presse relaye les désagréments provoqués, y compris sur le plan économique avec des restaurateurs sur certaines portions
du littoral obligés de fermer, à certaines périodes, à cause d'odeurs pestilentielles. Les impacts sanitaires sont réels et admis par les autorités. Les dommages sont aussi matériels avec l'usure prématurée d'équipements domestiques pour les habitations à proximité. Sur un espace insulaire, la littoralisation est consubstantielle au territoire, les dysfonctionnements sont largement partagés par toute la population. Il y a des débats sur la provenance de ces algues et surtout sur la façon de les bloquer.

Étudier les risques est donc une utilité sociale. Ces QSV, vues au départ comme un enjeu local, sont à mettre en perspective avec des dynamiques globales. Les transitions sociales et environnementales, les modes de vie et d'habiter l'espace influent aussi sur la fréquence des crises et des catastrophes et donc sur la vulnérabilité des populations, quelle que soit l'échelle. La hausse des températures des océans crée des perturbations atmosphériques importantes augmentant la survenue des tempêtes et ouragans. Le climat en changeant engendre, de facto, l'élévation du niveau marin et les phénomènes de transgression marine, rendant la plupart des littoraux habités de plus en plus répulsifs à l'occupation humaine et au déploiement de ses activités. Les voies et moyens pour limiter les risques passent par des discours et stratégies qui ne font pas l'unanimité sans compter les injonctions parfois contradictoires. Des choix de société sont à arrêter tout en étant conscient qu'il n'y aura pas de solutions idéales qui conviendraient à tous.

Le traitement du thème lié aux risques dans les manuels de seconde générale est particulièrement instructif pour percevoir les choix qui sont effectués

## 2.2 Le risque, un enjeu didactique et scolaire

Nous avons cherché tout d'abord à comprendre quels savoirs scientifiques sont transposés aux élèves et à partir de quels champs de la géographie scientifique. Ensuite, nous avons voulu trier notre petit corpus en distinguant les valeurs, les intentions qu'ils reflètent. Concerne-t-il une dimension plutôt scientifique, sociale et/ou didactique ? (Legardez & Simonneaux, 2006)

Pour cela, nous nous appuyons sur l'analyse des propositions de six manuels de seconde générale conformes au programme actuel, paru en 2019, soit quasiment la totalité de l'offre.

La question du programme de seconde liée aux risques est intitulé, « Les sociétés face aux risques » et fait partie du premier thème, « Sociétés et environnements : des équilibres fragiles ». Nous avons relevé dans les manuels les problématiques formulées pour chaque édition, dans le cadre de « Dossiers », d'« Exemples » ou d'« Etude de cas » proposés à l'étude (figure 3). Les résultats obtenus à partir du tableau ci-dessous, permettent de tirer certains enseignements.

<table><thead><tr><td>Éditeurs</td><td>Références</td><td>Problématique ou titre générique du corpus des manuels</td></tr></thead><tbody><tr><td>Belin</td><td>Dossier pp. 32/33</td><td>Le bassin caraïbe : une vulnérabilité particulière aux risques ?</td></tr><tr><td>Hachette</td><td>Exemples 1 et 2 pp. 36-38</td><td>Pourquoi le Japon, leader mondial de la gestion des risques, reste-t-il vulnérable ?<br/>Pourquoi l'action des hommes aggrave-t-elle les risques en Colombie ?</td></tr><tr><td>Hatier</td><td>Exemple pp. 38/39</td><td>Caraïbes et golfe du Mexique, les littoraux face aux risques</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Figure 3 -Des axes d'étude différenciés</caption><thead><tr><td>Éditeurs</td><td>Références</td><td>Problématique ou titre générique du corpus des manuels</td></tr></thead><tbody><tr><td>Le livre scolaire</td><td>Dossier pp. 44/45</td><td>Vivre avec le risque volcanique<br/>Comment les populations s'adaptent-elles au risque volcanique dans le monde ?</td></tr><tr><td>Magnard</td><td>Étude de cas pp. 48-50</td><td>L'ouragan Irma à Saint-Martin : les Antilles françaises face au risque cyclonique</td></tr><tr><td>Nathan</td><td>Dossier pp. 52/53</td><td>Comment prévenir et protéger les villes du risque sismique ?</td></tr></tbody></table>

L'exécution d'une compétence complexe stimule la réflexion en croisant plusieurs enjeux, sociaux, éthiques, civiques et spatiaux (« Vivre avec le risque volcanique »). Une autre formulation renvoie à une contribution à l'éducation aux risques : « Comment prévenir et protéger les villes du risque sismique ?" Enseigner le risque c'est permettre aux apprenants d'accéder à tout un écosystème de savoirs pour raisonner, analyser, mesurer les impacts, tenir compte des intérêts parfois divergents, prendre des décisions. Il s'agit de constituer progressivement, de façon aussi spiralaire, une culture du risque qui ferait partie explicitement de la culture scolaire. Cette culture du risque leur permettrait d'adopter des comportements adaptés, avoir des règles de conduite et des réflexes, avoir des représentations mentales et une mémoire des risques, pour apprendre à se protéger et être conscient du risque et des enjeux qu'il engendre.

Une autre remarque repose sur les champs de la géographie mobilisés. La dimension humaine et sociale est minoritaire (Livre scolaire, Hachette). Deux références sur six concernent les milieux, les littoraux (Hatier) et la « ville » (Nathan). Par ailleurs, notre échantillon cible tantôt un type d'aléa (Nathan, Magnard, Le Livre scolaire) tantôt une notion, celle de la vulnérabilité (Belin, Hachette).

Belin et Hatier voire Hachette semblent privilégier une approche physique de la géographie. Ailleurs, la dimension humaine est explicitement présente.

Enfin, la formulation de Hachette (« Pourquoi ») et de Nathan apparaissent être des exemples d'une entrée sur une base didactique (« Comment »), tandis que Le Livre scolaire est dans la dimension sociale et l'approche scientifique s'illustre avec Hatier, Belin et Magnard.

## 2.3 D'autres approches méthodologiques pour enseigner les risques

Dans la figure 4, nous avons mis en évidence des approches didactiques permettant d'enseigner les risques. En fonction des choix de l'éducateur/enseignant, des profils des apprenants, des situations territoriales particulières des modes opératoires pour étudier un territoire exposé à des catastrophe peuvent être fixés. Le responsable de l'apprentissage peut dès lors articuler plusieurs entrées ou les associer tout en veillant, si besoin, à travailler progressivement les capacités, les plus pertinentes aux contextes de classe et du territoire seraient retenues.

Le « descriptif » peut ne pas être le point de départ, il peut être réservé à un niveau de classe novice. Chacune des phases identifiées peut indépendamment des autres faire l'objet d'une séance à part entière.

Le fait d'être confronté à plusieurs situations didactiques, à partir d'approches différentes contribue ainsi à l'acquisition d'une culture du risque qui se construit.
<figure><img src="image_5.png" /><figcaption>Figure 4 - Des approches multiples comme méthode d'étude des risques</figcaption></figure>

## Conclusion

Les risques en tant qu'objet à enseigner reflètent des positionnements multiples et complémentaires dans la façon de penser la géographie, entre ses fondamentaux épistémologiques et la prise en compte de concepts définis par d'autres champs scientifiques. Développer la culture du risque se construit à travers son enseignement, son éducation à travers différentes méthodes didactiques. Nous avons souhaité à titre exploratoire présenter des pistes qui devront être affinées.

Les risques, comme objet d'étude et de société, sont par nature une notion à décliner dans le cadre de la méthode complexe. L'éclairage du géographe a toute son importance sans en être l'unique référence.

Dans une perspective élargie, ces jalons méthodologiques, peuvent servir à relier les éventuelles symétries entre cet enseignement des risques et le traitement d'autres objets de recherche de la discipline. Nous pensons en particulier à l'approche en géographie de la complexité. Le raisonnement multiréférencé qui en découle est un paradigme que nous avons suggéré et qui a eu une place centrale à notre réflexion. C'est un guide de plus en plus utile pour appréhender des dynamiques spatiales dans des environnements dans lesquels plusieurs variables sont à combiner en termes de facteurs, de processus, de finalités, d'échelles, de territoires, d'acteurs, de disciplines, donc de savoirs multiples.
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