déclarant en interview que le projet a été préparé avec le rectorat. Ce n’est cependant pas une
déclaration entendue ou connue des enseignant·e·s.

3. La mixité sans les classes populaires

Ce que nous observons surtout dans cette seconde phase, c'est l'idée d'une mixité, mais sans les classes populaires. Il s'agit plutôt de demander une fusion des collèges de centre-ville sans Rosa Parks, ou du moins sans les élèves de banlieue supposé·e·s poser problèmes.

a. Rosa Parks : le cœur du problème

Rosa Parks semble être au cœur de l'attention. En effet, une grande partie des articles de presse publiés depuis l'annonce de la fusion concernent cet établissement. Alors que le projet est de fermer trois établissements, Rosa Parks est le sujet qui revient le plus souvent, Jules Verne n'est le sujet d'aucun article et Guist'hau n'est mentionné qu'à deux reprises (voir annexe).

Nous pourrions supposer que cette surreprésentation dans la presse est directement liée
à la forte mobilisation en éducation prioritaire dans la première phase. Et la baisse dans le
temps des articles consacrés à Rosa Parks nous aide à le penser. Cependant, quand nous nous
penchons sur ce que disent ces articles et sur ce qui est dit de la fermeture de Rosa Parks, nous
réalisons qu'il y a quelque chose de plus.

Effectivement, Rosa Parks est un problème car n'était à l'origine pas prévu dans le projet et est un établissement d'éducation prioritaire. Le projet du département est de faire de la mixité scolaire, en mélangeant des élèves favorisé·e·s et d'autres défavorisé·e·s, mais ceux dont il est question sont seulement les élèves de Rosa Parks, que ce soit dans la presse (voir annexe), ou dans certaines publications syndicales<fnref n="117" />. Là où les enquêté·e·s pourraient se poser des questions sur l'adaptation des élèves de centre-ville à ce nouvel établissement, il s'agit seulement de se préoccuper des élèves de la banlieue. Dans un projet où l'établissement Rosa Parks n'était pas prévu, son arrivée pose problème, en particulier aux enseignant·e·s de centre-ville<fnref n="118" />, et ce, à la fois en raison du nombre de postes disponibles, et en raison de l'arrivée d'élèves de classes populaires. Dans ces entretiens, les élèves de la banlieue ne sont

<footnote n="117">117 « COMPTE RENDU CDEN 9 JANVIER 24 », sur [SE-UNSA 44] [en ligne], publié le 13 janvier 2024,
[consulté le 16 avril 2024].</footnote>

<footnote n="118">118 Tanya (Guist'hau), *La fin du rêve* mené par Férand Mathieu Catherine (Guist'hau), *op. cit.* Andreas (Guist'hau), *L'élite* mené par Guillou Aurélie Bernard (Jules Verne), *Le défenseur du centre-ville* mené par Couchouron Leila.</footnote>
pas perçu·e·s comme des élèves pouvant réussir, et la modification du projet initial de fusion des deux établissements de centre-ville est mal perçue. C'est un élément qui est d'ailleurs reconnu par un enseignant de Rosa Parks<fnref n="119" />.

## b. Essentialisation des difficultés des classes populaires

Considérer que les difficultés des classes populaires sont naturelles et biologiques a depuis longtemps été démontré comme faux<fnref n="120" />, et les enseignant·e·s sont peu nombreux et nombreuses à considérer cela comme vrai<fnref n="121" />. Cependant, il est maintenant considéré que l'échec est causé par la famille, un problème de culture, voire un handicap socio-culturel. Ces explications, directement inspirées des travaux de sciences sociales sur l'éducation, conduisent à une nouvelle forme d'essentialisme<fnref n="122" />.

Sur notre terrain, la majorité des enseignant·e·s adoptent cette position. Ainsi, le devenir des élèves de l'éducation prioritaire semble inscrit de par leurs différences sociales. Nous retrouvons deux exceptions qui considèrent que le manque de volonté et de motivation des élèves même est en partie responsable de leurs échecs<fnref n="123" />. Ces deux perspectives conduisent tout de même à considérer l'échec comme une fatalité, et, chez les enseignant·e·s de centre-ville, s'accompagne d'une forme de crainte voire de rejet vis-à-vis de ces élèves pour qui rien n'est possible. Ces élèves sont considéré·e·s parfois comme inadapté·e·ss, devant aller en institution spécialisée<fnref n="124" />, ne pouvant s'intégrer<fnref n="125" />, ou encore comme n'ayant tout simplement pas le niveau nécessaire<fnref n="126" />.

Nous voyons donc ici que, dans la deuxième phase de la mobilisation, consécutive aux réponses du rectorat avec lequel il devient plus compliqué d'être en désaccord, le département est à son tour accusé, en même temps que la contestation du centre-ville se fait entendre, sur un fond de rejet de Rosa Parks et de ses élèves.

<footnote n="119">119 Nicolas (Rosa Parks), *L'éducation prioritaire comme vocation* mené par Férand Mathieu.</footnote>

<footnote n="120">120 BOURDIEU Pierre et PASSERON Jean-Claude, *Les héritiers*, Éd. de Minuit, 1994.</footnote>

<footnote n="121">121 LÉGER Alain et TRIPIER Maryse, *Fuir ou construire l'école populaire?*, Méridiens-Klincksieck, 1986
DEAUVIEAU Jérôme, *Enseigner dans le secondaire*, la Dispute, 2009.</footnote>

<footnote n="122">122 LÉGER Alain et TRIPIER Maryse, op. cit. DEAUVIEAU Jérôme, op. cit.</footnote>

<footnote n="123">123 Lorraine (Guist'hau), *Les difficultés du centre-ville* mené par Férand Mathieu Catherine (Guist'hau), *Une mixité raisonnable* mené par Couchouron Leila.</footnote>

<footnote n="124">124 Andreas (Guist'hau), *L'élite* mené par Guillou Aurélie.</footnote>

<footnote n="125">125 Bernard (Jules Verne), *Le défenseur du centre-ville* mené par Couchouron Leila.</footnote>

<footnote n="126">126 Tanya (Guist'hau), *La fin du rêve* mené par Férand Mathieu.</footnote>
### III. S'adapter au système d'enseignement

Nous avons montré précédemment deux phases, inégales, de la mobilisation. Chacune pouvant être attribuée aux enseignant·e·s ou de centre-ville, ou d'éducation prioritaire. Ces contestations ont été orientées de façons différentes mais ont pour commun de s'opposer, plus ou moins directement, à la fusion des établissements. Nous allons voir maintenant une autre explication de cette mobilisation. Quand bien même les opinions affichées sont en faveur de la mixité, les enseignant·e·s pourraient être contre, car iels ne sont pas avantagé·e·s dans un système mixte.

### E. Des enseignant·e·s au travail dans un système à deux vitesses

Nous allons montrer ici ce que les enseignant·e·s considèrent comme étant leur travail, dans un système d'éducation qui, malgré le collège unique, sépare les groupes sociaux.

#### Portrait : l'entrepreneuse investie

Olivia est enseignante à Guist'hau. Son profil est marqué par la mise en avant d'un fort investissement auprès de ses élèves, ainsi que par ses actions au sein de l'éducation nationale, qui en font une sorte d'entrepreneuse.

#### Enseignante par défaut

Elle explique être enseignante par défaut, faute d'avoir d'autres débouchés.

« Olivia : au départ, euh, bah j'ai fait des études parce que j'étais à l'aise et... Et il y avait pas d'intention particulière de devenir enseignante. Mais à l'issue d'une, bah d'une maîtrise [...], c'est quand même la, une des seules, une des rares voies qui s'ouvre, quand même, quand même très spécialiste. Donc, j'ai passé le concours euh, en me disant que j'allais commencer par être enseignante et puis que si ça ne me plaisait pas, je pourrais changer. Mais en fait, c'est pas un métier qui vous permet de vous investir à moitié. C'est pas un métier qu'on peut faire comme ça. Et une fois qu'on est, d'abord dans la préparation du concours, qu'ensuite on est stagiaire et puis qu'ensuite on devient enseignant, hum, comment dire ? c'est un métier qui vous demande un, un tel investissement que euh vous ne pouvez pas vous désengager. »
Elle nous rappelle ici la visibilité des professeurs comme débouchés et du prestige parmi les concours de la fonction publique du CAPES<fnref n="127" />.

## Un investissement important...

Le travail lui demande un investissement important. Elle prend d'ailleurs l'initiative de faire des heures supplémentaires et de s'investir sur des missions spécifiques. Elle nous montre ici l'investissement nécessaire dans la profession d'enseignant·e<fnref n="128" />.

## ...dans une institution qui ne la valorise pas

Elle s'est retrouvée en opposition avec sa hiérarchie quant aux modalités de mise en œuvre de ses missions. Opposée à certaines pratiques, elle s'est retrouvée en conflit avec le rectorat.

« Et je ne voyais pas concrètement comment j'allais pouvoir assurer chaque semaine 9 heures de cours en supérieur. Tout en étant déjà 9 heures en collège et le faire bien. Parce qu'on me demandait de faire quelque chose que je n'avais pas fait depuis des années, le mémoire de recherche, etc. ... c'était juste hallucinant de préparation. Et comme je n'aime pas faire les choses à moitié, ou mal les faire, j'ai refusé. Et on m'a clairement dit, si tu refuses ce poste, on ne te proposera plus rien. Et j'ai dit que je ne voudrais pas me déclencher un ulcère à l'estomac. Voilà. Que je n'y mettrais pas ma santé et que donc je refusais de candidater sur ce poste. Et effectivement, on ne m'a plus rien proposé. Voilà ce que j'appelle une forme de... Si vous n'êtes pas prêt à être corvéable à merci, euh, au bout d'un moment on vous appelle plus. Même si vous avez des bonnes raisons de refuser, parce que vous vous rendez bien compte que vous n'allez pas pou, pas être en mesure de bien faire les choses. »

Elle finit par se retrouver en froid avec sa hiérarchie qui ne lui propose donc plus rien. Elle le vit comme un manque de reconnaissance et exprime une souffrance au travail, de l'usure.

« Même si au début, je n'avais pas l'intention d'être enseignante toute ma vie, parce que c'est quand même quelque chose qui est extrêmement fatigant. Et parfois, ça peut être,

<footnote n="127">127 DEAUVIEAU Jérôme, *Enseigner dans le secondaire*, la Dispute, 2009.</footnote>

<footnote n="128">128 BARRÈRE Anne, *Les enseignants au travail*, L'Harmattan, 2002.</footnote>
comment dire... Je trouve que l'engagement qu'on y met, on, on n'a pas un retour à la hauteur de l'engagement qu'on peut mettre dans ce métier »

« Et puis, on a aussi des rapports avec la hiérarchie qui peuvent être décevants. Avec une sensation assez nette qu'on de, ne pas non plus être reconnu pour le travail qu'on fournit, dans notre... Et voilà, dans l'investissement qu'on fournit. Donc je dirais pas que c'est un métier pleinement épanouissant, pas du tout mais je pense que c'est pareil dans énormément de métiers. Et queeee, voilà. Et que j'y trouve certainement mon compte pour y être restée aussi longtemps. »

Elle parle même de quitter l'enseignement, la fatigue et le conflit avec sa hiérarchie la poussant à bout. Il y aurait effectivement un décalage important entre son fort investissement et l'absence de reconnaissance de son institution.

## Une activité d'indépendante

« On a une grande liberté pédagogique, surtout quand on est enseignant. On n'a pas, on a des programmes dans la mesure où il y a des points qui doivent avoir été vus, mais au niveau des thématiques, on est très libre. On peut faire ce qu'on veut d'une année sur l'autre. On n'a pas des œuvres particulières à étudier, surtout en collège. Au lycée, on l'a davantage, mais... Donc, j'ai bien aimé cette liberté, que nous donnait le métier. »

Olivia met en avant et valorise la liberté pédagogique dont elle profite. C'est une grande liberté et caractéristique essentielle de sa profession qui est valorisé et dont elle profite pleinement dans son établissement actuel.

« c'était un des rares métiers qui pouvaient certainement me convenir. Parce que je suis aussi quelqu'un de très indépendant. Et que c'est très rare qu'on vienne nous dire comment faire cours. On a une visite de l'inspecteur très rarement. »

L'indépendance est valorisée, de même que l'absence de chefs ou de contrôles.

## L'enseignement : une émancipation des élèves et l'apprentissage de savoirs
« Et en fait, je crois que j'aime bien transmettre. J'aime bien, j'aime voir des élèves arriver avec un certain niveau. J'aime leur donner envie d'apprendre et j'aime les voir évoluer parce que, euh, parce qu'ils ont envie d'apprendre. »

L'enseignement se traduit par la transmission de savoirs. C'est une approche, comme nous l'indiquerons par la suite, plutôt propre aux enseignant·e·s de centre-ville.

« Enquêtrice : pour vous, qu'est-ce que c'est que l'éducation ? – Olivia : euuuh, c'est donner des instruments pour se sortir d'à, d'à peu près toutes les situations de la meilleure manière possible. [Silence] Donner des outils pour arriver à réfléchir. Voilà, c'est ça, pour moi, c'est une espèce de, de mallette de bricoleur, quoi. Voilà, quelque chose qui va vous permettre de survivre dans un monde que je trouve très [insiste sur le très] compliqué. Et alors, là ça peut... l'accès à la culture, c'est une façon de survivre, justement, découvrir des choses nouvelles. C'est une façon de s'ouvrir, de, de, de s'intéresser à autre chose que ce soi. »

Elle met aussi en avant l'idée d'une ouverture sur le monde dans son travail. Ce qui peut sembler en décalage avec le public de Guist'hau, puisqu'il s'agit plutôt d'une pratique minimisée avec les classes supérieures<fnref n="129" />. Cependant, la description qu'elle a de cette ouverture sur le monde correspond à ce qui est généralement transmis aux enfants de milieu favorisé, à savoir des méthodes opératoires.

## Enseigner : un travail affectif

« Et ce qui m'a beaucoup amusée c'est que le jour où j'ai été inspectée avec eux, ils m'ont fait un festival, c'est-à-dire que même les élèves qui ne prenaient pas du tout la parole d'habitude ont fait l'effort de lever la main. Parce qu'il y avait l'inspecteur au fond de la classe et puis qu'ils avaient envie que, que ça se passe bien pour moi. Puis, je, ils m'avaient fait des cadeaux en fin d'année. Ça a vraiment été une belle expérience avec cette classe parce que, elle m'a vraiment vu commencer à faire toutes les erreurs de débutant et donc... »

« On s'est mieux compris, et du coup les choses se sont passées de mieux en mieux pour, à la fin se terminer par une vraie complicité. »

<footnote n="129">129 DEAUVIEAU Jérôme et TERRAIL Jean-Pierre, *Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs*, la Dispute, 2017.</footnote>
Le rapport affectif est pour Olivia une composante importante de son activité, aussi bien avec les élèves de bon niveau qu'avec les élèves ayant des difficultés. Elle évoque ainsi à plusieurs reprises lors de l'entretien des souvenirs et moments heureux avec ses élèves. C'est de cette façon qu'elle s'investit dans son travail<fnref n="130" />.

« Et ce gamin-là m'a dit, “pourquoi vous avez voté pour un conseil de classe ? Alors que, avec vous, ça se passe bien”. Et après, il y avait eu une vraie hostilité. Pendant au moins un mois, un mois et demi, où je n'avais plus autant. En fait, ils ne faisaient pas le chahut, mais je voyais dans leurs yeux. »

Cette partie affective peut aussi lui poser problème puisque cela semble l'affecter quand les relations avec les élèves sont plus conflictuelles.

## La gestion de classe, une difficulté importante dans des établissements difficiles

« il y a différentes choses que j'ai appris à mieux maîtriser, comme mon anxiété du départ qui pouvait quand même beaucoup me, euh, me perturber. J'avais parfois très peur, d'en, d'entrer dans une classe quand elle était difficile, surtout que j'ai un niveau d'exigence qui est élevé. Donc, je demandais une attention importante de la part des élèves. Alors, et euh comme je ne suis pas quelqu'un qui renonce, j'avais tendance à, je pouvais entrer dans le conflit si ça ne s'passait pas comme je voulais. Donc, parfois, c'était, c'était hum, ça pouvait être très stressant, en fait. Et ça m'est arrivé, jeune enseignante, de faire d'ailleurs des erreurs qui m'ont beaucoup appris et que j'ai appris à ne plus refaire pour éviter d'être dans des, dans des situ [arrive pas à dire le mot situation] trop stressantes. Et donc, j'ai réussi à gérer ça et j'ai réussi à... »

Malgré des passages en éducation prioritaire, Olivia se montre en difficulté quand elle se retrouve en face d'élèves difficiles. Elle fait partie de ces enseignants qui pour gérer le relationnel avec les élèves passent par des mises en scène<fnref n="131" />, ce qui peut mener à des situations difficiles.

## un parcours scolaire réussi mais difficile et “rebelle”

<footnote n="130">130 BARRÈRE Anne, op. cit.</footnote>

<footnote n="131">131 Ibid.</footnote>
« Olivia : j'ai pas du tout aimé l'école, c'était un endroit où je m'ennuyais beaucoup. Hum, je n'ai pas, euh, admiré beaucoup d'enseignants. Euh, je leur reprochais souvent de [silence] de ne pas vraiment euh, comment dire, de ne pas s'intéresser au public qu'ils avaient en face d'eux dans son ensemble. De ne pas non plus euh, comment dire euh, de manquer parfois de, de ne pas toujours être très juste. De parfois se laisser impressionner par les meneurs de la classe, euh. En fait j'ai rarement rencontré des enseignants qui avaient une personnalité charismatique, qui me faisaient adhérer à ce qu'ils, à ce qu'ils étaient ou euh... Et du coup aussi à ce qu'ils enseignaient, parce que je fonctionnais, je pense, pas mal aussi à l'affectif. Et, et je oui, et je m'ennuyais beaucoup, en classe. »

Olivia se décrit comme une bonne élève mais toujours en opposition avec les enseignant·e·s. Elle raconte un mauvais vécu lié à sa discrétion que ses professeur·e·s n'appréciaient pas.

« Enquêtrice : et concernant vos études supérieures ? – Olivia : ça a été une catastrophe. [Rire] j'étais élève ici. J'ai séché un nombre incalculable de cours. Je n'arrivais pas à y aller. Donc euh, voilà je rattrapais tout à l'arrache. j'ai commencé à devenir, enfin en DEUG. À l'époque c'était le DEUG. C'étaient les deux premières années, ouais. Et, si bien que j'ai fait un break après le DEUG. j'ai fait une année blanche. Et, et après je suis revenue en licence. Là j'ai travaillé beaucoup plus sérieusement. Et, et ensuite dans mon mémoire de maîtrise je me suis investie, dans le concours aussi. Mais quand je sortais du lycée, j'avais eu une adolescence tellement difficile, et j'ai découvert un monde tellement sympa quand j'étais à la fac de lettres, que j'avais juste pas le temps d'aller en cours quoi. J'avais le temps de faire tout, sauf aller en cours. Donc, je m'amusais bien. Les deux premières années, ouais, ça a été un super souvenir la fac de lettres, mais pas pour ce que j'y ai appris [rires]. »

Sans en dire plus, elle mentionne à plusieurs reprises des problèmes personnels. L'enseignement supérieur lui aurait permis de se libérer, au détriment de sa présence en cours. Cela ne l'empêche pas de réussir ses études sans redoublement. Elle a donc tout de même un parcours scolaire et universitaire réussi, ce qui l'approche sans doute des classes supérieures dans l'enseignement.

Une affinité pour les élèves “rebelles”

« Nous, on est là pour l'autre partie des élèves, celles qu'il faut convaincre ou celles qu'il faut soutenir. Le problème, c'est qu'il manque de méthodes de travail. Parfois, ça a un
côté, euuuh, comment dire ? On a l'impression d'essayer de vider l'océan avec un dé à coudre par moments. Sans voilà. Parce qu'ils peuvent écouter en classe, être très attentifs, mais ils ne font pas le travail nécessaire à la maison pour fixer les choses. Donc, les rendus lors des évaluations sont souvent assez décevants par rapport à tout ce qu'on a pu voir en cours. Toujours pas chez tous les élèves, mais chez une grande partie d'entre eux. Alors ça, ça peut être décevant. »

« Et je comprends bien les élèves qui sont, qui sont hors les clous, et souvent c'est vrai qu'avec les rebelles j'ai un assez bon contact. Parce que j'arrive à comprendre un peu leur manière de fonctionner. Même si ce que j'ai dit tout à l'heure est vrai. En cours, j'ai pas, j'arrive à intéresser beaucoup les élèves. Après, je trouve que quand même à la maison ils font pas le travail nécessaire pour fixer tout ce qu'on a vu en classe quoi. Mais en classe ça se passe bien. »

Olivia décrit son décalage avec les élèves qui n'écoutent plus, et ne savent pas travailler. Elle a donc des attentes de la part de ses élèves, que ces derniers n'atteignent pas. Elle marque ainsi un décalage avec son public.

Elle a cependant un profil d'élève qu'elle apprécie, il s'agit de celles et ceux qu'elle décrit comme rebelles. De la même façon que pour Andreas vu précédemment, nous pouvons imaginer un report de ses propres aspirations d'élèves en tant qu'enseignante<fnref n="132" />. Ce n'est pas sans rappeler le fait que les enseignant·e·s ne répondent pas que comme enseignant·e en entretien mais également comme élève et parfois comme parent<fnref n="133" />. Il y aurait donc une forme de report de son manque en tant qu'élève.

## Des élèves inadaptés : les mauvais clients du centre-ville

« Mais globalement, ce que je retiendrais de Guist'hau, c'est que de, pour les parents comme pour les enfants, on est là pour les aider à franch, à gravir les marches pour aller toujours un peu plus haut. On est à leur, on est à leur service et y a pas vraiment. C'est un, c'est un dû. Alors que dans les autres établissements où je suis passée, il y avait une forme de reconnaissance beaucoup plus grande. En tout cas, beaucoup plus partagée. Certains parents sont encore reconnaissants, mais ça reste une minorité, les autres considèrent que c'est un dû,

<footnote n="132">132 BECKER Howard S., « Social-Class Variations in the Teacher-Pupil Relationship », *The Journal of Educational Sociology*, 25, [American Sociological Association, Sage Publications, Inc.], 1952.</footnote>

<footnote n="133">133 CHAPOULIE Jean-Michel, *Les professeurs de l'enseignement secondaire*, Éditions de la Maison des sciences de l'homme, 1987.</footnote>
très certainement. Je pense qu'ils n'ont pas une opinion des enseignants très, très élevée,
quoi. »

Les élèves de Guist'hau sont des consommateurs et consommatrices, et ont une faible
considération des enseignants. Ainsi, même si sa présence sur l'établissement semble montrer
un choix de sa part et un parcours allant vers les classes supérieures, elle marque une distance.

« Olivia : et globalement, euh, je me serais moins attachée, certainement, aux élèves
de Guist'hau que je me suis attachée à des élèves [...] qui étaient aussi de milieu moins...
c'était beaucoup plus mixte socialement. Mais ça m'a permis quand même d'enseigner 19 à
20 ans sans, sans rencontrer. J'ai eu des classes difficiles aussi à Guist'hau. Je m'en rappelle.
Il y a eu, j'ai eu une 4e, une année où j'avais un regroupement d'élèves où c'était aussi très
rock'n'roll et où il fallait avoir une pêche d'enfer, un peu comme mes élèves de Terminal, de
Camus. j'ai eu un peu ce profil-là en plus jeune, ouais. Mais peu. Et quand même à
Guist'hau, on fait cours, c'est 50 minutes quoi. 50 euh... On enlève les 5 minutes d'appel et
des choses comme ça, mais vraiment, les cours sont des cours de 50 minutes. Il y a des tas
d'endroits où on ne peut plus faire des cours de 50 minutes. On passe, on fait 20 minutes de
cours, on est content. Et sinon, le reste, on fait beaucoup de discipline, beaucoup de, de
choses comme ça. Donc pour ça, j'estime avoir été très privilégiée euh... »

Elle se dit plus distante avec les élèves de Guist'hau, préférant des publics mixtes,
mais elle y est pourtant depuis une vingtaine d'années. Nous pouvons donc supposer que,
malgré le manque de considération des élèves, l'établissement et le public font office de
clients relativement idéaux<fnref n="134" /> et correspondent à ses attentes et préférences<fnref n="135" />.

« Enquêtrice : y aurait eu un établissement où il y aurait eu davantage de ces élèves
arrogants ou... ? – Olivia : ouais, l'établissement de centre-ville. Ils sont arrogants. –
Enquêtrice : ah ouais ? – Olivia : ils sont beaucoup moins arrogants ailleurs. – Enquêtrice :
vous avez pu en rencontrer davantage à Guist'hau que [se fait couper] – Olivia : Oui. Dès la
première année ça m'a frappé. Des élèves extrêmement sûrs de leur valeur. Et on a de plus en
plus d'élèves en sixième qui arrive et qui disent quand ils font leur portrait, "je suis très
intelligent". Et là, on sourit quand on voit ça. Ils ont déjà une très haute opinion d'eux-
mêmes. Ouais. »

<footnote n="134">134 BECKER Howard S., op. cit.</footnote>

<footnote n="135">135 LÉGER Alain, « À quel type social d'élèves vont les préférences des professeurs? », *Bulletin de psychologie*, 37, Persée - Portail des revues scientifiques en SHS, 1984.</footnote>
Des parents intrusifs

« Et ensuite, c'est parfois décevant au niveau des contacts qu'on peut avoir avec les parents d'élèves, qui ont assez facilement la sensation qu'on n'en fait pas assez pour leurs enfants. Surtout dans le collège de centre-ville où j'exerce, qui est un milieu très privilégié. Euh, chaque parent voudrait qu'on s'adapte à son enfant en particulier, or ils sont dans des classes de 28. Donc nous, on a comme devoir de leur enseigner le collectif et le sens du collectif. »

« Olivia : c'est ce qu'on m'avait dit avant que j'arrive à Guist'hau. Ah ben, ils vont beaucoup fouiller sur vos manières de, d'enseigner, etc. etc. Et, ils vont demander des comptes sur des notes. Maintenant, avec Pronote, on a très facilement, euh. Alors, moi, j'en ai très peu, mais j'ai des collègues qu'ont très facilement des retours, des demandes d'explications, des choses comme ça, des choses qui n'arriveraient pas dans d'autres milieux, pas du tout. Où le parent remet moins systématiquement en cause, votre appréciation du travail de son enfant. On a des tas de parents qui font les devoirs de leur gamin, qui sont furieux après, parce que, quand c'est des devoirs maison, parce que la note n'est pas celle que, qu'ils se donnaient. Enfin, ça arrive, mais c'est incroyable quoi. On se demande comment ils pensent que l'enseignant, lui, ne va pas se rendre compte que le devoir n'est pas un devoir d'un élève de 4e. c'est pas possible, en fait. [silence] »

Comme la plupart des enseignant·e·s, elle considère les parents des enfants de classes supérieures comme posant problème. Elle s'oppose à des demandes de personnalisation et de changement de notes. Elle précise cependant ne pas avoir affaire elle-même à ces demandes, mais les voir via ses collègues.

Un refus d'aller sur un établissement mixte malgré tout

Malgré ces critiques d'élèves clientélistes, de parents trop présents, et son appréciation de la mixité mise en avant, elle indique ne pas vouloir aller sur le nouvel établissement.

Elle explique que la raison est avant tout logistique. Le nouvel établissement va nécessairement rencontrer des problèmes d'internet qui ne fonctionne pas, de site de notation défectueux, de manque de manuels et de matériel. Elle précise également qu'avec son âge et l'approche de la retraite, elle ne souhaite pas participer à l'ouverture d'un nouveau collège. Nous pourrions également interpréter cet argumentaire comme la volonté de ne pas se
rapprocher des classes populaires, éviter l'usure liée à certains publics et finir une carrière
dans des établissements plus bourgeois<fnref n="136" />.

Le litige entre rectorat et département : une forme de défense de son institution

« Enquêtrice : concernant du coup la fusion qu'il va y avoir entre les trois collèges, euh, comment est-ce que vous le sentez ce projet ? – Olivia : pas bien du tout. – Enquêtrice : c'est-à-dire ? – Olivia : bah, j'appelle ça une affiche en couleurs. Euh, voilà, ils ont décidé alors, de faire fusionner Rosa Parks avec Jules Verne et Guist'hau au nom de la mixité sociale. Mais la mixité, ça se prépare bien plus que ça en amont. Nous, on l'a pris en mars là, pour la rentrée 2024. Donc ce n'était pas du tout ce à quoi on s'attendait. Mais c'est ce à quoi personne ne s'attendait. Notamment pas non plus les élèves de Rosa Parks. »

Dans un premier temps, nous pouvons voir qu'Olivia critique le manque de communication autour de projet et sa précipitation qui n'en font pas un réel projet de mixité. Le projet de mixité dans son ensemble est d'ailleurs considéré comme mal fait. La mixité n'est vue que comme un prétexte.

« Olivia : le rectorat, je trouve qu'il a été mis au pied du mur par le conseil départemental. Le rectorat ou l'inspection d'académie, je. Donc ils ont très peu communiqué, en amont, ils ont prévenu l'inspection académique 15 jours avant de faire leur annonce dans la presse. Donc évidemment, ça peut pas passer. »

Comme une grande partie des enseignant·es du centre-ville, en particulier lors de la seconde phase de la mobilisation, Olivia défend le rectorat en expliquant que le département est responsable de la situation et a mal communiqué sur le sujet en forçant le projet sans concertations.

Rosa Parks : un vrai problème pour leurs élèves

« Notamment pas non plus les élèves de Rosa Parks. Donc eux vont être déracinés. [silence] c'étaient des élèves qui étaient habitués à, on a rencontré le principal de Rosa Parks hier, à des classes à 22. Ils vont se retrouver dans des classes à 30. »

<footnote n="136">136 LÉGER Alain, « Stratégie de carrière et alliance avec la classe ouvrière », Société française, Cahiers de l'institut de recherches marxistes, 2, 1982.</footnote>
Pour finir, Olivia montre également de l'inquiétude pour les élèves de Rosa Parks. Le nouvel établissement ne leur serait pas adapté. En poursuivant le raisonnement, la mixité ne serait pas une bonne chose pour ces élèves.

« Et je pense qu’à Rosa Parks, il y a des milieux familiaux dans lesquels les mamans n’ont pas le temps d’accompagner les enfants. D’abord parce qu’elles en ont beaucoup. Ensuite parce qu’elles parlent moins bien le français. »

Elle a également une description misérabiliste des élèves de la banlieue, en décrivant des milieux avec un grand nombre d'enfants, ce qui est vu comme un problème important.

# 1. L'enseignant·e indépendant·e

Les enseignant·e·s décrivent, et valorisent en partie, deux composantes de leur travail que sont l'autonomie et l'investissement personnel fort. Iels paraissent alors comme des indépendant·e·s, alors même qu'il s'agit de salarié·e·s. C'est un schéma que nous retrouvons par ailleurs en partie dans le monde des encadrant·e·s de sports nautiques<fnref n="137" />, où, malgré un travail salarié, l'activité est vue comme indépendante de par l'investissement personnel associé à une usure et la liberté dans l'encadrement. Le rapport à l'emploi est cependant différent, puisque dans le monde des sports nautiques il y a aussi des changements réguliers de lieu de travail et de structure.

## a. La liberté pédagogique

L'autonomie se caractérise par la liberté pédagogique dont parlent les enseignant·e·s. Dans l'ensemble des discours et entretiens, cet élément important ressort de façon directe ou indirecte.

De façon directe, tout d'abord. Nous le voyons dans deux entretiens<fnref n="138" />, où les enseignantes valorisent fortement le fait de pouvoir faire leurs cours comme elles le souhaitent, de ne pas avoir de hiérarchie à les surveiller (hormis quelques inspections vues comme rares). Cet aspect de la profession est ce qui fait rester dans le métier pour ces deux enseignant·e·s. Nous trouvons également cette idée de liberté chez leurs autres collègues.

<footnote n="137">137 GUILLAUD Etienne, *De l'attrait à l'usure: les trajectoires professionnelles des éducateurs sportifs en nautisme*, Thèse de doctorat de sociologie, Université de Nantes, 2018.</footnote>

<footnote n="138">138 Tanya (Guist'hau), *La fin du rêve* mené par Férand Mathieu Olivia (Guist'hau), *L'entrepreneuse investie* mené par Guillou Aurélie.</footnote>
En effet, quand les enseignants parlent des parents, c'est souvent de façon négative, du moins en centre-ville. Les parents travaillent à la place de leurs enfants parfois, veulent changer les façons de faire cours, demandent à déplacer des heures de colles. Il s'agit d'autant d'éléments qui viennent en concurrence directe avec les actions des enseignants. Les enseignants d'éducation prioritaire, n'ayant pas actuellement affaire à ces parents de centre-ville, sont d'ailleurs plus virulents en parlant directement de conflits et de problème avec des parents qui se mêlent des cours. À l'inverse, l'absence des parents en éducation prioritaire, bien que déplorée, est avant tout valorisée comme permettant une grande liberté dans l'enseignement. Le travail pédagogique est alors présenté comme un savoir-faire, demandant l'autonomie complète de l'enseignant-e.

De ce fait, nous pouvons donc nous attendre à ce que les enseignants cherchent à se positionner là où leur liberté pédagogique est la plus importante. Il ne s'agit cependant pas de la seule constituante de la profession.

## Portrait : un travail affectif

Meredith est professeure à Rosa Parks. Elle est fille d'enseignant et sa mère travaillait au rectorat. L'enseignement est pour elle avant tout un travail affectif avec les élèves.

## Réussite et distance académique

Meredith est une élève en réussite scolaire, avec une mention assez bien obtenue au baccalauréat.

« Enquêtrice : du coup, on va commencer. Euh, j'aimerais savoir tout d'abord, qu'est-ce qui vous a motivé pour devenir enseignante ? – Meredith : c'est, hum... Un parcours de vie qui était assez linéaire, en fait. C'était... j'ai toujours aimé le système scolaire donc euh... J'ai, je n'ai pas eu... Je ne me suis pas posé trop de questions. À un moment donné, j'ai voulu devenir ingénieure et puis je pense qu'il y a eu quelques freins du côté de la famille donc euh... Parce qu'il fallait partir loin parce que si, parce que ça. J'ai suivi la fac de sciences. Quand on est à l'université, c'est vrai qu'il n'y a pas après, nombreux débouché donc euh... Bon après, j'étais bien avec le système scolaire donc euh. Ça trottait toujours dans ma tête depuis longtemps, d'être, depuis toute petite, d'être maîtresse, d'être voilà. C'était dans la continuité. »
Elle a fait des études dans sa discipline par défaut, sa famille n'acceptant pas des études d'ingénieure. C'est donc le poids de la famille qui oriente sa trajectoire professionnelle.

« Meredith : en licence. Voilà. Et puis je suis allée jusqu'au DEA, donc, qui est un équivalent master maintenant, je pense. On a bac plus de cinq. J'aurais pu solliciter une thèse, mais je l'ai pas fait parce que j'avais d'autre chose dans ma vie qui faisait que. Voilà, j'avais pas envie de, de rentrer dans ce monde, dans ce monde-là, en tout cas. »

Malgré des possibilités de s'inscrire en thèse, elle choisit de s'éloigner du monde académique.

« Donc, ça m'intéressait énormément de vulgariser des choses plutôt théoriques et poussées. Je m'en suis d'autant plus rendu compte après en DEA, après, quand j'ai fait, donc, en master deuxième année, où là, il y avait un mémoire beaucoup plus conséquent à faire. Et, en fait, je voyais bien que je n'étais pas dans le moule des universitaires qui continuaient, on va dire, à faire, à faire des études supérieures ou une thèse, quoi. Enfin, j'étais tout de suite dans la vulgarisation, c'est-à-dire expliciter les schémas, les machins, faire que ce que j'écris soit compréhensible pour tout le monde, quoi. »

Elle marque cette distance au monde universitaire et à ses pratiques. Elle s'inscrit à l'agrégation mais ne se présente pas à l'examen. Ce détachement de l'univers des savoirs pourrait expliquer son activité à Rosa Parks. En effet, la plupart des enseignants en éducation prioritaire semblent avoir eu des difficultés scolaires. Bien que ce ne soit pas le cas de Meredith, son détachement à l'univers universitaire pourrait s'en rapprocher.

## Un parcours scolaire mixte

« Meredith : ouais ben... Donc moi, dans la primaire, j'étais dans une école privée. Toute petite école privée, avec une seule classe par niveau. Donc, c'était plutôt plaisant. Enfin j'ai des souvenirs très bons de cette période-là. Et puis, arrivés au collège donc euh, mes parents ont fait le choix de me mettre dans le privé, euh, dans le public pardon. Puisque eux, c'était pas... s'ils m'avaient mis dans le privé, c'était pour des raisons pratiques. C'était pas du tout pour des questions de l'ordre religieux, bien sûr, mais c'était plutôt d'un point de vue pratique. Et donc, ils m'ont dit, bah non, tu vas aller au lycée public. Donc, moi, tous mes
amis qui étaient dans le privé, bah eux sont restés en privé, par contre. Ils sont tous allés au Loquidy, à côté »

Le parcours scolaire de Meredith est mixte. Elle passe ainsi du privé au public entre l'école primaire et le collège. Selon elle, le choix de l'enseignement privé était fait pour des raisons pratiques, ce qui fait que ses parents l'ont réorientée vers le public. Un choix et une préférence pour le public est ainsi marqué, marquant certainement une préférence pour l'enseignement en enseignement public pour Meredith.

## Les classes supérieures : des problèmes pour l'enseignante

« Alors que travailler dans un lycée de centre enfin dans un collège de centre-ville pour moi ça avait beaucoup moins de sens. Ils ont pas besoin de moi, ça peut être n'importe quel prof, ça change rien que ce soit moi ou, ou Richard ou Trucmuche ou Bidule. Je pense que de toute façon eux ils rouleront sans que ce soit moi alors que alors que là je me disais ben ouais peut-être avec moi ça va marcher avec d'autres peut-être pas ? Voilà. Et je pense que c'est le cas »

« Si les gamins de, de Guist'hau arrivent en étant dans la compet', ils se mettent la pression, en fait. Et leurs parents, je pense, leur mettent la pression. Donc euh... Moi, je pense que je vais halluciner. Je ne me rends pas compte, de euh, ce que ça veut dire, être un gamin de cet âge-là, issu de milieu social favorisé, je pense que je vais un peu halluciner. »

Meredith marque de façon importante sa distance avec les classes supérieures, qui selon elle n'ont pas besoin d'aide, ni d'enseignement. Elle exprime en quoi ce public ne lui est pas adapté.

« Comme on a des gamins issus de l'immigration, les parents nous font entièrement confiance. Ça arrive des fois qu'on ait des parents contre nous, quoi. Mais, pff. Non. La plupart du temps, ils nous font confiance. Même, ils nous délèguent complètement à l'éducation de leur enfant. Je suis en mode "Bah non, euh... Tu vas t'en occuper un petit peu quand même." Donc euh... Et non, je ne lui donnerai pas de baffe quand il n'aura pas fait ce qu'il fallait. Donc euh... Non, ils nous font confiance. Parce qu'ils ont bien conscience que c'est une chance pour eux le système éducatif. C'est pas des usagers comme, peut être, ce qu'on aura l'année prochaine. Les autres, ils attendent un retour. Ils attendent un... Ils sont clients quoi. Ils payent donc ils veulent un retour. Donc ils veulent que le prof s'occupe bien
d'eux, ils veulent que ci, que ça. Moi j'ai envie de dire "bah écoute, si ça roule je vois pas pourquoi je m'occuperai plus de ton, de l'un que de l'autre. Ou au contraire, peut être que je m'occuperai moins de toi que de l'autre. Tu vas gagner en autonomie de toute façon si, si je m'occupe pas de toi. Je, je vais m'occuper plutôt de celui qui en a vraiment besoin, quoi." Mais, non, les parents ils attendent ça quoi. Ils attendent, cette espèce de retour. "Quoi ? Ta prof elle t'a pas donné ça à faire ? Ça à faire ?" Bref... Ils demandent des devoirs c'est... »

Elle poursuit sur les parents, en expliquant que ceux du centre-ville sont trop en demande. Elle valorise alors l'éducation prioritaire pour le rapport avec les parents qui lui accorde une grande liberté puisque ils ne sont pas présents. Nous retrouvons ici la critique des parents de classe supérieure, fréquent chez les enseignant·e·s de l'éducation prioritaire<fnref n="139" />.

## Le travail pédagogique : un essentiel pour la réussite

> « Là on se dit c'est dommage on aurait pu avoir un peu plus de formation parce que finalement j'ai pas eu de formation moi. j'ai pas du tout fait de... de, de je sais plus comment ça s'appelle maintenant ça s'appelait à l'époque IUFM ça s'appelait à l'époque ESPE ? L'INSPE. L'INSPE. il y a eu l'ESPE et je crois que maintenant c'est l'INSPE »

Meredith se reconnaît au début de sa carrière des difficultés, qu'elle attribue à sa pédagogie. Elle dit, en effet, ne pas avoir été formée car était contractuelle les premières années avant d'être titularisée via un concours interne.

> « Les profs étaient plutôt censés être en laboratoire pédagogique, à essayer de réfléchir sûr que peut-on faire ensemble dans nos pratiques quotidiennes pour améliorer nos cours, pour améliorer le climat scolaire, pour mettre les élèves au travail afin que bah, oui, les, les choses s'apaisent avec, et que les élèves travaillent mieux et que ce soit plus au tra... et en étant plus au travail forcément ils vont être moins dans d'autres, d'autres problématiques quoi. Voilà donc ça c'est, ça a été des années un peu, ouais, vertueuses effectivement on a rencontré plein de chercheurs en pédagogie. Euh, on a travaillé beaucoup. On s'est observé aussi entre collègues pour bah analyser nos pratiques, pour analyser plein de choses. Hum, qu'est-ce qui peut être amélioré »

<footnote n="139">139 BLANCHARD Sophie, « Éducation prioritaire et dimension spatiale des trajectoires des enseignant·es du secondaire en Île-de-France » [en ligne], *Carnets de géographes*, UMR 245 - CESSMA, 2023, [consulté le 18 mars 2024].</footnote>
« enfin des moments riches où vraiment le, le sens du collectif était flagrant quoi...
Pour faire en sorte, pour améliorer le bien-être de tout le monde en fait. Donc ça, ça a été on
va dire l'avant-dernière période »

à propos de l'ancien principal :

« Il n'était pas en train de se dire "ben, peut-être que si ça marche moyen dans ce cours c'est peut-être parce que vos pratiques ne sont pas bonnes quoi" alors que M. Cholet quand il était arrivé c'était le cas c'était... Lui il était dans cette conviction-là. Et je pense qu'il a raison. C'est nos pratiques qui déterminent aussi l'adéquation des élèves à notre enseignement quoi. »

« Tous les travaux qu'on a faits avec Monsieur Cholet, dans le cadre du temps de pondération. Pour améliorer nos pratiques. »

La pédagogie est au centre de la réussite pour Meredith. Elle met ainsi beaucoup en
avant les discussions pédagogiques et ateliers organisés par l'ancien principal. Elle parle
même d'un « âge d'or » pour cette période. Elle exprime également l'idée que la pratique
enseignante est au cœur de la réussite des élèves. L'enseignant-e est ainsi posé-e en
responsable de la réussite et de l'échec des enfants.

L'éducation prioritaire : une mission

« Meredith : ça va faire presque 20 ans ça fait 19 ans. Donc en fait j'ai eu mon concours. Comme j'avais déjà 2 enfants je suis restée sur l'académie et puis j'ai été mutée tout de suite là-bas. Donc ça fait longtemps que je suis au collège... collège Rosa Parks. c'est un environnement qui me plaît beaucoup. Qui m'a plu dès le début. Voilà, il y a eu des différentes périodes on va dire pendant donc ces années puisque les collègues changent donc... Les collègues changent et les principaux changent donc il y a quand même des orientations qui sont données, qui sont différentes il y a eu un âge, un âge d'or on va dire enfin [rires] Enfin moi ce que j'appelle l'âge d'or. D'autres diront le contraire mais et puis euh, parce qu'il y a eu un moment donné où... oui vous connaissez Monsieur Cholet du coup ? »

« Le fait que le climat scolaire soit complètement, soit apaisé, depuis quelques années grâce à ces travaux. Donc euh, c'est plein de raisons qui font que effectivement nos conditions de travail au quotidien s'étaient grandement améliorées. »
« Donc, bon, je me rends compte de la chance que j'ai aussi d'être en REP+. Pour ça, on avait des conditions. Je dis on avait parce que c'est bientôt fini donc euh... On avait des conditions vraiment pour prendre soin de nos élèves. Prendre soin et donc, en prenant soin d'eux, ben ils prennent soin de nous aussi donc euh... même s'ils ont des problématiques à la maison, je sais qu'ils arrivent là en déposant leurs trucs. Alors, pas tous, hein. On est bien d'accord en déposant leurs problématiques à l'entrée en classe. Et je trouve que globalement, on arrive à travailler. C'est, c'était des très bonnes conditions pour travailler en REP+. »

Meredith valorise fortement l'éducation prioritaire. Elle y travaille d'ailleurs depuis 30 ans. C'est la seule enseignante interrogée qui ne montre pas un rejet de l'éducation prioritaire ou n'y attribue pas une usure professionnelle.

« Parce que je... parce que je pense que mon passage en éducation prioritaire quand j'étais moi-même élève, le fait que ce soit bien passé ben c'était... J'avais une espèce de... j'avais une espèce de mission, enfin... Moi j'ai été élevée quand même dans une éducation morale judéo-chrétienne. C'est pas mes parents [rires] c'est ma grand-mère et je faisais je faisais des trucs cathos machin. Je fréquentais des bonnes sœurs donc euh, je pense que voilà j'arrivais un peu aussi dans, dans les quartiers en me disant que j'avais une mission à accomplir que... en tout cas ça avait du sens pour moi de me dire je vais les aider quoi, voilà. »

Elle se dit en mission et travail donc pour faire réussir ceux qui ont le plus de difficulté. Dans cette perspective, les élèves de l'éducation prioritaire sont les clients idéaux<fnref n="140" />. Elle attribue son éducation catholique à sa pratique que nous pourrions qualifier de missionnaire.

## Un travail d'éducatrice avant tout affectif

« Toutes les heures de cours, il y a eu une chose chouette. Ouais, le cours des 3e ce matin était plutôt chouette. Ils étaient en groupe. Ils devaient donner un nom de leur groupe. Je passais les voir pour les corriger. Je me rends compte que finalement, les, ceux qui, a priori, donc ils étaient par 3, ceux qui, a priori, étaient, n'allaient pas forcément bien fonctionner, fonctionnaient... Et puis, finalement, prenaient plus de points que ceux qui

<footnote n="140">140 BECKER Howard S., « Social-Class Variations in the Teacher-Pupil Relationship », *The Journal of Educational Sociology*, 25, [American Sociological Association, Sage Publications, Inc.], 1952.</footnote>
étaient censés fonctionner et qui ne fonctionnaient pas en groupe. Ça, c'était sympa. Quand il y a des élèves qui se perdent pas, qui disent "Ah, ben nous on s'appelle rigolote !" Je me dis "Ça veut dire qu'ils sont à l'aise en cours et que ça leur plaît de donner un nom sympa.". Voilà, elles sont pas en train de se dire "Comment on va s'appeler ? Est-ce que ça va plaire à la prof ?" Voilà, elles se posent plus de questions. Elles se disent "Ben avec la prof, de toute façon, on peut être à l'aise. On peut dire ce qui nous passe par la tête aussi." En restant, bien sûr, dans le cadre du respect, du machin. Mais voilà, elles sont, ils sont bien au travail quoi. Ils sont bien là. Ils sont à leur place. »

« Meredith : ouais, sans doute. Enfin, j'espère que j'aurai quand même le moyen de le faire. En tout cas, moi, j'es... j'espère encore pouvoir prendre le temps de le faire. Parce que finalement, bah y a des moments où on prend soin de nos élèves en dehors de nos cours. – Enquêtrice : oui. – Meredith : j'espère que j'aurai encore l'énergie de le faire. J'aurai... j'avais écouté en début d'année des podcasts de profs démissionnaires de l'éducation nationale là... c'est un copain qui m'avait envoyé ça. Et dans les raisons pour lesquelles des profs avaient démissionné, c'était beaucoup ça. C'est-à-dire cette, se rendre compte qu'on ne peut pas prendre soin de ses élèves, qu'il y a des gamins qui nous explosent en... 'fin qui pleurent devant nous et où, qu'on n'a pas le temps, que l'institution ne nous donne pas les moyens de prendre soin de ces élèves, qui, qui, qui arrivent et qui commencent à nous dire des choses. Ben c'était vraiment une, une raison pour, en cette prof qui parlait, c'était vraiment une raison de démissionner, »

« Donc, en tout cas, quand j'ai commencé à être prof, je pensais qu'on n'était que dans la transmission. Et en fait, j'ai remarqué, mais j'ai mis un petit bout de temps à le remarquer, c'est dommage, que la transmission fonctionnait beaucoup mieux quand on était aussi dans l'attention des élèves. Donc, quand on était attentif à eux, ce qu'ils sont, ce qu'ils vivent, ce qui les intéresse, ce qui les meut, ce qui les... Ouais, ce qui... Ce qui leur donne envie de se lever le matin. »

« Meredith : [tousse] oui, j'avais beaucoup moins besoin de faire... d'être dans l'interaction avec eux. j'avais, en tout cas, j'avais l'impression que ça suffisait de leur transmettre des savoirs. C'était... [tousse] Unilatéral, quoi. Alors que là, depuis... Depuis 10-15 ans, j'ai bien compris que... que j'ai... j'ai mué [elle parle d'une voix plus grave à cause de ses toux]. – Enquêtrice : [rire] il n'y a pas de soucis. – Meredith : Je suis en train de faire mon adolescence. [rires j'ai bien compris que là, il fallait... Si je voulais les intéresser, il fallait que je leur montre de l'intérêt. Il fallait que ce soit réciproque. [Silence puis toux] Est-ce que... Est-ce que c'est moi qui l'ai compris tardivement ? c'est possible... C'est possible.
Et donc, enseigner, c'est... Transmettre, mais aussi effectivement éduqué et puis... être à l'écoute. »

« Et donc, un mauvais prof, c'est celui qui connaît pas suffisamment ses élèves, pour savoir que... Elle, elle est hyper mal organisée. C'est le bazar dans ses cahiers. Donc, à un moment donné, ben il faut l'inciter à ranger ses cahiers. Lui, il n'est pas capable de, de... Il ne parle plus avec ses parents. Donc, par une orientation, là, il va falloir provoquer un, un comment dire, un rendez-vous avec ses parents et voilà. En fait, c'est être à l'écoute de chacun. Les connaître plus ou moins chacun de ses élèves quoi pour savoir ce qui leur convient quoi. Voilà. »

L'éducation est avant tout un travail qui demande un rapport affectif aux élèves. La notion de bien-être est très importante à ses yeux. Il s'agirait d'un moyen essentiel pour permettre la réussite.

« Meredith : c'est ça, des normes, de savoir être, puis savoir s'exprimer, savoir... Oui, savoir se comporter, effectivement, se comporter [silence] faire bien séance, rappel de politesse même s'ils sont éduqués aussi de leur côté, hein, c'est pas le problème par rapport aux parents, pas de souci, mais c'est juste peut-être faire que... qu'ils arrivent à vivre ensemble. Donc, le vivre ensemble, oui, l'éducation, le vivre ensemble, la coopération. »

« Meredith : c'est quoi l'éducation ? OK. Ben, l'éducation... au collège REP, en collège REP, je dirais que l'éducation, c'est, c'est tout... C'est être éducateur quoi. C'est beaucoup, enfin... Je fais beaucoup, j'ai un métier d'éducateur quand je suis au collège, clairement. Enfin, je fais beaucoup ça, et après je dis ça, mais je fais aussi beaucoup de transmission mais... Donc l'éducation, pour moi, ce sera un mélange bah d'être éducateur et de faire de la transmission. »

Comme l'ensemble de ses collègues de Rosa Parks interrogé·e·s, elle se définit comme éducatrice. Elle montre également, comme l'ensemble des enseignant·e·s un investissement important dans son travail<fnref n="141" />.

## La réussite des classes populaire : une pacification

<footnote n="141">141 BARRÈRE Anne, *Les enseignants au travail*, L'Harmattan, 2002.</footnote>
« Meredith : Vous en savez quelque chose donc, donc je peux pas le dire après je peux juste dire que moi j'ai des élèves qui sont pas mécontents de finir en classe. Ils sont pas en train de traîner des pattes. Ils sont... ça se passe bien dans mes cours. Je me fais pas pourrir, je me fais pas déborder, je... ça fait... c'est rare que j'ai des pro, des pro, des conflits avec moi, enfin, des élèves entre enfin des conflits entre élèves il y en a, il y en a toujours même si c'est rare aussi. Voilà mais en tout cas avec moi, il y en a très peu quoi donc ça c'est des, je pense, que c'est des indicateurs qui sont assez, assez parlants euh... oui quand des élèves restent à la fin d'un cours et posent des questions on se dit que, qu'ils sont contents d'être là et que voilà en tout cas le, le, les discussions les rapports sont plutôt apaisés sains... la plupart du temps. »

Comme vu précédemment, Meredith reconnaît une réussite dans son travail. Cependant, il ne s'agit pas d'une réussite en termes de compétences ou de notes. En effet, la réussite est avant tout un cours calme sans accros. Ainsi, la réussite avec les classes populaires est de réussir à les tenir, et empêcher tout débordement.

« En tout cas depuis... Quelques années, je dirais qu'il y a moins d'élèves qui sont entre guillemets, je vais le dire, neuneu, si je peux dire ça comme ça. Ça veut dire en grosses difficultés, qui comprennent vraiment pas grand-chose à ce qu'on peut leur expliquer. »

Elle précise tout de même avoir vu une amélioration du niveau sur le temps. C'est d'ailleurs la seule enseignante interrogée à le penser. Peut-être existe-t-il un lien entre cette idée et le fait qu'elle considère sa pédagogie comme clef pour la compréhension des élèves et cherche à l'améliorer constamment.

« Ça, déjà, rien que de voir ça, ça m'a fait hyper plaisir. De voir des petites élèves aussi qui ne sont pas du tout douées, qui se sont inscrites à Devoirs faits, qui sont contentes d'être là et de comprendre des petites choses. De me rendre compte aussi, moi, que ben, elles sont loin encore. Il y a encore plein de trucs qu'elles ne comprennent pas. Et ça va toujours trop vite pour elles. Mais voilà, ce temps-là, ça permet aussi de leur réexpliquer des choses. C'est de la satisfaction dans le métier, en fait, ça. Ça, c'est des choses que on n'a pas partout. Donc, avoir du temps avec des élèves comme ça, on n'a pas ça partout. »

Elle met effectivement en avant la réussite de son travail et exprime le plaisir d'arriver à faire réussir des élèves. Bien que nous n'ayons pas de moyens de vérifier que le niveau des
élèves s'améliore effectivement dans ses classes, nous pouvons supposer un lien entre ses pratiques et sa vision d'une réussite en augmentation.

## Problèmes psychologiques et sociaux : les deux clefs de la difficulté

> « Et euh j'avais des élèves qui étaient globalement, donc c'était il y a 20 ans quand même, globalement très inhibé et, euh, avec des gros problèmes de compréhension et pourtant à l'époque il n'y avait pas d'inclusion donc euh, c'est-à-dire que tous les élèves qui maintenant on... qu'on inclut maintenant, n'étaient pas là c'est-à-dire que maintenant dans nos classes on inclut des élèves qui viennent de SEGPA qui euh sont pas pris »

> « Ce qu'on avait sans doute à l'époque c'était des dys, toutes les problématiques dys mais comme euh, on n'avait pas d'éléments pour les diagnostiquer et que c'était pas du tout la priorité de, de, surtout dans les quartiers, les parents voilà forcément, n'emmenaient pas forcément leurs gamins voir le médecin pour dire "ah mon fils a un problème, ma fille a un problème". Ils allaient pas forcément voir les orthophonistes donc ils n'étaient pas diagnostiqués dys, donc on n'avait pas de, comment dire, de façon particulière de s'occuper d'eux. Donc on s'occupait en gros, des élèves de la même manière, ils, ils étaient tous à la même enseigne. Donc je dirais qu'ils avaient plus de, j'avais plus de gamins qui, qui avaient des problèmes de compréhension et puis bah j'avais l'impression de les laisser sur le bord de la route quoi. »

Une autre explication de la réussite pourrait être l'évolution de l'interprétation des causes des difficultés des élèves (voir même une variation réelle des causes ?). Elle voit ainsi un changement de causes pathologiques avec des difficultés de compréhension à des difficultés sociales. Étant donné qu'elle estime devoir travailler sur sa pédagogie pour faire réussir les élèves, penser en termes de difficultés sociales, plutôt que de pathologie, permet peut-être de ne pas considérer les difficultés comme fatales.

> « Qui ont pas été scolarisés avant, qui arrivent avec un petit niveau. Du style... CE1, CE2, CM1 et qui sont intégrés dans une classe de quatrième ou cinquième, peu importe. Parce qu'ils ont pas de place, là où ils devraient avoir une place. Ça, ça pose problème. Moins d'élèves, on va dire, qui sont dans le cursus normal, qui comprennent pas. »

## Internet : la raison du succès et des échecs persistants
« Je pense que... Je peux dire merci peut-être à internet. Parce que moi j'ai connu un ??? [incompréhensible] sans internet. On ne faisait pas de téléphone, les premières années, quand je travaillais. Donc je peux leur dire merci de ce point de vue là parce que je pense que quand ils ont un souci, maintenant les gamins ils vont voir, quand ils ne comprennent pas quelque chose, ils vont voir des vidéos, ils vont, ils vont se renseigner. »

Malgré un développement important sur ses pratiques pédagogiques, les ateliers de travail organisés dans l'établissement et l'évolution à ses yeux des difficultés, elle choisit d'attribuer la réussite à un facteur extérieur à l'enseignement au collège : internet

« Donc euh voilà, mais à côté de ça, plus de gamins aussi addicts aux, aux jeux vidéo et donc qui ont des gros problèmes de concentration. Donc il faut que ça, faut que fuse. Donc mes cours maintenant c'est, je ne dirais pas que c'est du zapping, mais c'est euh, c'est des temps. Donc maintenant ils sont, ils sont très découpés mes cours. »

Internet est aussi responsable du manque de concentration de ses élèves. Ainsi, de façon paradoxale, malgré tout ce qui est mis en place et constaté, la cause des échecs et réussites est extérieure dans sa perception des choses.

« Mais pas du tout. Donc, le travail à la maison est rarement fait, alors que j'évalue hein. Alors que je passe les voir un par un. Que je leur pose la question. Pourquoi tu n'as pas fait ton travail ? Donc, tout le temps, j'essaie de les relancer là-dessus. Et c'est pas grand-chose. Quand je dis travail à la maison, c'est pas grand-chose. C'est deux questions par semaine. Donc euh, c'est vraiment très, très limité. C'est vraiment histoire de dire que je leur donne quelque chose à faire. Et quand je donne des grosses évaluations qui sont censées faire la synthèse de ce qu'ils ont appris les deux derniers mois, bah là, clairement, il reste pas grand-chose. Donc, ça, c'est très, très désagréable. Après, sur les comportements des élèves, ou sur les problématiques que j'ai eues en classe, oui, j'ai eu des bagarres qui étaient chaudes. J'ai eu des grosses bagarres. Notamment, je crois que ma dernière, en même temps, ça commence à remonter, maintenant. Ma dernière, c'était un garçon et une fille, ils se sont bien frittés. Et les autres élèves ne voulaient pas y aller quoi. Donc, si moi, je n'y allais pas, les autres, ils ne se bougeaient pas pour les séparer. Donc euh... voilà. Et puis... Bon, des fois, juste de voir l'état de la salle à la fin du cours, c'est pareil, ça n'arrive pas très souvent, mais voir des papiers par terre, voir des bouts de gomme par terre, ça, c'est désagréable pour moi. Parce que, déjà, par respect pour la personne qui nettoie derrière. Et puis, je me dis, bah, si ils ont eu le temps de faire tout leur ba-ba... bazar, c'est qu'ils n'étaient pas en train
de travailler. Et puis, si je ne l'ai pas remarqué, c'est que je devais être trop occupée à essayer de faire la police pour que, pour me rendre compte quoi. Donc, ça, je n'aime pas. Voilà, c'est tout. Ce n'est pas très grave. »

Elle insiste cependant sur les difficultés qui seraient liées à internet : travail non fait, manque d'attention, bagarres, dégradations...

Internet joue ici le rôle d'un nouveau coupable à accuser des difficultés des élèves, en plus des problèmes culturels, des familles, de l'élève même ou plus occasionnellement de l'école<fnref n="142" />.

Une adhésion au projet du département, critique de son institution

« Ce n'est pas officiel. Donc, je n'en parle... Enfin, je ne le dis pas officiellement. Mais j'espère faire partie de cette équipe-là. Normalement, il n'y a pas de problème. On ne sait jamais. Euh ben c'est d'autres questionnements qui vont arriver, parce qu'on n'aura pas ces moyens. On aura peut-être des moyens de faire des demi-classes à certains moments mais... On aura peut-être aussi devoir faire, sans doute. Mais je pense qu'on n'aura pas tout à fait les mêmes conditions que ce qu'on avait jusqu'à maintenant. »

« Meredith : moi, je sens, je suis très optimiste par rapport à ce projet. En tout cas, j'ai envie de lancer ce nouveau défi. J'ai envie de, d'y contribuer et de contribuer à sa réussite. Après, évidemment, on ne sait pas si ça va réussir. Tout ce qu'on peut constater pour le moment, c'est qu'il y a des bâtons dans les roues. Beaucoup de bâtons dans les roues. Beaucoup de questionnements. Je trouve ça dommage, les bâtons dans les roues. Donc, à l'origine, le projet du Conseil départemental de faire de la mixité sociale est un beau projet. En tout cas, auquel j'adhère complètement. Peut-être que d'autres choix auraient pu être faits. Il n'y a pas eu de concertation, donc euh... On peut se questionner là-dessus, mais maintenant, de toute façon, c'est fait donc ça sert aussi un petit peu à rien de se questionner là-dessus. »

« Meredith : ah oui. Ah oui, oui, je me sens très bien. Ah ben oui. Je suis contente qu'il y ait ce nouveau projet parce que, du coup, ça m'oblige à changer. Sinon, je serais encore, je ne changerais pas. Je ne savais pas où aller, en fait. Je n'avais pas de projet de mutation. Je ne voyais pas l'intérêt de changer d'établissement. Donc, là, non, je suis très contente. Que le destin [rires]... ait décidé ça pour moi. [rires] L'univers »

<footnote n="142">142 LÉGER Alain et TRIPIER Maryse, *Fuir ou construire l'école populaire?*, Méridiens-Klincksieck, 1986.</footnote>
« Enquêtrice : ok. Si vous pouviez changer quelque chose vis-à-vis du projet, ce serait quoi ? [Silence] Si vous avez quelque chose à changer après ? – Meredith : non, je n’ai pas de choses à changer. Les choix à la base auraient pu être différents, oui. Il aurait pu y avoir un peu plus de concertation. Mais… Pas spécialement maintenant que c’est embrayé de toute façon pff… Non. Je… Il n’y a rien qui me semble révoltant au point où je me dise qu’il faudrait changer ça. Après je déchanterai peut-être au mois de septembre. On en reparlera au mois de septembre. Peut-être, mais bon [rires]. »

À l'inverse d'une grande partie de ses collègues, et à l'instar de Benjamin<fnref n="143" />, elle semble favorable au projet du département et va même jusqu'à le défendre.

« Mais par contre, force est de constater que l'Éducation nationale ne met pas les moyens derrière. Les moyens humains, ils mettent quelques petites choses, mais pas grand-chose. Des classes de 6ᵉ à 25. Peut-être, pour l'instant, des classes un petit peu moindres que 30 dans les autres niveaux. Mais je ne suis même pas sûre. »

« Meredith : Ben, parce que je trouvais qu'il tardait à donner des réponses. Il y avait surtout, je voyais, des collègues qui étaient très angoissés à l'idée de, de leur avenir. Moi ce n'est pas quelque chose qui m'angoisse. Donc, quand on a eu une concertation avec le rectorat pour savoir quelles étaient nos préférences pour l'année prochaine, moi, j'ai dit, peu importe, si je n'ai pas le collège de centre-ville, hum, je pense que je serai bien n'importe où, en fait. Voilà. Je n'ai pas… C'est pas, ce n'est pas ça qui allait changer ma vie, on va dire, profondément. Après, je faisais aussi grève pour avoir des moyens, pour avoir des moyens pour travailler correctement dans le nouvel établissement. Bon pour l'instant ça donne rien. C'est… j'ai l'impression d'avoir fait grève pour pas grand-chose, puisque, ils ont, les 25 élèves, à priori, sont accordés. On verra bien »

Plutôt que de considérer le département comme responsable des défauts du rectorat, elle critique directement le rectorat sur son absence de réponses.

« On va dire que j'ai eu… Adhéré au… Au mouvement. Voilà, sans prendre ma place, on va dire, de manière active, quoi. j'ai assisté aux réunions, quand même, mais… Je me suis pas investie plus que ça, quoi. S'il y avait eu une réunion, c'est le quartier. On avait la fermeture du collège. Enfin, après l'annonce. Pour rassurer les parents, des choses comme

<footnote n="143">143 Benjamin (Rosa Parks), Le défenseur de la mixité mené par Bouhier Lorenzo.</footnote>
ça. Pour voir si on faisait des actions. – Enquêtrice : du coup, je suppose que vous êtes dans le collectif Parpermix ? – Meredith : bah, j’ai fait partie à un moment donné, ouais. Mais… – Enquêtrice : plus maintenant ? – Meredith : non, je suis pas… De toute façon, il y a moins d’activités, là, ces derniers temps. Et puis… Mais j’ai jamais été un membre actif, on va dire. »

Elle n’a d’ailleurs pas trouvé sa place dans le collectif Parpermix, puisqu’elle se trouvait favorable au projet. Cela pourrait d’ailleurs nous laisser penser que les enseignant·e·s les plus mobilisé·e·s sont contre la mixité.

Une opposition à ses collègues

« Meredith : bah… Alors, en fait, l’effectif, globalement, ce n’est pas un gros problème parce que… Mo je ne suis pas souvent dans la cour de récréation. Donc, je ne vais pas trop subir, on va dire, de plein fouet les, les, le portail, les choses où effectivement on peut avoir passé 700 élèves. Peut-être la cantine, où je vais sentir… Une différence ? »

Elle s’oppose pour commencer à ses collègues de centre-ville qui critique tous et toutes, parmi nos enquêté·e·s, le fait que l’établissement soit trop grand.

« Enquêtrice : okay. Donc vous n’avez pas… En fait, finalement, à part en dehors des mobilisations, je suppose, vous n’avez pas eu trop de communication avec les autres professeurs des autres collèges ? – Meredith : non, on a eu une réunion où on était censés être réunis avec un inspecteur. Donc c’était un disciplinaire, donc l’inspecteur. Et puis, en fait, ça s’est transformé en bureau des pleurs. Donc tout le monde était en train de pleurer. On ne sait pas où on sera, nanana… Et si, il n’y aura pas… Il n’y aura pas cette salle, il n’y aura pas ci, il n’y aura pas ça… Moi, j’avoue que ça m’a un peu… m’a un peu gonflée. Je suis la seule à avoir dit que j’étais contente… a priori, d’aller dans ce bahut. En tout cas, si j’allais y être. Les autres étaient tous sur la réserve. Ils chouinaient »

Elle réagit avec véhémence aux propos de ses collègues, qu’elle accuse de pleurnicher et de ne penser qu’à leur propre sort. Elle montre de cette façon, une fois encore, son soutien à l’ouverture du nouvel établissement.

« Enquêtrice : peut-être. Hum… Vos collègues dans votre établissement, ils se mobilisent, non ? – Meredith : ils se ? – Enquêtrice : ils se mobilisent ? – Meredith : pas
forcément. – Enquêtrice : pas forcément ? – Meredith : ils sont mobilisés pour... Tant qu'ils n'avaient pas de nouvelles de leur situation personnelle, maintenant, y en a moins. »

Elle nous apporte également des précisions sur ce qui a pu se passer dans le groupe des enseignant·e·s de Rosa Parks. Comme nous le suppositions, iels auraient bien arrêté leur mobilisation après avoir eu les renseignements du rectorat à la réunion de fin novembre.

Pour les enfants

« Meredith : alors par l'opinion publique, je dirais que ce n'est pas terrible. Ouais. Les gens que je côtoie, mais je pense que c'est biaisé. On côtoie toujours des gens qui... avec auxquels on est censé être en adéquation, au niveau des pensées, au niveau politique et tout ça donc évidemment, on se dit tous qu'on fait un métier qui est fort et qui du coup est important pour la société et fondamental et qu'eux, ils le feraient jamais. Jamais ils feraient ça. Qui d'ailleurs me remercie de le faire. Mais j'ai l'impression que par rapport aux gens que je ne côtoie pas, l'opinion publique c'est quand même que c'est une sacrée bande de feignasses et que, qu'on a beaucoup de vacances et qu'on devrait en faire plus pour leurs enfants. Et que... on fait toujours avec l'année, faire des grèves. Ce que je constate, c'est qu'on fait des grèves pour leurs enfants en fait, avant de faire des grèves pour soi. Y en a ils font des grèves pour leur salaire, mais je ne fais jamais ma grève pour mon salaire, hein. Jamais. Si je fais une grève, c'est pour défendre bah, justement un projet qui est indéfenda... qui peut, peut-être, tenir la route, comme celui qui est en projet par Gabriel Attal [Très confuse dans ses propos, mais elle est contre le projet de choc des savoirs]. Ou bien, c'est pour, voilà, effectivement pour le bien-être des enfants la plupart du temps, quoi. Si j'ai fait grève pour. »

Nous retrouvons également l'idée, assez partagée, que les mobilisations enseignant·e·s se font avant tout pour les enfants, quand bien même elle a pu reprocher à ses collègues mobilisé·e·s de ne penser qu'à leur propre sort.

b. Un investissement personnel fort

L'investissement personnel fort, comme démontré par Anne Barrère<fnref n="144" />, est une composante de ce travail importante. La relation avec les élèves demande un travail d'autorité jouant entre une maîtrise de soi et des principes d'éducation. Cela peut se réussir avec des

<footnote n="144">144 BARRÈRE Anne, op. cit.</footnote>
compétences relationnelles ou se faire difficilement avec des remises en question importantes.
Nous retrouvons chez nos enquêté·e·s cette pratique d'investissement.

Tout d'abord, les enseignant·e·s en éducation prioritaire marque leur investissement
par un travail d'éducation plus que d'enseignement. C'est en tout cas ce qui ressort des
entretiens<fnref n="145" /> où il est parfois même dit que l'enseignement est une activité secondaire. Que ce
soit en centre-ville ou à Rosa Parks, nous trouvons également l'idée d'un travail affectif<fnref n="146" />,
ainsi que de prendre le temps de développer de nouvelles méthodes et d'améliorer ses cours
pour les élèves.

Cette partie n'est pas nécessairement valorisée, et peut parfois être décrite comme usante, comme nous allons le voir plus tard, quand bien même certain·e·s y trouvent une forme de prestige en se sentant « utiles ».

## 2. Les difficultés du métier

Au cours de notre courte enquête, nous relevons aussi deux difficultés du métier d'enseignant·e, d'après les enseignant·e·s même.

### a. Un métier peu attractif ?

Dans nos entretiens, une petite moitié des enseignant·e·s décrivent une profession en manque d'attractivité, sans reconnaissance de leur travail, en manque de droits telle qu'une médecine du travail, et avec des salaires insuffisants<fnref n="147" />. Un enquêté a même quitté l'éducation nationale avant d'y revenir par la suite<fnref n="148" />, d'autres envisagent ou ont envisagé de partir<fnref n="149" />.

Cette faible attractivité annoncée par les enseignant·e·s est également appuyée par les données du ministère, qui, comme indiqué ci-dessous, montre des démissions en hausse (elles restent cependant faibles), ainsi qu'une augmentation des effectifs d'enseignant·e·s plus faible que les effectifs de l'ensemble des personnels de l'éducation nationale.

<footnote n="145">145 Nicolas (Rosa Parks), *L'éducation proritaire comme vocation* mené par Férand Mathieu Meredith (Rosa Parks), *Un travail affectif* mené par Guillou Aurélie David (Rosa Parks), *L'autorité* mené par Férand Mathieu.</footnote>

<footnote n="146">146 Meredith (Rosa Parks), *op. cit.* David (Rosa Parks), *op. cit.* Olivia (Guist'hau), *L'entrepreneuse investie* mené par Guillou Aurélie.</footnote>

<footnote n="147">147 David (Rosa Parks), *op. cit.* Nicolas (Rosa Parks), *op. cit.* Tanya (Guist'hau), *La fin du rêve* mené par Férand Mathieu Olivia (Guist'hau), *op. cit.*</footnote>

<footnote n="148">148 Andreas (Guist'hau), *L'élite* mené par Guillou Aurélie.</footnote>

<footnote n="149">149 Tanya (Guist'hau), *op. cit.* Olivia (Guist'hau), *op. cit.*</footnote>
<table><thead><tr><th></th><th>2015</th><th>2016</th><th>2017</th><th>2018</th><th>2019</th><th>2020</th><th>2021</th><th>2022</th></tr></thead><tbody><tr><td>Enseignants</td><td>879330</td><td>888665</td><td>897341</td><td>899265</td><td>895571</td><td>898390</td><td>892320</td><td>888206</td></tr><tr><td>Non-enseignants (1)</td><td>203618</td><td>216494</td><td>231286</td><td>249972</td><td>277521</td><td>296428</td><td>300425</td><td>301534</td></tr><tr><td>Etudiants en pré-professionnalisation et apprentis</td><td>5630</td><td>7484</td><td>8190</td><td>7140</td><td>6180</td><td>6700</td><td>13121</td><td>14891</td></tr><tr><td>Total général</td><td>1088578</td><td>1112643</td><td>1136817</td><td>1156377</td><td>1179272</td><td>1201518</td><td>1205866</td><td>1204631</td></tr></tbody></table>

Figure 2: Évolution des effectifs des personnels enseignant et non enseignant entre 2015 et 2022

taux de croissance annuel moyen enseignant : 0,13 %

taux de croissance annuel moyen non-enseignants : 5,03 %

Champ : France métropolitaine + DROM (hors Mayotte pour le privé), personnels rémunérés au titre de l'éducation nationale, en activité au 30 novembre.

Source : DEPP, Panel des personnels issu de BSA, novembre 2022.

<figure><img src="image_6.png" /></figure>

Figure 3: Évolution des démissions et rupture conventionnelles entre 2008 et 2022

Champ : Pour l'année N-N+1, enseignants fonctionnaires du public en activité, rémunérés au titre de l'éducation nationale et ayant une affectation au 30 novembre de l'année N, y compris stagiaires.

Source : DEPP, Panels des personnels issu de BSA.

<footnote n="1">1. Les effectifs présentés concernent les personnes présentes au 30 novembre, et non celles ayant été présentes à un moment ou à un autre de l'année scolaire. Ce choix de concept joue en particulier sur les effectifs des populations dont le recrutement peut s'effectuer tout au long de l'année, et notamment ceux de certains personnels de vie scolaire (AED et AESH). Par ailleurs, en 2021 et 2022, suite à des difficultés dans la remontée des données, le nombre d'AED dans les bases n'est pas complet, en particulier les AED en CDI. Le nombre d'AED manquants a été estimé à 3 000 personnes en 2021 et 8 000 en 2022. Ils sont ici comptabilisés parmi les effectifs des personnels non enseignants.</footnote>
Nous pouvons également faire le lien avec le fait qu'après des études longues, les enseignant·e·s ont un sentiment d'injustice car ne sont pas valorisé·e·s pour leurs compétences intellectuelles<fnref n="150" />. Ainsi, cela pourrait expliquer également le manque d'attractivité.

## b. REP : l'usure

Qu'iels soient en éducation prioritaire ou en centre-ville, une grande partie des enseignant·e·s considèrent l'éducation prioritaire comme usante<fnref n="151" />. La fatigue est également régulièrement mise en avant en ce qui concerne les établissements en REP et REP+.

D'ailleurs, comme nous pouvons le voir ci-dessous, il semblerait que les enseignant·e·s les plus âgé·e·s s'éloignent de l'éducation prioritaire. Les enseignant·e·s avec la plus forte ancienneté sont en part plus importante en dehors des établissements REP et REP+.

Des travaux plus anciens ont pu établir que les classes populaires sont rejetées par les enseignant·e·s, qui cherchent à se rapprocher des élèves bourgeois<fnref n="152" />. Ainsi, les plus âgé·e·s et les plus gradé·e·s sont majoritaires dans des établissements bourgeois. Nous avons, parmi nos enquêtées, quelques enseignants de Rosa Parks qui indiquent ne pas y rester avec l'age, en raison de l'usure importante<fnref n="153" />.

Dans l'ensemble, les enseignant·e·s ont rarement des carrières « verticales », mais plutôt des carrières horizontales, afin de se rapprocher du meilleur établissement<fnref n="154" />. Il ne faut cependant pas oublier que le groupe enseignant n'est pas uni mais traversé de différences importantes, comme nous allons le voir par la suite.

<footnote n="150">150 FARGES Géraldine, *Les mondes enseignants*, PUF, 2017.</footnote>

<footnote n="151">151 Tanya (Guist'hau), op. cit. Olivia (Guist'hau), op. cit. Nicolas (Rosa Parks), *L'éducation prioritaire comme vocation* mené par Férand Mathieu David (Rosa Parks), *L'autorité* mené par Férand Mathieu Benjamin (Rosa Parks), *Le défenseur de la mixité* mené par Bouhier Lorenzo.</footnote>

<footnote n="152">152 LÉGER Alain, « Les déterminants sociaux des carrières enseignantes », *Revue française de sociologie*, 22, 1981.</footnote>

<footnote n="153">153 Nicolas (Rosa Parks), op. cit. David (Rosa Parks), op. cit.</footnote>

<footnote n="154">154 VAN ZANTEN Agnès, « Les carrières enseignantes dans les collèges difficiles », in *Éducation et formation : L'apport de la recherche aux politiques éducatives*, CNRS Éditions, 1999, [consulté le 31 janvier 2024].</footnote>
<figure><img src="image_7.png" /><figcaption>Figure 4: Pyramide des âges en REP/REP+ et hors REP/REP+</figcaption></figure>

Champ: France métropolitaine + DROM; personnels titulaires des corps enseignants ou non titulaires du secteur public, en mission d'enseignement.

Source : DEPP-Panel des personnels issu de BSA, novembre 2022.
<figure><img src="image_8.png" /><figcaption>Figure 5: ancienneté hors et en REP/REP+</figcaption></figure>

Champ: France métropolitaine + DROM; personnels titulaires des corps enseignants ou non titulaires du secteur public, en mission d'enseignement.

Source : DEPP-Panel des personnels issu de BSA, novembre 2022.

### 3. Différenciation des publics

Autre caractéristique des enseignant·e·s : la différenciation des publics. Il est admis qu'il existe des inégalités entre les établissements, et les enseignant·e·s se construisent des représentations des différents élèves, ainsi que de ce qu'il faut leur enseigner. Iels agissent parfois même en contradiction avec leurs revendications.

#### a. Centre-ville : entre surdoué·e·s et méprisant·e·s

Les élèves de centre-ville ont deux caractéristiques aux yeux des enseignant·e·s. Iels sont doué·e·s et, avec leurs parents, ont trop de pouvoir sur l'enseignement.

Chez les enseignant·e·s de centre-ville, nous trouvons d'abord l'idée d'élèves adapté·e·s, doué·e·s<fnref n="155" />. Ces derniers ont le niveau, au point où une partie des enseignant·e·s d'éducation prioritaire considèrent qu'iels n'ont pas besoin d'enseignant·e·s<fnref n="156" />. Avec ces

<footnote n="155">155 Tanya (Guist'hau), *La fin du rêve* mené par Férand Mathieu Andreas (Guist'hau), *L'élite* mené par Guillou Aurélie Lorraine (Guist'hau), *Les difficultés du centre-ville* mené par Férand Mathieu Bernard (Jules Verne), *Le défenseur du centre-ville* mené par Couchouron Leila.</footnote>

<footnote n="156">156 Meredith (Rosa Parks), *Un travail affectif* mené par Guillou Aurélie David (Rosa Parks), op. cit.</footnote>
élèves, l'investissement personnel semble léger, il ne semble pas y avoir de difficultés pédagogiques, et cela renforce donc l'idée qu'il s'agit du public favoris des enseignant·e·s<fnref n="157" />.

Cependant, une large partie des enquêté·e·s, surtout en centre-ville, reconnaît un mauvais comportement de la part des élèves, dans le sens où iels se montrent mpérisant·e·s, avec un rapport clientéliste à l'école et des parents trop intrusifs<fnref n="158" />. Il a également déjà été montré que les enseignant·e·s d'éducation prioritaire critiquent ce clientélisme des parents des enfants de classe supérieure<fnref n="159" />, bien que nous ne le voyions pas toujours dans nos entretiens. Les conflits dans les établissements aisés, lié à l'intervention des parents dans les programmes ont également été étudiés<fnref n="160" />.

De par ces représentations et descriptions des élèves, les enseignant·e·s montrent ici des comportements dévalorisant leur professions. En effet, en prenant de haut les enseignant·e·s, avec des parents trop intrusifs et en considérant l'éducation comme un dû, avec des enseignant·e·s à leur service, les élèves tendent à rabaisser leurs enseignant·e·s. Ainsi, en faisant ces descriptions, les enseignant·e·s montrent à la fois un conflit de classe, puisque ce sont des élèves et parents de classes supérieures avec qui iels se retrouvent en opposition, et décrivent ce qu'iels n'attendent pas d'un bon élève. Comme cela a déjà été montré, le client idéal<fnref n="161" /> n'est pas nécessairement l'élève de classe supérieure, précisément pour les raisons présentées ci-dessus.

## Portrait : l'autorité

David est enseignant à Rosa Parks. Il a un profil marqué par l'autorité, que ce soit en termes de maintien de l'ordre ou d'inculcations de savoirs et idées que les élèves ne doivent pas contester.

## Une classe populaire en recherche d'émancipation

<footnote n="157">157 LÉGER Alain, « À quel type social d'élèves vont les préférences des professeurs? », *Bulletin de psychologie*, 37, Persée - Portail des revues scientifiques en SHS, 1984.</footnote>

<footnote n="158">158 Tanya (Guist'hau), *op. cit.* Olivia (Guist'hau), *L'entrepreneuse investie* mené par Guillou Aurélie Andreas (Guist'hau), *op. cit.*</footnote>

<footnote n="159">159 BLANCHARD Sophie, « Éducation prioritaire et dimension spatiale des trajectoires des enseignant·es du secondaire en Île-de-France » [en ligne], *Carnets de géographes*, UMR 245 - CESSMA, 2023, [consulté le 18 mars 2024].</footnote>

<footnote n="160">160 CHAPOULIE Jean-Michel, *Les professeurs de l'enseignement secondaire*, Éditions de la Maison des sciences de l'homme, 1987.</footnote>

<footnote n="161">161 BECKER Howard S., « Social-Class Variations in the Teacher-Pupil Relationship », *The Journal of Educational Sociology*, 25, [American Sociological Association, Sage Publications, Inc.], 1952.</footnote>
Le parcours scolaire et universitaire de David est marqué par des difficultés. Il dit avoir eu le baccalauréat de justesse et s'y est repris à trois fois avant d'avoir le concours. Il a également essayé un master de recherche mais ne l'a pas réussi. Il est issu d'une famille populaire. Il indique ainsi que l'ensemble de sa famille travaille chez Peugeot, la plupart comme ouvrier. Ces deux éléments, une origine populaire et une réussite scolaire avec une volonté de s'approcher du savoir, même fragile, sont souvent déterminants pour devenir enseignant·e<fnref n="162" />. Comme nous le supposerons dans la dernière partie sur les enseignant·e·s de l'éducation prioritaire, les difficultés scolaires et dans les études supérieures de David semblent concorder avec sa place en éducation prioritaire.

« Donc moi j'ai eu à la base une, des connaissances techniques, puis quand j'ai fait mon ingénieur maître, j'ai été en stage, douze mois et en douze mois, on s'aperçoit qu'on fait gagner beaucoup d'argent à quelqu'un qui finalement n'a un peu rien à foutre de vous. Donc on se dit que finalement bah le privé c'était pas pour moi. »

« Et je me suis dit bah tiens, finalement, enseigner aux autres à ne pas se faire avoir, c'est peut-être plus gratifiant. Et donc je suis parti à l'Éducation Nationale. Donc à la base c'était ça. »

Le choix de l'enseignement est aussi dû à ses premières expériences de travail. Il s'agit alors pour lui de fuir le travail dans le secteur privé et de travailler dans le public. L'enseignement permettant, selon lui, d'apprendre aux autres à ne pas se faire avoir, en d'autres termes, à émanciper.

## L'éducation prioritaire : être utile...

Rosa Parks n'est pas sa première affectation, il a auparavant travaillé pendant environ 8 ans en éducation prioritaire sur Paris. Il montre donc bien son ancrage dans ce secteur.

« Quand j'ai eu le concours, j'étais 81ᵉ sur 120. Donc j'ai pas eu le choix. On m'a envoyé directement en Île-de-France, à Créteil. Et bah au début, on s'y attend, parce qu'on sait que c'est une option. On y pense quand même. Et donc pour le coup, on fait. Et moi j'ai bien été encadrée à Créteil pour le coup. C'était une époque encore où ils formaient bien, donc on a été préparés petit à petit. C'est-à-dire que moi j'étais dans un en tant que stagiaire,

<footnote n="162">162 DEAUVIEAU Jérôme, *Enseigner dans le secondaire*, la Dispute, 2009.</footnote>
dans un collège on va dire, avec plus de 51 % de cadre. Donc pour le coup, c'est du public
qui est quand même gentil. Appelons un chat un chat. Donc pendant un an, j'ai bien été
formée et j'avais une demi-journée je crois, de mémoire, où je devais aller dans un collège
difficile pour observer. Donc moi j'enseignais pas dans le collège difficile, mais je venais
observer comment le collègue qui était là-bas. Et j'ai eu de la chance c'est que j'ai eu deux
formateurs dans les collègues qui m'ont encadrée, autant dans mon collège de rattachement
que le collège où j'étais, où j'allais observer. Donc pour le coup, j'ai bien été formée et
résultat des courses, ben quand j'ai pris mon poste de titulaire, ça s'est fait relativement bien,
même si les gamins m'ont chahuté, etc. Je connaissais le public, j'y avais été préparée
pendant un an, j'avais eu les bons conseils au bon moment. Donc pour le coup, ça s'est
relativement bien passé. »

Ce maintien en éducation prioritaire semble également favorisé par sa formation et son
stage en début de carrière. Il dit avoir appris les bonnes méthodes pour s'intégrer dans des
équipes s'occupant de ces élèves.

« David : alors on y va par obligation, parce qu'on est en début de carrière, on y reste parce qu'on voit qu'on se sent utile »

« Alors que les gamins, quand ils ont un cadre familial qui est plutôt comme on a en REP ou en REP +, ils ont plus besoin finalement de nous quoi. »

Afin de défendre sa position en REP, il met en avant l'idée d'utilité. Ce faisant, il se valorise et met en avant une forme de légitimité, voir ce qui peut être vu comme une élite<fnref n="163" />.

... et s'
user

« et on se fatigue pour se dire qu'il est temps de partir. »

« David : pour tenir le choc. Et moi j'ai déjà chopé pas mal de cheveux blancs sur ces dernières années. J'aimerais ne pas me dégarnir en plus. Non, mais ça prend pas mal d'énergie, ça prend. Et en plus, il y a une. Comment on va dire ça ? Une. Une une. Enfin, on devient fatigué en fait de ce genre de situation, parce que ça demande quand même pas mal d'énergie, pas mal de force intérieure que finalement, au fil du temps, moi je la perds petit à petit. Je suis plus sûr d'avoir le calme que j'ai pu avoir dans le temps. »

<footnote n="163">163 LÉGER Alain et TRIPIER Maryse, *Fuir ou construire l'école populaire?*, Méridiens-Klincksieck, 1986.</footnote>
L'éducation prioritaire est cependant reconnue comme usante et fatigante.

« David : et ben c'est sur le tas. On s'y habitue, ou pas d'ailleurs, et avec le temps ça nous use. Je dirais pas ou pas, parce que coûte que coûte ça use. Et c'est pour ça que moi ça fait quinze ans. Je pense qu'il est temps que je vois autre chose. Déjà deux. Je dirais que je me pose vraiment fortement la question. Et bah au bout d'un moment. On ne peut plus trop gérer tout ce qu'on a à gérer. Donc on essaie de retrouver sur des gamins qui ont un peu moins besoin de vous finalement. »

David parle même de quitter ce milieu pour aller vers d'autres établissements. Cela correspond à ce qui a été montré sur le fait que les enseignant·e·s se rapprochent des classes supérieures avec l'âge<fnref n="164" />.

## Le centre-ville n'a pas besoin d'enseignants

« David : on s'aperçoit assez vite qu'en fait que les gamins qui ont un cadre familial construit, stable, finalement, ils n'ont pas vraiment besoin de vous. »

Bien qu'il indique une usure en REP, voir une future volonté de partir, il s'oppose fermement à l'enseignement en centre-ville. Selon lui, les élèves n'ont pas besoin d'enseignant·e·s. Cela entre en conflit avec l'idée qu'il se voit comme utile. Ainsi, des élèves de centre-ville ne peuvent pas correspondre à son enseignement dans la mesure où il considère qu'iels n'ont pas besoin de lui. Il nous montre ainsi une image de ce qu'il attend du client idéal<fnref n="165" />, image correspondant entre autres à un rejet des classes supérieures, comme pour beaucoup d'enseignant·e·s.

« David : On s'aperçoit assez vite qu'en fait que les gamins qui ont un cadre familial construit, stable, finalement, ils n'ont pas vraiment besoin de vous. »

<footnote n="164">164 LÉGER Alain, « Les déterminants sociaux des carrières enseignantes », *Revue française de sociologie*, 22, 1981.</footnote>

<footnote n="165">165 BECKER Howard S., « Social-Class Variations in the Teacher-Pupil Relationship », *The Journal of Educational Sociology*, 25, [American Sociological Association, Sage Publications, Inc.], 1952.</footnote>
Pour renforcer son explication, il pose en cause du besoin d'un enseignant-e le cadre familial. C'est une explication courante chez les enseignant-e-s pour justifier l'échec<fnref n="166" />, moins souvent pour la réussite.

## éducateur des classes populaires

« David : si c'était que des connaissances, la confiance en eux, le voir que finalement il y a autre chose parce qu'il y a des familles qui dysfonctionnent fortement. Et dans ce cas-là on s'aperçoit que tiens, il y a des êtres, il y a des adultes sur qui on peut compter finalement, et c'est pas anodin. »

« David : on a ce rôle-là. On dit souvent en REP ou en REP+, on a le rôle d'enseignant, d'éducateur, d'assistante sociale, parfois de médecin. Enfin, plutôt d'infirmière je devrais dire. C'est un peu. »

« David : mieux avant que maintenant. Mais moi je dis toujours ou souvent que je suis pas prof de ma discipline, mais je suis prof de petites histoires. Pourquoi ? Parce qu'après il y a chacun sa méthode et sa pédagogie. Moi, je sais que je raconte beaucoup d'histoires qui me sont arrivées, qui sont arrivées à ma famille, qui sont arrivées à mes amis. Ce qui intéresse toujours beaucoup les gosses d'ailleurs. Et pour leur dire attention, ne faites pas les mêmes erreurs. »

« David : qu'est-ce que vous entendez par connaissances ? Il y a les connaissances institutionnelles et les connaissances de la famille. Ici, ils ont une certaine connaissance familiale, là je leur en apporte une autre, en tout cas. Après je parlerai pas pour mes collègues. Donc c'est plus une connaissance on va dire familiale que je leur apporte. C'est pour ça que je vous ai dit quelque part on est des fois un peu éducateurs, un petit peu aussi tout ça. »

La mission en éducation prioritaire est avant tout d'éduquer plus que d'enseigner selon David, parfois en se substituant à la famille.

Ainsi l'enseignement aux classes populaires ne doit pas être le même que celui fait aux classes supérieures. Comme pour beaucoup d'enseignant-e-s, la pratique de l'enseignement est différente selon le niveau social des élèves¹⁶⁷.

<footnote n="166">166 LÉGER Alain et TRIPIER Maryse, op. cit.</footnote>
« David : ou alors c'est une machine et dans ce cas-là, c'est pas bon parce qu'il faut quand même de l'affect avec les gosses. – Enquêteur : c'est important l'affect avec les enfants ? – David : en REP et REP +, c'est clair que oui. Après dans les classes on va dire plus banal, je verrais bien, on en reparlera avec plus d'expérience. Mais oui, je pense que ça joue pas mal parce que finalement, quand vous regardez bien. Bah Repensez aux profs que vous avez eu, et même à titre personnel, même si des fois penser à ce que nous on a vécu est dangereux. Mais finalement, les profs qui vous ont plu, c'est ceux qui vous ont apporté le plus souvent. Bizarrement, il y a une notion d'affect avec les profs, c'est c'est naturel. Voilà. Donc à partir du moment où vous mettez en dehors complètement l'affect de votre cours, ça peut marcher avec des gamins qui sont très, très procédurier culturellement ou autre, mais c'est pas la majorité, surtout quand on est en collège. »

« Parce que finalement, si vous vous entendez bien avec l'enfant et qu'il sait que vous êtes de son côté, finalement quand vous lui direz “écoute, je pense que un bac pro ça peut être bien parce que”, il va vous prendre, va mieux le comprendre que si finalement vous êtes un prof lambda qui dit “non, mais il faut que tu ailles en bac pro.” Dans le premier cas, il va vous dire ce prof me veut du bien et tient à moi, donc il me le dit pour moi. Dans le deuxième cas, il est en train de me dire que je suis un con et que je peux pas aller en général. »

L'affectif est aussi très important avec les élèves, au point où il est considéré comme mauvais pour un enseignant de ne pas apprécier ses élèves, voire de les détester. Ce travail affectif permet en fait de garder le contrôle sur les enfants et de leur faire accepter plus facilement les messages de l'institution, des enseignants ou encore relatif à leur orientation.

« David : qui, de mon point de vue, sont mauvais. Par exemple le frontal. Et pourtant ça m'arrive de le faire attention. C'est pour ça que je dis que c'est quand même compliqué. C'est que finalement, quand un gamin est pas bien. Il va vouloir forcément aller en frontal. Donc là, il y a il y a plusieurs réactions à avoir. Botter en touche, laisser faire, rentrer dedans et selon le cas, et c'est ça que l'expérience nous apporte en fait, c'est qu'on réagit au mieux normalement, selon comment est le gamin. Deux gamins différents sur à peu près la même situation, je réagirais de deux façons différentes. Sans parler de mon état d'esprit d'ailleurs. c'est pour ça que c'est super compliqué de répondre en fait. Et il y a des fois on se loupe, on réagit mal. Et il y a tellement, tellement, tellement de façons de se viander. »

<footnote n="167">167 DEAUVIEAU Jérôme et TERRAIL Jean-Pierre, *Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs*, la Dispute, 2017.</footnote>
Ainsi, mal enseigner est ne pas réussir à garder le contrôle et se retrouver en confrontation avec ses élèves.

« Enquêteur : il y en a qui n'ont plus leur place à l'Éducation nationale ? – David : je pense qu'il y a certains collègues qui ont à se poser des questions. Dans tous les corps de métier hein. Mais quand on est aigri, quand on devient trop méchant, quand quand on a perdu le euh qu'on se dit que finalement ça sert plus à rien, de toute façon ils sont trop cons. Et ça s'entend, des fois en salle des profs, ça s'entend. »

Comme dit précédemment, ne pas apprécier les élèves est nécessairement un échec. Il est cependant à noter que cette appréciation et cet affect n'est pas sans intérêt, puisqu'il permet leur réussite.

Nous retrouvons ici ce qui a été démontré sur la nécessité de s'investir de façon importante pour garder le contrôle en classe<fnref n="168" />.

## La dégradation du niveau : le problème de la compréhension

« Parce que les gamins, assez bizarrement, je me suis aperçu avec le temps, n'interprète jamais comme vous voulez leur faire comprendre les idées. C'est pour ça que quand on arrive sur du factuel comme moi je leur explique, ça évite un peu ça. Mais ça n'empêche qu'un gamin, il comprend bien ce qu'il veut. »

« David : parce que le but aussi. Quand on dit à un gamin qui est petit con, c'est que ça le choque. Et moi j'ai des verbes comme ça qui choquent. Par exemple, là je vais peut-être vous choquer en disant ça. Je vous pose la question est ce que vous faites la même chose dans vos toilettes et au milieu de votre salon ? Ben c'est pareil entre la cour et cette salle, tu fais pas les mêmes choses. Et puis s'ils comprennent pas, bah je dis "le jour où tu vas chier au milieu du salon, tu vas voir la réaction de ta mère." "Comment ça m'sieur ?" "Ben oui, tu fais bien caca aux toilettes." Puis après si j'explique derrière, c'est que je me dis que le gamin, euh plus compliqué là pour le coup, parce que d'habitude il percute assez vite. Il y en a qui rigolent, il y en a d'autres, il faut leur expliquer, ça se voit. Vous savez, comme certaines blagues, il y a trois temps pour rire. Celui qui comprend tout de suite, celui qui comprend cinq minutes après celui quand on lui a expliqué. Bon bah c'est un peu ça des fois, mais dans la majorité des cas, ils comprennent. »

<footnote n="168">168 BARRÈRE Anne, *Les enseignants au travail*, L'Harmattan, 2002.</footnote>
« Par exemple, un truc très simple. Un de mes élèves, j'ai un peu honte d'eux en disant ça. Et puis en plus je leur dis Mais par exemple, quand je leur explique la planification, que dans la vie on commence par faire ça, puis ça, puis ça encore, on commence pas. Dans la majorité des profs, ils vont commencer par dire "bah dans un premier temps tu mets déjà les fondations. Ensuite tu mets le premier étage, deuxième étage, troisième étage." Y a rien de choquant. Et ben bizarrement, je me suis retrouvée. Je continue à le faire, mais de moins en moins parce que je perds du temps avec ça où il y a de plus en plus de gamins qui ont du mal à comprendre. Dire qu'est-ce, y a rien à comprendre tellement c'est logique. En fait, maintenant je leur dis "OK, très bien, Quand tu te lèves le matin, tu commences par quoi ? Vous laver les dents ? Non, je parle pas de ça. Quand tu t'habilles, excuse-moi, quand tu t'habilles, tu commences par quoi ? Les chaussettes, Très bien. Ensuite. Est-ce que tu vas mettre ton pantalon avant de mettre ton boxer ?" "bah non m'sieu" "bah Voilà, c'est-à-dire qu'il y a des choses que tu es obligé de faire avant, sinon tu te paies l'air con ou ça marche pas ? Et bah c'est ça." Ça c'est une notion. Par exemple, j'ai été obligé d'imager comme ça finalement pour qu'ils raccrochent à un truc que eux connaissent. »

Même s'il indique se sentir utile, David fait état de larges difficultés de compréhension et de communication avec ses élèves. Comme a pu l'expliquer Jérôme Deauvieau, il s'agit probablement d'un problème cognitif<fnref n="169" />, à savoir un schéma d'interprétation différent chez les élèves que chez les enseignant·e·s, créant une barrière à la compréhension.

« David : ... ... euh... ... De voir que ça ne va pas en s'arrangeant. Ce truc est pas anodin. Moi d'année en année, j'ai l'impression que les élèves sont. Sont de plus en plus dans un univers qui n'était pas avant. J'en parlais encore à 12 h avec une collègue en fait, où il y a quinze ans, les gamins étaient aviaient plein de problèmes, mais il y avait une, un certain respect. Il y avait un certain. Même s'ils pensaient que l'école ça servait à rien. n'empêche que ils avaient pas les mêmes réactions que les gamins ici. Maintenant, on a des gamins qui sont de plus en plus, bah gamins en fait. C'est horrible dit comme ça. Mais là j'avais une classe de troisième ce matin qui était d'une immaturité que, qui était pas là il y a quinze ans. Les gamins sont de plus en plus immatures. Je sais pas si c'est parce qu'on les protège et finalement ils restent de grands gamins. Mais il y a quinze ans, ils se posaient plus de questions finalement. Je sais pas, c'était pas les mêmes gosses. Avouons un chat, un chat. Alors moi je peux pas parler de ma jeunesse parce que je suis pas du tout de cette culture-là.

<footnote n="169">169 DEAUVIEAU Jérôme, *Enseigner dans le secondaire*, la Dispute, 2009.</footnote>
Mais ouais, il y a eu une grosse évolution et. Et finalement on se sent moins utile maintenant qu'avant. »

Conjointement à cela, David voit une dégradation du comportement et une plus grande immaturité. La dégradation du registre cognitif dégradant le registre interpersonnel<fnref n="170" />, cette considération est probablement liée aux difficultés de communications.

« David : Une relation à l'information différente. On croit moins le message officiel, on croit plus ce qu'il y a sur TikTok. Exemple. Et on n'a pas la structure pour comprendre finalement. Je vais donner un exemple tout simple hier, sur une classe de cinquième, il y a un gamin qui m'a défendu un point de vue. Je lui ai donné des arguments. Et pour autant, ben il a pas compris peut être et il a pas eu la maturité. Mais en cinquième on s'y attend déjà un peu plus de de, lui, donner des arguments parce qu'en fait il a aucun argument. Alors c'était sur quoi, je ne sais même plus. Ah oui, un truc tout bête « quand on dit une bêtise, c'est qu'on est bête. » Ça, c'est son point de vue. Quand on dit une connerie, c'est qu'on est con. Donc je lui donnais plein d'exemples, plein de tout ce que moi, en tout cas je, et il n'a pas démordu. Le gamin, il a même pas compris mon point de vue en fait. Et quand on en arrive à ça, c'est c'est triste et c'est là qu'on se dit à quoi je sers ? »

Cependant, en lien avec l'idée qu'il faut faire accepter les messages institutionnels aux élèves et garder le contrôle, le problème de comportement semble se rapporter à l'idée que les élèves le contestent.

## Des élèves surprotégés, à confronter aux réalités

« Si, un truc qui a peut-être joué, c'est que depuis quelques années, il y a plus de redoublements. C'est-à-dire qu'en fait on a en troisième des gamins qui n'ont, de leur vie, jamais redoublé, qui n'ont jamais eu aucun problème scolaire. J'entends que finalement il y a eu une dissociation de leurs efforts et du résultat. Oui, d'année en année ils ont passé et finalement ils arrivent en troisième en se disant c'est normal, tout va bien se passer. Moi je rencontre beaucoup de mes anciens élèves parce que j'habite à côté du quartier qui me disent «mais monsieur, je comprends pas. Quand on était en troisième, c'était simple, c'était. Mais maintenant c'est dur.» Et à chaque fois. Bah oui. Bah ça c'est la vie. Et en fait, je me suis aperçu que finalement, à vouloir les protéger, on les prépare peut-être pas si bien que ça à ce qui se passe derrière. »

<footnote n="170">170 Ibid.</footnote>
En solution, David avance l'idée qu'il faut arrêter de protéger les "gamins". Il faut également rappeler que les enseignant·e·s sont généralement favorables aux redoublements<fnref n="171" />.

Cette idée de vouloir confronter à la « dure » réalité est fortement liée à ses propres expériences éducatives en tant qu'enfant. Il semble s'agir des méthodes employées dans sa famille.

« Je suis beaucoup plus, je parle de manière familière, pas ordurier attention hein, faut pas non plus, mais j'essaie d'avoir un langage adapté à mes élèves. Et il y a des fois il y a des termes pompeux que j'essaye d'éviter, juste pour être sûr que le gamin comprenne en fait. Et il y a des fois. Alors je me suis par exemple avec mon ancien principal adjoint, il y a un moment, il m'avait repris en disant. "Monsieur Muller, vous ne pouvez pas dire un élève, c'est un petit con. Vous avez des parents. Moi je pourrais pas vous défendre." j'ai dit "Mais vous inquiétez pas, ça va très bien. Parce que les gamins, quand je les traite de petits cons, ils savent pourquoi je les traite de petit con et vous inquiétez pas, ils viendront jamais me voir." Et effectivement, quand je traite un gamin de petit con, déjà je le traite jamais de con mais de petit con, ce qui est pas la même notion. Et bizarrement oui, à force de leur parler dans un langage on va dire plus familier, ils comprennent ces nuances-là. »

David cherche donc des solutions dans sa pratique de l'enseignement. Il utilise un langage plus familier pour réduire la distance entre lui et ses élèves. Les insultes font partie de ce travail, mais elles ne servent pas tant d'insultes que d'instruments de rapprochement avec ses élèves.

## Le centre-ville : craintes pour lui et pour ses élèves

« parce que c'est pas du tout le même public »

« David : donc lui, il est a plaisir du côté à Versailles. Et donc un week-end, on se dit on se fait une petite bouffe et puis on emmène nos cours et puis on se les compare. Donc lui, il avait un an de plus que moi en tant qu'enseignant. Et donc moi j'arrive avec mon gros classeur comme ça. (mime avec ses doigts une épaisseur de 5 cm environ) je dis "tiens, Voilà, j'ai ramené tous mes cours" j'étais très fier de moi. Il me regarde avec un petit sourire en coin "Mais c'était cours de quel niveau ?" "c'est tous mes cours sixième, cinquième,

<footnote n="171">171 LÉGER Alain et TRIPIER Maryse, *Fuir ou construire l'école populaire?*, Méridiens-Klincksieck, 1986.</footnote>
quatrième, troisième” “Ah.” Et là, je le revois toujours aller chercher dans son, derrière son
bureau et il me sort. Moi, j’arrive avec un classeur grand comme ça (mime avec ses doigts
une épaisseur de 5 cm environ) et il a un classeur qui est quatre cm de plus que moi. “Bah
Tiens, ça c’est mes cours de sixième.” Voilà. En termes de quantité. Alors après j’ai regardé
ces cours et je me suis retrouvé par exemple à lui dire “Mais attends, en cours de cinquième,
là, tu es en train de leur demander des calculs [...] qui sont pas censés voir avant la
troisième. Donc ça correspond pas à ça la progression qu’ils sont censés avoir en collège.”
Et lui qui était plus expérimenté de me répondre “non mais t’inquière, ils réussissent très
bien.” »

Le public sera différent à Vial et c'est une crainte pour David. Il explique en quoi il
voit de larges différences de niveau d'après ses expériences personnelles.

« Après, moi par exemple, je rentre dans les gros clichés, mais moi pour l'instant c'est pas tant les parents que les élèves qui me qui me stressent entre guillemets par rapport à l'année prochaine. Parce que nous, les cas difficiles, on sait les gérer. Par contre les parents, excusez-moi, je vais être vulgaire, mais les parents casse-couilles ceux-là, j'ai peur d'être un petit peu familier ou de le devenir avec eux. »

Il craint par ailleurs les parents de centre-ville, ce qui est assez courant chez les
enseignant·es en éducation prioritaire<fnref n="172" />.

« Les collègues des établissements qui eux ont pas de problèmes avec les gamins.
Pour le coup, ils ont peur de voir comment est ce qu'on gère des gamins comme chez nous. Ce
qui me fait rire parce que eux, ils en ont aussi obligatoirement donc. »

Contrairement à une partie de ses collègues de Rosa Parks, il ne pense pas que ses
collègues d'autres établissements vont avoir des difficultés. Il ne se retrouve ainsi pas en
opposition avec ses collègues.

Une mauvaise gestion du département

<footnote n="172">172 BLANCHARD Sophie, « Éducation prioritaire et dimension spatiale des trajectoires des enseignant·es du secondaire en Île-de-France » [en ligne], *Carnets de géographes*, UMR 245 - CESSMA, 2023, [consulté le 18 mars 2024].</footnote>
« David : il y a eu différentes étapes en fait. Au début c’était. J’étais plutôt contre par rapport à la façon que ça a été fait. Par rapport aux délais qui étaient faits. »

Comme le montre l'étude de la première phase de la mobilisation, l'opposition se fait avant tout sur les modalités de mise en place et la forme que prennent les annonces.

« Là par contre, ce qui moi me pose un problème, c'est la, les moyens qui sont mis en face. Je dis comme ça, mais c'est la façon que c'est fait. Je vais donner un exemple très simple. C'est aujourd'hui qu'il y a l'inauguration du collège. il y a un prof qui y est ? Comment vous allez pouvoir demander à un prof de se lancer dans un établissement sachant qu'on a on l'a même pas, je vais pas dire confiance, mais on lui a même pas montré que c'était SON établissement à lui aussi. Moi, Je vais vous donner un exemple simple dans mon ancien établissement, j'étais avec une dame qui est partie en retraite d'ailleurs maintenant, qui avait la fierté de me montrer une VHS où on voyait l'ouverture de son collège avec l'architecte qui était là avec c'était qui qui était à l'époque président du conseil départemental. Enfin je sais plus quelle ville était venue à ce moment-là. Elle était fière de me montrer ça parce que c'était SON établissement, Il y avait une appartenance et elle a fait toute sa carrière dans cet établissement. Elle a terminé là. Donc il y a une partie affective finalement autant sur les locaux que les gamins qui y étaient qui fait que finalement bah elle s'est toujours battu bec et ongles pour ce bahut. Nous, l'inauguration on n'y sera même pas. »

Il exprime ainsi le besoin de s'approprier l'établissement. Sur ce point, il accuse le département de mal préparer les choses.

« Vous savez que pour la disposition des salles, ils ne sont même pas allés demander à l'Éducation nationale leur point de vue. Moi j'ai mon IPR, donc mon inspecteur qui s'est fait envoyer chier par le conseil départemental quand il lui a dit "mais attendez, pour enseigner, nous il nous faut ça, il faudrait que ce soit" mais non, nous c'est pas comme ça que ça a été prévu, tant pis pour vous. Et s'est fait envoyer bouler. »

Ainsi, il prend la défense de l'éducation nationale et du rectorat en accusant le département de ne pas tenir compte de ces institutions.

« c'est-à-dire qu'il y a quand même un point de vue, de leur point de vue, autant au niveau du rectorat qu'au niveau du conseil départemental, que je trouve puant et. Enfin, qui
fait que, alors que ce projet pourrait être génial, ils mettent pas ce qu'il faut et ni les moyens,
ni la façon de faire finalement pour que ça fonctionne. »

Le rectorat reste tout de même attaqué sur son manque d'action et de communication.

b. Rosa Parks : entre fatalisme et incompréhension

Pour les enseignant·e·s du centre-ville, les élèves de Rosa Parks n'ont pas de parents
présents, ont des problèmes individuels ainsi que des problèmes de comportement, n'ont pas
le niveau, manque de volonté et seront difficiles à intégrer<fnref n="173" />. Il y a dans ces discours une
forme de fatalisme, une impossibilité à faire quoi que ce soit avec ces élèves. Les propos sont
d'ailleurs, comme l'avait déjà découvert Agnès Van Zanten, infantilisants sur les enfants<fnref n="174" />.
L'idée d'infantiliser des enfants peut sembler paradoxale, mais il s'agit ici de dire qu'iels sont
considérés comme plus enfant et moins mature que les enfants d'autres milieux.

Du côté de l'éducation prioritaire, si des difficultés sont également vues, elles sont relativisées par un comportement qui est jugé comme en amélioration ou tout simplement bon<fnref n="175" />. L'accent est également mis, non pas sur des problèmes familiaux et sociaux lourds et impossibles à surmonter (bien qu'ils soient mentionnés), mais plutôt sur les difficultés de compréhension avec les élèves<fnref n="176" />. Dans ces perspectives, leurs difficultés scolaires sont compensées par des bons comportements, et s'expliquent par des problèmes familiaux et sociaux, conduisant à des incompréhensions sur lesquelles il faut travailler.

Là encore, nous pouvons nous référer au concept du client idéal<fnref n="177" />, puisque les
descriptions faites des élèves montrent ce que les enseignant·e·s n'attendent pas, et donc ce
qu'iels cherchent à fuir. Tout comme les élèves de classes supérieures qui ne sont pas
apprécié·e·s pour leur attitude de supériorité, les élèves de classes populaires ne sont
généralement pas apprécié·e·s pour leur niveau plus faible et problèmes de comportement.
Cependant, dans un système ségréguant en deux pôles les élèves (éducation prioritaire et

<footnote n="173">173 Tanya (Guist'hau), *La fin du rêve* mené par Férand Mathieu Olivia (Guist'hau), *L'entrepreneuse investie* mené par Guillou Aurélie Catherine (Guist'hau), *Une mixité raisonnable* mené par Couchouron Leila Andreas (Guist'hau), *L'élite* mené par Guillou Aurélie Bernard (Jules Verne), *Le défenseur du centre-ville* mené par Couchouron Leila.</footnote>

<footnote n="174">174 VAN ZANTEN Agnès, *Choisir son école*, Presses universitaires de France, 2009.</footnote>

<footnote n="175">175 Nicolas (Rosa Parks), *L'éducation prioritaire comme vocation* mené par Férand Mathieu Meredith (Rosa Parks), *Un travail affectif* mené par Guillou Aurélie.</footnote>

<footnote n="176">176 David (Rosa Parks), *L'autorité* mené par Férand Mathieu Meredith (Rosa Parks), *op. cit.*</footnote>

<footnote n="177">177 BECKER Howard S., « Social-Class Variations in the Teacher-Pupil Relationship », *The Journal of Educational Sociology*, 25, [American Sociological Association, Sage Publications, Inc.], 1952.</footnote>
établissements de classes supérieures)<fnref n="178" />, les enseignant·e·s doivent choisir entre ces deux
pôles.

# F. Trouver sa place dans un des deux mondes de l'enseignement

Les enseignant·e·s enquêté·e·s recherchent une indépendance dans leur travail, tout en limitant leurs difficultés face à des publics différents. Nous allons voir ici comment les enseignant·e·s trouvent leur place dans le système d'enseignement actuel, et donc en quoi la mixité ne leur est pas favorable.

## 1. Centre-ville et éducation prioritaire : des objectifs différents

Dans un système scolaire en théorie unique et proposant le même programme à l'ensemble des élèves indépendamment de leurs classes sociales, les enseignant·e·s voient cependant des objectifs différents.

En effet, en ce qui concerne les enseignant·e·s de centre-ville, il s'agit avant tout de transmettre des savoirs<fnref n="179" />, éventuellement de professionnaliser et de lutter contre le harcèlement<fnref n="180" />. Pour les enseignant·e·s de Rosa Parks, il n'est jamais question de savoirs, mais plus fréquemment de maintenir le calme<fnref n="181" /> et leur permettre une émancipation<fnref n="182" /> tout en jouant un rôle d'éducateur·trice<fnref n="183" />. Nicolas,<fnref n="184" /> un enquêté, synthétise cette séparation en expliquant que si les classes supérieures doivent avoir des valeurs et des savoirs, les classes populaires doivent surtout avoir du calme et apprendre à bien se comporter.

<footnote n="178">178 DUBET François et VALLAUD-BELKACEM Najat, *Le ghetto scolaire*, la République des idées Seuil, 2024.</footnote>

<footnote n="179">179 Tanya (Guist'hau), *La fin du rêve* mené par Férand Mathieu Olivia (Guist'hau), *L'entrepreneuse investie* mené par Guillou Aurélie Lorraine (Guist'hau), *Les difficultés du centre-ville* mené par Férand Mathieu.</footnote>

<footnote n="180">180 Andreas (Guist'hau), *L'élite* mené par Guillou Aurélie.</footnote>

<footnote n="181">181 Nicolas (Rosa Parks), *L'éducation proritaire comme vocation* mené par Férand Mathieu Meredith (Rosa Parks), *Un travail affectif* mené par Guillou Aurélie.</footnote>

<footnote n="182">182 David (Rosa Parks), *L'autorité* mené par Férand Mathieu Benjamin (Rosa Parks), *Le défenseur de la mixité* mené par Bouhier Lorenzo.</footnote>

<footnote n="183">183 David (Rosa Parks), op. cit. Meredith (Rosa Parks), op. cit.</footnote>

<footnote n="184">184 Nicolas (Rosa Parks), op. cit.</footnote>
Cela rejoint ce qui a déjà pu être dit sur l'éducation prioritaire, à savoir que tout est centré autour du maintien de l'ordre<sup>185</sup>, et d'un travail de moralisation des classes populaires<sup>186</sup>.

Cette distinction n'est pas si surprenante que cela quand nous savons que le système d'enseignement, malgré le collège unique et la fin de l'ancien système réservant le secondaire aux classes supérieures, traite différemment les différents groupes sociaux. C'est ce qu'expliquent Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail dans leur synthèse sur la transmission des savoirs<sup>187</sup>. Tout d'abord à partir des travaux de Nell Keddie, ils montrent que le jeu des options et la création de classes participent à reproduire un système de classe. Les enseignant·e·s adaptent ensuite le niveau de connaissances aux capacités qu'iels prêtent à leurs élèves. Il est généralement plus courant de faire réfléchir les classes supérieures. À partir des travaux de Viviane Isambert-Jamati, les auteurs expliquent à nouveau que, pour les enseignant·e·s, il est important de développer des capacités opératoires pour les classes supérieures dès le plus jeune âge, tandis que pour les classes populaires il faut compenser le manque familial, ramenant une fois de plus le travail d'enseignement à un travail d'éducation.

> « L'affichage de mixité sociale est anéanti par la réforme du collège et les groupes de niveaux. »<sup>188</sup>

Cette tendance à enseigner différemment selon les profils sociaux peut surprendre quand nous voyons des enseignant·e·s se mobilisant pour la mixité scolaire et sociale, et luttant contre les groupes de niveau, comme nous avons pu le voir précédemment. Il a effectivement été montré que les enseignant·e·s sont généralement convaincu·e·s de l'inefficacité des classes de niveau et pour la mixité, mais en pratique, étant confronté·e·s à des groupes de niveau en raison de la structure de l'enseignement, iels appliquent des pratiques d'enseignement différents<sup>189</sup>. Nous allons même aller plus loin par la suite, en expliquant que, bien qu'iels soient idéologiquement contre la ségrégation et les classes de niveau, le système dans lequel iels ont pu trouver leur place leur est désormais favorable.

<footnote n="185">185 BARRÈRE Anne, *Les enseignants au travail*, L'Harmattan, 2002.</footnote>

<footnote n="186">186 VAN ZANTEN Agnès, *L'école de la périphérie*, Presses universitaires de France, 2012.</footnote>

<footnote n="187">187 DEAUVIEAU Jérôme et TERRAIL Jean-Pierre, *Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs*, la Dispute, 2017.</footnote>

<footnote n="188">188 « Collège Rosa Parks : la mixité sociale, une ambition dévoyée », sur *SUD éducation* 44 [en ligne], publié le 14 mars 2024, [consulté le 19 avril 2024].</footnote>

<footnote n="189">189 DEAUVIEAU Jérôme et TERRAIL Jean-Pierre, *op. cit.*</footnote>
## Portrait : l'éducation prioritaire comme vocation

Nicolas est enseignant à Rosa Parks. Il est l'enquêté le plus attaché à l'éducation prioritaire, au point où il demande à s'orienter l'année suivante sur un autre établissement en REP ou REP+.

## Un enfant de classe populaire à la scolarité moyenne

Issu des classes populaires avec une mère ouvrière spécialisée et un père tourneur fraiseur, il se décrit comme un bon élève mais « branleur ». Il explique ne pas avoir eu les épreuves anticipées du baccalauréat et avoir eu son baccalauréat de justesse. Il est passé dans des établissements de zone rurale, dans un collège qu'il qualifie de « difficile », puis dans un lycée qualifié de « bourgeois ». Il a également dû tenter à deux reprises le CAPES avant de l'obtenir. Son passage par des établissements plus « difficiles » ainsi que son origine populaire sont des déterminants d'un travail dans l'éducation prioritaire<fnref n="190" />. Nous pouvons également y ajouter le fait d'avoir eu des difficultés scolaires et universitaires, qui, comme nous le supposons par la suite, semblent déterminantes pour travailler en éducation prioritaire.

## Une orientation professionnelle vers les dispositifs connus

> « Et donc j'ai passé un été sur un laminoir. C'était magnifique. Je mettais des circuits imprimés au bout d'une machine, je les récupérais à l'autre bout. Pendant 8 h par jour... ... c'est là que j'ai commencé à bosser à l'école. »

Tout comme David<fnref n="191" />, l'attrait vers l'enseignement semble avant tout un rejet du travail en usine. Il cherche donc à s'émanciper et trouve la voie la plus connue des classes populaires et plus facilement accessible : l'enseignement<fnref n="192" />.

> « Quoi que. Par contre, on. Vu la société dans laquelle on est. Enfin, je vois, moi, en région parisienne, avoir eu du temps libre pour m'occuper de mes gamins avant les vacances, pour m'occuper de mes gamins. C'est un luxe que n'a pas tout le monde. Euh... Après. J'ai

<footnote n="190">190 BLANCHARD Sophie, « Éducation prioritaire et dimension spatiale des trajectoires des enseignant·es du secondaire en Île-de-France » [en ligne], *Carnets de géographes*, UMR 245 - CESSMA, 2023, [consulté le 18 mars 2024].</footnote>

<footnote n="191">191 David (Rosa Parks), *L'autorité mené par Férand Mathieu*.</footnote>

<footnote n="192">192 DEAUVIEAU Jérôme, *Enseigner dans le secondaire*, la Dispute, 2009.</footnote>
envie de dire, ça s'est fait tout seul. Euh j'ai passé mon BAFA. Pour pouvoir bosser l'été.
Euh Après, j'ai été surveillant. Mais puis j'ai passé mon CAPES quoi. Je suis. En fait, j'ai
jamais quitté l'école. Si on réfléchit bien, j'ai... Je. Bah déjà, j'ai fait, j'ai fait une licen, enfin
des études dans la matière qui me plaisait le plus. Euhh Je ne suis pas sûr que j'aurais fait,
comme ça existe maintenant, sciences de l'éducation par exemple, qui est quand même
maintenant la grande voie pour entrer dans le métier. Je ne suis pas sûr que j'aurais fait ça. »

Son travail de surveillant a certainement participé à sa socialisation en tant
qu'enseignant, voire en tant qu'éducateur, puisque son activité est avant tout un travail
d'éducation comme nous allons le voir ensuite.

« Nicolas : ah Ouais, c'était pas mal, c'était pas mal. Euh Sauf que mes parents,
ils avaient pas les codes de ce qui se passait après le lycée et tout ce qui est école, prépa, tout
ça. Enfin, j'en ai entendu parler une fois que j'ai été... – Enquêteur : oui une fois à la fac. –
Nicolas : ouais, et même certains trucs. j'ai su que j'aurais pu faire une fois que j'avais
terminé. Euh si ça avait été aujourd'hui, je ne suis pas du tout si je serais prof aujourd'hui, il
faut être honnête. Euh... Moi, j'aime beaucoup ce qu'ils font maintenant en bac techno par
exemple. Le bac technologique aujourd'hui, c'est. Ça a encore mauvaise presse parce que
mais euh la vache. »

Il explicite le fait qu'il n'ait pas eu beaucoup d'autres opportunités depuis sa position,
etant donné que ses parents ne savaient pas non plus ce qui était possible.

Une mutation à risque, demandant la mobilisation d'un réseau professionnel

Cet entretien a été réalisé avant que le rectorat n' annonce les modalités de transfert.
Nicolas n'a pas beaucoup de points pour avoir l'établissement de son choix. La mutation est
donc risquée le concernant.

« Pour pouvoir avoir un établissement dans Nantes et pas me retrouver je ne sais trop où, Chateaubriand ou autre. »

« Ouais ouais, j'ai euuh. Lorsque j'ai corrigé le brevet l'année dernière justement,
j'étais dans un autre établissement en éducation prioritaire et visiblement il y aurait une
ouverture de poste là-bas et je vais voir s'il y a possibilité que j'aille là-bas en fait. Donc
pareil, rester, dans du REP+. »
Pour trouver la meilleure affectation possible, il vise des postes peu demandés, selon
lui, et proche de son domicile. Pour cela, il passe par son réseau professionnel en se servant
des informations récupérées auprès de collègues.

« ... ... Ce qui serait idéal, ce serait euuh. Pas juste au niveau des des des règles, ça serait qu'on puisse choisir. Concrètement qu'on ait le droit de choisir l'établissement où on veut aller, étant donné que personne, enfin en tout cas qu'on ne voulait pas nous faire partir. J'ai plein de collègues qui voulaient pas partir, donc qu'on puisse choisir où on veut aller. On est par exemple, je sais pas je dire n'importe quoi, qu'on ait le droit à trois vœux et qu'ils prennent dans ces trois vœux. Mais qu'on puisse choisir, sans tenir compte de barèmes, de machin, de truc. Déjà, s'il y avait ça. Ce serait. »

Il exprime même le souhait de pouvoir choisir librement son affectation dans le
contexte actuel de fusion des établissements. Cette mutation est vécue comme un choix
individuel, quand bien même seul·le·s les plus ancien·ne·s enseignant·e·s peuvent réellement
choisir car ayant suffisamment de points<fnref n="193" />.

Des élèves de centre-ville bourgeois, et la crainte des conflits avec leurs parents

« J'ai fait de tout, j'ai fait, j'ai fait aussi bien de la REP+ que du collège de centre-ville bien bourgeois »

« Nicolas : c'est heu d'ailleurs ça a été un choc des cultures, aussi bien pour eux que pour moi. Parce que je suis arrivée dedans. Je me souviens toujours la première fois, j'ai fait pleurer des élèves. – Enquêteur : ah bon ? – Nicolas : bah parce que j'étais trop. Je me suis imposé quoi. Et peut-être imposé un petit peu trop fort vis-à-vis des petits sixièmes qui n'avaient pas l'habitude d'être bousculés. Et euh »

Nicolas montre une forte opposition aux élèves du centre-ville. Il marque cette
opposition en qualifiant le milieu de « bourgeois » et affirme l'inadéquation entre lui et ces
élèves, en particulier en termes de gestion du comportement.

<footnote n="193">193 LÉGER Alain, « Stratégie de carrière et alliance avec la classe ouvrière », Société française, Cahiers de l'institut de recherches marxistes, 2, 1982.</footnote>
« pas sûr que je serais bon en milieu ultra bourgeois. J'aurais des. Je pense que j'irais plus facilement au clash avec des parents que. Enfin... Les. ... »

Comme beaucoup d'enseignant·e·s en éducation prioritaire, il s'oppose aux parents de classe supérieures<fnref n="194" />

**Une proximité avec les classes populaires affichée, facilité par l'absence des parents ?**

« Enquêteur : un déplacement sur la région pour fuir Paris ? – Nicolas : ouais – Enquêteur : mais donc Paris et pas, pas les élèves qu'il y avait à Paris ? – Nicolas : ah non, pas du tout ! Moi j'aimais bien la banlieue, banlieue et banlieusards. Franchement, j'étais bien. C'est juste que j'en avais marre de passer 1 h, 1 h et demie en voiture pour faire 40 kilomètres alors que ici. Je vois, l'autre jour, j'ai accompagné ma fille à Couëron en transport. J'ai mis 1 h et quelques en transport, mais j'ai traversé toute l'agglomération nantaise. Donc oui, on avait, on a des amis qui habitaient à, nous on était donc banlieue Est, on a des amis qui habitaient banlieue Ouest dans Paris. Quand on allait les voir, c'était c'était la mission, c'était. »

Une autre explication de sa présence et de son adéquation avec l'éducation prioritaire est la proximité avec certains groupes sociaux qu'il met en avant. Il ne partage cependant pas leur mode de vie, et choisit d'ailleurs de quitter Paris pour améliorer son propre cadre de vie.

« Enquêteur : il n'y a pas, il y a, il n'y a pas de clash avec les parents, avec des élèves classes populaires – Nicolas : non. Bon Après faut avouer qu'on les voit pas beaucoup donc forcément ça limite. Mais euh non, j'ai jamais. J'ai jamais ressenti de souci quoi en fait. »

Il met en avant également l'absence des parents comme étant principalement un avantage. Cela fait partie des éléments qui font que les enseignant·e·s restent en REP<fnref n="195" />.

« C'est pas gentil ce que je veux dire, mais j'ai plus de respect pour un gamin des milieux populaires qui s'en sort que pour un gamin des classes aisées. Parce que c'est facile pour lui. Enfin Je veux dire. À la maison, il y a une bibliothèque. Papa, maman, Ils

<footnote n="194">194 BLANCHARD Sophie, « Éducation prioritaire et dimension spatiale des trajectoires des enseignant·es du secondaire en Île-de-France » [en ligne], *Carnets de géographes*, UMR 245 - CESSMA, 2023, [consulté le 18 mars 2024].</footnote>

<footnote n="195">195 VAN ZANTEN Agnès, *L'école de la périphérie*, Presses universitaires de France, 2012.</footnote>
m'emmènent au musée. C'est facile. Quant à la maison, on ne parle pas français et tout ça machin. Je m'occupe du petit frère, la petite sœur et en plus de ça, j'arrive à l'école. Bah respect. »

Nicolas montre même une admiration pour les pauvres méritants, ces élèves de classes populaires qui arrivent tout de même à réussir. Ce faisant, il valorise alors son activité en valorisant les élèves dont il s'occupe.

« Nicolas : non, j'étais pas le plus populaire, mais j'avais ma place quoi. euuuh Voilà, je faisais pas. Ouais Non. Ouais je me suis battue deux trois fois quoi Mais c'est pas euhh. – Enquêteur : plutôt au collège et au lycée ? – Nicolas : au collège, lycée, même adulte. Donc c'est. C'est euh – Enquêteur : même en tant qu'enseignant du coup après ? – Nicolas : ouais, pas dans le cadre de mon métier, mais oui. »

Un autre élément qui pourrait expliquer son adéquation avec l'éducation prioritaire est ce que nous pourrions appeler un habitus agonistique<fnref n="196" />. Il parle en effet à plusieurs reprises de bagarres dans lesquelles il participe. Les pratiques agonistiques pour résoudre des conflits ou même échanger étant plus souvent fréquentes dans les milieux populaires, ceci expliquerait également sa présence en REP.

## L'éducation prioritaire comme vocation

« Ouais ouais, j'ai. J'ai demandé à aller en REP+. Bah tant que je peux quoi. Tant que je peux Physiquement. C'est quand même fatiguant. Donc. Donc voilà. C'est aussi une stratégie pour pouvoir avoir euh Nantes en venant de l'académie de Créteil. Pour pouvoir avoir un établissement dans Nantes et pas me retrouver je ne sais trop où, Chateaubriand ou autre. »

« Enquêteur : d'accord. Et donc, qu'est ce qui fait, Qu'est ce qui t'a motivé à, justement, au-delà du choix de Nantes, de pouvoir être sur Nantes, qu'est ce qui te motive à aller justement à être venu à Rosa Parks ? – Nicolas : bah, le type d'établissement. En fait si si, ça avait pas été un public qui me convienne, j'y serais pas allée. Même si même pour avoir des points c'est pas c'est pas possible. Tu peux pas demander un établissement en REP ou REP+ juste pour des points, sachant qu'une fois que tu y es, c'est pour dix ans. Enfin je veux dire, j'ai. Je suis arrivée, j'avais la quarantaine. Euh c'est pas, c'est pas un début de carrière.

<footnote n="196">196 LEPOUTRE David, *Coeur de banlieue*, Jacob, 2008.</footnote>
Donc c'est pas on fait pas ce genre de choix de façon anodine en se disant bon, on verra bien si ça passe parce que une fois qu'on y est, on y est quoi. »

« Je suis pas sûr que je serai bon. Enfin, je dis pas que je suis bon prof, mais je serais pas sûr que je serais bon en milieu ultra bourgeois. J'aurais des. Je pense que j'irais plus facilement au clash avec des parents que. Enfin... Les. ... Bah en fait, j'aime être avec les classes populaires. C'est enfin voilà, il y a pas. Je me sens bien. Je me sens à ma place quoi. »

À propos d'un établissement qualifié de bourgeois :

« Mais j'ai pas demandé à rester par contre. Parce que j'ai pas demandé à rester parce que. Parce que c'est pas ma place. »

Cette adéquation avec l'éducation prioritaire est en tout cas bien mise en avant. Le public est décrit comme idéal pour lui. Il met en avant le choix de l'éducation prioritaire, y compris face à la fusion des établissements. Il préfère continuer dans un autre établissement prioritaire.

Rester en éducation prioritaire permet aussi de continuer à dominer sur les élèves et ne pas être dominé par les parents, voire des élèves. Il fait partie de ces profils qui reste entre autres, car il y a une absence de critique des parents, ce qui en fait une forme d'élite<fnref n="197" />.

## Les collègues de centre-ville : des pratiques injustes et des jugements sévères

« Ouais, Voilà, c'est. Non, mais je me vois. Je me sentais vraiment pas à ma place. c'est euh j'étais pas. j'étais pas d'accord non plus avec les, Avec les collègues quoi. Avec leur vision de voir les choses. Quand c'était les je m'en souviendrais les premiers conseils de classe euh commençaient à certains élèves qui commençaient quoi à. Comment dire. À les dénigrer. Enfin, les gamins, ils avaient quatorze de moyenne. Enfin je veux dire, à l'époque, ils avaient des notes encore. Fallait arrêter quoi. C'était. Ah oui, d'accord, ils étaient pas tip top, mais c'était. Ça méritait pas qu'on fasse des commentaires acerbes quoi. »

« Alors quand pour corriger le brevet, en fait on va dans des centres de correction, ce sont des collèges et dans ces centres de correction, il y a des professeurs qui viennent de plein d'établissements et on va dire qu'on a chacun 40 copies à corriger. Euuh Et pour Par contre, voilà, c'est une copie à corriger et on met le temps qu'il faut, mais il faut que ce soit fait en à

<footnote n="197">197 LÉGER Alain et TRIPIER Maryse, *Fuir ou construire l'école populaire?*, Méridiens-Klincksieck, 1986.</footnote>
peu près une journée. Moi. Souvent j'ai vu des écarts de correction et de comportement et je pouvais savoir dans quel type de collège ils étaient. [...] Et si euuh nos gamins qui vont aller au futur Vial, ils tombent sur... Je suis sûr que j'ai des collègues qui sont comme ça là-bas. Bah c'est... l'adaptation va être compliqué. De toute façon, l'adaptation va être super com. Je pense que le projet à terme, ce sera bien. »

« Mais euh mais c'est tous les autres. Enfin après voilà, moi je viens avec mon vécu, je viens avec ce que j'ai connu de certains collèges. C'est. Enfin. Ouais, moi j'ai quand même ouais. j'ai vu des collèges où madame était, était professeur, mais c'était de l'argent de poche quoi. Parce que son mari, il est avocat, médecin ou. Nan, mais Il peut y avoir. Je sais pas si... ... Souvent. Moi ça me fait penser aux aux ouais les les mouvements chrétiens sociaux fin 19ᵉ début 20ᵉ quoi. »

Nicolas marque une forte distance avec les collègues d'établissements plus bourgeois. Il critique leurs échelles de notations vues comme sévères. Les appréciations sur les élèves sont aussi vues comme injustes. Il marque donc de cette façon son opposition à un milieu non populaire.

« Enfin après c'est pas méchant ce que je dis hein, Mais euuh. Entre moi et un collègue qui a fait euh, ça fait quinze ans qu'il est à Guist'hau qu'il a ses petites habitudes, ça ronronne, euh parce que de toute façon ça fonctionne. Dans sa classe, Il va se retrouver avec trois ou quatre loulous qui viennent de chez nous, oh ça va pas ronronner. Ça va crisper. Et euh c'est clair que dans un premier temps, il va y avoir... ... ... Le milieu de l'éducation nationale. C'est un milieu où on a plein de non-dits. Faut pas se mentir. Euuuh où la, l'image du professeur qui vote à gauche, etc, Elle est plus si vraie que ça. Non, mais dans l'imaginaire collectif et. ... ... Tous les. Il n'y a aucun professeur qui vont me dire ouvertement "ah bah non, moi les gamins de banlieue, enfin les gamins des quartiers, je vais les laisser tomber." Jamais ils oseront dire ça. ... ... Des vieux de la vieille qui ont pas bougé, etc. Qui sont restés sur un modèle des années 80, On va pas me faire croire qu'ils vont faire ce qu'il faut. Enfin moi j'y crois pas. C'est euuh, Je vois bien les conversa. De toute façon moi je veux pas y aller dans un nouveau collège. »

Il va même plus loin en affirmant que ses collègues de centre-ville refuseront de travailler avec les élèves de Rosa Parks et les laisseront tomber.
« Les les collègues surtout. En fait j'ai rien contre eux, mais si c'est pour entendre "Ah bah non, vous avez vu, c'est normal qu'il ait ses résultats, Il vient de Rosa Parks." euhh On va l'entendre, on va l'entendre même s'ils vont se mordre la langue pour pas le sortir. Et il y a ça, Il y a si c'est vrai que qu'on a notre clause de maintien de notre prime pendant plusieurs années, on va être plus payé qu'eux pour, enfin. J'aime autant éviter. Voilà. »

Cette opposition avec ses collègues du centre-ville va jusqu'à servir de justification pour ne pas aller dans le nouveau collège. Il veut aussi éviter de potentiels conflits en raison de la prime d'éducation prioritaire qu'il conserve quelques années dans le nouvel établissement.

Il admet cependant ne pas connaître ses collègues de centre-ville.

« Nicolas : euh non, pas vraiment. Les seuls qu'on connaît sont ceux qui se mobilisent. Donc eux, bah elles ont l'air plutôt cool. Tu sens qu'avec eux tu peux bosser, qu'il n'y a pas de souci. »

D'ailleurs, les collègues de centre-ville qu'il a rencontré lui semblent fiables pour travailler avec elles et eux. Ce n'est donc pas nécessairement la crainte des collègues et de leurs comportements qui est le moteur principal de son refus d'aller au nouveau collège. Sa forte adéquation avec l'éducation prioritaire est probablement une cause importante.

Il est à noter qu'il marque tout de même un clivage entre les enseignants voulant prendre en charge la difficulté et celles et ceux ne s'en occupant pas<fnref n="198" />.

## Rosa Parks : la grande difficulté de ce projet mixité

« Mais là, les quatre, cinq premières années, ça va être, ça va être. Enfin, je veux pas dire, ça va être le carnage, mais ça va être dur, dur pour nos gamins. Ils vont s'y faire, mais pff. »

Pour appuyer ce clivage avec le centre-ville, il présente le fait que les élèves de Rosa Parks vont avoir de grosses difficultés dans le futur collège.

« En fait, nous on arrive comme. Comme des chiens dans un jeu de quilles là-dedans. Pour eux, leur projet était déjà sur les rails depuis trois ou quatre ans. Ils savaient qu'ils

<footnote n="198">198 DEAUVIEAU Jérôme, *Enseigner dans le secondaire*, la Dispute, 2009.</footnote>
allaient tous y aller. ... ... euh bah Là, maintenant, ils savent qu'ils ne vont pas tous y aller parce que forcément, il va y avoir de la place pour nous quoi. Se retrouver en concurrence avec nous et euuh. »

De plus, il ressent un conflit avec ses collègues, lié à l'irruption tardive de Rosa Parks dans un projet où l'établissement n'était à l'origine pas prévu<fnref n="199" />.

## Un travail usant

« tant que je peux quoi. Tant que je peux physiquement. C'est quand même fatiguant. »

« Enquêteur : tu disais tout à l'heure que c'était quand même physiquement fatiguant. Qu'est-ce que tu veux dire par là ? Du coup sur les collèges comme à Créteil, Rosa Parks. – Nicolas : c'est c'est usant, c'est usant. Euh Moi, typiquement, je préfère venir tous les jours au collège et faire des petites journées. Euh Même si du coup t'as la fatigue des transports, tout ça. Mais une séance 55 minutes de cours, c'est euh. ... Ouais, c'est physique. Physiquement déjà, c'est usant parce que voilà tu es debout, tu bouges, etc. Tu parles. Au mois de septembre, on a toujours. En tout cas, moi j'ai toujours mal à la gorge parce que c'est des muscles les cordes vocales, donc il faut que ça se refasse et puis euh faut pas lâcher le morceau quoi. Donc faut pas laisser de temps mort, faut pas. C'est. Je pense qu'on n'est pas loin d'une performance d'acteur aussi. C'est clair qu'on doit tenir un rôle aussi, qu'on doit. euh Être capable de s'adapter donc. Ça... Des fois c'est un peu schizophrène parce que tu vas être tout détendu et d'un coup bah il faut que tu montes dans les tours, il faut que tu t'imposes parce que en face, t'as pas le choix. Et redescendre aussi vite si c'est possible. Parce que les autres, ils ont pas mérité ça. Enfin, c'est. C'est tout ça qui est fatigant en fait. Les bavardages à gérer, les. »

Malgré la portée vocationnelle de ses propos et son adéquation avec Rosa Parks, il précise que c'est un milieu usant et donc à fuir avec le temps. Il met en avant aussi le travail de mise en scène nécessaire pour faire classe<fnref n="200" />.

À propos d'un établissement qualifié de bourgeois

<footnote n="199">199 PAJOT Stéphane, « Nantes. Pourquoi les collégiens de Guist'hau et Jules-Verne vont partager la même cour de récré ? » [en ligne], *Presse Océan*, 7 octobre 2021, [consulté le 30 mai 2024].</footnote>

<footnote n="200">200 BARRÈRE Anne, *Les enseignants au travail*, L'Harmattan, 2002.</footnote>
« Bon et bien j'ai passé une année tranquille, faut dire ce qui est. Euh Mais. Mais j'ai pas demandé à rester par contre. Parce que j'ai pas demandé à rester parce que. Parce que c'est pas ma place. C'est euh, Je comprends que ça correspond à des collègues, qui veulent justement ce cadre tranquille, etc. Avoir l'impression de faire véritablement leur métier, transmettre des savoirs etc etc. Mais euh, mais je pense que moi, ces élèves-là, ils n'ont pas besoin de moi en fait. »

En contraste, les établissements bourgeois permettent plus de calme et de repos.

## Les élèves en zone prioritaire : pauvres et délinquance

« Euh oui bah après c'est des établissements où, Où ton. Comment dire. Où les gamins sont, il y en a pas mal Qui sont entre deux milieux Quoi. Le milieu scolaire et le milieu euh entre guillemet professionnel. Des petits boulots qu'ils peuvent avoir dans les cages d'escalier ou autre à surveiller. – Enquêteur : déjà déjà au collège ? – Nicolas : ah oui Ça commence, Ça commence au collège en fait, ça commence au collège. Ça commence en fait en sixième cinquième, c'est des gamins qui vont aller, Juste faire des courses, acheter un kebab, acheter une canette au gars pour se faire bien voir et puis lui filer la pièce. Comme ça, ils vont créer un certain clientélisme. On va dire ça comme ça. Après, après, ils vont recruter pour faire, pour être ceux qui vont surveiller le quartier et après il gravira les échelons. »

« Et je vois en quatrième. [...] Ils savent ce que c'est qu'une garde à vue, mais pas parce qu'ils en ont entendu parler, parce qu'ils y sont allés. Ça par contre, tous les ans, j'en avais. En région parisienne, Tous les ans, j'avais des gamins en quatrième qui étaient déjà passés par la case garde à vue. »

« Je sais pas encore. L'année dernière, j'ai pas eu l'impression. Ce ça me paraît beaucoup plus tranquille, quand même Rosa Parks. c'est, ah c'est pas les mêmes problématiques. On est vraiment sur de la. Par contre, ça me paraît plus pauvre financièrement. »

De même, il perçoit ses élèves comme étant, en partie, des délinquant·e·s. Il s'agit cependant avant tout des élèves de Créteil plus que de Rosa Parks.

« C'est le taux de familles monoparentales, j'ai plus en tête, mais il est. Il est balèze quoi. Je crois qu'on a plus de 20 % d'élèves où ça parle pas français à la maison. Enfin je
veux dire, c'est des critères quand même très particuliers. Et c'est pour ça que les problématiques ne sont pas du tout les mêmes. Et Je le vois, je le vois sur les vêtements des gamins. Enfin je veux dire lorsqu'ils arrivent. Et euh lundi, ils sont propres, mais un milieu de semaine, ils sont toujours pas changés. Ils n'ont pas. Je pense qu'ils n'ont pas forcément de quoi se changer quoi. Ça. ... ... Enfin voilà quoi. ... ... c'est... ... comme des gamins qui gardent tout le temps leurs manteaux, mais lorsqu'il retire leur manteau, en fait en dessous, ils sont pas. Ils sont plutôt crados quoi. Donc euh. Vas-y, garde ton manteau, c'est pas grave. Enfin. »

Il met l'accent sur une forte pauvreté parmi ses élèves, ainsi que des problèmes d'hygiène fréquents. Il montre ainsi le décalage entre ses normes d'hygiène et celles du milieu de certains élèves.

## L'éducation prioritaire à Nantes : "des gentils"

« Alors c'est pas les mêmes, c'est vraiment pas les mêmes. C'est. Alors moi j'aime bien, j'aime bien Rosa Parks. Euuuh j'ai. ......... En fait c'est c'est différent, c'est différent même globalement. Ça va avec le je pense, ça va avec l'agglomération, avec la région nantaise. Euhh Je trouve les élèves d'une certaine façon plus faciles qu'à Créteil, euh moins dur. Euh Il y a moins de violence, il y a moins d'agressivité. Alors que je sais que c'est pas le cas partout. Je crois qu'à La Durantière par exemple, c'est plutôt mouvementé cette année, donc. »

« Ouais, enfin Que moi j'ai pas eu pour l'instant, euh j'ai vu très peu de bagarres dans la cour de récréation et euuh surtout j'ai jamais eu de bagarre en classe alors que j'en ai eu Créteil. Dans l'académie de Créteil, j'ai déjà eu des bagarres dans ma salle de classe. Là j'en ai jamais eu pour l'instant. »

« Ce, la, les les échanges euh Vont plus haut dans l'académie de Créteil. En tout cas dans mon vécu, j'ai pas pu voir pour l'instant dans une salle de classe sur Nantes. ... Mais je pense que ça vient de la mentalité de la région. Même dans les transports en commun, je trouve ça moins agressif. Sur la route, je trouve ça moins agressif. C'est vraiment pas péjoratif ce que je veux dire, mais c'est la province quoi. – Enquêteur : pourtant, on dit, on dit beaucoup en ce moment que Nantes est une ville très dangereuse et. – Nicolas : ouais Alors, je pense que c'est vrai pour peut-être les Nantais qui sont là depuis plusieurs générations et ont connu comment c'était avant. Franchement, le euh moi ce que j'ai vu de plus chaud dans
Nantes, c'est le soir. Aller, entre commerces et Bouffay à Bouffay. Pour avoir traîné à Châtelet-les-Halles le soir ou Stalingrad, des choses comme ça, c'est pas. Je comprends, je comprends. Si les gens étaient pas habitués, je comprends. Après moi je me suis jamais senti en danger pour l'instant. »

Il relativise tout de même la violence en éducation prioritaire à Nantes en qualifiant de « gentils » les élèves. La pauvreté est donc un problème plus important à Nantes. Il explique cette différence avec Créteil par une différence de localisation, en considérant Nantes comme étant plus calme. Il y a dans sa perception, une homologie entre l'agglomération et les comportements des élèves.

## Nantes, une ville non mixte

« Et j'ai aussi trouvé un. Tant qu'on est sur mon ressenti en arrivant ici. L'autre chose qui m'a pas mal étonnée ici. Vraiment, j'avais pas remarqué En tant que touriste quand je venais. c'est qu'il y a une très forte ségrégation socio spatiale. c'est mélange, mélange, mélangent pas trop. Et quand je vois tous les remous pour juste l'ouverture d'un collège en centre-ville avec une petite partie d'élèves qui viendrait des Dervallières. c'est un petit peu. Enfin, moi ça, ça me questionne. Enfin, je veux dire. Et. Et c'est vrai que. Par l'impression qu'il y a une grande grande mixité sur la ville. »

Il décrit la ville de Nantes comme étant très peu mixte et relativement ségrégée. Il dénonce ainsi les oppositions à la mixité, et marque donc son attachement à celle-ci, bien qu'il se mobilise contre la fusion des établissements.

## Enseigner et enseigner : transmettre des savoirs aux bourgeois, apprendre à bien se comporter aux classes populaires

« C'est euh, Je comprends que ça correspond à des collègues, qui veulent justement ce cadre tranquille, etc. Avoir l'impression de faire véritablement leur métier, transmettre des savoirs etc etc. Mais euh, mais je pense que moi, ces élèves-là, ils n'ont pas besoin de moi en fait. Euh Après, on va pas se mentir. Moi maintenant je sais que ma mission première c'est pas de transmettre du savoir. Je suis là pour leur transmettre des codes et des "comment je me comporte en groupe", "comment je me comporte en société", etc. Euh Après, apprendre de apprendre, s'ils retiennent un quart du programme, je suis content. C'est pas on n'est pas
enfin pour moi, je suis pas du tout dans la même. On fait pas le même métier, pas le même métier. »

« Ah bah Oui, oui, Ben oui, Ben oui, c'est comme. ... c'est comme ça qu'on apprend, qu'on leur apprend aussi. Et moi surtout, je là où je les loupe pas, c'est la façon dont ils se parlent entre eux. Avec moi, il n'y a pas de souci parce que voilà, je suis le professeur, etc. Mais entre eux, je leur dis toujours de toute façon qu'il y a un langage dans la rue et un langage dans une salle de classe, c'est pas le même. Et plus tard ce sera pareil. Il y a un langage à la maison, le langage au travail c'est pas le même. Donc euh... »

« Et voilà, Moi typiquement, je vais utiliser les mêmes mots qu'eux quand pour leur montrer que ça, enfin ça, ça va pas quoi, on peut pas mettre "wallah" toutes les phrases c'est pas possible. C'est "wallah", "wesh", etc. Enfin je veux dire, c'est pas c'est pas possible, c'est pas comme ça qu'on parle quoi. Donc et euuh. Ouais, ça je pense qu'ils l'entendent. Je pense qu'ils l'entendent. En tout cas, c'est quelque part dans leur tête. »

« Ben je pense que là encore, ça va dépendre dans quel type d'établissement tu sais. On va avoir les on va pas avoir les mêmes fonctions. Euuh, Dans le genre d'établissement dans lequel je suis le message, Honnêtement, si tu travailles bien à l'école, plus tard, tu auras un bon boulot. Euh. C'est pas vrai. Enfin, c'est pas faux. Enfin, faut arrêter de leur vendre du rêve aussi quoi. C'est que, Alors oui, ça c'est clair, plus ils travaillent, plus ils ont la possibilité plus tard etc d'avoir un métier etc etc. Ça c'est vrai. Je veux dire, faut pas, faut pas non plus tomber dans le misérabilisme. Mais. Moi ce que je dis aux quatrièmes troisièmes aussi vaut mieux travailler pour avoir une bonne orientation. Et après parce que en fait, travailler avec eux sûr qu'est-ce que c'est qu'avoir un bon métier. Est-ce que c'est gagner de l'argent ? Et ça s'entend. Est-ce que c'est aussi savoir juste avoir une activité qui nous plaise et puis voilà quoi. Mais. Le sens de après les gamins, si on leur pose la question, ils ont des réponses. Mais je pense que c'est des réponses toutes faites. Ils vont dire ah bah le collège ça sert à apprendre des choses. Voilà, c'est ce qu'ils vont me dire. Ce qui est vrai, non, mais voilà ce qui est vrai. Mais ces choses-là, qu'est-ce que c'est ? Bah voilà, c'est c'est vivre en communauté, en communauté, c'est respecter les autres. On est plus sur du savoir être et savoir vivre que. ... ... Enfin, c'est mon c'est mon. c'est mon impression. Pour moi, le collège. »

Nicolas fait la différence entre enseigner aux élèves de milieu bourgeois et enseigner aux élèves de l'éducation prioritaire. Pour les premiers, il s'agit de leur transmettre des
savoirs, tandis que pour les autres il faut avant tout leur apprendre à bien se comporter. Il qualifie même de métiers différents les activités d'enseignement en éducation prioritaire et hors éducation prioritaire.

« Oui, c'est vrai que dans ces milieux-là, en tout cas dans ce collège-là, euh bah il y a du boulot quoi. Enfin, c'est sûr que c'est ça, c'est ça, c'est pratique, tu donnes des devoirs à faire, ils sont faits, tu euh. C'est c'est facile, c'est facile. »

« On, par contre, on va pas se mentir, il travaille pas du tout chez eux ou très peu. Euhuh, donc il faut que ce qu'on fait dans une séance ce soit pertinent. »

Dans la pratique, il constate que le travail n'est effectivement pas fait de la même façon par les élèves de différents milieux.

En prenant cette position, il semble défendre un système d'enseignement séparé, proche de l'ancien système séparant les classes sociales entre primaire et secondaire et appliquant alors ce que les enseignants appliquent tout en le contestant : des enseignements différents selon leurs élèves<fnref n="201" />.

## La difficulté du maintien de l'ordre en classe

« Ouais, ouais bah c'est il y a des trucs qui restent comme ça où faut retirer son manteau, il faut être debout avant, etc. Pff. Euh. C'est euh. Non. Enfin moi je je. Enfin, des fois je le fais honnêtement. Je leur explique. Voilà. Elle fait pas trop chaud, pas trop froid. Vas-y, retire ton manteau. Mais quand je vois que c'est impossible, bah. C'est pas grave, ça n'empêche pas de garder un manteau et de bosser, on sait faire la différence quoi. C'est. Mais ça, je pense que ça fait partie des choses. Pourtant je suis sur un collège. C'est un collège où les collègues et tout sont très on va dire progressistes, ils se questionnent beaucoup sur leur euh énormément, même, sur leur façon de faire, etc. euh, mais je trouve que. Il y en a beaucoup encore qui ont gardé des... des Réflexes d'avant. ... Alors je peux paraître laxiste. Moi je suis sûre que je parais comme étant quelqu'un de laxiste. Mais. Mais c'est pas grave, c'est pas grave, parce que de toute façon, j'arrive pas à être autrement. »

Il met en avant une moins grande sévérité que ses collègues et une forme de lutte contre la ritualisation.

<footnote n="201">201 DEAUVIEAU Jérôme et TERRAIL Jean-Pierre, *Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs*, la Dispute, 2017.</footnote>
« Après, ça dépend aussi de ma façon de faire. Euh j'ai des, j'ai des collègues qui je les entend, ils sont vachement plus. Quelque part, Je respecte parce qu'ils sont très beaucoup plus intransigeants que moi et du coup c'est vrai que leur cours est beaucoup plus calme, etc. Donc eux doivent être moins fatigués. Moi je peux. C'est vrai que je parle beaucoup avec les élèves que je. Euh c'est ouais, des cours 55 minutes, Je suis rincé. »

Il se retrouve alors en difficulté pour avoir le calme en classe, ce qui n'est pas surprenant dans la mesure où il a été montré qu'une dé-ritualisation est souvent associée à un activisme langagier en classe et une perte de contrôle<fnref n="202" />.

## Un syndiqué critique du projet, et de sa hiérarchie en général

« Mais il y a beaucoup de collègues, on ouvre même plus les mails qui nous envoient. Enfin moi clairement les mails qu'ils m'envoient, je les détruis tout de suite en fait. Je ne veux pas les lire en fait. Si c'est pour me dire merci pour cette rentrée, bah Okay, bah augment moi. Enfin, arrête de me dire merci et fais vraiment quelque chose. Créer une médecine du travail. On n'a pas de médecine du travail. »

Nicolas marque une distance avec son administration et se dit en litige avec le rectorat. Il demande des avantages matériels supplémentaires.

« Bon déjà, j'ai des collègues qui font beaucoup, beaucoup plus que moi. J'avoue que j'ai eu du mal. j'ai eu du mal à m'emparer de ce mouvement-là. euuh parce que l'année dernière, j'étais occupée avec autre chose, j'étais occupée avec les retraites, j'ai fait beaucoup, beaucoup de. Je crois que j'ai fait toutes les manifs. Enfin bon, voilà. Donc j'ai eu du mal à me mobiliser pour ça. Après moi je trouve que. ... Je trouve que ça commence un peu tard, en fait. Tout ce qui est fait là, ça aurait dû être fait il y a quelque temps déjà. Je. ... ... Je suis dans un collège, je suis dans un collège REP+ mais pourtant quand je suis arrivée, je ne les ai pas trouvés très mobilisés en fait. Alors très. Par contre, à fond pour les gamins, c'est incroyable. Vraiment, Je pense qu'ils sont pionniers dans plein de choses, c'est très bien. Euuh alors par contre, dans la lutte politique. Je veux peux dire que je les trouve un peu mous du genou, mais quand même. Et là, même encore. Typiquement, on a eu des discussions, parce que donc on a une audience, et la la question c'était “bon bah du coup on fait pas grève vu qu'on a l'audience”. Alors non. »

<footnote n="202">202 DEAUVIEAU Jérôme, *Enseigner dans le secondaire*, la Dispute, 2009.</footnote>
« Oui, ça j'ai moi. Moi, les syndicats, c'est toute une histoire. Je n'ai jamais trouvé un syndicat qui me corresponde. j'ai été au début, j'étais au SNES, grosse machine syndicale et tout. Parce qu'au début, la déléguée syndicale, j'avais un bon feeling avec elle. Et voilà quoi. Après, j'ai fait une pause. j'étais plus syndiqué. Après je me suis dit bon, faut quand même que je me syndique parce que c'est important les syndicats. Pour moi, les syndicats, c'est important quelque quel que soit le syndicat. Et pour qu'il tourne, il faut qu'il y ait des adhérents. Donc j'ai été à la CGT, CGT éducation. Alors ça, j'aimais bien, j'aimais bien. Euh Sauf que quand j'ai eu besoin d'eux pour les histoires de mutation et tout ça, ils ont été aux abonnés absents. Ouais, dommage, j'étais syndiquée chez eux, je payais mes cotise et tout et ils répondaient peu ou pas à mes mails. Enfin, ils étaient occupés à autre chose. Bon bah okay, don't act. Et euuh celui qui. Du coup, j'ai écrit à d'autres syndicats où je n'étais pas syndiquée et qui eux m'ont apporté des réponses. c'est comme ça que maintenant je suis à l'UNSA, en fait. Qui est un syndicat qui est très tranquille, qui n'est pas du tout dans la logique de la CGT, etc. C'est, je te cache pas que ça manque, ça me manque un peu cet aspect CGT et compagnie. Après je suis chez eux et ils m'ont aidé. »

Cette contestation n'est pas sans lien avec son parcours militant. Ancien adhérent de la CGT, il considère ses collègues comme trop dociles, avec peu de revendications, et pas assez engagé·e·s. Il aurait préféré l'usage d'un répertoire d'action<sup>203</sup> plus perturbant.

## 2. Positionnements dans le système d'enseignement

Nous voyons ici comment les enseignant·e·s trouvent leur intérêt dans l'éducation prioritaire ou les établissements favorisés.

### a. Trouver sa place en REP

Comme dit précédemment, nous allons voir comment les enseignant·e·s arrivent à trouver leur place dans le système d'enseignement, et donc risquent d'y perdre à changer de poste. Pour commencer, nous parler de l'éducation prioritaire. Loin de l'idée avancée selon laquelle les enseignant·e·s cherchent à fuir les classes populaires<sup>204</sup>, nous montrons que celles et ceux restant en éducation prioritaire y trouvent leur intérêt.

Nous avons pu constater, dans les échanges informels ayant eu lieu pendant la mobilisation, que les enseignant·e·s de l'éducation prioritaire valorisent leur « vocation »,

<footnote n="203">203 TILLY Charles, *La France conteste*, Fayard, 1986.</footnote>

<footnote n="204">204 LÉGER Alain, « À quel type social d'élèves vont les préférences des professeurs? », *Bulletin de psychologie*, 37, Persée - Portail des revues scientifiques en SHS, 1984.</footnote>
maintenue par une bonne entente avec les collègues de travail. Nous avons, par exemple, une enseignante à La Durantière qui nous explique rester depuis plus de 10 ans par choix, et pour le collectif enseignant. Il s'agit également, selon elle, de permettre aux élèves de classes populaires d'avoir des enseignant·e·s expérimenté·e·s. Nous retrouvons également une idée d'utilité dans la plupart de nos entretiens avec des enseignant·e·s de Rosa Parks<fnref n="205" />, qui mettent en avant leurs réussites sur le comportement et le manque des élèves de Rosa Parks en termes de capacité. Ainsi, en se mettant en valeur dans leur travail par leur engagement, la notion de « vocation » et d'une « utilité », ces enseignant·e·s contredisent l'idée même d'être nécessairement dévalorisé·e·s par les profils sociaux de leurs élèves.

Ces enseignant·e·s trouvent également des avantages dans leur position. Ainsi, comme vu précédemment, iels ne sont pas gêné·e·s par les parents et n'ont pas besoin de négocier ou discuter de leurs pratiques. Cela a déjà pu être montré par Alain Léger et Maryse Tripier<fnref n="206" /> qui montrent le maintien d'enseignant·e·s en éducation prioritaire justement pour l'absence des parents. Nous pouvons également nous référer à d'autres travaux qui mettent en avant une satisfaction de ne pas avoir de parents en face, un lieu d'expérimentation pédagogique pour les débutant·e·s, et permettant de se mettre en valeur avec le temps pour avoir su rester<fnref n="207" />. Tous ces éléments permettent donc de maintenir les enseignant·e·s en éducation prioritaire. Nous ajouterons même que cela leur permet d'avoir une plus grande liberté pédagogique, composante appréciée du travail enseignant.

Cela ne se fait pas sans adaptation du travail. En effet, comme nous avons pu le voir précédemment, les élèves de Rosa Parks ne sont pas vu·e·s comme des clients idéaux<fnref n="208" />. Cependant, comme cela a pu être montré<fnref n="209" />, les enseignant·e·s transforment l'image du client idéal en transformant leur métier même. Cette adaptation passe par des ambitions à la baisse dans la transmission des savoirs, une insertion dans le groupe des collègues et le fait d'être avant tout éducateur·trice plutôt qu'enseignant·e·s. C'est également ce que nous avons pu

<footnote n="205">205 Nicolas (Rosa Parks), *L'éducation proritaire comme vocation* mené par Férand Mathieu Meredith (Rosa Parks), *Un travail affectif* mené par Guillou Aurélie David (Rosa Parks), *L'autorité* mené par Férand Mathieu.</footnote>

<footnote n="206">206 LÉGER Alain et TRIPIER Maryse, *Fuir ou construire l'école populaire?*, Méridiens-Klincksieck, 1986.</footnote>

<footnote n="207">207 VAN ZANTEN Agnès, *L'école de la périphérie*, Presses universitaires de France, 2012.</footnote>

<footnote n="208">208 BECKER Howard S., « Social-Class Variations in the Teacher-Pupil Relationship », *The Journal of Educational Sociology*, 25, [American Sociological Association, Sage Publications, Inc.], 1952.</footnote>

<footnote n="209">209 VAN ZANTEN Agnès, « Les carrières enseignantes dans les collèges difficiles », in *Éducation et formation : L'apport de la recherche aux politiques éducatives*, CNRS Éditions, 1999, [consulté le 31 janvier 2024].</footnote>
constater parmi nos enquêté·e·s. Avec des succès marqués en ce qui concerne le maintien de l'ordre<fnref n="210" />.

En ce qui concerne les profils sociaux des enquêté·e·s de l'éducation prioritaire, nous observons que sur l'ensemble des personnes interrogées, les difficultés scolaires sont corrélées à une présence durable en REP ou REP+ ou dans l'enseignement professionnel<fnref n="211" />. Certains travaux mettent en avant le fait qu'une histoire avec l'éducation prioritaire et la banlieue favorise ce maintien dans l'éducation prioritaire<fnref n="212" />. Nous pourrions considérer cela comme déterminant, mais les deux enseignants issus de classes populaires et étant en réussite à la fin de leurs parcours scolaires sont dans des établissements de centre-ville<fnref n="213" />. De plus, il a déjà été montré que les élèves de classes populaire en réussite sont généralement favorables à un système plus élitiste<fnref n="214" />.

Cet engagement et ce que permet l'éducation prioritaire conduit en tout cas à un maintien dans ce monde. Ce qui explique par ailleurs les oppositions, rapportées par la presse (voir annexe 1) à la fermeture des établissements en éducation prioritaire, que ce soit à Nantes ou Toulouse.

## b. Rester en centre-ville

En ce qui concerne les enseignant·e·s du centre-ville, il a déjà été démontré qu'une partie importante des enseignant·e·s favorise les classes supérieures et se retrouve valorisé·e·s dans l'enseignement aux bon·ne·s élèves<fnref n="215" />. Ainsi, le seul problème qui se présente semble être le mépris des élèves et la forte présence des parents. Cependant, les enseignant·e·s interrogé·e·s nous font part de stratégies pour limiter les conflits et les problèmes. Il s'agit

<footnote n="210">210 BARRÈRE Anne, *Les enseignants au travail*, L'Harmattan, 2002.</footnote>

<footnote n="211">211 Tanya (Guist'hau), *La fin du rêve* mené par Férand Mathieu Nicolas (Rosa Parks), *L'éducation prioritaire comme vocation* mené par Férand Mathieu Meredith (Rosa Parks), *Un travail affectif* mené par Guillou Aurélie David (Rosa Parks), *L'autorité* mené par Férand Mathieu Benjamin (Rosa Parks), *Le défenseur de la mixité* mené par Bouhier Lorenzo.</footnote>

<footnote n="212">212 BLANCHARD Sophie, « Éducation prioritaire et dimension spatiale des trajectoires des enseignant·es du secondaire en Île-de-France » [en ligne], *Carnets de géographes*, UMR 245 - CESSMA, 2023, [consulté le 18 mars 2024].</footnote>

<footnote n="213">213 Andreas (Guist'hau), *L'élite* mené par Guillou Aurélie Bernard (Jules Verne), *Le défenseur du centre-ville* mené par Couchouron Leila.</footnote>

<footnote n="214">214 CHAPOULIE Jean-Michel, *Les professeurs de l'enseignement secondaire*, Éditions de la Maison des sciences de l'homme, 1987.</footnote>

<footnote n="215">215 LÉGER Alain et TRIPIER Maryse, *Fuir ou construire l'école populaire?*, Méridiens-Klincksieck, 1986.</footnote>
parfois de ne pas les laisser parler<sup>216</sup>, ou encore d'accepter de s'opposer parfois aux familles<sup>217</sup>.

Nous observons également deux points supplémentaires nous permettant d'affirmer que les enseignant·e·s de centre-ville ne souhaitent pas quitter leurs établissements. Tout d'abord, ce sont les seuls à s'inquiéter de la taille du futur collège. Cet argument est utilisé pour expliquer que les élèves sont habitué·e·s à un petit milieu, un cocon, ce que nous pourrions éventuellement traduire par un entre-soi, dans la mesure où cette inquiétude ne concerne pas les enseignant·e·s de Rosa Parks.

Également, ce sont les enseignant·e·s de centre-ville qui montrent le plus leur attachement aux règles de mutations et de transferts, ainsi qu'au statut de fonctionnaire de l'enseignant·e. Nous l'observons lors du premier rassemblement fin septembre, lors de la grève à Guist'hau fin novembre, mais également dans les entretiens, où un enquêté critique vivement le traitement des transferts depuis Rosa Parks, qui, selon lui, ne respecte pas les règlements<sup>218</sup>. Nous pouvons supposer ici, dans la mesure où le système de point et de mutation leur a permis d'arriver dans l'établissement où iels se trouvent actuellement, que la fusion des établissements aille contre leurs intérêts, en les forçant à se retrouver avec des classes populaires. Ce système qui leur est favorable, puisqu'il permet aux enseignant·e·s avec le plus d'ancienneté de choisir d'aller vers les établissements bourgeois<sup>219</sup>, est donc à défendre. Montrer son attachement aux principes serait donc ici un moyen de valoriser un système permettant aux enseignant·e·s avec de l'ancienneté de fuir les classes populaires.

### 3. Un système confortable

Dans ce système d'enseignement séparé, auquel les enseignant·e·s mobilisé·e·s s'opposent en idée, iels y trouvent finalement une place. Ainsi le système leur est structurellement favorable et iels n'ont aucun intérêt à être en faveur d'une mixité qui les conduirait à perdre leurs avantages respectifs.

<footnote n="216">216 Andreas (Guist'hau), *op. cit.*</footnote>

<footnote n="217">217 Lorraine (Guist'hau), *Les difficultés du centre-ville* mené par Férand Mathieu.</footnote>

<footnote n="218">218 Bernard (Jules Verne), *Le défenseur du centre-ville* mené par Couchouron Leila.</footnote>

<footnote n="219">219 LÉGER Alain, « Stratégie de carrière et alliance avec la classe ouvrière », *Société française, Cahiers de l'institut de recherches marxistes*, 2, 1982.</footnote>
a. Et s'ils n'étaient pas tout simplement contre la mixité ?

Portrait : une mixité raisonnable

Catherine est enseignante à Guist'hau depuis peu. Bien qu'elle se dise en faveur de la mixité, elle modère fortement ses propos en ne demandant à avoir qu'une mixité « gérable » et sans écarts importants entre les élèves.

Elle ne dit pas avoir enseigné en éducation prioritaire. Elle se dit d'origine modeste, car ses parents n'ont pas le baccalauréat. Elle était également semble-t-il une bonne élève, elle n'a cependant pas pu s'inscrire en DEA et a donc passé le CAPES.

La perception de tensions entre le département travaillant seul et l'éducation nationale

« Oui. Puisque c'était l'initiative du conseil départemental. Oui, c'est ça, oui. C'est une initiative du conseil départemental de fermer un collège de plus pour réunir les élèves. Et nous avons été prévenus de la sorte, car l'après-midi, il y avait une conférence de presse, et la nouvelle était annoncée dans la presse. Donc c'était plus qu'urgent, il fallait que nous soyons informés avant les journalistes. »

« Et là, donc, décision est prise par le département unilatéralement de fermer Rosa Parks. En se disant, mais finalement, on a un collège sous la main, c'est celui qui va ouvrir, et ce sera très bien. Janvier, février, ils préviennent le rectorat de l'éducation nationale. Et avril, juste avant de communiquer dans la presse, ils préviennent... Les profs. Voilà, c'est la chronologie des faits. »

« La seule instance qui était présente devant nous, c'était le département. Et on a posé des questions en disant, mais pourquoi il n'y a aucun représentant de l'éducation nationale ? Alors là, on nous a dit, ils n'ont pas pu venir. Ils étaient invités, mais ils n'ont pas pu venir. On a tout de suite senti qu'il y avait une tension entre l'éducation nationale et le département à ce sujet. Parce que je pense qu'ils ont été comme nous, mis devant le fait accompli. Un peu »

Dans son discours, c'est avant tout le département qui est mis en cause, qui a tout décidé de son côté, et met le rectorat au pied du mur.
« Donc on a deux institutions avec des compétences diverses, différentes, qui doivent œuvrer pour un lieu commun et qui ne sont pas capables de se mettre d'accord. »

Elle nuance parfois cette idée en précisant qu’il y a avant tout une mésentente entre le rectorat et le département.

« Là, elle nous a traités le planning ordinaire des mutations, mais ce n’est pas notre cas. Donc nous, ça nous convainc moyennement d’avoir… Mais elle nous dit, de toute façon, on ne peut pas vous dire combien de professeurs seront affectés dans le nouvel établissement, dans la mesure où on a besoin de connaître l’effectif réel des élèves. Et cet effectif, on en aura connaissance au mois d’octobre 2023. Et à partir de là, en novembre, on négociera les moyens au ministère pour doter ce nouvel établissement et on connaîtra le nombre de profs. Très bien. Et vous pouvez me faire remonter vos demandes. Je soutiendrai auprès du ministère vos demandes pour la dotation du nouvel établissement. Voilà. »

Cependant, elle justifie les actions du rectorat en reprenant ses justifications et arguments.

Nous nous trouvons ici dans une situation où, face à l'opacité des politiques publiques, il est difficile, pour les personnes mobilisées, d'identifier un responsable et donc un adversaire<fnref n="220" />. L'enquêtée défend alors son institution, et lutte principalement contre le département.

## De fortes tensions avec l'éducation nationale

« Donc, en juillet, l'inspectrice académique revient vers nous pour nous dire qu'elle ne peut rien nous dire. Pour nous dire que ce n'est pas de sa compétence. Et nous, de lui dire, mais depuis deux mois, que n'avez-vous eu l'occasion de ramener quelqu'un du rectorat puisque c'est la compétence du rectorat ? »

« On rentre en septembre et là, on apprend que l'inspectrice d'académie part à la retraite. La même qui avait dit qu'elle soutiendrait nos moyens en novembre, etc. Donc elle part à la retraite. Donc elle le savait pertinemment. Elle a été envoyée au front juste histoire de temporiser. »

« En particulier de l'éducation nationale qui était présente, absente. »

<footnote n="220">220 NEVEU Érik, *Sociologie des mouvements sociaux*, la Découverte, 2019.</footnote>
« C'était une annonce qui aurait très bien pu être faite il y a six mois. En juillet, on aurait pu nous dire la même chose. Donc, on a perdu six mois. »

Bien qu'elle attribue les torts au département, elle se montre également fermement opposée aux méthodes de communication, voire même à l'absence de communication du rectorat.

Une mixité mal organisée

« C'est ça. On est dans quelque chose qui est de... Comment dire ? Du passage en force de la part des institutions. L'institution départementale en premier chef, parce que c'est elle qui prend la décision unilatéralement. Et tous les ateliers qu'elle a organisés par la suite, si elle les avait organisés il y a deux ans, ça aurait été un tout autre projet. Parce qu'on aurait pu vraiment coconstruire, en fait. Mais c'est clair que le département, son discours, c'est nous sommes élus, nous faisons ce que nous voulons. Voilà, c'est tout. »

« Et c'est, je veux dire, que dans l'absolu, c'est une super idée. Dans la pratique, c'est une usine à gaz. »

« Donc, en fait, il n'y a pas vraiment de moyens mis en œuvre. On veut en faire une espèce de vitrine et tout est construit »

« Mais pour ça, en amont, en termes de préparation, la préparation en amont, elle est inexistante. Elle est imposée de haut. »

Comme la plupart des enseignants de la première phase, elle critique la façon de faire mais est pour la mixité. Le fait que cela soit imposé aux enseignants lui pose problème, par exemple.

« Enquêtrice : et qu'est-ce que ça suscite quand on apprend ça ? – Catherine : alors, les conditions dans lesquelles on l'apprend, ça surprend d'abord, et ça suscite beaucoup de questions, en fait. Parce que, si je reviens sur les conditions dans lesquelles on l'a appris, moi, je me souviens très bien, j'ai reçu un SMS de mon chef d'établissement le jeudi après-midi, me disant que nous étions tous convoqués au collège Jules Verne le vendredi matin, à 8 h, que par conséquent nos cours étaient annulés, à propos du nouveau collège. On avait eu
l'année précédente de nouvelles réunions pour nous présenter ce nouveau collège avec les architectes, avec le conseil départemental, etc présentant les plans, la mise en œuvre. Et on a été surpris au mois d'avril dernier d'avoir cette convocation. Voilà le 7 avril. Très brusquement, par SMS, parce que moi, je n'avais pas cours le jeudi après-midi, et que le principal a envoyé à tout le monde le plus vite possible. »

« Dans les mêmes circonstances, en fait. Oui. Avec autant de brutalité »

Ici encore, c'est la forme qui pose problème, en particulier la forme de l'annonce de la fermeture des établissements.

## Rosa Parks favorisé

« Il y a un gros biais avec, en nommant comme principal préfigurateur le principal de Rosa Parks, une sorte de compensation. D'accord, on vous ferme votre collège, mais en échange, on vous nomme dans le nouvel établissement. Donc, il n'y a aucune transparence. »

« Mais là, là clairement, on prive tout un quartier de son collège, donc il faut vraiment que le bonus il aille à l'établissement qui a été fermé en dernier. Rien de transparent et surtout le personnel, en tout cas pour ce qui concerne les enseignants, on est des fonctionnaires qui devront fonctionner à n'importe quel prix, etc. Voilà. »

Comme indiqué en fin de deuxième partie, c'est avant tout Rosa Parks qui vient poser problème, en s'ajoutant à un projet préexistant.

Elle reproche alors à Rosa Parks de prendre trop de place. Ainsi la fusion des établissements se fait, selon elle, en faveur de Rosa Parks.

« Il y a énormément de préjugés sur les profs de Guist'hau et de Jules Verne – Enquêtrice : de la part de qui ? – Catherine : de la part de l'institution. Qui considèrent qu'on a mangé notre pain blanc et que là maintenant ça va bien, on ne va pas en plus exiger des trucs. Qui considèrent qu'on est des nantis, que voilà, on est des profs privilégiés et que donc, on n'a pas la priorité. »

« Avec un principal qui est quand même pour l'instant très anti Guist'hau, Jules Verne. Donc c'est compliqué aussi de se dire je vais postuler pour un établissement où je sais
que le principal sera contre les gens qui viennent de Guist'hau, lui il a énormément de préjugés sur nous donc on va voir on va le rencontrer »

Ainsi, Jules Verne et Guist'hau sont considérés comme déconsidérés. Catherine estime que ces établissements sont victimes de préjugés.

## Les classes populaires : un manque de motivation

« Voilà c'est ça qu'il faut vraiment construire c'est l'état d'esprit que les élèves de Rosa Parks aient une motivation et qu'ils se sentent entraînés, soutenus poussés par tout le monde, par les profs et par les camarades »

« Enquêtrice : en classe après comment les profs qui vont être là-bas vont résoudre ça ? parce que du coup est-ce que ça va vraiment ça peut vraiment remonter leur niveau scolaire ? – Catherine : il y a deux cas de figure : soit ils sont ils trouvent une motivation intrinsèque à se dire c'est l'occasion de monter en compétence quoi et ils prennent le train en marche et ils mettent toute leur énergie toute leur volonté, etc. ça dépend du type de difficulté »

Quand il s'agit de parler des difficultés des élèves de Rosa Parks, c'est le manque de motivation qui apparaît comme la cause principale.

« Enquêtrice : ces élèves en difficulté ils sont plutôt de milieu modeste ? – Catherine : pas forcément mais c'est vrai que le milieu ajoute à leur difficulté c'est clair, moi l'année dernière j'avais un élève de 3e qui n'a pas eu le brevet, qui était dans un milieu tout à fait favorisé et qui était en grande difficulté ça n'explique pas tout dans tous les cas le milieu pèse mais ne détermine pas tout et puis d'un autre côté le milieu favorisé ne détermine pas non plus la réussite à tous les coups il y a une prévalence certainement mais ce n'est pas noir et blanc »

Le milieu social est presque complètement éliminé comme pouvant être une cause des difficultés scolaire. C'est, dans sa conception, à l'élève de faire des efforts.

## La mixité oui, mais pas trop
« D'ailleurs c'est souhaitable l'hétérogénéité dans les classes moi je ne suis pas contre, après il y a je pense une limite, une affaire de dosage c'est quoi l'hétérogénéité qui reste gérable et celle qui devient ingérable à partir de quand on ne peut plus faire cours, c'est quoi les prérequis de toute façon, il faut poser un cadre hyper strict, même avec des élèves de centre-ville. »

Catherine se dit en faveur de la mixité. Cependant, elle nuance très fortement cette idée de mixité. Il faut donc un mélange, mais pas trop important pour ne pas poser de problèmes. Ainsi, elle laisse entendre que la mixité crée du désordre quand il y a de trop grands écarts entre les élèves.

## Une incertitude pour l'avenir, face à des décisions administratives

« Et donc, c'est évident qu'immédiatement, on se pose des questions sur notre devenir. Sur comment vont être affectés les enseignants qui étaient dans ces trois établissements. Avec quelles règles ? Nous, on dit, OK, on veut connaître les règles du jeu »

Elle montre également une inquiétude pour son avenir. Elle est en attente de réponse de la part du rectorat.

« Et puis, comme nous a dit l'inspectrice d'académie en juillet, de toute façon, vous aurez toujours un poste. Donc, incapacité totale de se projeter. Donc, quand on ne se projette pas, on ne se projette pas dans la réussite de l'établissement à venir. On ne peut pas. On ne peut pas même envisager à quoi ça va ressembler. »

Cette inquiétude va de pair avec la nécessité de préparer l'année suivante. Cela rejoint les critiques récurrentes sur le manque de consultation et de participation des enseignants.

## Des raisons diverses de lutter contre

« Ça remet tout en question. Parce que forcément, la fermeture des trois établissements n'équivaut pas à l'ouverture d'un établissement de 900 places. Ce qu'on n'aurait pas vraiment souhaité, parce que déjà, on trouve que 700, c'est beaucoup trop. 500, ça aurait été la bonne mesure. Mettons 600, maximum, quoi. Mais ça, c'est un autre avis
personnel. Puis, c'est aussi une recommandation qui existe. Pour qu'un collège fonctionne
bien. »

Comme la majorité de ses collègues de Guist'hau interrogé·e·s, elle marque une
préférence pour des petits établissements.

« Y'a un gros risque vers le privé, y'aura forcément une grosse fuite vers le privé. Les instances sont dans le déni total, non non les gens sont très contents et vont même revenir vers le public grâce à cette nouvelle carte scolaire on brasse tout et les gens qui étaient partis en privé vont revenir dans le public et nous on sait que non on a fermé une classe de 6e au collège Guist'hau à la rentrée »

De même, elle utilise l'idée de la fuite vers le privé comme argument contre le projet.

Avec l'argumentaire vu dans la première partie, les enseignant·e·s se défendent
systématiquement d'être contre la mixité. Cette accusation existe aussi entre enseignant·e·s,
car nous pouvons entendre, en entretiens, des enseignants de Rosa Parks accuser les collègues
de centre-ville de ne pas vouloir de mixité<fnref n="221" />. Elle existe aussi depuis le rectorat, car plusieurs
enseignant·e·s de centre-ville reprochent au rectorat de les étiqueter comme élitistes et
opposés à la mixité. Si nous sommes partis du principe que cette accusation était infondée, car
les argumentaires affichés lors de la mobilisation laisse à penser qu'iels sont en faveur de la
mixité, nous avons rapidement constaté des éléments qui laissent à penser que ce ne serait pas
totalement le cas.

Pour commencer, le collectif Parpermix défend une modification de la carte scolaire
afin de permettre aux familles de choisir l'établissement de leur choix. Le secteur concerné est
celui de deux collèges qui ne ferment pas mais qui sont impactés par les modifications de
carte scolaire. Nous ne pouvons donc considérer cela comme une opposition directe au projet
de mixité. Cependant, l'idée de laisser les familles choisir semble aller à l'encontre du
principe de mixité sociale garanti par une carte scolaire.

Nous pouvons aussi revenir sur ce qui a été dit sur la menace de l'enseignement privé.
En effet, une solution contre la fuite du privé est de ne pas faire de mixité. Là où nous
pourrions envisager le problème comme celui de famille refusant la mixité, certain·e·s

<footnote n="221">221 Benjamin (Rosa Parks), *Le défenseur de la mixité* mené par Bouhier Lorenzo Nicolas (Rosa Parks), *L'éducation proritaire comme vocation* mené par Férand Mathieu.</footnote>
enseignant·e·s l'envisagent comme une mixité faisant fuir les familles. La mixité étant alors le problème.

Mais l'élément le plus saillant qui montre une opposition d'une partie des enseignant·e·s de centre-ville est leur discours face à la fermeture de Rosa Parks. Il est craint une non cohabitation des élèves qui rendrait le projet inutile. De ce fait, la mixité est une mauvaise idée car source de conflits. De plus, à l'occasion d'un rassemblement devant Rosa Parks, tous les arguments sont bons pour expliquer que le projet serait bien mieux sans Rosa 16Parks, à savoir, tel qu'il était prévu au départ, seulement entre Guist'hau et Jules Verne. Cette fermeture de Rosa Parks est vue comme venant mettre le bazar, avec des élèves qui seront inadapté·e·s à un enseignement de qualité. Le retour fait par Jules Verne suite à la réunion avec le principal préfigurateur est exemplaire en ce sens, puisque l'attention accordée aux élèves de Rosa Parks est dénoncée et vue comme injuste pour les élèves réussissant déjà et n'ayant pas besoin que les moyens soient attribués aux élèves en difficulté.

Nous trouvons également dans les publications syndicales des articles allant directement contre l'idée de mixité en expliquant que ce ne serait pas utile car n'améliore pas les résultats des élèves<fnref n="222" /> ou participerait de la fin des services publiques dans les quartiers populaires<fnref n="223" />. Également, en entretien un enseignant exprime son inquiétude d'une baisse de niveau pour ses élèves de centre-ville<fnref n="224" />.

Il est également à noter que, bien que nous ne parlions jusqu'ici principalement que des enseignant·e·s opposé·e·s à la fusion des établissements, nous avons également discuté avec des enseignant·e·s favorables à cette fusion. Iels reprochent à leurs collègues leur opposition au projet<fnref n="225" />, voir même de « chouiner »<fnref n="226" />.

## Portrait : La fin du rêve

Tanya est enseignante à Guist'hau depuis quelques années. Elle a avant ça travaillé une vingtaine d'années dans un lycée avec des élèves vus comme plus difficiles. Après avoir pensé aller dans le nouvel établissement, elle cherche désormais une place dans un collège proche de chez elle, et surtout en dehors de l'éducation prioritaire.

<footnote n="222">222 « CDEN du 14/11 - La déclaration de SUD », sur *SUD éducation 44* [en ligne], publié le 15 novembre 2023, [consulté le 16 avril 2024].</footnote>

<footnote n="223">223 « Compte rendu du CDEN du 9 janvier 2024 », sur *SUD éducation 44* [en ligne], publié le 18 janvier 2024, [consulté le 16 avril 2024].</footnote>

<footnote n="224">224 Bernard (Jules Verne), *Le défenseur du centre-ville* mené par Couchouron Leila.</footnote>

<footnote n="225">225 Benjamin (Rosa Parks), *Le défenseur de la mixité* mené par Bouhier Lorenzo.</footnote>

<footnote n="226">226 Meredith (Rosa Parks), *Un travail affectif* mené par Guillou Aurélie.</footnote>
Son père était cadre de la fonction publique et sa mère employée d'un comité d'entreprise. Elle a été élève en éducation prioritaire.

Titulaire sur Guist'hau, elle met en avant la fin d'un rêve pour les enseignant·e·s de l'établissement, d'une situation qui ne devrait pas exister, avec une absence de mixité et des résultats très élevés.

## L'enseignement comme carrière professionnelle

> « Ah oui, ça a été euh très bien, Sauf que j'ai détesté écrire mon mémoire de maîtrise. Le passage à l'écriture a été extrêmement douloureux, donc je savais que je n'étais pas vouée à faire un DEUG comme certains copains. – Enquêteur : le DEA ou le DESS ? – Tanya : la recherche m'intéressait. Oui, le DEA pardon. Ou le DESS après. Non, non, ça a été. Oui, ça a été. »

C'est suite à un détachement des études et du monde universitaire qu'elle décide de devenir enseignante.

> « Et que la vocation n'existe pas. Non, il n'y a pas de vocation. C'est comme l'instinct maternel, ça n'existe pas. Tant qu'on n'est pas devant le fait accompli, on ne sait pas si ça nous correspond ou pas. En fait. »

Elle estime que la vocation n'existe pas. Elle se dit enseignante car à fait des stages pendant la licence avant de devenir contractuelle pendant sa maîtrise. Dans sa situation, n'arrivant pas à poursuivre ses études, elle va travailler dans le secteur qu'elle a découvert récemment et auquel elle a accès.

> « Moi j'habite Couëron, donc j'aimerais bien être sur l'ouest ou le nord, Ouais l'Ouest de Nantes. Je suis en transport. J'aimerais bien continuer de venir en transport. Euh s'ils me mettent à l'est ou au nord, ça va être problématique quoi. Bon, apparemment il y a un regard humain sur l'escargot là euh. S'il y a un établissement qui se libère à l'Est et que géographiquement c'est le plus près de Guist'hau, j'espère qu'ils me donneront pas quoi. Qu'ils vont essayer de voir, de faire au mieux. »

Le choix de son poste est vécu comme individuel, elle espère également influencer l'algorithme en ajoutant des vœux spécifiques pour des établissements. Ce choix vu comme
individuel est courant chez les enseignant·e·s, bien qu'en réalité seul les enseignant·e·s avec
le plus d'ancienneté peuvent choisir.<fnref n="227" />

Une dégradation des conditions de travail

« Honnêtement, quitter l'enseignement, c'est le genre de truc où il y a deux ans, ça me venait même pas à l'esprit. Plus ça va, plus ouais, vu la la dégradation de tout un tas de choses. Là j'ai pas eu le transfert, je demande ma mut. Ouais, j'ai 20 ans de carrière, donc j'aimerais bien me retrouver dans un truc pas trop mal au niveau géographique, au niveau transport. Je ne vais pas déménager et refaire ma vie. De toute façon, je peux pas déménager sur Nantes. Donc ouais, faut que géographiquement ce soit pas trop mal. ... ... c'est ça mon attente en fait, c'est que j'ai pas 1 h et demie de transport. Là, je mets 50 minutes pour venir à Guist'hau. j'aimerais bien ne pas avoir plus. »

Tanya met en avant une dégradation de ses conditions de travail, et pense même
également à démissionner si cela ne se passe pas bien.

« Enquêteur : oui de se retrouver personnellement en REP, en REP+. Est-ce que ce serait compliqué ? Est-ce que. Comment ça se passerait ? – Tanya : je trouve ça hyper fragilisant. En fait, je ne trouve pas. j'ai vécu ça pendant plusieurs années. Et euh c'est fragilisant pour ma santé mentale. Je vous dis franchement d'être au contact de ces gens-là tout le temps. Enfin, on les porte, on les aide. c'est c'est fragilisant au sens où c'est épuisant, ça demande une énergie dingue, c'est passionnant et je pense pas que ça soit lié à l'âge. Mais j'ai pas envie de ça. j'ai pas, je sais pas comment. Alors après des établissements REP+ il y en a pas tant que ça. »

Le manque de personnel et de moyens est mis en avant. Le métier n'est plus attractif selon elle.

Elle considère également les classes populaires comme difficiles et estime mériter de
ne plus en avoir sous sa responsabilité de par son ancienneté. Le travail en éducation
prioritaire est vécu comme un manque de reconnaissance.

Une fuite des classes populaires et un rapport positif aux savoirs

<footnote n="227">227 LÉGER Alain, « Stratégie de carrière et alliance avec la classe ouvrière », Société française, Cahiers de l'institut de recherches marxistes, 2, 1982.</footnote>
Sur l'ensemble de son parcours, nous observons une fuite des classes populaires. En effet, après un enseignement en lycée avec un public plus difficile, elle se retrouve dans un établissement de centre-ville avec des élèves d'un milieu social élevé. Elle exprime également son souhait de ne pas aller en REP ou REP+.

> « À Guist'hau, on est dans le fondement des savoirs, dans le fondement des connaissances. »

En parallèle, elle montre son rapport à sa discipline. Bien qu'elle n'ait pas pu poursuivre ses études, elle a un rapport positif aux savoirs et à la connaissance. Elle se rapproche donc des élèves de classes supérieures, qui sont généralement considéré-e-s par les enseignant-e-s comme devant recevoir un enseignement orienté sur les savoirs<fnref n="228" />.

> « Enquêteur : ça doit être plus confortable, du coup, pour enseigner. – Tanya : c'est plus efficace ouais. C'est moins épuisant, c'est moins épuisant. »

Elle confirme par la suite qu'il est effectivement mieux pour elle d'enseigner à d'autres que des classes populaires. La fatigue est moindre.

## Un travail normatif de l'enseignant

> « Ah bah pour moi, c'est par rapport aux valeurs de la République. ... c'est-à-dire que si la République tombe, je ne fais plus ce boulot-là. Donc sans rentrer dans le détail, selon ce qui va se passer en 2027, je ne ferai plus ce boulot-là. »

> « Mais. Ouais, ben oui. Donc pourquoi faire ? Pourquoi enseigner ça ? Parce que j'adore ces matières-là et que je veux les transmettre et qu'il y a aussi la défense de toutes ces valeurs de laïcité et de, et de république et de liberté. Et comprendre »

Enseigner n'est pas que transmettre des connaissances, c'est avant tout transmettre les valeurs de la république. Elle exprime ici directement un travail normatif, comme Andreas<fnref n="229" />.

<footnote n="228">228 DEAUVIEAU Jérôme et TERRAIL Jean-Pierre, *Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs*, la Dispute, 2017.</footnote>

<footnote n="229">229 Andreas (Guist'hau), *L'élite mené par Guillou Aurélie*.</footnote>
Elle ne met pas en avant l'idée d'éducation comme le font ses collègues d'éducation prioritaire.

« C'est ce qui est très difficile en lycée. Les mettre en activité, les poser, les faire taire, leur faire comprendre ce qu'on va faire et leur dire en quoi c'est important, pourquoi on le fait et qu'est-ce qu'on va faire. Et après essayer de les mettre dans une situation de réussite. Là déjà, il y a bien 20 minutes, une demi-heure qui est passée »

« Je pense qu'il faut. Enfin c'est pas je pense. Il faut un cadre. Si on cadre pas, c'est cuit. Il faut un cadre. Il faut expliquer le cadre en début d'année, c'est comme ça, comme ça. Et comme ça, s'il y a telle dérive, il se passera ça, ça et ça. Euh il faut vraiment son cadre et il faut l'expliquer aux élèves. Et il faut s'y tenir parce que c'est le seul truc. Si on se tient pas à ce qu'on a dit ou ce qu'on allait faire, c'est mort. Donc il faut un cadre, réfléchir à son cadre de mise en activité, de ce qu'on tolère, de ce qu'on tolère pas. Parce que chaque prof est différent et à partir de là. Euh un bon prof, c'est celui qui arrive à mettre en activité tous les élèves. Et ça, c'est un peu ma dérive de lycée. C'était un peu mon obsession de mettre tout le monde en activité. Euh et d'apporter un soutien soit de ma part, soit de la part des élèves à ce qu'ils arrivent à s'entraider entre eux. Ça, c'est le cours idéal. Mais ce n'est pas facile. Et voilà. Puis après, passer des savoirs, des savoirs faire et donner du sens aux trucs. »

Cependant, de par son expérience en lycée, elle met en avant l'idée d'imposer un cadre et de les mettre en activité, dans l'objectif de transmettre. Elle reconnaît que la mise en activité est désormais facile à Guist'hau et qu'elle peut enfin insister sur les connaissances et savoirs à transmettre.

## Des élèves à Guist'hau particulièrement adapté·e à son enseignement ?

« Et enfin après, d'un point de vue relations avec les élèves à Guist'hau, on est préservé, donc il n'y a rien à dire. Euh l'IPS, c'est peut-être le plus fort de tout le quartier. Euh Je pense que ça se durcit ailleurs. J'ai encore des relations avec mes collègues de lycée. Je suis parti il y a pas longtemps. Bah c'est pas le même travail maintenant qu'il y a cinq ans. Parce que les conditions sont plus difficiles, parce que le respect aux autres, le respect entre eux, le respect à l'adulte, le bon sens, enfin tout ça c'est compliqué dans un groupe classe des fois. Donc ouais, là ça se dégrade, même si je ne suis pas confronté à des vraies difficultés en cours depuis cinq ans. Voire à rien du tout d'ailleurs. Gestion de classe, ça va. »
Tanya associe les élèves à bon comportement et les établissements ayant un fort IPS<fnref n="230" />.
Elle valorise ces élèves favorisé·e·s et qualifie même les élèves de Guist'hau de « petits génies ».

« Mais les gens ne se rendent pas compte. De façon très ironique, les conseils de second de second trimestre se sont terminés et ont passé les conseils. Et ça c'est un exemple parmi d'autres. Mais il y a une quatrième qui carbure, les élèves c'est des avions de chasse, quoi. Ils ont seize, 17 de moyenne générale, c'est des super gamins. Et euh euh je dis à mes collègues "Mais vous avez conscience que ce qu'on est en train de vire, vous n'aurez plus jamais de classe comme ça de toute votre carrière." Parce que c'est juste pas possible d'avoir 25 gamins qui carburent comme ça. Il n'y a aucune difficulté. Et ça, c'est impressionnant. C'est impressionnant. Ça, c'est fini. Alors ils étaient là "oh bah arrête". Je pense qu'ils vont l'année prochaine, ça va être compliqué pour certains. À Vial, ça. Deux de moyenne, trois de moyenne. »

## Des élèves de classe populaire posant problème

« Ça, ça a drainé des populations défavorisées qui venaient de Bellevue. Euh donc déjà, il y a la mixité des deux. Euh Plus les nouveaux arrivants, plus les migrants isolés, plus des gamins qui sont en foyer. Enfin, il y a des problématiques individuelles énormes, énormes. »

« Alors qu'au lycée, c'est 80 % de la population qui a d'autres soucis que d'être en cours, en fait. C'est la dégradation sociale en fait, qui fait que c'est de plus en plus dur de faire ce boulot. »

Les élèves de classes populaires sont associé·e·s à de mauvais comportements. Il y aurait également plus de travail à faire et un accompagnement plus lourd à mettre en place.

« Socialement. Oh bah Ouais... c'est Ouais, c'est compliqué. Il n'y a pas beaucoup d'élèves qui par eux-mêmes se retrouvent, sont contents d'être dans la formation. Alors après, ça dépend des sections, mais globalement ouais, c'est des publics perdus, compliqués, qui ne font pas confiance dans l'école, qui n'ont pas confiance en eux. Il faut les porter. »

<footnote n="230">230 DAUPHANT Fannie, EVAIN Franck, GUILLERM Marine et al., « L'indice de position sociale (IPS) », *Note d'information de la DEPP*, Ministère de l'Education nationale et de la jeunesse, 2023.</footnote>
« C'est ce qui est très difficile au lycée où j'étais. Les mettre en activité, les poser, les faire taire, leur faire comprendre ce qu'on va faire et leur dire en quoi c'est important, pourquoi on le fait et qu'est-ce qu'on va faire. Et après essayer de les mettre dans une situation de réussite. Là déjà, il y a bien 20 minutes, une demi-heure qui est passée »

« Bah j'ai la certitude d'être sur Nantes, c'est déjà pas mal. Ah ouais mais 1500 points c'est sur la, Nantes. Donc je me dis, il y a forcément un poste qui va se libérer sur Nantes, mais alors après je sais pas où je vais être. ...... Donc oui, il faut faire quelque chose de plus mixte, mais là je trouve que c'est vraiment les deux extrêmes quoi. Pour en discuter avec les collègues de Serpette et de la Durantière et de Rosa Parks, les gamins, il y en a, ils sont analphabètes, ils viennent d'arriver en France, ils sont d'un niveau social très défavorisé, même si les parents sont là depuis longtemps. Et puis là, sans caricaturer. Enfin je sais pas si vous avez regardé l'IPS de Guist'hau, les indices, je crois qu'on est plus haut que Stanislas, plus haut que Clemenceau enfin. Et même moi géographiquement, quand on regarde les revenus moyens par quartier, Canclaux, Copernic et Canclaux. Enfin, c'est ce sont les deux quartiers les plus aisés de Nantes donc. – Enquêteur : Jules Verne est un peu dans la même situation. – Tanya : oui, complètement. Donc. ... Après les enfants, les ados restent ce qu'ils sont, donc le lien se fera forcément entre eux. Mais pour la mise au travail et pour l'organisation des séquences et de savoir comment on fait en cours. Alors moi vu d'où je viens j'ai quand même des billes, mais je ne sais pas comment vont faire certains collègues quoi. »

Les différences de niveau sont aussi une difficulté pour ses collègues, qui auront du mal à s'en occuper. Cependant, ce n'est pas que le niveau bas de l'éducation prioritaire qui est en question, mais également le niveau trop haut des élèves de centre-ville.

## Des élèves de centre-ville trop adapté à son enseignement

« Non, non, il n'y en a pas. Non. Alors moi, je n'ai aucun problème. J'aurais pu encore faire dix ans là-dedans, mais. ... ... Je ne sais pas. – Enquêteur : qu'est-ce qu'il fait que Livet ou Mandela vont être mieux ? – Tanya : je sais pas. Je sais pas. Peut-être. Ouais, c'est plus motivant. Peut-être parce qu'il y a plus de difficulté au bout d'un moment. Là c'est plan plan quoi. ... Oh si les élèves m'entendaient. (rire) »

Nous disions que son attachement aux savoirs favorise un enseignement à Guist'hau. Cependant, Tanya ne se retrouve pas sans difficultés. Elle parle même d'ennui, comme si elle perdait le sens de son activité en se retrouvant à ne rien faire.
« Non, non, non, non mais. Ouais, on a vite fait le tour. C'est pas que je m'ennuie mais bon. ... ... ... Je ne sais pas. ... Ils sont peut-être moins attachants et encore, je ne suis pas sûre. C'est ce que je craignais d'ailleurs, d'aller dans ce type d'établissement. En venant de mon lycée, je me suis dit ça ne va pas être la même relation aux élèves. Ils ont quand même un accès à la culture, euh aux médias, etc. que n'avait pas forcément le public d'avant et je m'inquiétais. Je me disais mais qu'est-ce que je vais pouvoir leur apporter à ces élèves-là ? Parce qu'ils ont une connaissance par leurs parents, par leur milieu social un peu plus ouverte que que dans les milieux défavorisés. Et je me disais mais qu'est-ce que je vais pouvoir leur apporter en fait ? Je ne vais rien leur apprendre. Et en fait non. En fait, que ce soit n'importe où en fait que ce soit n'importe où. Les élèves, ça reste des élèves, ils sont à peu près pareils. euuuuh Donc. Ouais bah je sais pas, mais en fait on se rend compte que Guist'hau c'était euuh. c'était la maison de poupée et Jules Verne, à côté de ce qui se passe autour. c'est plus tenable ce genre de truc. »

Ce sont les connaissances culturelles qui a priori posent problème. En effet, les élèves sachant déjà tout n'auraient plus besoin d'enseignant-e. Cependant elle précise arriver à leur transmettre des choses et s'être trompée sur ce point. Tanya semble tout de même inquiète à l'idée d'avoir moins à leur apprendre, elle cherche donc un public un peu moins favorisé, pour avoir un peu de défi dans son enseignement.

« Après j'arrive pas à être complètement 100 % sur des établissements d'élite comme l'était Guist'hau. Là, dans mes mutations, je vous le dis franchement. euuh j'ai mis alors il y a des postes lycée. Je me dis que s'il n'y a pas de poste collège ils me mettront lycée et j'ai mis Mandela avant Clemenceau. Je veux pas être à Clemenceau. Pour moi c'est. (soupire d'appréhension) ça veut dire c'est Guist'hau en pire parce qu'il y a la pression des prépas après. Déjà on a la pression des parents au collège, au lycée, j'ose même pas imaginer. Donc ça serait pas confortable pour moi d'aller dans un établissement comme Clemenceau. Je préfère être à Mandela où il y a quand même des sections assez diverses, avec un public hyper mixte et des sections difficiles, mais d'autres sympa. Ça, ça me plairait. j'avais adoré Livet par exemple. Livet, je trouve ça génial. – Enquêteur : c'est pas forcément très mixte, non plus. – Tanya : c'est pas très mixte. C'est pas très mixte, mais il y a un niveau ouais, tout ce qui est les bacs technologiques et tout, c'était non. Moi j'étais bien dans ce lycée, mais bien. j'avais une STI je sais plus quoi. j'avais une première. »