# Avalappoq, prendre la mer et danser : migrations étudiantes et formation des positions dominantes entre Groenland et Danemark

Marine Duc

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Marine Duc. Avalappoq, prendre la mer et danser: migrations étudiantes et formation des positions dominantes entre Groenland et Danemark. Géographie. Université Bordeaux Montaigne, 2022. Français. NNT: 2022BOR30022. tel-04416884

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Université Bordeaux Montaigne

École Doctorale Montaigne Humanités (ED 480)

THÈSE DE DOCTORAT EN GEOGRAPHIE

**Avalappoq, prendre la mer et danser.**

*Migrations étudiantes et formation des positions
dominantes entre Groenland et Danemark*

Présentée et soutenue publiquement le 22 novembre 2022 par

Marine Duc

Sous la direction de Béatrice Collignon

Membres du jury

Béatrice COLLIGNON, professeure, Université Bordeaux Montaigne, Passages (UMR 53119), directrice

Myriam HOUSSAY-HOLZSCHUCH, professeure, Université Grenoble-Alpes, Pacte (UMR 5194), examinatrice

Saba A. LE RENARD, Directeur·trice de recherche, CNRS, Centre Maurice Halbwachs (UMR 8097), rapporteur·trice

Ivalo ROSING, Directrice de la scolarité (Head of Student services), Ilisimatusarfik, examinatrice

Camille SCHMOLL, Directrice d'étude, École des Hautes Études en Sciences Sociales, Géographie-cités (UMR 8504), rapportrice

Agnès VAN ZANTEN, Directrice de recherche, CNRS, Centre de Recherche sur les Inégalités Sociales, (UMR 7049), examinatrice
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Remerciements

Qu'il est difficile de rendre justice
À celles et ceux qui ont formé ce drôle d'assemblage
Cette thèse est un travail aux mille visages
Alors voici le temps d'en tracer l'esquisse
Je pense d'abord à Béatrice Collignon,
celle qui m'a aidé à bien pousser
De grandes feuilles, de solides racines, de petits bourgeons
Avec habileté
mais surtout, jamais trop droit
Merci, pour la terre, et pour le goût du froid
Je pense aussi à Leïla Frouillou et Myriam Houssay-Holzschuch,
Dans ce développement maladroit
elles ont été de savantes cartouches
Merci aussi
Aux membres de mon jury
Camille Schmoll, Agnès van Zanten, Saba A. Le Renard
Ivalo Rosing et Myriam Houssay-Holzschuch,
c'est un bien bel auditoire

Laissez-moi maintenant vous emmener en voyage
Entre Nuuk et Copenhague, j'ai froissé tant de pages,
J'ai découvert tant d'images
Si le vent ne tourne plus comme avant
Si j'ai lu et relu leurs récits émouvants
En pratique il n'y pas de dedans
Il n'y a que des frontières
Hans Peder Kierkegaard, Paninnguaq Boassen, Regine Møller,
Sussi Jensen, Pia Rosing, Carl Egede Bolid, les Avalakers
et toutes celles et ceux qui un jour ont pris la mer
Je garde en moi vos récits comme si c'était hier
Le jour s'est levé avec vous

Mais pour faire une thèse il faut du papier, alors je n'oublie pas celles et ceux dont c'est le métier
À Florent Chossière, parce que personne te ressemble et qu'on est plus forts ensemble
À Marlène Bouvet et Estelle Fisson, tout simplement pour la sociologie
À Valérie Batal, tout simplement pour la géographie
Pour tenir la barre et se ressaisir, j'ai pas assez de mercis pour Djemila Zeneidi
À Marianne Blidon, pour le microscope et la navette spatiale
À Solène Brun et Claire Cosquer, pour m'avoir ouvert la voie sur la formation raciale
À Alexandra Elbakyan, parce qu'elle m'a si souvent saluée
À Emmanuelle Santoire, parce que les distances n'ont rien entamé
À Nacira Guénif et Julien Barrier, pour quelques mots échangés
À Sarah Mekdjian et Irène Hirt, qui de loin m'ont si bien aidée
À Romain Garcier, pour un cacolac rue St Jacques,
À Anne-Cécile Mermet, pour les réponses trouvées au fond du sac
À tous les chapitres de Passages, et surtout, à Isabelle Sacareau, Véronique André-Lamat,
Bénédicte Michalon, Matthieu Noucher, Arthur Oldra, Olivier Pissoat et Marie Mellac

À Grégoire le Campion, la courbe de tes graphes fait le tour de mon cœur

À Mélina Germes, petites tisanes et confidences, Monique Wittig et dissidences

À Marie Faulon, pour les leçons d'anglais entre deux tranches de saucisson landais

À Hervé Amiot, entre Bordeaux et l'Institut de Géo

À Yohanna Andriamanisa, Thomas le Cour, Magda Maaoui, Célia Quénard, Emma Santoire
de mon saut vous avez été l'élan et l'appel

À la belle équipe d'Urbanités, petite gazette et sacrée tour de Babel

J'ai nommé Charlotte Ruggeri, Daniel Florentin, Flaminia Paddeu, Frédérique Célérier

Léo Kloeckner, Anastasia Mizzulinich, Agnès Bastin, Marie Bonte, Célia Quénard

Camille Mortelette, Camille Vergnaud, Elisabeth Lehec et Séverin Guillard

Merci aussi aux quelques personnages de ma nouvelle histoire,

Du côté de Noisy Champs, Bois de l'étang

J'ai nommé ACP, et en particulier Rémi Desmoulière, Paula Dolci, Mari Oiry-Varacca

Annaïg Oiry, Sophie Moreau, Youenn Gourain, Serge Weber, et Matthieu Delage, mais ceci étant

Il y a aussi l'ordre JEDI, ses maîtres et ses padawans, merci à tous ces gens

Et puis j'ai une pensée pour Franck Sejersen, Lars Jensen, Naja Graugaard

et Hanne Adriansen, pour l'accueil, le temps et les encouragements

Il reste l'encre, celle qui marque, qui colore, qui infuse la matière, alors merci

Aux belles boxeuses du Paname, vous avez mis des paillettes dans ma vie, et de saines colères dans
mes envies

À Yohanna Andriamanisa, parce qu'elle garde mes doutes aussi bien que mes tomates,
mais quelle acrobate

À Clémence Testelin, Alix Debreil, Alisson Poisson, Manon Bouyé, mes tendres amitiés

À Isabelle Marpaux, pour le capital culturel depuis le collège de Rougemont le Château

Vingt ans ont passé mais elle relit toujours mes cahiers

À ma grand-mère Simone, la plus grande des sorcières,

À mon grand-père Jean Claude, c'est que ça risque de te rendre fier

À ma grand-mère Liliane, tu vois, j'ai fini à temps

À ma mère Sophie, pour les princes des villes à fond dans la polo

À mon père Christian, pour tous les voyages, en auto, à moto, à vélo

À ma soeur Laura, parce que même quand je suis dans ma névrose,

Elle est toujours dans son flamant rose

Merci à celles et ceux qui ont tourné ces pages,

Béatrice, Myriam, Leïla, Mari, Solène, Claire, Françoise, Paula

Emma, Marianne, Marie, Florent, Charlotte et Yohanna

J'ai bien choisi mon équipage

Même dans les remerciements, introduction, trois parties et conclusion

Allez la voilà la force des dispositions

Alors pour la fin, j'ai gardé la plus belle des destructions

La plus douce des remises en question

Merci à Charlotte Ruggeri, mon invincible été

après une engelure à Nuuk, promis plus d'entourloupes

de la Californie en passant par le Zugspitze

de la forêt du Massacre jusqu'à la Guadeloupe

Le temps ne nous sera plus jamais compté
# Sommaire

Remerciements .................................................................................................................... iii

Introduction générale ........................................................................................................ 1

Première partie : la matière et les outils. Présupposés et cadres de l'enquête ...... 15

Chapitre premier : Construction des positions sociales dans la colonialité et migrations étudiantes... 17

Chapitre deux : Cheminement méthodologique. Conditions d'une enquête multisituée et incidences d'une irréductible asymétrie.................................................................................................................. 71

Deuxième partie : Colonialité de la division spatiale de la formation et migrations étudiantes. Vers une approche matérialiste-symbolique ..................................................135

Chapitre trois : Géographies discrètes des institutions scolaires et universitaires ................................. 145

Chapitre quatre : Racheter la terre. L'encadrement moral et matériel des trajectoires étudiantes ..... 199

Troisième partie : Tracer sa route. Contours de la distinction dans et par le dispositif scolaro-migratoire .................................................................................................................. 239

Chapitre cinq : L'école et l'ordre racial. Les mécanismes du tri scolaire en amont de la migration ... 245

Chapitre six : Des trajectoires improbables ? Le caractère distinctif de la migration en débat............295

Quatrième partie : Déplacements et traversées des frontières sociales.................. 345

Chapitre sept : Le corps de la nation. Encodages raciaux au fil de la migration étudiante..................353

Chapitre huit : Une migration qui blanchit ? L'acquisition de dispositions dominantes en migration ...... 417

Chapitre neuf : Les directions contraires de la conversion. Des chemins vers soi ....................................465

Conclusion générale ..................................................................................................................513

Annexes ............................................................................................................................................ 529

Bibliographie et sources........................................................................................................551

Table des figures .................................................................................................................... 587

Table des tableaux.................................................................................................................... 589

Table des matières.................................................................................................................... 587
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Cette thèse rejette la norme grammaticale selon laquelle le masculin constitue un neutre. À ce titre, elle est rédigée en écriture inclusive en utilisant la règle du point médian.

Cette thèse rejette la norme grammaticale francocentrée selon laquelle il faudrait adopter les règles d'accord du français aux termes en langue étrangère. À ce titre, elle est rédigée en respectant la grammaire d'origine pour ces termes.
Quatre précisions s'imposent :

♦ Le kalaallisut, langue majoritaire au Groenland, est une langue non genrée, l'accord sera réalisé en inclusif lorsque nécessaire.

♦ Inuit est un pluriel en soi : j'utiliserai son singulier Inuk lorsque nécessaire. Il en va de même pour les autres termes mobilisés.

♦ L'usage de la majuscule est impératif pour les nominatifs et génitifs singuliers Inuk et Qallunaaq et pluriels Inuit et Qallunaat.

♦ En revanche, utilisés comme adjectifs, inuit et qallunaaq ne prennent pas de majuscule. Je respecterai cet usage.
Ce travail n'aurait pas pu être réalisé sans les nombreux financements dont il a bénéficié : l'Université Bordeaux Montaigne et l'École doctorale Montaigne Humanités, le laboratoire Passages, L'Institut Polaire Français Paul-Émile Victor, le Groupe de Recherche Arctique : Enjeux pour les Environnements et les Sociétés (GDR AREES) et enfin, l'Université Gustave Eiffel. Je remercie ces instances qui l'ont rendu possible.
Introduction générale

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Nous sommes la solution<fnref n="1" />. L'une des quelques 420 étudiant·e·s groenlandais·e·s inscrit·e·s dans le supérieur au Danemark pose dans un parc de Copenhague. Elle porte dans son dos – ou plutôt sur ses épaules – un message d'espoir. Ce message, il résonne sur les bancs des écoles groenlandaises depuis la fin des années 1950 : c'est celui de l'espoir d'une nation en devenir, qui, lorsqu'elle sera prête, se détachera du Danemark pour devenir un État-nation indépendant.

Réparti·e·s entre les différentes villes universitaires danoises, plus de la moitié de ces étudiant·e·s viennent s'installer dans la région de la capitale pour leurs études, pour six mois, 4 ans, 6 ou 8 ans, et parfois y restent davantage. Ils et elles ne représentent cependant qu'une toute petite partie des Groenlandais·e·s vivant au Danemark : environ 3 % des 16 700 qui y vivaient en 2020². Expression de liens asymétriques historiquement constitués, et d'une dépendance économique comme politique bâtie dans la durée, cette migration se déploie dans un contexte qui structure pleinement les motivations et les expériences de celles et ceux qui l'opèrent. Elle unit, par les liens de la souveraineté, le principal pays constitutif du Rigsfællesskabet et son ancienne colonie statutaire, le Groenland. Le Groenland n'a plus le statut de colonie depuis 1953, suite à un référendum organisé au Danemark – sans consultation de la population groenlandaise (Petersen, 1995). Il devient à cette date un *amt*, ou, département. Ce processus de départementalisation a fait sortir le Groenland de la particularité territoriale, en tout cas pour un temps. Sa transformation *amt* a justifié des investissements sans précédents dans les infrastructures et les services publics au Groenland, au nom de son alignement sur les standards des autres départements danois. Les conséquences de ces transformations sur les modes de vie, sur la recomposition du travail, sur les pratiques linguistiques ou encore sur les institutions sociales ont nourri l'opposition aux autorités danoises : la fin des années 1970 est une période de bouleversements politiques. La reconnaissance des droits autochtones travaille en parallèle de la mise en œuvre d'un nouveau statut territorial. Le premier transfert de souveraineté se concrétise par le Hjemmestyre (autonomie locale) en 1979, puis, par la mise en place du Selvstyre (autonomie gouvernementale) en 2009 (voir annexe 3). Le Groenland partage ce statut administratif avec les Îles Féroé au sein du Rigsfællesskabet – que l'on pourrait traduire par communauté du Royaume. Produit politique et administratif de la colonisation, le Rigsfællesskabet désigne l'union que forment le Danemark et ces deux territoires autonomes. Cet oxymore impérial repose sur une contradiction pointée par le politiste Ulrik Pram Gad : les connotations égalitaristes et l'idée d'adhésion volontaire présentes dans l'idée de communauté sont incompatibles avec le cadre de la constitution danoise : dès lors que l'État danois a accepté une délégation de pouvoir, « une relation hiérarchique demeure entre l'État et le gouvernement autonome, même si elle n'est plus absolue » (Gad, 2015 : 35)<fnref n="3" />.

Dans ce contexte, revêtir la blouse de l'instituteur, c'est endosser une fonction ambivalente : celle de la perpétuation d'un outil historique du gouvernement colonial, l'école, cheville idéologique de l'incorporation de hiérarchies culturelles, de légitimation de l'ordre social et d'un modèle de développement ; mais aussi, celle d'une réappropriation des cadres et contenus de la transmission pédagogique, d'une contribution à l'écriture de sociodicées ascendantes, et d'une participation à la transformation de l'ordre social existant. Le message inscrit en noir au dos de la blouse est chargé de ce double sens, et il traverse les expériences des étudiant·e·s groenlandais·e·s.

Cette thèse propose de raconter leurs histoires. C'est l'histoire de celles et ceux qui ont grandi dans les périphéries du Rigsfællesskabet, là où aller au *gymnasium* (secondaire supérieur), c'est déjà, comme le ressentait une étudiante rencontrée, « faire partie de l'élite ». En effet, près de 60 % de la population active groenlandaise n'a pas poursuivi ses études au-delà des dix années de

<footnote n="1">¹ Photographie d'Helene Naduk Kavigak Munck (2021), avec l'aimable autorisation de l'autrice, que je remercie vivement. Elle a initialement été publiée sur le site de l'association décoloniale groenlandaise Nalik, basée à Copenhague : https://nalik.co/.</footnote>

<footnote n="2">² Statistics Greenland, 2021.</footnote>

<footnote n="3">³ « *A hierarchical relationship remains between the state and the Home Rule government, even if it is no longer absolute* ».</footnote>
l'enseignement obligatoire. C'est aussi l'histoire d'un voyage, que des ressources inégalement réparties et qu'un encadrement matériel et moral rendent possible, sans pour autant gommer les difficultés liées à sa longueur ou à la rupture biographique qu'il représente. L'association des étudiant·e·s groenlandais·e·s au Danemark porte les différentes dimensions de ce voyage dans son nom, Avalak. Il vient d'avalappoq, un verbe où s'entremêlent trois significations : partir en bateau au large, voyager au Danemark, mais aussi, s'élancer sur la piste de danse. Voyage à risques, il est aussi une aventure, source de découvertes, de rencontres et de joies. Parce qu'elle s'intéresse à ce qui arrive à ces individus ballotés par les flots, entraînés par d'autres sur la piste de danse, cette thèse emprunte son titre à ce verbe aux trois facettes.

## L'école et la colonialité nord-atlantique : les prémices d'un projet de recherche

Ce projet de recherche sur la formation des positions dominantes dans la migration étudiante est né de mes premiers contacts avec les manifestations localisées de la colonialité, cette configuration singulière, globalement constituée, et durable, du rapport colonial (voir chapitre 1). Lors de mon premier travail d'enquête à Nuuk, début 2017, dans le cadre de mon mémoire de master 2, j'ai côtoyé les militant·e·s opposé·e·s au projet de mine à ciel ouvert de terres rares et d'uranium de Kuannersuit. Une inquiétude structurait leurs luttes : les documents de l'entreprise d'extraction étaient principalement rédigés en danois, et abordaient des points techniques, sans démarche de vulgarisation, en particulier sur les thème des radiations et rejets chimiques pouvant être dégagés par les activités minières. Ces éléments les rendaient difficilement compréhensibles par la majorité de la population groenlandaise, globalement peu dotée en capitaux culturels : parler danois ne va pas de soi au Groenland, de même que poursuivre des études après la folkeskole (les dix années d'enseignement obligatoire, regroupant primaire et secondaire inférieur). Le manque d'information, ou plutôt, d'accès à l'information, nourrissait le sentiment de dépossession et d'exclusion du processus décisionnel. Il fallait disposer d'un certain bagage culturel pour comprendre les enjeux d'un aménagement susceptible de détruire l'environnement duquel dépendent les modes de vie inuit. Le manque d'accès à l'information rappelait les spoliations coloniales et disait la contribution épistémique à la perpétuation de l'ordre social.

Lors d'une réunion d'un parti politique opposé au projet, un militant me confiait ses espoirs dans la jeunesse, et, en particulier, dans quelques nouveaux et nouvelles membres du parti, fraîchement rentrée·e·s du Danemark. Ces jeunes « savaient argumenter », parlaient kalaallisut (la principale langue parlée au Groenland) et danois, mais surtout, ils avaient « la tête bien faite ». Qu'est-ce que pouvait signifier avoir « la tête bien faite » ? Qui étaient ces personnes et pourquoi étaient-elles si désirables aux yeux des militant·e·s, dont certain·e·s avaient connu les premières heures du Hjemmestyre (l'autonomie locale) ? Pourquoi rentrer du Danemark les rendait-elles si exceptionnelles, en quoi consistaient leurs parcours et que pouvaient-elles bien y avoir appris ? Quel rapport ces jeunes entretenaient avec l'image qu'on leur accolait ? Pourquoi partaient-elles et avec quelles représentations du Danemark ? Était-ce un départ difficile, et pourquoi ? Ces premières questions ont aiguillé la formation de mon projet de thèse.

## Comprendre la formation scolaire des positions dominantes dans la colonialité

Cette thèse propose une géographie de la formation des positions sociales dans la migration étudiante. À ce titre, elle entend contribuer à une question « classique » (Bidet, 2018) des travaux s'intéressant à la dimension spatiale du monde social : l'articulation entre déplacements dans l'espace géographique et déplacement dans l'espace social.
Elle aborde cette question en se penchant sur un groupe qui, dans son contexte de départ, est destiné à occuper le haut de l'espace social. Si ses membres peuvent à certains égards être considérés comme des élites, ou, comme des privilégié·e·s, je préférerai dans ce travail les désigner par le terme plus large de dominant·e·s. Ce choix est guidé à la fois par la réalité empirique et par l'approche en termes de domination, dans l'héritage bourdieusien, adoptée dans cette thèse. La notion de privilège connait un certain dynamisme dans les études migratoires contemporaines, notamment dans le cadre d'un ciblage sur les flux originaires des Nords, historiquement moins scrutés par les travaux de recherches (Croucher, 2012 ; Kunz, 2016)<fnref n="4" />. Fondamentalement relationnelle, cette notion renvoie à l'existence d'un avantage, que les individus sont en mesure de faire valoir selon les contextes dans lesquels ils s'insèrent : jouir d'une certaine « transparence sociale » (Dorlin, 2009) et échapper à la stigmatisation en raison de caractéristiques phénotypiques ou de marqueurs culturels, disposer d'un passeport permettant l'accès sans visa à certains pays en sont deux exemples caractéristiques. Parler d'élites renvoie plutôt à une fraction des groupes dominants. Disposant d'un lien fort avec l'exercice du pouvoir, le terme met l'accent sur les formes de reconnaissance, de consécration, et d'auto-consécration de l'appartenance à un groupe distinct du monde social (Leferme-Falguières et van Renterghem, 2001 ; Gérard et Wagner, 2015). Si les étudiant·e·s groenlandais·e·s au Danemark peuvent, à certains égards, être considérés comme des élites, notamment en raison des formes de consécration dont ils et elles sont la cible au Groenland (voir **chapitre 4**), il s'agit avant tout d'un groupe socialement peu homogène, qui prétend, ou plutôt, qui est très inégalement destiné à l'exercice de fonctions de pouvoir. Par ailleurs, les dispositions culturelles acquises avant et pendant la migration et se trouvant au principe de leur position sociale sont inégalement distribuées, dépendantes de la position des familles dans l'ordre social mais également de la structure du champ scolaire et universitaire. La perspective d'une étude de la formation des positions dominantes, plutôt que d'une caractérisation du privilège en migration, autorise une signification plus large. De plus, l'approche en termes de domination, attentive à la pratique, est moins fixiste qu'une approche par les privilèges qui met davantage l'accent sur ce qui est possédé. L'approche en termes de domination est plus processuelle, elle questionne les façons de se comporter ou de penser incorporées au cours de la socialisation et inégalement valorisées dans le monde social. Elle est également plus adaptée à l'approche biographique et aux passages d'un contexte résidentiel à l'autre, changements de contextes qui modifient la position sociale (Bidet, 2018).

Parce que le contexte de la migration postcoloniale est un contexte de relations asymétriques, historiquement forgées, entre espaces de départ et espaces d'arrivée, ces déplacements sont porteurs d'effets ambivalents. Les étudiant·e·s groenlandais·e·s sont en effet à la fois issu·e·s des groupes subalternes dans les rapports sociaux de race<fnref n="5" />, position subalterne que la migration contribue à produire, et sont également, par leurs parcours scolaires, porteur·euse·s de capitaux culturels qui les placent – et ce, dès avant la migration – dans le haut de l'espace social groenlandais. Cette position particulière, à l'intersection de différents rapports sociaux, invite à questionner ce qui, précisément, fait les ressorts de leur position sociale, et la façon dont cette dernière est amenée à se recomposer au fil de leur trajectoire. Dans ce travail, j'entends donc complexifier la qualité de dominant·e par deux axes : un axe horizontal, attentif à la multiplicité des paramètres faisant jouer

<footnote n="4">⁴ En témoigne, dans le contexte francophone, la formation du groupe de recherche MIGRAPRIV. Ce dernier interroge « la catégorie « migration privilégiée » afin « de comprendre les rapports de pouvoir multiples qui se nouent autour de l'accès et de l'expérience de la mobilité internationale », comme présenté sur le carnet de recherche du groupe : https://migrapriv.hypotheses.org/.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Face à la mémoire de l'utilisation du terme et pour insister sur la dimension construite du concept de race, certain·e·s auteurs et autrices recourent au néologisme ethnoracial ou n'utilisent le terme qu'entre guillemets (Belkacem et al., 2019). Je considère dans cette thèse que ces guillemets sont superflus pour signifier la dimension construite de la notion – il faudrait dans ce cas, par cohérence, employer les guillemets pour parler de « classe », de « genre » ou de « sexe ». Leur usage pourrait par ailleurs suggérer que le mot demeure innommable. Je conserverai les guillemets uniquement dans le cas de citation d'auteurs et autrices qui en font l'usage.</footnote>
la position sociale des individus, et, en particulier, leur position dans les rapports sociaux de race ; et un axe vertical, se détachant d'une vision complète, intégrale, de la qualité de dominant·e, pour envisager cette dernière comme le produit d'acquisitions et de mise en pratique de ces acquisitions.

Dès lors, comment comprendre la formation des positions dominantes dans la colonialité nord-atlantique, où le déplacement dans l'espace géographique fait rejouer les asymétries historiquement constituées, par la relation coloniale, entre le Groenland et le Danemark ? Alors que la migration étudiante est souvent analysée comme une mobilité sociale ascendante, en ce qu'elle permet l'acquisition de capitaux culturel et social qui peuvent être convertis en d'autres espèces de capitaux lors du « retour », la prise en compte d'une forme d'hystérésis du rapport colonial et de ses effets sur le monde social invite à complexifier, ou plutôt, à décortiquer, ce dont sont faites les positions sociales. L'hystérésis du rapport colonial s'exprime certes dans la racialisation de l'espace global migratoire – et dans ses manifestations locales. Mais il convient également d'en interroger les effets dans l'organisation du champ académique nord-atlantique lui-même, en ce qu'il structure les déplacements et agit comme une potentielle force de différentiation sociale. Les continuités institutionnelles entre les systèmes scolaro-universitaires permettent certes une relative facilité administrative de cette migration, qui n'est pas, à proprement parler, une migration internationale. Mais on peut aussi considérer ces continuités historiques comme étant au fondement de la fonction de tri que joue l'institution scolaire, précisément par les systèmes de savoirs qu'elle valorise, qui sont le produit de classements historiques. Les systèmes de savoirs étrangers – j'anticipe ici sur les résultats de ce travail – sont considérés comme plus légitimes que les savoirs locaux. Cela est particulièrement visible en ce qui concerne les pratiques linguistiques : alors que le kalaallisut est la langue majoritaire au Groenland, elle n'est pas la langue des études. Plus on progresse dans la hiérarchie scolaire, et plus le danois devient dominant. L'arbitraire culturel transmis par l'école est ainsi toujours ajusté aux intérêts des groupes dominants dans le Rigsfællesskabet : les Blanc·he·s. En mettant en regard l'origine sociale des étudiant·e·s groenlandais·e·s, forgée dans les marges du Rigsfællesskabet, la racialisation de l'espace migratoire global, et la racialisation du champ académique, cette thèse pose la question suivante : quels sont les effets d'un passage des individus par un dispositif scolaro-migratoire bâti dans les asymétries de la colonialité sur la formation de leur position dans l'espace social nord-atlantique ? Cette question n'implique pas seulement de considérer de quelle façon la migration étudiante postcoloniale peut reconduire les mécanismes d'infériorisation liés à la racialisation de l'espace migratoire et d'exclusion liés à la fonction de tri du système scolaire. Elle n'implique pas non plus d'être uniquement attentive aux mécanismes socialisateurs de l'institution scolaire et universitaire, qui permet l'acquisition de façons de penser, de se comporter, ou de parler - acquisitions sanctionnées par l'obtention de titres scolaires. Elle impose au contraire de traiter ces éléments de manière simultanée, en faisant l'hypothèse de leur genèse commune, comme des processus au fondement de la structuration de l'espace social transnational dano-groenlandais. À ce titre, on peut considérer que la migration étudiante est une instance de mise en jeu de la position raciale des individus : il s'y joue tant la construction des frontières raciales que leur mise en trouble. Cela permet de lire ce déplacement géographique comme producteur d'une mobilité sociale, et plus singulièrement, d'une mobilité raciale.

Pour caractériser cette ambivalence et ainsi comprendre les mécanismes de la formation des positions dominantes dans la colonialité nord-atlantique, je m'appuie sur plusieurs interrogations secondaires. Ces questionnements sont à envisager comme des piliers réflexifs, interdépendants et et structurants de l'ensemble de ce travail de thèse.

Le premier consiste à comprendre la structuration spécifique du système scolaire dans lequel évoluent les étudiant·e·s groenlandais·e·s. La géographie de l'offre de formation n'est pas qu'un enjeu d'aménagement du territoire, qui consisterait en un maillage garantissant l'accès au système
scolaire, du primaire au supérieur. En m'appuyant sur les apports des travaux sur la ségrégation scolaire et universitaire, sur les études sur la dimension épistémique de la colonialité et le capitalisme cognitif, je montrerai que cette géographie est au contraire traversée par des hiérarchies symboliques, qui classent établissements et formations. Ces hiérarchies sont historiquement constituées et recomposées par la place nouvelle de la connaissance dans les systèmes économiques contemporains. À ce titre, elles s'incarnent à différentes échelles, du Groenland à l'échelle globale en passant par l'échelle du Rigsfællesskabet. Elles reposent en partie sur la localisation des établissements et des formations, laquelle garantit des effets d'accumulation de ressources socialement valorisables pour celles et ceux qui les fréquentent. Saisir ces hiérarchies symboliques est indispensable pour objectiver les positions sociales successives qui forment les trajectoires. Elles sont d'une part la condition des placements dans le jeu universitaire, puisque de cette structure du paysage scolaire et universitaire dépendent en partie les représentations qui vont guider les « choix »<fnref n="6" /> de parcours des étudiant·e·s. De l'autre, elles déterminent, dans l'aval des trajectoires, les rétributions symboliques – et matériellement convertibles lors du retour – offertes par la fréquentation de certains établissements plutôt que d'autres.

Le deuxième, qui s'articule au premier, consiste à questionner les conditions de la promotion sociale postcoloniale. Dans un contexte de faible complétion scolaire par rapport au Danemark, où l'école est l'un des ressorts de la (re)production de l'ordre social, s'intéresser au rôle spécifique du système scolaire dans la position des formations dominantes renseigne sur les formes de légitimité culturelle localement reconnues, autrement dit, sur les formes de consécration du pouvoir et sur la structuration des rapports de force. Faire une géographie de la domination, dans ce contexte des marges du Rigsfællesskabet, c'est ainsi poser la question de la trajectoire non pas seulement des individus, mais également du système qui fonde leur pouvoir et détermine leur position sociale. Comme l'écrivait Stéphanie Guyon à propos de la situation guyanaise, « la condition coloniale produit des formes de légitimité pour partie indépendantes d'une autorité certifiée par l'école ou d'autres institutions coloniales » (Guyon, 2016 : 179). Par conséquent, il convient de garder en tête que les formes de légitimité produites par l'école sont susceptibles de produire des tensions et des luttes de légitimité pouvant alimenter le regard porté sur les étudiant·e·s et jeunes diplômé·e·s du côté groenlandais de l'Atlantique. Relever ces antagonismes locaux, qui s'inscrivent dans une diffusion de l'instruction et dans un élargissement de l'accès aux études supérieures, permettent ainsi de comprendre les recompositions en train de se faire, mais travaillant sur le temps long, des systèmes de légitimité au fondement des positions dominantes dans une société façonnée par les dynamiques de la colonialité.

Le troisième pilier est celui d'un glissement de la compréhension des conditions de la mobilité sociale vers une analyse des mécanismes de celle-ci. Il interroge les effets socialisateurs du dispositif scolaro-migratoire sur les individus qui l'empruntent. Comment le dispositif scolaire et migratoire, et ce, tout au long de la chaîne scolaire, forme-t-il les individus ? Que transmet-il, et comment les individus s'approprient-ils ces transmissions, compétences, façons de penser et de faire ? C'est précisément ce qu'une approche par la socialisation, qui désigne « l'ensemble des processus par lesquels l'individu est construit [...] par la société globale et locale dans laquelle il vit, processus au

<footnote n="6">⁶ La notion de « choix » doit être utilisée avec parcimonie en sciences sociales, en particulier lorsqu’il s’agit de considérer les intentions scolaires des individus. Le choix présuppose une certaine marge de liberté, en dépit de contraintes objectives. Par conséquent, la notion peut produire des effets de disjonction entre des choix scolaires vécus et présentés comme libres, et les contraintes (ressources économiques, adéquation aux valeurs de l’école et sanctions scolaires) qui pèsent sur les individus. La liberté de choisir peut ainsi n’être qu’illusion aux yeux des sciences sociales, l’intériorisation des contraintes objectives empêchant d’envisager d’autres possibilités. Son usage exprime donc un positionnement théorique (Blanchard et Cayouette-Remblière, 2011). Je l’emploierai par conséquent entre guillemets dans cette thèse, et mobiliserai d’autres termes permettant d’insister sur la dimension consciente ou stratégique (stratégies, tactiques) de ces choix, ou lui préférerai de manière générale celui de placements scolaires (voir **chapitre 1** et **introduction de la troisième partie**).</footnote>
cours desquels l'individu acquiert [...] des façons de faire, de penser et d'être qui sont situées socialement » (Darmon, 2016 : 6), ambitionne de faire. Questionner le façonnement des individus par l'institution scolaire, c'est placer la focale sur la « fonction technique » de l'action pédagogique (Bourdieu et Passeron, 1970) et se pencher sur la sociogénèse des habitus dans et par le dispositif scolaro-migratoire. Compte tenu de la géographie d'un système scolaire caractérisé par la dispersion de l'offre de formation, la migration est totalement imbriquée dans l'expérience de l'école et, par conséquent, dans les mécanismes de classement. Il ne s'agit donc pas de considérer l'école comme une instance unique de socialisation, mais plutôt comme un moteur, une force de concentration, au cœur de mécanismes socialisateurs plus larges qui dépassent ce qui se transmet de manière directe (dans l'enceinte de l'école) ou indirecte (dans les transmissions parentales ajustées et tournées vers l'acquisition de la culture scolaire) par l'école. Ces acquisitions sont à considérer à la lumière des systèmes culturels que l'école est à même de transmettre, institution au cœur d'une mise en ordre des savoirs à l'échelle globale et dénoncée pour ses fonctions assimilatrices (voir quatrième partie). Dans son *Portrait du colonisé*, Albert Memmi écrivait que « loin de préparer l'adolescent à se prendre totalement [l'auteur souligne] en main, l'école établit en son sein une définitive dualité » (Memmi, 1957 : 803). De quoi cette dualité est-elle le nom ? Les études des parcours de transfuges ou de transclasses (selon la terminologie choisie par les auteurs tricés) ont bien décrit les tiraillements, les clivages, mais aussi les négociations et les aménagements mis en œuvre par les concernéés pour réduire l'inconfort de leur position entre deux mondes. Or, les étudiantés groenlandais au Danemark ne sont pas seulement (et pas toujours) issuers de familles modestes ; ils et elles sont également originaires de groupes en position subalterne dans les rapports de race. Par conséquent, en s'appuyant sur une conception plurielle de la socialisation intégrant les récents travaux sur les questions raciales, il s'agit ici de comprendre les repositionnements sociaux à l'œuvre dans la migration étudiante, non seulement à l'aune de l'apprentissage de dispositions classées mais également au regard de l'apprentissage de dispositions spécifiquement racialisées.

Ces trois piliers réflexifs sont bâts sur un sol peu stabilisé : j'ai construit leurs fondations sur un terrain contraignant. Différentes forces s'y exercent, et, si elles ne sont pas propres au contexte dano-groenlandais, ces forces ont largement contribué à l'architecture d'ensemble de cette recherche : il s'agit désormais de les présenter.

## *Il y a quelque chose de pourri dans l'empire du Danemark : tabou racial, tabou colonial*

La célèbre réplique d'Hamlet, prononcée par un garde royal à la vue du spectre du roi Hamlet venu demander, en secret, à ce que sa mort soit vengée, semble adéquate pour qualifier le récit national des questions coloniale et raciale au Danemark, tant celui-ci est bâti sur la dissimulation. Question coloniale et question raciale sont en effet érigées en tabous et construites comme relatives discrétions, qui méritent d'être déconstruites.

Tout d'abord, la pensée colorblind – l'aveuglément à la race - fonctionne comme une norme plus ou moins implicite dans l'ensemble de la Scandinavie, même si la Suède semble moins soumise au tabou de la race (Andreassen et Rabo, 2014 ; Hervik, 2019 ; Keskinen et Andreassen, 2017). Comme ailleurs en Europe, ce tabou tient à la mémoire de la Seconde Guerre mondiale : parler de race reviendrait à reconnaître l'existence de races biologiques (Goldberg, 2006). La cécité à la couleur en Scandinavie n'est pas non plus sans lien avec l'histoire du discours racialiste : la « race nordique » a longtemps été construite en position dominante dans la hiérarchie sociale. Par exemple, l'American Immigration Act de 1924 précisait : « nos propres données provenant des tests de l'armée indiquent clairement la supériorité intellectuelle du groupe racial nordique »
(Brigham, 1923, cité par Goodman et al., 2012 : 34)<fnref n="7" />. Ces images, qu'elles soient conçues à l'échelle de la Scandinavie ou aux échelles nationales, ont ainsi participé à naturaliser une prétendue homogénéité de la région sur le plan racial. Le terme « nordique » est souvent connoté positivement (Hastrup, 1992). Il repose sur un imaginaire de l'égalitarisme social et de la tolérance (Gullestad, 2006) et une valorisation de l'État-providence (Gopal, 2000), qui renforce l'idée d'homogénéité des sociétés scandinaves (Keskinen et al., 2009 ; Andreassen et Myong, 2017) tout en fonctionnant comme un « branding device » (Hervik, 2019 : 18) dans la construction d'une image diplomatique positive et distante de l'histoire coloniale. Au Danemark, cette prétendue homogénéité raciale est ainsi imbriquée dans le récit national, le racisme étant régulièrement renvoyé à une altérité temporelle et spatiale le rendant incompatible avec la communauté nationale. Cela a notamment été le cas dans l'affaire des dessins de Mohammed dans le *Jylland-Posten* (Hervik, 2008) ou de celle des Haribo Skipper Mix, des bonbons à la réglisse en forme de visages stéréotypés, censés évoquer les différents peuples qu'un marin rencontrait dans sa carrière (Danbolt, 2017).

La relative absence de la question groenlandaise dans ces paniques morales – à l'exception de celle déclenchée par le changement de nom d'une glace en 2020 (Kellmer, 2021) est loin d'être surprenante. D'une part, parce que le Groenland et ses habitant·e·s n'ont pas vraiment de place dans l'imaginaire national danois. Il est renvoyé à sa propre prétendue homogénéité, et à sa place dans le Rigsfællesskabet : c'est une nation de laquelle le Danemark doit s'occuper car il en est « responsable » (Gad, 2016). Ce n'est donc pas un hasard si la catégorie nationale « Groenlandais·e » est en soi une catégorie raciale, comme je le montrerai tout au long de la thèse. D'autre part, le rapport au Groenland est marqué par une forme d'amnésie coloniale. La mythologie nationale est bâtie sur l'idée d'un « exceptionnalisme danois », qui s'inscrirait plus généralement dans un « exceptionnalisme scandinave » (Rud, 2017) ou « nordique » (Loftsdóttir et Jensen, 2016) à la double signification : « cela peut renvoyer au statut périphérique des pays nordiques dans un colonialisme européen plus large, et aux processus plus contemporains de globalisation. Ou cela peut convoquer l'idée que l'auto-perception nordique génère des confrontations différentes de ce qu'il s'est passé ailleurs » (Loftsdóttir et Jensen, 2016 : 2)<fnref n="8" />. Ce discours trouverait sa source dans les représentations mélioratives associées à la région et liées à l'engagement des pays nordiques sur le plan diplomatique ou dans les luttes anti-racistes et anti-impérialistes, le tout sans pour autant questionner leur propre engagement dans l'histoire de l'anthropologie raciale ni dans l'impérialisme (Andreassen, 2014 ; Keskinen et al., 2016). Cette mythologie nationale consiste d'une part, à relativiser l'importance de la colonisation dans la constitution de l'État-nation danois, voire à nier son engagement, et d'autre part, à présenter le pouvoir colonial comme bienveillant et humain, en particulier dans ses manifestations au Groenland. La construction de cet exceptionnalisme danois comporte deux volets. L'un est mémoriel, et renvoie au traitement de la mémoire de la colonisation par les institutions et les médias (Thisted, 2009). L'autre est épistémologique, et renvoie à la prise en charge de l'histoire coloniale par les travaux de recherches, aussi bien par l'anthropologie (Petterson, 2016) que par la discipline historique (Rud, 2017 ; Jensen, 2018a ; 2018b) où, comme le notait Jens Christian Manniche, « Les historiens danois ont toujours refusé d'étendre l'histoire coloniale du Danemark aux régions de l'Atlantique Nord, car ils avaient "naturalisé ces régions comme étant le Danemark" » (Manniche, 2003, cité par Jensen, 2018b : 78)<fnref n="9" />.

Si l'engagement des États scandinaves dans la colonisation concentre davantage de travaux ces dernières années (Naum et Nordin, 2013 ; Rud, 2017), le rapport à la colonisation du Groenland

<footnote n="7">⁷ « Our own data from the army tests indicate clearly the intellectual superiority of the Nordic race group ».</footnote>

<footnote n="8">⁸ « It can express an idea about the Nordic Countries peripheral status in relation to the broader European colonialism and to the more contemporary processes of globalization. Or it can represent the idea that Nordic self-perception generates different kinds of encounters from experiences elsewhere ».</footnote>

<footnote n="9">⁹ « Danish historians had persistently rejected stretching Danish colonial history to the North Atlantic areas, because they had "naturalized these areas into Denmark" ».</footnote>
reste empreint du discours des bonnes intentions (Thisted, 2017) et de stratégies d'évitement dans le champ politique. La controverse entourant la mise en place d'une Commission de réconciliation en 2014 s'inscrit pleinement dans cette logique. Suivant l'exemple de la Commission Vérité et Réconciliation du Canada, la première ministre du Groenland, Aleqa Hammond, propose de mettre en œuvre un outil similaire, financé par le gouvernement autonome. Les critiques fusent dans l'opposition groenlandaise, pointant le coût et la charge symbolique de la commission. Elle instaurerait une similitude tacite avec l'apartheid sud-africain, également pris en charge par une Commission de réconciliation (Thisted, 2017). Le principe du dispositif reposant sur la confrontation des parties, les autorités danoises ont été invitées à y participer. La première ministre danoise de l'époque, Helle Thorning-Schmidt reconnait alors la légitimité de l'initiative pour le Groenland, mais souligne que ce n'est pas un besoin pour le Danemark, justifiant ainsi son refus d'y siéger<fnref n="10" />. Cela n'a pas empêché la commission de travailler et de pointer les multiples entorses aux droits humains (Saammaateqatigiinnissamut Isumalioqatigiissitaq, 2017) pendant la période coloniale et l'époque de la modernisation (jusqu'en 1979).

La complexe reconnaissance de la responsabilité des autorités danoises dans la colonisation se poursuit plus récemment. Aujourd'hui, les seules excuses officielles à l'égard du passé colonial sont celles présentées par l'ancien premier ministre danois Poul Nyrup Rasmussen, pour la relocalisation forcée des habitant·e·s de Thulé en 1953 et celles, plus récentes, de Mette Frederiksen à l'égard des enfants de Grønlandseksperimentet, envoyés de force au Danemark (voir **chapitre 3**). En mai 2022, deux journalistes mettent au jour les effets de la Spiralkampagnen, une campagne de stérilisation forcée des femmes groenlandaises menée entre la fin des années 1960 et le milieu des années 1970, afin de faire chuter la natalité au Groenland.<fnref n="11" /> Naalakersuisut (l'exécutif groenlandais) et Inatsisartut (le parlement) demandent, à l'unanimité, l'ouverture d'une enquête. En parallèle, plusieurs organisations groenlandaises et danoises envisagent de porter l'affaire devant la Cour Européenne des Droits de l'Homme. Mais la réaction danoise tarde : le gouvernement finit par accepter l'ouverture d'une enquête, mais aucune excuse n'a encore été présentée à ce jour (Hviid et Kilime, 2022 ; Nørrelund Sørensen, 2022).

Ces positions ne sont pas sans circuler entre champ politique et champ académique. L'exemple de la controverse sur la Commission de Réconciliation, parce qu'elle touche aux usages sociaux de l'histoire, a relancé le débat sur l'histoire du statut administratif et politique du Groenland. Une controverse éclate à ce propos en 2014, lorsque l'historien danois Thorkild Kjærgaard, alors professeur à Ilissimatusarfik, soutient la thèse que le Groenland n'a jamais été une colonie<fnref n="12" />. Si cette position est largement mise en cause dans les travaux sur le Groenland (Rud, 2017), elle montre bien que *colorblindness* et amnésie coloniale ne sont pas sans effets sur la production scientifique. Rhétorique universaliste et rhétorique exceptionaliste, constituent alors les deux faces d'une même pièce du traitement social de la racialisation des Groenlandais·e·s au Danemark. Dans ce contexte, enquêter les rapports socio-scolaires par le prisme racial ne va pas de soi. Sur un plan empirique, la

<footnote n="10">¹⁰ Kirsten Thisted pointe alors l'enjeu de la traduction dans la réception de cette invitation : « *The reconciliation process is needed to enable the population of Greenland to come to terms with the colonial past and “put it behind them”*” (“Nunatta numasiaataasimanera qaangerniarlugi”), as the Greenlandic version of the agreement reads. In the Danish translation, the phrase is to “dissociate from” (“lægge afstand til”) *the colonial era*. Thus, while the Greenlandic phrasing suggests acknowledgment and perhaps even a sense of catharsis, *the Danish phrasing has associations with moral indignation and judgment*” (Thisted, 2017).</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Initialement dans une longue enquête dont les résultats sont présentés sous la forme d'un podcast : https://www.dr.dk/lyd/p1/spiralkampagnen. Pendant cette campagne, près de 4500 stérilets sont posés et on estime que la moitié des femmes groenlandaises en âge de procréer sont concernées. Pour un résumé de la campagne et de ses effets sur la fécondité au Groenland, on pourra consulter en français : https://blogs.mediapart.fr/tanguy-sandre/blog/270622/spiralkampagnen-une-politique-danoise-de-contraception-forcee-au-groenland?at_medium=custom3&at_campaign=67</footnote>

<footnote n="12">¹² Pour un point sur la controverse, voir Duus, 2014.</footnote>
méthodologie de l'enquête doit nécessairement faire avec ce tabou (voir **chapitre 2**). Sur un plan interprétatif, ce voile qui entoure questions coloniales et raciales explique en partie la bibliographie limitée, sur le Danemark comme le Groenland, traitant des questions raciales, et ce, d'autant plus qu'un plafond de verre limite encore l'investissement de ces questions par des chercheuse-s groenlandais-e-s, Kallaleq ou Inuk (voir **chapitre 1**).

Fermer les yeux pour couvrir l'obscurité<fnref n="13" />

Du fait de ce voile qui entoure les questions coloniales et raciales au Danemark, mais aussi de l'organisation de la production scientifique sur les thématiques raciales et de ma propre socialisation scientifique, les réflexions conduites dans cette thèse empruntent largement à une littérature qui n'est pas produite dans le contexte géographique et disciplinaire de l'étude, comme je l'expose dans le premier chapitre.

Il faut dire d'abord que les questions raciales et autochtones sont largement et principalement investies par les sciences sociales américaines et anglophones en général. Ensuite, le concept de colonialité que je mobilise dans cette thèse vient des études décoloniales, qui ont pour « lieu d'énonciation » (Castro-Gómez et Restrepo, 2008)<fnref n="14" />, le Sud global, et plus spécifiquement, l'Amérique latine : ces travaux revendiquent leur inscription dans les effets durables de sa colonisation par l'Espagne et le Portugal. Cette géographie de la production scientifique, polarisée par les Amériques, nourrit la méfiance de la recherche française, notamment à l'égard des travaux sur la racialisation et les rapports sociaux de race (Belkacem et al., 2019) mais également sur l'importation d'approches se revendiquant décoloniales (Bonvalot, 2020). Ensuite, mes emprunts à la sociologie bourdieusienne, attentive à la dimension relationnelle des positions sociales et faisant une large place à l'institution scolaire et à la socialisation, peuvent également surprendre. Comme je le montrerai tout au long de la thèse, le travail de Bourdieu a fait l'objet de nombreux réemplois pour analyser les questions raciales.

À l'aune de ces quelques remarques contextuelles, il convient de ne pas considérer ces emprunts conceptuels comme des transferts automatiques. Il s'agit plutôt d'une invitation à réfléchir à leur pertinence dans le contexte dano-groenlandais. Ces emprunts interprétatifs sont des emprunts contrôlés, soit par la littérature existante interrogeant avant moi les conditions de ces transferts conceptuels, soit à la lumière de l'enquête empirique. Par ailleurs, si l'éclectisme des références théoriques peut surprendre, je l'envisage comme le produit d'une double logique. D'une part, il s'agit de suivre la mise en garde de la chercheuse féministe Stevi Jackson contre une pureté théorique qui risquerait le détachement radical du travail empirique (Jackson et Armengaud, 2009). Autrement dit, je considère cet éclectisme comme un mécanisme de contrôle interprétatif. De l'autre, il n'est pas exempt des effets de ma propre socialisation, à la fois comme femme blanche – par conséquent socialisée à ne pas voir le racisme et les effets de la domination coloniale sur la production scientifique – et comme scientifique ayant fait ses premières armes dans le champ académique français. En ce qui concerne les emprunts théoriques faits aux études décoloniales, je précise que ma thèse ne se revendique pas décoloniale : si elle ne prétend pas au discours neutre, elle ne prétend pas non plus aux annonces prospectives, qui prétendraient, en s'appuyant sur la

<footnote n="13">13 Ce titre fait écho à celui du recueil de nouvelles de Kelly Berthelsen (2001) qui aborde les souffrances liées à la colonisation. Publié aux Presses de l'Université du Québec sous le titre *Je ferme les yeux pour couvrir l'obscurité (Tarningup ilua. Allallu eqgumiitsullu)*, son titre danois est *En sjæls inderste kammer*, littéralement *la chambre la plus intime d'une âme*.</footnote>

<footnote n="14">14 En espagnol, « locus de enunciación ». Contrairement aux prétentions à la neutralité axiologique et à l'analyse universaliste délocalisée, cette notion renvoie à l'idée que toute production de connaissance s'inscrit dans une géopolitique de la connaissance (Mignolo, 2001a), autrement dit, qu'elle est située dans la structuration à l'échelle mondiale des rapports de pouvoir.</footnote>
légitimité conférée par la posture scientifique, régler (*settle*) une fois pour toutes la décolonisation (Tuck et Yang, 2012).

Une enquête sur la race et les migrations étudiantes qui regarde vers le nord

Cette thèse porte sur les trajectoires des étudiant·e·s groenlandais·e·s qui migrent au Danemark afin d'y poursuivre des études supérieures. Elles sont appréhendées ici comme un cas heuristique pour saisir la formation des positions dominantes dans la colonialité, et ce, en deux points : d'une part, relativement aux asymétries historiquement constituées entre le Danemark et son ancienne colonie, et d'autre part, en raison du double décentrement que le cas propose, à la fois par rapport à la conception binaire Noir/Blanc dans la formation raciale, et dans l'originalité que représente la sphère académique dans les études sur la formation de la blanchité en migration.

D'abord, il permet de complexifier la compréhension de la migration étudiante comme étant une migration privilégiée (Croucher, 2012), autour des deux axes horizontal et vertical, que j'ai présenté *supra*. L'axe horizontal s'appuie sur l'approche biographique longitudinale, qui permet de comprendre d'où les étudiant·e·s viennent, et vers quelles régions de l'espace social cette migration les emmène. Il s'agit non seulement de restituer les facteurs ayant conduit à la migration étudiante, mais également la façon dont les étudiant·e·s vont se placer dans la structure de l'enseignement supérieur. Il faut comprendre ces *placements* dans leur sens bourdieusien, en accord avec l'héritage théorique que je mobilise dans la thèse : les placements dans la structure académique dépendent de l'origine sociale des étudiant·e·s et de leur connaissance du champ universitaire (voir **troisième partie**). À ce titre, y prêter attention sera indispensable pour saisir l'hétérogénéité des trajectoires, sans présumer que l'origine géographique est un paramètre suffisant pour expliquer les disparités dans les parcours étudiants (Ichou, 2018). Cette complexification garantit la possibilité de saisir les effets différenciés de ces parcours sur la construction des individus (voir **quatrième partie**). Ensuite, le cas des étudiant·e·s groenlandais·e·s invite à intégrer la variable de la race dans l'analyse des trajectoires, approche encore rare dans les sciences sociales francophones et, de manière plus générale, à l'étude des parcours d'étudiant·e·s migrant·e·s (voir **chapitre 1**). Intégrer cette variable permet de complexifier la compréhension de la formation des positions dominantes dans la migration étudiante postcoloniale. Cette approche intersectionnelle évite de présupposer l'unité de la figure de l'étudiant·e migrant·e, mais au contraire, d'être attentive à la multiplicité des paramètres rentrant en compte dans la formation de la position sociale. Par conséquent, mon travail s'inscrit également dans un décentrage de l'approche intersectionnelle, qu'il s'agit de faire sortir de son caractère « domestique » (Patil, 2013), en la mobilisant pour comprendre les rapports sociaux transnationaux. Initialement développée pour penser les conditions d'existence des dominées, l'approche interesectionnelle est peu mobilisée pour saisir les positions dominantes. Ma démarche s'inscrit dans les pas d'autres travaux qui cherchent à respecter son ambition « contre-hégémonique » en dépit d'un centrage sur des groupes pour lesquels la notion n'a pas été initialement forgée (Le Renard, 2020). Il s'agit par cette approche, de mettre au jour la dimension fondamentalement relative des avantages sociaux, en se gardant d'homogénéiser ces positions sociales labiles, toujours à saisir de manière contextualisée, mais également de rendre visibles les lignes de forces durables qui traversent la colonialité nord-atlantique. À ce titre, cette thèse s'inscrit à la suite d'autres travaux visant à nuancer l'idée d'une migration étudiante souvent présentée et perçue comme privilégiée (Baas, 2010 ; Brooks et Waters, 2011 ; Garneau et Marzzella, 2013 ; Lipura et Collins, 2020 ; Waters, 2006 ; Yang et Cheng, 2018).

Sur un second plan, cette thèse sur les migrations étudiantes issues du Groenland entend contribuer
à la compréhension de l'analyse des rapports sociaux de race, tels qu'ils se configurent dans et par
la migration postcoloniale. Mon étude propose d'abord de décentrer la binarité Noir/Blanc dans
la compréhension de la formation raciale, en mobilisant l'appareil théorique de la race dans un contexte où il est encore peu mobilisé. Pour opérer ce décentrement de la binarité Noir/Blanc, qui marque historiquement la compréhension des inégalités raciales, elle propose de comprendre la race dans sa formation globale, en s'appuyant sur les approches décoloniales (voir **chapitre 1**), dont elle interroge le transfert dans le contexte dano-groenlandais. En regardant vers le Nord, cette thèse donne à comprendre les formes situées des projets coloniaux, comme la durabilité de leurs effets sur les structures sociales. Au-delà de proposer une étude de la dimension racialisée des rapports sociaux au sein du Rigsfællesskabet, cette thèse envisage de questionner la formation raciale par un objet encore peu étudié sous cet angle : la migration étudiante. Il ne s'agit pas seulement de placer la focale sur la façon dont la migration produit de l'inférieurisation raciale en confrontant les individus à un contexte où la blanchité est érigée en norme (Garner, 2014 ; Hervik, 2019 ; Keskinen et al., 2009 ; Loftsdóttir et Jensen, 2016 ; Lundström et Teitelbaum, 2017), mais également, de s'intéresser aux effets de l'institution scolaire, en tant qu'instance socialisatrice, sur les positions raciales des individus. Cette recherche vient ainsi compléter la compréhension d'un phénomène plus souvent abordé par la sphère familiale, « lieu par excellence de (re)production de la race » (Brun, 2018a : 25), en s'intéressant au rôle spécifique d'une institution au cœur de la domination coloniale, historiquement pensée comme outil de contrôle et de l'imposition d'un modèle de développement, et aujourd'hui encore, comme outil d'effacement des spécificités culturelles dans les contextes *settler* et plus généralement autochtones (Smith *et al.*, 2019). En s'appuyant sur une approche résolument constructiviste de la race qui considère qu'au même titre que la classe ou le genre, la race *s'apprend*, alors on peut faire l'hypothèse que la migration étudiante postcoloniale, précisément parce qu'elle confronte à la norme de la blanchité et à ses déclinaisons institutionnelles dans le système scolaire<fnref n="15" />, met en jeu la socialisation raciale. Ainsi, il s'agit non pas seulement d'analyser la migration étudiante postcoloniale comme une fabrique des frontières raciales, au gré de la stigmatisation quotidienne ou des effets plus structurels de relégation vers le bas de la hiérarchie scolaire, mais également comme un dispositif potentiellement à même de les troubler, par les acquisitions dispositionnelles qu'elle permet.

## *Structure de la thèse*

Les trois piliers de réflexion présentés *supra* (structuration hiérarchique du système scolaire, systèmes de légitimité sur lesquels reposent les hiérarchies sociales, effets socialisateurs du dispositif scolaro-migratoire et recomposition des frontières sociales) structurent la construction du manuscrit, organisé en quatre mouvements et en neuf chapitres.

Le premier mouvement, « **La matière et les outils, présupposés et cadres de l'enquête** » présente la charpente théorique et méthodologique de ce travail. Le **premier chapitre** développe l'outillage conceptuel sur lequel repose l'interprétation et les enjeux théoriques que l'enquête soulève et auxquels elle entend contribuer. Il introduit la notion de colonialité, la spécificité du rapport social de race par rapport à d'autres façons de nommer les groupes, notamment par l'ethnicité et la catégorie de peuples autochtones, et présente l'héritage bourdieusien dans lequel s'inscrit la thèse, entre appareil interprétatif de la reproduction et travaux sur la socialisation. Au-delà de montrer l'intérêt d'une approche de l'ordre social par la race encore inédite dans le contexte dano-groenlandais, il propose de faire dialoguer approches bourdieusiennes et approches décoloniales afin de construire un cadre interprétatif pour penser les mécanismes de production des positions dominantes dans la colonialité nord-atlantique. C'est en ayant en tête ces fondations théoriques de l'enquête qu'il faut comprendre le **deuxième chapitre**, « **Cheminement**

<footnote n="15">¹⁵ On consultera le **chapitre 3** pour une définition du concept de blanchité institutionnelle, que je propose de développer à partir du travail de Sara Ahmed (2012).</footnote>
méthodologique. **Conditions d'une enquête multisituée et incidences d'une irréductible asymétrie** ». Il présente les choix méthodologiques qui ont orienté le travail empirique. Ce chapitre rappelle les conditions singulières du déroulé de l'enquête, entre gestion de la mémoire des violences que représente l'acte même de la recherche en contexte autochtone, et gestion d'un équilibre inquiet entre nécessité de catégoriser – comme acte au fondement de la démarche scientifique – et risque de reproduire des catégories essentialisantes dans la conduite de l'enquête. Il revient ensuite sur la façon dont les données ont été constituées en corpus, avant d'expliciter les façons de résoudre deux types de difficultés rencontrées dans l'interprétation : celles relatives à l'étude de l'acquisition de dispositions, et enfin, celles liées aux difficultés à travailler sur la domination à partir de récits biographiques.

Le deuxième mouvement intitulé « **Colonialité de la division internationale de la formation et migration étudiantes : vers une approche matérialiste-symbolique** » s'intéresse aux « conditions extérieures » (Ma Mung, 2009) de la migration vers le Danemark. Il présente les caractéristiques et la structure du champ académique dano-groenlandais, tout en proposant de poser les jalons pour penser une approche symbolique-matérialiste des rapports sociaux, sur laquelle s'appuie la suite de la démonstration. Le **troisième chapitre**, « **Géographies discrètes des institutions scolaires et universitaires** », donne des éléments de compréhension du contexte de l'enquête en montrant l'imbrication historique du système scolaire et du projet colonial, avant de caractériser les champs de forces qui traversent, aujourd'hui, le champ académique dano-groenlandais. J'y montre notamment que les formations les moins valorisées socialement sont localisées dans les périphéries du Rigsfællesskabet – configuration que je propose de qualifier de colonialité de la division spatiale de la formation. Le **quatrième chapitre**, « **Racheter la terre. L'encadrement moral et matériel des trajectoires étudiantes** » présente quant à lui l'imbrication du projet géopolitique de l'indépendance groenlandaise et d'un modèle de développement forgé dans le moule du capitalisme cognitif. En adoptant une perspective d'analyse des politiques publiques, il décrit l'encadrement moral et matériel de la migration et analyse l'articulation entre État, nation et politiques éducatives.

Le troisième mouvement, « Tracer sa route. **Contours de la distinction dans et par le dispositif scolaro-migratoire** » présente de manière chronologique la façon dont les trajectoires migratoires sont façonnées, et entend interroger le caractère proprement « privilégié » de la migration étudiante vers le Danemark. Le **chapitre cinq**, « **L'école et l'ordre racial : les mécanismes d'un tri scolaire en amont de la migration** » se penche sur l'amont des trajectoires et revient sur la construction du rapport à l'école avant le déplacement vers le Danemark. Cette perspective permet d'éviter l'explication culturaliste des expériences et parcours universitaires, en « démigrantisant » (Dahinden, 2016) les trajectoires. Il permet de montrer que celles et ceux qui partent ont déjà fait l'objet d'un tri social opéré par l'institution scolaire, excluant les individus les plus éloignés de sa culture. Ce qui est transmis dans la construction du rapport à l'école suggère l'existence d'une dimension spécifiquement racialisée des transmissions du rapport à l'école, et rentre ainsi en discussion avec d'autres travaux envisageant une dimension spécifiquement « blanche » de l'habitus. Le **chapitre six**, « **Des trajectoires improbables ? Le caractère distinctif de la migration en débat** » approfondit ce travail de nuance de la dimension distinctive de la migration étudiante. Revenant sur les caractéristiques socio-démographiques des étudiant·e·s qui partent étudier au Danemark, il invite à affiner ce caractère « privilégié » des publics au gré de leur insertion, socialement différenciée, dans le paysage universitaire danois. En caractérisant les placements scolaires, il donne des éléments permettant de comprendre l'importance quantitative de trajectoires de transclasses, improbables, au gré des régularités objectives du schéma reproductif, parmi le corpus constitué. Configuration migratoire, encadrement institutionnel de la poursuite d'étude et existence de collectifs et allié·e·s d'ascension permettent ainsi d'expliquer l'existence de
ce que j'appelle une pellicule d'appariement dans le sens du placement universitaire et garantissent un encadrement qui permet l'achèvement des études. Le chapitre se termine en présentant trois grands types de trajectoires dans le supérieur danois.

Le quatrième et dernier mouvement, « Déplacements et traversées des frontières sociales », change de focale en s'intéressant aux effets socialisateurs de la migration étudiante vers le Danemark. Il s'intéresse à l'ambivalence du repositionnement social en train de se faire : la migration est à la fois l'occasion de la production de frontières sociales et la condition de leur mise en trouble. Le septième chapitre, « Le corps de la nation. Encodages raciaux au fil de la migration », s'intéresse aux contours des catégories mobilisées comme clés d'interprétation et de compréhension d'un monde racialement hiérarchisé. Il décrit les ressorts de la stigmatisation dont sont victimes les étudiant·e·s lors de leur arrivée, et montre que catégorisé·e·s, les étudiant·e·s groenlandais·e·s sont aussi catégorisateur·trice·s : en identifiant certains comportements comme « typiquement danois », ils et elles contribuent à tracer les contours de la blanchité. Je montre enfin, autour du rapport à l'alcool, que ces façons d'être perçu·e sont en partie le résultat de l'incorporation de façons d'être proprement racialisées. Le huitième chapitre, « Une migration qui blanchit ? L'acquisition de dispositions dominantes en migration » aborde plus spécifiquement la mise en trouble de ces frontières raciales dans la migration. Il revient d'abord sur les avantages que les étudiant·e·s sont en mesure de faire valoir lors du retour, notamment sur le marché du travail, et sur la façon dont ils et elles sont alors perçu·e·s, souvent comme étant « danicisé·e·s ». Se penchant ensuite sur la socialisation en train de se faire, il montre comment le séjour au Danemark est l'occasion de l'acquisition de dispositions associées à la blanchité. Cependant, ces acquisitions ne sont pas synonymes d'une assimilation totale dans le groupe majoritaire blanc. C'est précisément ce que montre le neuvième et dernier chapitre de la thèse, « Les directions contraires de la conversion. Des chemins vers soi ». Ces acquisitions dispositionnelles et ressources culturelles font l'objet d'une remobilisation stratégique par les individus. Elles constituent un appui, un atout, dans la réappropriation de la culture minoritaire. Ainsi, l'entreprise migratoire est également une occasion d'alimenter les fiertés d'être Groenlandais·e, Kalallit ou Inuk – selon les termes mobilisés par les enquêté·e·s – ce qui recompose les façons dont les individus considèrent leur place dans la colonialité, et par conséquent, dans l'ordre racial.

À la fin du manuscrit, les annexes réunissent quelques documents complémentaires qui permettent d'appuyer la démonstration. Elles éclairent le contexte étudié, d'approfondissent certains points évoqués ou donnent à voir la « cuisine » de l'enquête, en précisant la façon dont les données ont été analysées.

Cette thèse questionne donc les effets du passage par un dispositif scolaro-migratoire reposant sur les asymétries de la colonialité sur la formation des positions sociales, question à laquelle elle entend répondre en quatre mouvements : une présentation des outils interprétatifs et méthodologiques permettant de fonder l'analyse ; une mise en évidence des champs de forces dans lesquels s'inscrivent les trajectoires ; une caractérisation des conditions sociales de la migration et des placements dans la hiérarchie académique ; et enfin, une analyse des effets socialisateurs de ces déplacements.
# Introduction de la première partie

## La matière et les outils.

## Présupposés et cadres de l'enquête

### Til hæder og ære

De rejste og rejste
i et land hvor de troede
at ingen menneskelige væsner
kunne leve og bo

De rejste og rejste
og da de kom, fandt de nogle
som ikke kendte andet
til mennesker end sig selv

De rejste og rejste
og gastfriheden var stor
nysgerrigheden uendelig
men gasterne var ikke til at mætte.

De rejste og rejste
alle vegne hvor de kom
blev menneskene undersøgt
deres klæder, slader og udstyr blev
opkøbt

De rejste og rejste
til så stort et land
kan der ikke være nok mennesker
til at navngive så mange steder

De rejste og rejste
Og hver en ø eller fjord
Et næs eller fjeld blev der givet
navne
Til ære for denne og hin og dem
selv

De rejste og rejste
og rejste tilbage
med kort over landet
og livsform beskrevet

til hæder og ære
medaljer med mere
for at have berejst et land
hvor mennesker lever og bor

### Pour l'honneur et pour la gloire

Ils ont voyagé et voyagé
En des lieux où ils pensaient
Qu'aucun être humain
Ne pouvait vivre et demeurer

Ils ont voyagé et voyagé
Et quand ils sont arrivés, ils en ont trouvé de certains
Qui ne connaissaient personne d'autre
Qu'eux-mêmes

Ils ont voyagé et voyagé
Et l'hospitalité était grande
La curiosité sans fin
Mais les invités étaient insatiables

Ils ont voyagé et voyagé,
Partout ils sont allés,
Examinant les gens comme s'ils n'en n'étaient pas
Puis achetant leurs vêtements, leurs traineaux et leurs
equipements

Ils ont voyagé et voyagé,
Dans un si grand pays
Il ne peut pas y avoir assez d'humains
Pour nommer tant de lieux

Ils ont voyagé et voyagé
Et chaque île ou fjord
Fleuve ou montagne a été nommé
Pour honorer ceci cela ou eux-mêmes

Ils ont voyagé et voyagé,
Et puis ils sont rentrés chez eux
Avec des cartes des lieux
Et des descriptions du style de vie

Pour l'honneur et pour la gloire
Pour les médailles et plus encore
Pour avoir exploré les lieux
Où les hommes vivent et demeurent

Poème d'Aqqaluk Lynge, 1982
Le Hjemmestyre, l'autonomie locale du Groenland, est dans l'air du temps lorsqu'Anne-Birthe Hove lithographie les vers d'Aqqaluk Lynge en 1979. Mais cette première dévolution de compétences ne fait pas oublier le long façonnement des rapports coloniaux auquel participe le geste scientifique. Décrire le rythme du fjord, mesurer ce qui est vivant et ce qui semble inerte, baptiser la terre, ce n'est pas simplement documenter la réalité. « Il ne peut pas y avoir assez d'humains pour nommer tant de lieux », mais chaque mont, col, paroi et arrête porte un nom danois, et la terre explorée et mesurée par les outils des Qallunaat s'en trouve mis en ordre. Ressort de l'appropriation territoriale, de la formation d'une figure de l'autre, mais également de l'expression d'une mise à l'écart de savoirs non produits par les institutions scientifiques légitimes, le travail de recherche est au cœur de la production de rapports de pouvoir. Ces tensions ont traversé la construction de l'enquête empirique et de son cadre interprétatif : elles se trouvent par conséquent au cœur de cette première partie, qui présente la charpente de l'enquête. Elle explicite les choix analytiques, souligne les enjeux théoriques auxquels le travail entend contribuer et présente le dispositif méthodologique mis en œuvre pour répondre aux questionnements présentés en introduction générale.

Pour se faire, cette partie se compose de deux chapitres, « Construction des positions sociales dans la colonialité et migrations étudiantes » et « Cheminement méthodologique : les conditions d'une enquête multisituée et incidences d'une irréductible asymétrie ». Le premier présente le cadre théorique de l'enquête et apporte des éléments contextuels permettant de justifier les choix théoriques opérés. Il présente d'abord la singularité d'une approche par le triptyque de la colonialité. Ce triptyque (colonialité du pouvoir, du savoir et de l'être) permet de penser les rapports Nord/Sud et la formation des hiérarchies raciales à l'échelle du monde. Je montrerai ensuite de quelle façon ce cadre analytique peut être mobilisé pour penser la configuration nord-atlantique, en particulier pour saisir les rapports sociaux de race. Un deuxième temps du chapitre revient sur la filiation de la thèse avec l'approche bourdieusienne de la reproduction, et la façon dont elle irrigue les travaux contemporains sur les migrations étudiantes. Le dernier temps du chapitre propose enfin de faire dialoguer ces deux héritages, en construisant un care théorique original, qui permet de saisir la formation des positions dominantes par le système scolaire dans la colonialité nord-atlantique.

Le deuxième chapitre rend compte de la constitution du dispositif méthodologique, articulé autour d'une tension : une ambition du travail tournée vers la dénaturalisation des catégories, notamment raciales et nationales, et une démarche scientifique susceptible de créer ses propres effets catégorisants et hiérarchisants. Partant de la nécessité d'enquêter avec un principe d'inquiétude dans un contexte où la recherche est un « gros mot » (Smith, 2008), le chapitre présente les dilemmes éthiques auxquels je me suis confrontée dans la construction et la conduite du travail empirique, devant jongler entre les contraintes d'un contexte *colorblind*, et la nécessité d'une relecture sociologisée de l'injonction à l'alignement des agendas de recherche entre chercheur·euse·s et enquêté·e·s dans les contextes autochtones. Il revient ensuite sur la façon dont le corpus sur lequel s'appuie l'analyse a été constitué au fil de l'enquête. Ce dernier se fonde sur une approche multisituée, attentive à un croissement de méthodes qualitatives (entretiens biographiques, observation et suivi d'étudiant·e·s, étude des politiques publiques s'appuyant sur entretiens, archives et littérature grise) et à la mobilisation de données quantitatives de cadrage. Ce second chapitre se clôt sur les défis de l'interprétation. La mobilisation du discours sur soi comme principale source pour comprendre la formation des positions dominantes et le passage des frontières sociales se confronte à un double enjeu. D'une part, le primat de l'expérience, au cœur des épistémologies du point de vue qui irriguent mon cadre méthodologique, ne permettent pas de résoudre la question des effets de l'(in)conscience de sa propre domination dans les discours livrés en entretiens. D'autre part, saisir les effets socialisateurs du système scolaire sur les individus confronte à la nécessité de mettre en œuvre des points de contrôle afin d'éviter le risque de surinterprétation que peut susciter la mise en discours des dispositions lors des entretiens.
# Chapitre premier

## Construction des positions sociales dans la colonialité et migrations étudiantes

### Introduction

Ce premier chapitre explicite les choix analytiques et souligne les enjeux théoriques que l'enquête soulève et auxquels elle entend contribuer. Partant de la nécessité de complexifier une vision des migrations étudiantes comme inéluctablement privilégiées du fait de leur localisation à l'intersection de deux phénomènes de sélection sociale, ce travail prend au sérieux plusieurs suggestions relatives au dépassement d'une lecture de ces trajectoires au seul prisme du rapport social de classe (King et Rghuram, 2013 ; Lipura et Collins, 2020). Il s'agit donc de proposer un cadre théorique permettant d'envisager l'articulation entre mobilité géographique et mobilité sociale, lorsque cette dernière se déploie dans un espace nord-atlantique traversé par des lignes de forces historiquement constituées faisant du Groenland une périphérie coloniale du Danemark.

Ce chapitre n'est pas un état de l'art exhaustif, mais une présentation des choix analytiques et conceptuels et des axes de discussion de la thèse : il faut l'envisager comme un cadre de positionnement et une proposition de clés d'analyse pour comprendre le repositionnement social à l'œuvre dans cette migration étudiante. L'étude de la formation des positions dominantes dans une migration bâtie sur les asymétries postcoloniales globales invite à considérer la multiplicité des paramètres entrant en jeu. Il s'agit non seulement de considérer l'origine et les devenirs de ces migrant·e·s étudiant·e·s dans les rapports de classe, mais également de considérer la place du rapport social de race dans ces déplacements, en ce qu'il peut être compris comme le principe spécifiquement colonial d'ordonnancement du monde. En France, au Danemark et au Groenland, les principaux contextes de production et de réception de ce travail, les question raciales restent entourées d'une certaine suspicion. Elles sont encore peu abordées en tant que telles, et moins encore dans leur dimension spatiale. C'est pourquoi j'accorderai une attention particulière ici aux significations attachées au terme et à la façon dont rapports de race, questions migratoires et scolaires s'articulent.

Je commencerai par situer ce travail dans le champ des études migratoires. Je montrerai d'abord comment l'articulation entre déplacement dans l'espace géographique et déplacement dans l'espace social a été posée, en particulier en ce qui concerne les migrations privilégiées internationales,
catégorie à laquelle les migrations étudiantes sont souvent associées. Après avoir présenté à quoi renvoyait le privilège migratoire, j’expliciterai les significations et les débats qui entourent la notion de race. Je montrerai la façon dont la formation raciale s’imbrique avec la migration, cette dernière étant susceptible de contribuer à construire, à renforcer, mais également à flouter les frontières raciales<fnref n="16" />. Le premier temps du chapitre se clôt sur la présentation des deux notions aux significations proches de celle de race qui sont mobilisées par la littérature s’intéressant au contexte groenlandais : l’ethnicité et la catégorie « peuples autochtones ».

Le deuxième temps du chapitre se consacre plus spécifiquement à la construction de l'objet ici étudié. Il revient sur les migrations étudiantes, qu'il s'agit de présenter sous l'angle de la mobilité sociale, angle que cette thèse entend explorer. Ce deuxième temps permet de mettre en exergue la relative absence des questions raciales dans la littérature sur le sujet, absence d'autant plus surprenante que ces dernières sont au cœur de travaux récents sur les migrations privilégiées, et ne sont pas non plus délaissées par les travaux sur les inégalités scolaires, en particulier dans la littérature anglophone. Je montrerai que l'articulation entre formation raciale et questions scolaires offre des pistes fertiles qui gagnent à être mobilisées dans la compréhension des migrations étudiantes au sein du Rigsfællesskabet : dans les contenus pédagogiques et les interactions quotidiennes, dans la formation des « choix » scolaires notamment, mais également dans le rôle assimilationniste de l'institution scolaire en contexte colonial. Ces différentes dimensions constituent des points précieux pour comprendre le rôle de l'institution scolaire dans la formation raciale.

La dernière section du chapitre présente une grille de lecture inédite pour comprendre la formation des positions dominantes dans la colonialité nord-atlantique. Elle repose sur une conversation à trois voix, où s'entrecroisent approches bourdieusiennes de la formation des positions sociales et des inégalités socio-scolaires (capitaux, habitus, socialisation et espace social), concepts-clés de la pensée décoloniale (colonialité du pouvoir, du savoir et de l'être), et approche triangulée de la formation raciale (hétéro-identification, auto-identification, socialisation) proposée par Solène Brun (2019a). Ces trois héritages sont les supports interprétatifs de cette thèse. Mobilisés de manière conjointe, ils permettent une compréhension systémique du repositionnement social qui opère lors de la migration étudiante dans le Rigsfællesskabet. Ce cadre permet de complexifier la lecture du privilège migratoire selon deux axes. D'une part, en considérant l'expression scolaire des asymétries géopolitiques historiquement constituées, et la position racialement minoritaire des étudiant·e·s, produit de ces asymétries. De l'autre, en intégrant une dimension longitudinale et processuelle au privilège, qui est également à considérer comme le produit d'acquisitions socialement valorisées qui se font au cours de la socialisation migratoire. À ce titre, ce système théorique permet de penser la mobilité sociale comme se faisant au croisement de deux paramètres principaux : la classe et la race, et ainsi de comprendre de quelle façon la migration pour études contribue au brouillage, voire au passage non seulement des frontières de classe, mais également des frontières des catégories raciales.

<footnote n="16">¹⁶ Ma conception de la frontière est plus métaphorique que les usages les plus courants en géographie. Je l'entends comme un type particulier de frontière sociale, autrement dit, comme un principe de classification qui organise les groupes sociaux. Voir **introduction de la quatrième partie** pour une définition plus aboutie de la notion.</footnote>
# I. Hiérarchies sociales et migrations : perspectives globales et locales sur la formation des positions sociales

## 1. Migrations, catégorisations et positions sociales

Le renouvellement apporté par les approches transnationales a ouvert un ensemble de nouveaux questionnements relatifs au rôle spécifique de la migration internationale dans les mécanismes de formation des positions sociales. Ce premier point replace la thèse dans ces héritages, afin d'explicitier la spécificité d'une approche s'intéressant spécifiquement à la place des question raciales dans la formation des positions sociales.

*Le renouveau transnational*

Depuis les années 1990, l'essor des études sur les « nouvelles migrations » (Schmoll, 2017) et en particulier, sur la recomposition de la division internationale du travail à l'échelle globale (Castles et Miller, 2003) d'une part, et s'inscrivant dans le courant du transnationaleisme<fnref n="17" /> de l'autre, ont invité à ne plus seulement considérer les positions sociales comme formées uniquement dans le contexte d'un seul État-nation, mais au contraire, à les penser comme étant le produit de rapports de force globaux. En mettant l'accent sur les liens entre les sociétés d'accueil et de départ (liens économiques, socio-culturels ou politiques), ces travaux ont permis de mettre à distance le « nationalisme méthodologique » (Wimmer et Glick-Schiller, 2002 ; 2003 ; Dumitru, 2014), cette « naturalisation de l'État-nation par les sciences sociales » (Wimmer et Glick-Schiller, 2003 : 576)<fnref n="18" /> qui dominait alors les approches des migrations. Concrètement, cela se traduit par plusieurs démarches qui permettent de complexifier la compréhension des positions sociales dans la migration. Il s'agit de mettre l'accent sur l'« autonomie » (Ma Mung, 2009) des personnes qui se déplacent, afin de saisir les stratégies de parcours et manières d'aménager les contraintes de la migration. Mais il s'agit, surtout, de ne pas systématiquement rapporter les individus à leur seule condition migrante, comme le font les approches par l'intégration ou l'assimilation<fnref n="19" />. À ce titre, les travaux d'Abdelmalek Sayad sont révélateurs de ce changement de perspective (Sayad, 1991) même s'il n'a jamais, à ma connaissance, revendiqué son appartenance au courant transnational.

Parce que les approches intégrationnistes sont pointées pour « invisibiliser les rapports de classe derrière les questions dites culturelles » (Bidet, 2018 : 69), ce décentrement de la seule société d'immigration permet d'accorder une place plus grande aux enjeux de position sociale tissés entre les espaces nationaux que font dialoguer les expériences migratoires. Ces enjeux sont notamment pris en charge par une « critique de l'intérieur » (Schmoll, 2017 : 33) des approches transnationales. Ces dernières veillent à les replacer dans des structures de production ou dans d'autres systèmes qui s'y imbriquent, à l'image des rapports coloniaux ou des rapports de genre, afin d'excaver les différents phénomènes de stratification à l'œuvre au long des trajectoires migratoires (Anderson, 2000 ; Ehrenreich et Hochschild, 2003 ; Faist, 2015 ; Koh, 2015 ; Mahler et Pessar, 2001 ; 2003 ;

<footnote n="17">¹⁷ Mihaela Nedelcu rappelle que la notion de transnationalisme recoupe elle aussi des réalités très diverses en fonction des pratiques transnationales considérées (solidarités, liens économiques, engagements politiques, entre autres) et de l'intensité du lien maintenu avec les différents lieux de la migration, y compris de la société de départ (2010).</footnote>

<footnote n="18">¹⁸ « Methodological nationalism is the naturalization of the nation-state by the social sciences ».</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ Voir **chapitres 5 et 8** pour une distinction entre ces termes.</footnote>
Potot, 2018 ; Pratt et Yeoh, 2003 ; Nair, 2013). La critique postcoloniale a particulièrement infusé
le champ des études migratoires, et la mise en lumière des liens transnationaux asymétriques, tissés
le long des routes migratoires des anciens empires. Ces migrations viennent apporter aux
économies des Nords une force de travail qui alimente la différenciation économique globale (Nair,
2013). Mais ces approches ont également montré que les rapports de force hérités de la colonisation
s'inscrivaient jusque dans les corps des personnes migrantes, au cœur de la production d'une figure
de l'Autre dans les sociétés d'accueil (Mains et al., 2013 ; Koh, 2015 ; Nair, 2013 ; Tudor, 2018).
Ces dialogues entre critique postcoloniale et travaux sur les migrations ont ainsi nourri la
déconstruction des catégories avec lesquelles l'expérience migratoire est pensée, comme les notions
de frontières, d'État-nation, de citoyenneté, ou encore celle de race, en montrant que ces dernières
sont des héritages du monde occidental (Koh, 2015).

S'intéresser à la formation globale des positions sociales telle qu'elle apparaît dans l'espace de
contact que sont les migrations internationales renvoie à la question de l'articulation entre mobilité
géographique et mobilité sociale. Dans un article programmatique, Jennifer Bidet présentait les
défis analytiques soulevés par un tel questionnement : comparer les positions sociales des
migrant·e·s dans des espaces nationaux distincts ne va pas de soi, d'autant plus qu'aux variations
de contexte s'ajoutent des effets générationnels et des subjectivités qui ne perçoivent pas toujours
la réalité de leur déclassement ou de leur ascension provoqué par la migration (Bidet, 2018). Pour
objectiver ces déplacements, elle propose de considérer l'ensemble de la trajectoire biographique,
ainsi que d'adopter une approche relationnelle des positions sociales, permettant de mettre en
exergue les positions relatives plutôt que les conditions objectives d'existence. Ces deux aspects
sont enfin indissociables d'un questionnement spécifique sur les conditions de transférabilité des
capitaux détenus par les individus d'un espace social à un autre, conditions qui se matérialisent par
exemple dans la reconnaissance des titres scolaires ou dans les taux de change et les frais bancaires.
Cette approche biographique et relationnelle, attentive aux contextes de départ et d'installation des
migrant·e·s, me semble tout à fait opérante pour comprendre la formation des positions
privilégiées en migration.

*Formation des positions sociales et migrations privilégiées*

Ce nœud analytique entre formation des positions sociales et migration a tendance à être davantage
questionné du point de vue des positions dominées dans la stratification migratoire. Cela est
notable dans la structuration du champ, polarisé par l'étude des migrant·e·s partant des Suds pour
les Nords (Cosquer et al., 2022b ; Fechter et Walsh, 2010 ; King et Raghuram, 2013 ; Kunz, 2016).
Cette polarisation s'explique probablement en partie par l'ambition de donner à voir les marges, le
« subaltern global » et celles et ceux qui ont été « défavorisé·e·s par l'histoire et le pouvoir » (Nair,
2013 : 6)<fnref n="20" />. Pour Anne-Meike Fechter et Katie Walsh, ces effets d'optique ont des conséquences
théoriques sur la conceptualisation des migrations, mais également des conséquences morales,
puisqu'elles contribuent à associer implicitement migration et positions dominées (Fechter et
Walsh, 2010).

Les notions de privilège migratoire et de migrations privilégiées ont bouleversé ce nœud analytique. Initialement pensé à partir des migrations des Nords vers les Suds, il renvoie à une forme de hiérarchisation des flux migratoires permise par les asymétries politiques et économiques postcoloniales. Le privilège est pensé comme relationnel, et il est souvent étudié au croisement de deux angles, la nationalité d'une part, et les avantages que cette dernière confère (en termes de statut administratif, de visa, ou encore de contrats de travail), et la classe de l'autre (Cosquer et al.,

<footnote n="20">²⁰ « The global subaltern » et « disfavored by history and power ».</footnote>
2022b). Les développements les plus récents sur les migrations privilégiées ont également permis de renouveler la conceptualisation du privilège par les questions raciales : les migrations des Nords vers les Suds impliquent en effet une relative déstabilisation de la position dominante, puisqu'elle confronte à un contexte où les personnes blanches ne sont plus, quantitativement, majoritaires. Ces migrations permettent ainsi de « donner à voir la blanchité » alors que celle-ci est précisément construite comme invisibilité (Cosquer, 2018), et ainsi, à s'intéresser à la construction de la distinction raciale, notamment dans la sphère du travail, par le prisme des compétences et de son croisement avec la nationalité (Leonard, 2008 ; Le Renard, 2016 ; 2019), ou bien dans les espaces domestiques, où elle s'articule aux normes de genre (Cosquer, 2020 ; Lundström, 2014).

Ces travaux sur la blanchité sont précieux pour comprendre la formation raciale dans les migrations privilégiées. Ils permettent de penser les rapports de race dans leur production globale, et par conséquent, de les envisager au-delà du contexte états-unien qui polarise aujourd'hui les recherches sur les questions raciales (voir *infra*). Ensuite, ils ont montré que les positions raciales n'étaient pas figées dans le temps, mais étaient au contraire le résultat de processus liés à la migration : cette dernière permet en effet d'acquérir du statut et de construire la distinction raciale. Ils autorisent ainsi à envisager la migration, par les asymétries qu'elle met en jeu, comme contribuant à la formation raciale, et c'est précisément dans cette perspective que se situe mon travail.

## Qu'est-ce que la race ?

Depuis les travaux fondateurs de Barth, et en particulier la publication du recueil qu'il a dirigé, *Ethnic Groups and Boundaries* (1969), les études sur la race et l'ethnicité s'inscrivent dans un consensus constructiviste<fnref n="21" /> auquel j'adhère pleinement dans cette thèse : la race ne peut nullement renvoyer à une réalité anatomo-physiologique ou biologique. Si un flou entoure la distinction entre les deux termes (voir *infra*) l'ensemble des significations qu'on leur associe sont largement irriguées par ce tournant. Barth prend ses distances avec les travaux des anthropologues fonctionnalistes d'alors, qui voient dans « l'ethnie » un groupe homogène aux attributs moraux, culturels voire religieux communs (Costey, 2006). Il suggère de s'intéresser non pas au contenu des groupes, mais plutôt à « la frontière ethnique qui définit le groupe, et non [au] matériau culturel qu'elle renferme » (Barth, 1998 : 15)<fnref n="22" />. Pour Rogers Brubaker, cet éloignement d'une substance (de l'ethnicité, de la race, ou encore de la nation) peut se faire en s'appuyant sur leur construction comme catégories, c'est-à-dire comme des manières de percevoir et d'interpréter le monde social. Cela permet de comprendre comment « l'ethnicité, la race et la nationalité peuvent exister et 'fonctionner' sans l'existence de groupes ethniques en tant qu'entités substantielles » (Brubaker, 2002 : 170)<fnref n="23" />. Cela suppose donc d'étudier la façon dont ces catégories s'imposent aux individus.

Cependant, ce que la race prétend désigner ne fait pas l'unanimité et les usages qui en sont faits en sciences sociales demeurent hétérogènes (Belkacem et al., 2019 ; Doytcheva et Gastaut, 2022). Pour ma part, je comprends la race comme un rapport social spécifique, c'est-à-dire, comme « une tension qui traverse le champ social et produit des enjeux matériels et idéels, autour desquels se constituent des groupes aux intérêts sociaux antagonistes » (Kergoat, 2012 : 17). Je suis la définition proposée par Solène Brun : la race est « un rapport social qui produit des positions, des inégalités, des processus de stratification et des appartenances racialisées, par le biais d'assignations qui

<footnote n="21">²¹ Ann Morning a montré qu'une forme de retour au biologique dans quelques travaux en sciences sociales était cependant palpable, ce pourquoi elle invitait les chercheurs en sciences sociales à apporter leurs contributions critiques et constructivistes sur la notion de race (Morning, 2021).</footnote>

<footnote n="22">²² « *The ethnic boundary that defines the group, not cultural stuff that it encloses* ».</footnote>

<footnote n="23">²³ « *a focus on categories, in short, can illuminate the multifarious ways in which ethnicity, race, and nationhood can exist and “work” without the existence of ethnic groups as substantial entities* ».</footnote>
reposent sur l'interprétation racialisée de marqueurs dont la nature varie selon les époques et les contextes » (Brun, 2019a : 43). Je parlerai également de racialisation<fnref n="24" /> pour désigner le processus de production de ce rapport social. Ce terme s'est progressivement imposé depuis les années 1970-1980 (Banton, 2001 ; Miles, 1989 ; Essed et Goldberg, 2002) avant d'être affiné par Robert Miles, désignant « un processus de catégorisation, un processus représentationnel de définition somatique (souvent mais pas exclusivement) d'un Autre »<fnref n="25" /> (Miles, 1989 : 75). Le terme est proche de celui de « formation raciale » (Omi et Winant, 2014) pour désigner le processus de création de la race. Si l'héritage de Miles est aujourd'hui critiqué pour sa distance avec une dimension matérielle de la race (Doytcheva et Gastaut, 2021), parler de racialisation me semble présenter plusieurs avantages. Il permet d'insister sur la dimension construite et relationnelle de la race, produite au gré de processus d'assignation. Il permet également de ne pas exclure les groupes majoritaires, autrement dit la blanchité, du processus, se gardant ainsi du risque de reproduire cette invisibilité qui leur fait échapper à la catégorisation raciale (Cervulle, 2012).

## *Les migrations internationales, espaces de la (dé)formation des catégories raciales*

Parce que la migration vient troubler une prétendue isomorphie entre un territoire et un groupe, la migration est souvent imbriquée dans la production des catégories raciales, même si les deux ne sont pas toujours superposables. Je reviens ici sur cette articulation entre migration et catégories raciales afin de comprendre comment la littérature existante permet de penser la question de la formation raciale dans les configurations migratoires.

Parce que la régulation des migrations internationales passe par des instances étatiques, leur encadrement est historiquement lié à la production institutionnelle de catégories raciales. Les États sont en effet de puissants producteurs de classifications raciales : leur pouvoir de dénombrement, de classification et d'ordonnancement des populations s'articule bien souvent à des mythologies nationales, ce qui est caractéristique du rôle des administrations étatiques dans « l'énonciation des identités publiques », lesquelles contribuent à distribuer « des étiquettes sociales correspondant à des rôles et positions instituées » (Martinello et Simon, 2005 : 1). Les institutions régulant les migrations sont historiquement des institutions productrices de catégories raciales. J'évoquais par exemple en introduction générale l'Immigration Act états-unien de 1924, qui faisait de la « race nordique » le sommet de la hiérarchie raciale (Goodman et al., 2012). Mais la production institutionnelle de catégories raciales passe également par les politiques migratoires contemporaines, en particulier des Nords, qui ont tendance à produire de la différentiation raciale en classant les migrant·e·s selon des critères racialisés de désirabilité. En effet, le degré de porosité de la frontière n'est pas le même selon l'origine géographique des individus (de Genova, 2018), et les origines nationales sont bien souvent classées au gré d'asymétries Nord/Sud et de stéréotypes racistes (Erel et al., 2016 ; Keskinen et Andreassen, 2017).

Mais les processus de catégorisation raciale se jouent également dans la banalité du quotidien. Si la race est « un processus socialement construit de catégorisation qui définit un groupe comme autre

<footnote n="24">²⁴ Alors que les usages anglophones mobilisent de manière univoque le terme de racialisation (racialization) le français oscille entre racialisation et racisation, ce second terme étant associé au travail de Colette Guillaumin (Guillaumin, 2002). Ce dernier rend compte de la configuration subordonnante du rapport de race, qui s'exprime dans la passivité de l'adjectif « racisé·e ». Dans un article récent, Milena Doytcheva et Yvan Gastaut montrent que cette distinction est aussi l'expression d'une tension entre deux approches, l'une s'insérant dans une « perspective critique » concevant le racisme comme « un rapport social de domination », quand l'autre, (racialisation) s'inscrit davantage dans une « perspective descriptive », plus représentationnelle (Doytcheva et Gastaut, 2021).</footnote>

<footnote n="25">²⁵ « The concept therefore refers to a process of categorization, a representational process of defining an Other (usually, but not exclusively) somatically ».</footnote>
et dans un rapport hiérarchisé » (Mazouz, 2017 : 15), ce processus s'appuie sur différents marqueurs, lesquels ne sont pas signifiants de la même manière selon les contextes socio-historiques. Ainsi, les catégories raciales ne sont pas données une fois pour toutes, et elles sont dépendantes de contextes socio-historiques (Balibar et Wallerstein, 1988 ; Omi et Winant, 2014 ; Wimmer, 2008 ; Winant, 2000).

Ces marqueurs ne reposent pas seulement sur des traits phénotypiques (couleur de la peau, des cheveux, forme des yeux, etc.). Selon les situations et fonctionnant parfois en co-ocurrence, différents marqueurs peuvent participer à la racialisation, comme la religion (Grosfoguel et Mielants, 2006 ; Meer, 2013 ; Mazouz, 2017), la langue ou l'accent (Guillaumin, 2002 ; Telep, 2018), ou encore des marqueurs géographiques comme le quartier (Belgacem, 2021 ; Doytcheva, 2007). Certains voient dans la multiplication de ces marques une relative prise de distance d'avec les marques physiques, ce qui se traduirait par l'émergence d'un « racisme culturel » (Balibar et Wallerstein, 2018) ou d'un « racisme sans races » (Balibar, 2005). Ces fluctuations montrent bien la labilité des ressorts de la catégorisation raciale.

Par ailleurs, ces marqueurs s'appuient bien souvent sur des imbrications tacites entre nationalité et catégories raciales. En Europe par exemple, l'idée que la non-blanchité est non-européenne (El-Tayeb, 2011) fait de la blanchité une norme implicite à laquelle celles et ceux qui ne correspondent pas à ces critères sont renvoyés. À ce titre, les travaux s'intéressant aux positions dominantes dans les rapports de race, moins nombreux et plus récents que ceux se penchant sur les positions minoritaires (Cosquer et al., 2022b), ont considérablement enrichi la compréhension des processus de formation raciale (voir *supra*). Ils permettent à la fois de rappeler le poids des marqueurs corporels, mais aussi de montrer la façon dont les contextes influencent la façon de s'identifier racialement (Leonard, 2008). Pour certaines autrices, la blanchité n'est ainsi pas qu'une ressource transférable qui garantit le privilège dans la société d'accueil, mais elle est également activée par la migration, au gré des rapports sur le marché du travail ou dans la sphère domestique (Leonard, 2008 ; 2010 ; Lundström, 2014). Dans une logique contraire, la migration est également l'occasion de recomposer, voire de déstabiliser, la blanchité, qui est également stratifiée par d'autres paramètres comme la nationalité, ce qui produit des hiérarchies internes aux groupes « d'expatriés » occidentaux (Le Renard, 2016).

Ainsi, les mécanismes qui visent à l'assignation des individus et des groupes sont loin d'être définitivement stabilisés. Les processus de catégorisation peuvent également se trouver modifiés, brouillés par la migration et ce, au niveau individuel comme collectif. Déjà dans les premiers travaux sur le *passing* aux États-Unis, cette pratique stratégique visant à se faire passer pour blanc-he afin d'obtenir certains droits (voir chapitre 8 pour une définition approfondie), la migration était décrite comme l'une des conditions qui rend possible le *passing*. Ce dernier n'est pas envisageable dans les lieux d'interconnaissance, puisqu'il repose sur le secret : un *passing* réussi est celui qui efface le fait que l'individu passé n'a pas toujours été blanc. La mobilité géographique (entre les différents quartiers ségrégés d'une ville ou entre les États du Nord et du Sud) permettait de garantir un certain anonymat et étaient propices aux doubles-vies des passeurs (Trépied, 2019).

Cette fluidité des assignations à des catégories raciales se joue également à un niveau plus collectif. Dès les travaux de l'école de Chicago, Robert Park avait modélisé la relation entre groupes raciaux et immigration, pour montrer que les immigrés se fondaient progressivement dans le groupe majoritaire (Safi, 2011). Certains groupes d'immigrés sont ainsi à même de changer de catégorie raciale, au gré d'une installation durable et d'une négociation des assignations dont ils sont l'objet. Les immigrés irlandais aux États-Unis ont ainsi été progressivement « blanchis » : ce n'est pas leur seule peau claire qui est en jeu, mais bien un processus de distinction vis-à-vis des Africains-Américains, considérés comme les « véritables » Noirs (Ignatiev, 2012). On
retrouve dans une certaine mesure cette thématique du passage vers une autre catégorie raciale dans des travaux plus récents, portant sur le contexte français. Margot Delon a par exemple montré que les immigré·e·s portugais·e·s, au gré d'une modification de leur position socio-économique et d'une distanciation d'avec d'autres groupes d'immigré·e·s considérés comme non assimilables, sont progressivement intégré·e·s à la blanchité, même si cela se fait de manière fragile et précaire (Delon, 2019). Cependant, ces inclusions dans le groupe majoritaire ne se font pas toujours à dessein. Abdelmalek Sayad décrivait notamment comment les enfants algériens élevés en France étaient renvoyés à leur absence d'arabité, au fait de ne pas parler arabe, de s'habiller selon d'autres codes genrés, ou encore d'avoir un rapport différent à la religion : ils sont des « enfants de la subversion » (Sayad, 1979a : 67), en ce qu'ils viennent troubler les mécanismes d'assignations dont ils sont l'objet. Il montre que les renvois à la francité et à l'algérianité sont pris dans un système de connotations raciales, dans la mesure où l'immigration fait rejouer le rapport colonial (Sayad, 1979a et b).

Ces travaux montrent bien que ce ne sont pas les catégories raciales elles-mêmes qui s'effacent, mais bien les assignations à celles-ci, qui se trouvent potentiellement facilitées ou au contraire modulées par la migration. La migration constitue un ressort ambivalent de la formation raciale, tantôt nœud de la classification, tantôt moyen et condition de sa négociation. La modification du cadre de vie induite par la migration est ainsi susceptible d'influencer les assignations et les identifications raciales. Ces observations permettent de faire l'hypothèse que les effets de ces contextes sur les individus, sur leur manière de se comporter ou de penser, jouent en retour sur la façon dont les individus sont perçus (voir chapitres 7 et 8).

*La genèse coloniale de la race : débats et portée d'une approche par la colonialité*

Ces définitions liminaires posées, il reste difficile de distinguer la spécificité de la race par rapport à d'autres principes de catégorisation, et en particulier par rapport à l'ethnicité. Dans cette thèse, j'adhère à l'idée que la spécificité des rapports sociaux de race, par distinction avec l'ethnicité ou la classe, réside dans leur lien historique avec la colonisation.

Cette position ne représente cependant qu'une clé d'analyse possible et ne fait pas l'unanimité. Michel Omi et Howard Winant (2014), soulignent ainsi que si les distinctions entre groupes humains fondés sur leurs apparences existent dans plusieurs textes anciens comme la géographie d'Hérodote ou dans la *Bible*, la formation raciale du monde prendrait ses origines dans la modernité et la conquête de l'Amérique par les colons européens. Le découpage du monde entre « l'ancien » et le « nouveau », inaugurerait une brèche légitimant l'appropriation et le classement en différents groupes sociaux dans un rapport hiérarchisé. Mais on pourrait objecter que cette co-dépendance entre colonisation et racialisation s'inscrit dans une lecture eurocentrée de la racialisation, qui ne tiendrait pas compte de spécificités continentales de hiérarchisations racialisées. Eduardo Bonilla-Silva s'est intéressé à cette distorsion scalaire de la racialisation et propose de fonder l'opposition entre ethnicité et race sur le registre de la différence spatiale (1999). Il lie l'ethnicité à l'émergence des États-nations, et suggère de penser la race comme forgée par la colonisation et relative au phénomène. L'ethnicité, de son côté, renverrait à l'origine géographique. Je partage ici tout à fait la critique de Solène Brun adressée à la pertinence de cette distinction dans le contexte français (Brun, 2019a), et suggère qu'elle est caduque dans le contexte dano-groenlandais pour des raisons similaires : le contexte *colorblind* y rend en effet difficile le maniement explicite des catégories raciales, et l'origine géographique peut tout à fait fonctionner comme un média de racialisation qui ne dit pas son nom (voir chapitres 2 et 7).

Howard Winant évoque également l'importance de l'époque des croisades, de l'Inquisition et de l'esclavage dans le bassin méditerranéen, trois éléments qu'il qualifie d'« importantes répétitions
pour les systèmes modernes de la différenciation raciale » (Winant, 2000 : 172)<fnref n="26" />. D'autres soulignent le rôle de la religion dans la genèse des catégories raciales, en particulier dans la relation entre la chrétienté et les religions judaïque et islamique (Meer, 2013). Certains auteurs du courant décolonial insistent également sur la primauté de la religion (Grosfoguel et Mielants, 2006). Les religions judaïque et islamique étaient alors perçues comme de mauvaises religions, quand les peuples autochtones étaient vus comme des peuples sans religion (Maldonado-Torres, 2014). La religion aurait ainsi constitué le ressort du glissement entre une « différence impériale » (un pouvoir exercé sur des peuples à la mauvaise religion) et une « différence coloniale » (un pouvoir exercé sur des « sauvages et primitifs », « sans civilisation »), avec des peuples considérés comme racialement inférieurs (Grosfoguel et Mielants, 2006). Cette distinction fait écho au travail de Christina Petterson sur le rôle des institutions religieuses dans la colonisation du Groenland. Elle y reconnait que les catéchistes sont au cœur du placement des « Groenlandais dans un système de différence et de hiérarchie reposant sur la race » (Petterson, 2014 : 16)<fnref n="27" />.

Penser la spécificité du rapport de race dans son lien historique avec la colonisation présente un avantage majeur lorsqu'il s'agit de comprendre la formation des positions sociales avec la migration : elle permet de penser sa formation à une échelle globale, hors du cadre national, et ainsi, de la voir comme un cadre dans lequel se jouent les rapports Nords-Suds<fnref n="28" />. L'une des solutions possibles pour penser cette formation globale de la race est de s'appuyer sur le système théorique de la colonialité. Ce dernier permet d'envisager le façonnement global des rapports sociaux et leur durabilité historique, qui persiste au-delà des décolonisations politiques<fnref n="29" />. Il permet également de tenir ensemble conception transnationale des rapports de pouvoir et manifestations matérielles comme symboliques de la domination coloniale. À ce titre, aborder la compréhension du façonnement des positions sociales par la matrice de la colonialité me semble tout à fait heuristique, comme en témoignent plusieurs numéros récents de revue articulant migrations transnationales et colonialité (voir : Le Petitcorps et Desille, 2020 ; Cosquer et al., 2022a).

La colonialité est développée pour qualifier un régime de pouvoir qui émerge à l'époque moderne, avec la colonisation, et que les indépendances n'ont pas permis de désamorcer. Elle trouve son origine dans les études décoloniales, courant qui se distingue des *Postcolonial Studies* par son contexte d'émergence, ses héritages disciplinaires et conceptuels, ainsi que par ses propositions analytiques<fnref n="30" />. Pour reprendre l'expression de Santiago Castro-Gómez, la colonialité peut être comprise comme

<footnote n="26">²⁶ « *Important rehearsals for modern systems of racial differentiation* ».</footnote>

<footnote n="27">²⁷ « Greenlanders into a system of difference and hierarchy based on race ».</footnote>

<footnote n="28">²⁸ L'usage de la notion de Suds fait débat en géographie (voir par exemple, Gervais-Lambony et Landy, 2007 ; Dufour, 2007 ; Fleury et Houssay-Holzschuch, 2012). Je l'utilise ici, non pas dans un sens territorial qui découperait le monde en deux hémisphères, mais plutôt dans un sens relationnel appelant un rapport de pouvoir, lequel étant en grande partie fondé sur les ferments des anciens empires.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Si j'adopte une approche par la colonialité dans ce travail, je ne refuse pas pour autant le terme de postcolonial. Je réserve son usage à la caractérisation des formes politiques (sortie du statut de colonie pour le Groenland, et de manière plus générale, indépendances). Par conséquent, l'usage que je fais du terme ne présume pas d'une invisibilisation de la continuité du rapport colonial et des asymétries Nords/Suds.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Tout en reconnaissant certains apports fondamentaux des *Postcolonial Studies* pour la critique de la domination, ce courant, qui nait dans les années 1990 et s'affirme clairement comme décolonial en 2006 (Grosfoguel, 2006), s'en différencie sur au moins trois points. D'abord, par sa généalogie : la critique décoloniale met en avant la formation des auteurs postcoloniaux dans les universités réputées des Nords, et s'inspire en conséquence du contexte des legs des empires espagnol et portugais (Coronil, 2006). Ensuite, par le contexte d'application de sa critique : il s'agit de sortir la critique des empires coloniaux britanniques pour questionner l'expérience de l'Amérique Latine et celles d'autre régions du monde (Boidin, 2009). Enfin, le courant décolonial opère une rupture disciplinaire avec les *Postcolonial Studies*. En s'appuyant entre autres sur les théories de la dépendance et la philosophie de la libération, elles formulent des analyses économiques, sociologiques et socio-historiques, en articulation avec la philosophie, pour comprendre la continuité des structures coloniales et ainsi proposer des analyses davantage matérielles que les *Postcolonial Studies* centrées sur l'étude des représentations.</footnote>
une « hydre à trois têtes »<fnref n="31" />, en ce qu'elle repose sur une conception tripartite du pouvoir. Sa première tête est la colonialité du pouvoir, notion forgée par le sociologue péruvien Aníbal Quijano (Quijano, 1992 ; 2000 ; 2007). Le terme désigne une matrice de classification de la population mondiale qui s'appuie sur quatre éléments : l'exploitation de la force de travail, les dominations raciale et sexuelle, et le contrôle des subjectivités. Dans cette conception, la race est pensée comme le principe spécifiquement colonial de différenciation hiérarchique, dont le façonnement ne repose pas uniquement sur la couleur de la peau. Pour Quijano, si la valence différentielle de la « couleur » s'est historiquement construite dans l'opposition noir/blanc, l'idée de race nait avec la colonisation des Amériques : « la première « race », ce sont les « Indiens », et il n'existe aucune documentation qui indique une association de la catégorie « indien » avec celle de « couleur » (Quijano, 2007 : 115). Si la race a fonctionné pendant longtemps comme un principe de division régionale du monde (Guillaumin, 1981), elle est à comprendre comme l'expression de la domination matérielle et épistémique des Européen·ne·s à l'échelle mondiale. Son façonnement repose en effet à la fois sur des processus matériels de confiscation des richesses (terres, ressources, force de travail) et sur une naturalisation de la différence sociale, légitimée par différentes instances de production des savoirs en Europe (Universités, Église) et bâtissant par là une hiérarchisation « eurocentrique » (Quijano, 2000) des savoirs et des épistémologies.

Cela m'amène à la deuxième « tête » de la colonialité : la « colonialité du savoir » (Lander, 2000), qui renvoie à la constitution historique et polarisée des savoirs à l'échelle globale, lesquels ont participé à la classification de la population mondiale. Depuis le XVᵉ siècle, les universités européennes ont travaillé à la légitimité de leurs productions en décrédibilisant les savoirs produits ailleurs. Ces hiérarchies sont durables, puisque la colonialité du savoir considère que les savoirs légitimes contemporains sont encore aujourd'hui eurocentrés – et ce, même s'il ne s'agit plus uniquement de classifications raciales. La « hiérarchie épistémique » (Grosfoguel, 2006) qui se dessine est ainsi géographiquement polarisée, et elle est indissociable des polarisations économiques qui marquent la géographie de la production scientifique et des hiérarchisations inter-établissements à l'échelle mondiale (voir introduction de la 2ᵉ partie). Sur un plan plus symbolique, le schème de la colonialité du savoir permet de comprendre que les connaissances produites par les Noir·e·s ou les autochtones sont considérées comme relevant d'un ordre magique ou folklorique, non ou pré-rationnelles.

La « colonialité de l'être » (Maldonado-Torres, 2007), troisième tête de l'hydre, est parfois qualifiée de « concept synthétique » (Pachón Soto, 2009), parce qu'il désigne en quelque sorte l'effet de la conjonction de la colonialité du savoir et du pouvoir. Il renvoie à l'inscription dans la vie quotidienne de la colonialité, en tant qu'elle exprime un rapport particulier au monde, à l'histoire, et aux autres : « la colonialité de l'être relève le défi de relier les dimensions génétiques, existentielles et historiques, là où l'Être montre l'évidence de ses fractures et de ses aspects coloniaux » (Maldonado-Torres, 2007 : 243)<fnref n="32" />. Bâti dans une perspective psychanalytique et phénoménologique, le concept est « co-extensif de la production de la ligne de couleur dans ses différentes expressions et dimensions » (ibid : 257)<fnref n="33" /> et rend compte d'une condition minoritaire spécifique, fruit de l'influence de la colonialité sur les esprits et les corps, permettant de rendre compte des expériences vécues par les dominé·e·s au croisement de l'invisibilité, de la déshumanisation et du racisme.

<footnote n="31">³¹ L'expression a été employée par Santiago Castro-Gómez lors d'une conférence à l'Université de Barcelone (2008), disponible ici : https://youtu.be/6v5wahnsid0.</footnote>

<footnote n="32">³² « Coloniality of being raises the challenge of connecting the genetic, the existential, and the historical dimensions where Being shows most evidently its colonial sides and its fractures ».</footnote>

<footnote n="33">³³ « Co-extensive with the production of the color-line in its different expressions and dimensions ».</footnote>
L'usage qui est fait dans ce travail de la notion de race se nourrit de ces discussions. À l'image d'autres avant moi (Brun, 2019a), je considère que la distinction entre l'ethnicité et la race ne repose pas sur ce qu'elles prétendent désigner (leur signifié ou contenu), dans la mesure où la distinction entre culturel et biologique est souvent peu opérante (voir chapitres 7 et 9). Au contraire, la distinction adoptée ici s'appuie davantage sur la genèse contextuelle du processus d'altérisation hiérarchique (voir infra). Lire la formation raciale et la mise en ordre des corps et des êtres à l'échelle mondiale comme un principe spécifiquement colonial de production de différences hiérarchisées présente plusieurs avantages heuristiques. Cela permet de replacer les processus de racialisation dans un système socio-économique globalisé et historicisé, qui permet de comprendre que si la racialisation s'exprime parfois par la nationalité, il ne s'agit rarement que de nationalité. Ce jeu scalaire invite ainsi à considérer la dimension spatiale du façonnement des rapports sociaux de race, et à s'attarder sur les spécificités locales de cette constitution.

## 2. Quelles catégories pour dire les groupes entre Danemark et Groenland ?

L'approche par la race est, comme je l'ai précisé en introduction générale, loin de faire l'unanimité dans le contexte dano-groenlandais. Elle y demeure peu employée à l'heure actuelle dans les travaux s'intéressant aux rapports entre les groupes, indifféremment des approches disciplinaires. D'autres catégories pour signifier l'altérité, comme celles « d'ethnicité » ou de « peuples autochtones » lui sont souvent préférées. Ce deuxième point opère un retour sur la littérature existante, afin de mettre en perspective les choix conceptuels opérés dans cette thèse.

### L'ethnicité : popularité d'une catégorie et différenciation avec la race

Cette littérature mobilise de façon quasi-exclusive la catégorie d'ethnicité, préférée à celle de race. Le développement de l'usage de la notion d'ethnicité dans les années 1970 se nourrit des apports de Barth et est marquée par sa différenciation avec la notion de race et sa prise de distance avec celle d'ethnie (Poutignat et Streiff-Fenart, 1995 ; 2015 ; Sollors, 2008). L'opposition entre race et ethnicité reposerait sur leur contenu, l'ethnicité renvoyant plutôt au champ culturel (la langue, la religion ou encore la nationalité) quand la race renverrait davantage à une dimension biologique (surtout associée au phénotype). Les deux notions sont également distinguées dans leurs temporalités, spatialités, et mécanismes d'assignation. La race aurait une dimension plus définitive, globale et subie que l'ethnicité. De son côté, l'ethnicité se structurerait davantage à l'échelle locale. Plus propice à l'auto-identification, voire plus « positive », elle pourrait être plus facilement un ressort de revendication (Banton, 2001 ; Bonilla-Silva, 1999 ; Brubaker, 2009 ; de Rudder et al., 2000 ; Poiret, 2011 ; Wimmer, 2008). Cette distinction est reprise en France (Poiret, 2011 ; de Rudder et al., 2000 ; Safi, 2013) mais aussi au Danemark (Rabo et Andreasen, 2014), mais les travaux sur le Groenland ne la travaillent pas. Ils optent quasi-unaniment pour des approches par l'ethnicité (Dahl, 2010 ; Gad, 2009 ; 2017 ; Graugaard, 2009 ; Grydehøj, 2016 ; Kleivan, 1969 ; Lynge, 2006 ; Petersen, 2001 ; Thisted, 2002). La notion de race commence cependant à apparaître dans certains travaux récents sur les Groenlandais·e·s (Andreassen, 2014a ; 2015 ; Graugaard, 2020 ; Mægaard et Mortensen, 2018 ; Petterson, 2014 ; 2016).

Plusieurs états des lieux rappellent qu'il n'y a pas de consensus sur la distinction entre les deux termes (Brun, 2018 ; Brubaker, 2009 ; Sollors, 2018). C'est en particulier l'axe d'opposition entre nature et culture qui est débattu (Wimmer, 2008). S'inscrivant dans les pas de Max Weber, Andreas Wimmer définit l'ethnicité comme un sentiment d'appartenance à une communauté culturelle spécifique, de partage d'une origine historique prétendue commune et de similarités phénotypiques
(Wimmer, 2008) : dans sa proposition, biologique et culturel ne s'opposent pas. D'autres pointent la caducité de l'opposition entre différence biologique et culturelle (Guillaumin, 1993 ; 2002 ; Brubaker, 2009). Ce flou persistant explique alors l'hétérogénéité des usages, certains subsumant la race sous l'ethnicité (Wimmer, 2008), quand d'autres n'opèrent tout simplement pas de distinction, et choisissent parfois le qualificatif parapluie « ethnoracial », jusqu'à enclore la nation dans l'équation (voir chapitre 7). Ces distinctions conceptuelles ont des effets concrets sur la circulation des termes en dehors du champ académique et leur mobilisation pratique<fnref n="34" />. La connotation positive de l'ethnicité, qui peut sembler se distancier d'une connotation biologique, s'oppose en effet à la notion de race, qui demeure attachée, particulièrement en Europe, aux mémoires de l'Holocauste, et reste par conséquent taboue (Goldberg, 2006).

Cependant, la notion d'ethnicité n'empêche pas les essentialisations, notamment par sa proximité avec la nationalité ou l'origine géographique. On les trouve par exemple dans certaines expressions telles que « Danois ethniques » (« *ethnic Danes* », Grydehøj, 2016 : 104) qui tendent à subsumer l'ethnicité dans la nation et valident par-là le modèle culturellement homogène de l'État-nation.

Parallèlement, un autre risque entoure l'usage de la notion d'ethnicité : sa tendance euphémistique, autrement dit, le fait de mobiliser l'ethnicité pour dire la race sans la nommer explicitement (Andreassen et Ahmed-Andresen 2013 ; Fassin et Fassin, 2006 ; Guillaumin, 2002 ; Omi et Winant, 2014 ; De Rudder et al., 2000). Dans des contextes *colorblind* tels que le Danemark et le Groenland, la mobilisation du champ lexical de l'ethnicité peut ainsi exprimer un certain aveuglement aux effets du racisme, y compris dans le champ scientifique (Andreassen et Rabo, 2014 ; Hervik, 2019 ; Myong et Andreassen, 2017). Dans un article-dialogue écrit avec Uzma Ahmed-Andresen, Rikke Andreassen rappelait en effet qu'au Danemark, la « 'race' est vue comme un phénomène historique que nous avons laissé derrière nous ; à la place, nous utilisons le terme ethnicité » (Andreasen et Ahmed-Andresen, 2013 : 27)<fnref n="35" />. Si le terme *racisme* existe en danois, c'est davantage l'ethnicité (*etnicitet*) qui est utilisée comme un marqueur d'altérité. La race ainsi faite innommable, Uzma Ahmed-Andresen ne peut exprimer le caractère systémique de l'exclusion subie en la reliant à la dimension historiquement constituée des inégalités raciales (voir encart 1-1).

## Encart 1.1 : ce mot qui manque

La difficulté à mobiliser la race comme schème d'interprétation pertinent pour caractériser les discriminations rencontrées est apparue dans l'un des premiers entretiens que j'ai réalisés sur le terrain à Copenhague. Maria est l'une des conseillères d'éducation de la Maison du Groenland. Elle est mixte (mère danoise et père groenlandais), elle a presque la soixantaine. Au fil de l'entretien, nous abordons de manière très générale la situation des étudiant·e·s groenlandais·e·s. Dès le début de l'entrevue, elle hésite sur le terme à employer pour désigner les catégorisations stigmatisantes et les différentes exclusions dont sont victimes les Groenlandais·e·s au Danemark.

> "Maria: I don't know how to call it... yes, it's not racism ... Danish people, they look sometimes at Greenlandic people as alcoholics, can't be right in time, messy, suicidal, they put us all in a box. We look so different from Danish people, so it's easy for them, to point us. You, I couldn't tell if you are from Sweden, Norway, Germany (...) But to be Greenlandic in Denmark, it's ... you have your face. (...)

> « Maria : Je ne sais pas comment appeler ça. Oui, ce n'est pas racisme ... les Danois·e·s, ils voient parfois les Groenlandais·e·s comme des alcooliques, incapables d'être là à l'heure, désorganisé·e·s, suicidaires, ils nous mettent dans des cases. On a l'air si différent des Danois·e·s, donc c'est facile pour eux de nous remarquer. Toi, je ne peux pas dire si tu es de Suède, Norvège ou Allemagne. (...). Mais, être

<footnote n="34">³⁴ Je fais ici référence à la distinction établie par Brubaker entre catégories de la pratique et catégorie de l'analyse, les premières désignant « des catégories de l'expérience sociale quotidienne, développées et déployées par les acteurs sociaux ordinaires, en tant qu'elles se distinguent des catégories utilisées par les socio-analystes, qui se construisent à distance de l'expérience (Brubaker, 2001 : 69).</footnote>

<footnote n="35">³⁵ « Today “race” is viewed as a historical phenomenon we have left behind; instead we use the term “ethnicity” ».</footnote>
M: *So, for you, it is appearance that makes Greenlandic people discriminated?*

Maria: *I don't know how it's the name in English, but in Danish it's fordomme. It is when people imagine who you are. Like the Danish have about people from France, from Sweden, from Somalia ... like, people from Somalia, they don't work, they have a lot of kids, and they just stay all day on street corner. French, it is that you don't speak anything but French, and you eat snails, and you are drinking a lot, and cappuccinos, and eat croissants, and you are going to bars, all the time. Swedes, they have rules, they are following them one hundred percent, they pay 90 percent in taxes, and the men have bad hair cuts. *rires* *And then you see that Danish people are going so fast to make jokes, about ethnicity, and jokes that are not sometimes fun (...), they put people into boxes.*

M: *but why did you say this is not racism ?*

Maria: *un temps * because I don't know... it's ... if it is racism, I don't know the good word. Maybe racism is too much or too specific, I don't know.*

Groenlandais·e· au Danemark, c'est que ... tu as ta tête (...)

M: donc pour toi, c'est l'apparence qui fait que les Groenlandais·e·s sont discriminé·e·s ?

Maria: *Je ne connais pas le mot en anglais, mais en danois c'est fordomme (préjugé). C'est quand les gens imaginent ce que tu es. Comme les Danois font à propos des gens de France, de Suède, de Somalie. Par exemple, les gens de Somalie, ils ne travaillent pas, ils ont plein d'enfants et ils restent juste toute la journée au coin de la rue. Les Français·e·s, c'est que tu ne parles rien d'autre que le français, tu manges des escargots, tu bois beaucoup, aussi des capuccinos et tu manges des croissants, et vous allez tout le temps dans les bars. Les Suédois·e·s, ont des règles, suivies à cent pourcent, ça paye 90 % de taxes, et les hommes ont des coupes de cheveux moches *rires*. Et puis les Danois·e·s vont si vite pour faire des blagues sur l'ethnicité. Elles ne sont pas toujours drôles (...), ils mettent les gens dans des cases.*

M: mais pourquoi tu dis que ce n'est pas du racisme ?

Maria: *un temps * parce que je ne sais pas ... si c'est du racisme, je ne connais pas le bon mot. Peut-être que racisme c'est trop, ou trop spécifique, je sais pas *.*

Maria Kleist Pedersen, employée de la Maison du Groenland de Copenhague, février 2019

Ce caractère euphémistique tend à se retrouver dans les travaux sur la configuration postcoloniale groenlandaise. Les rares mobilisations du terme de race se font surtout dans l'analyse d'antériorités chronologiques : il s'agit d'évoquer de manière critique les missions de l'anthropologie physique danoise au Groenland et ses classifications raciales du XIXe siècle (Andreassen, 2014a ; 2015), d'analyser l'usage de ces classifications comme outil du gouvernement colonial (Graugaard, 2020 ; Petterson, 2014, Rud, 2009 ; 2017 ; Thisted, 2017) ou comme explication biologisante de la « neurasthénie arctique »<fnref n="36" /> dans la seconde moitié du XIXe siècle (Christensen et Rud, 2013). Les rares travaux contemporains la convoquent dans l'étude des représentations du groupe des « groenlandais·e·s » comme non civilisés et proches de la nature (Graugaard, 2020 ; Maegaard et Mortensen, 2018), et seul une auto-ethnographie mobilise explicitement le terme (Graugaard, 2018). Cette structuration du champ peut ainsi tacitement laisser penser que le rapport de race ne se conjugue qu'au passé.

De plus, l'existence d'un plafond de verre dans les carrières scientifiques et la construction coloniale des traditions de recherche font que l'outillage théorique de l'ethnicité est principalement mobilisé par des chercheur·euse·s blanc·he·s Danois·e·s. Cette positionalité fait qu'en raison de leur socialisation, ces chercheur·euse·s ont moins sensibles aux discriminations raciales. À ce titre, Naja Dyrendom Graugaard remarquait que si la critique postcoloniale au Groenland n'est pas seulement

<footnote n="36">³⁶ La « neurasthénie arctique » ou « peur groenlandaise du qajaq » est un diagnostic posé sur une maladie mentale (perte de repères, crises d'angoisse, hallucinations qui se produisent pendant le temps de chasse en qajaq) qui aurait touché la population groenlandaise masculine à partir de la fin du XIXe siècle, mais qui a été constituée en problème public au début du XXe siècle. Pour Søren Rud et Ivan Lind Christensen, ce diagnostic est à comprendre comme un dispositif de classement racialisé des individus, marquant les Inuit comme fragiles, difficilement adaptables à la modernité, et par conséquent distincts de la population blanche (Rud et Christensen, 2013).</footnote>
formulée par des chercheur·euses danois·e·s, elle est marquée par une forme de « danification » (Graugaard, 2020 : 27) des points de vue. À la prédominance quantitative des recherches menées vient s'ajouter une forme durable de dépendance institutionnelle et conceptuelle aux structures de production du savoir danois. Selon elle, cela se traduit par une restriction de la critique groenlandaise et/ou Inuit actuelle<fnref n="37" />.

## Identité et approches postcoloniales : essentialisations, invisibilisation des rapports sociaux et régimes d'historicité

Ces approches par l'ethnicité s'inscrivent souvent dans une certaine proximité, plus ou moins affirmée, avec les *Postcolonial Studies*. Elle s'incarne notamment dans les approches méthodologiques, qui font une large place à l'analyse de discours et aux représentations (Dirlik, 1994 ; Lazarus, 2006 ; Pouchepadass, 2007). Certains des travaux susmentionnés revendiquent d'ailleurs leur proximité voire leur filiation avec ce courant, comme lorsqu'il s'agit de mobiliser la notion d'orientalisme pour étudier les productions culturelles en lien avec le Groenland et ses habitant·e·s (Fienup-Riordan, 1990 ; 1995 ; Thisted, 1990 ; 2002 ; Graugaard, 2009 ; Jensen, 2015). La proximité avec les *Postcolonial Studies* et, plus généralement, les héritages poststructuralistes<fnref n="38" />, expliquent la centralité de la notion d'identité dans les analyses. Les *Postcolonial studies* invitent en effet à penser les identités comme des discours, qui sont au cœur de la production des rapports de force coloniaux (Hall, 2007). Ulrik Pram Gad utilise par exemple la notion d'hybridité (Bhabha, 1994) dans son analyse sur l'identité nationale et la souveraineté (Gad, 2009 ; 2017).

Or, l'usage du concept d'identité est particulièrement débattu en sciences sociales. Rogers Brubaker estime que la notion entraîne une confusion entre catégories d'analyse et catégories de la pratique. Ce court-circuit aurait pour conséquence le basculement de la notion soit dans l'essentialisation, soit dans une conception « élastique » aux significations hétéroclites. Cette opposition entre « significations fortes » et « significations faibles » (Brubaker, 2001) de l'identité se retrouve dans certains des travaux susmentionnés. Elles me semblent tomber sous le coup d'une double insuffisance. La première renvoie au risque d'essentialisation pointé par de nombreuses critiques des *Postcolonial Studies* (voir notamment : Donald, 2012 ; Mc Clintock, 1990 ; Pouchepadass, 2007 ; Sibeud, 2004). Partant d'une intention de déconstruire, sous l'angle épistémique, les catégories coloniales, elles risquent paradoxalement de reproduire des oppositions binaires, entre colonisé·e·s et colonisateur·trice·s, entre le monde occidental et les mondes « autres », autochtones ou orientaux, oppositions véhiculées en particulier par la notion d'hybridité. On retrouve cette tendance dans des binarités discursives évoquant tantôt les identités tantôt les cultures « groenlandaise » et « danoise » comme distinctes par essence. C'est notamment le cas dans les travaux existants sur l'éducation, qui accordent une grande place à « l'identité » comme ressort explicatif des difficultés scolaires ou de l'affirmation d'un modèle éducatif sur un autre. Les grilles interprétatives empruntent souvent un cadre d'analyse culturaliste et ont parfois tendance à reproduire le binarisme identitaire essentialisant que j'ai mentionné plus tôt dans cette partie entre « Danois·e·s » et « Groenlandais·e·s » (Goldbach, 2000 ; Kjærgaard, 2015 ; Olsen, 2005). La deuxième insuffisance est celle d'une approche identitaire qui risque de basculer dans les travers du

<footnote n="37">³⁷ Certain·e·s chercheur·euse·s groenlandais·e·s suggèrent par exemple que la question postocoloniale n'est pas un « gros problème » (« *big deal* ») et appellent à « passer à autre chose que le passé colonial » (« *move on from the colonial past* », Kleist Pedersen, 2014, cité par Graugaard, 2020).</footnote>

<footnote n="38">³⁸ Il faut probablement y voir également un effet de la construction localisée des champs de recherche, et l'influence particulière du poststructuralisme dans les pays scandinaves. Sirma Bilge notait par exemple que la conception de l'intersectionnalité en Scandinavie se faisait davantage sur le versant poststructuraliste et est mobilisée dans la construction des subjectivations et des identités, par opposition au contexte nord-américain où elle est davantage mobilisée dans des analyses structurelles pour comprendre la formation des inégalités (Bilge, 2009). Ces analyses de Sirma Bilge confirment par ailleurs la popularité locale des approches poststructuralistes.</footnote>
nationalisme méthodologique (Dumitru, 2014), en plaçant la focale sur une « identité nationale » (« *national identity* ») (Gad, 2009 ; 2017 ; Petersen, 2001), une « identité nationale groenlandaise » (« *greenlandic national identity* ») ou encore, une « identité groenlandaise » (Thisted, 2002 ; Grydehøj, 2016, Lynge, 2006) qui s'opposerait à une « identité danoise » (Grydehøj, 2016), sans attention aux divisions internes – au-delà des seules subjectivités – qui peuvent traverser ces catégories. Ces approches s'exposent au risque du groupisme, autrement dit, la tendance à considérer comme homogène la population se trouvant dans les frontières de l'État considéré (Dimitru, 2014). L'unité nationale prime dans ces observations, au risque d'invisibiliser l'hétérogénéité des positions sociales qui traversent la société groenlandaise et de rejouer une superposition entre une prétendue homogénéité culturelle (dont les limites de l'île, envisagées comme frontières à venir, sont le contenant) et une entité de gouvernement territorial. Dans le cas où ce groupisme repose sur une forme de politique identitaire il peut être porteur de contradictions fondamentales, notamment lorsqu'il s'agit de faire reposer la décolonisation sur « l'identité groenlandaise » – considérant de manière tacite que cette forme d'unité préexisterait à la colonisation, et déshistoricisant ainsi la formation nationale (Lynge, 2006).

Enfin, un troisième type de problème apparaît dans les approches existantes, bien pointé par la chercheuse danoise-Kalaaleq Naja Dyrendom Graugaard. Il s'agit des régimes d'historicité convoqués dans les analyses du développement groenlandais (Graugaard, 2020). La chercheuse montre qu'une approche dualiste et positiviste du fait colonial, fondée sur des couples conceptuels tels que « modernité versus tradition » persiste dans le discours scientifique. On retrouve en effet ce couple dans les études sur la construction nationale comme processus articulant des éléments symboliques de la « culture Inuit » avec des éléments de la modernité (Gad, 2017 : 107). On le trouve également dans l'analyse du modèle éducatif, lorsqu'il est interprété comme faisant l'objet d'une « lutte » entre la tradition et l'innovation, où les modèles scandinaves sont plus volontiers considérés comme source d'inspiration que les « peuples aborigènes » (Goldbach, 2000 : 260)<fnref n="39" />, ou encore, dans une confusion entre modernisation et colonisation : « l'école groenlandaise a été rapidement modernisée et transformée en quelque chose de comparable à l'école publique danoise de l'après-guerre » (Kjaergaard, 2015 : 118)<fnref n="40" />. Dans ces approches, les éléments culturels autochtones tendent à être placés dans une antériorité chronologique, voire, à relever du mythe, ce qui « réduit implicitement les histoires et expériences Inuit à un récit de la perte » comme si « les Groenlandais·es étaient “sans histoire” (Wolf, 1982), ou que, s'il y en a une, elle n'avait pas d'autre cadre de référence que l'histoire européenne » (Graugaard, 2020 : 30)<fnref n="41" />. Ces recherches tombent ainsi sous la coupe de la critique de relégation des peuples autochtones au passé (Cameron, 2015 ; Hunt, 2014 ; de Leeuw et Hunt, 2018 ; Smith, 2008, Tuck et Yang, 2012). En raison de ces insuffisances, contradictions ou essentialisations, ces approches m'ont semblé insuffisantes pour comprendre la formation des groupes dans le contexte dano-groenlandais.

## Race, ethnicité et autochtonie<fnref n="42" /> : quels dialogues ?

Dans le contexte groenlandais, une troisième façon de nommer les groupes relativement à la situation coloniale est mobilisée : la catégorie de peuples autochtones. Dans les années 1970, elle

<footnote n="39">³⁹ « It is a struggle between tradition and innovation. Greenland prefers to compare itself to the wealthy countries of Northern Europe rather than to aboriginal people who live far away when speaking about education ».</footnote>

<footnote n="40">⁴⁰ « The Greenlandic school was rapidly modernized and transformed to something comparable to the Danish post-Second World War public school ».</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ « Implicitly, this reduces Inuit histories and experiences to a story of loss; It assumes that Greenlanders are 'without history' (Wolf, 1982) and if any, it has no other reference points than the European ».</footnote>

<footnote n="42">⁴² J'utilise autochtonie comme substantif de l'expression « peuples autochtones » et comme traduction du concept d'indigeneity, compris comme une positionalité fruit de la colonisation et bâtie sur un rapport spécifique à la terre. Le</footnote>
est construite comme catégorie politique (Daes, 1996; Hirt et Collignon, 2017). Elle vise à souligner l'antériorité d'une occupation territoriale, à dénoncer les discriminations, la marginalisation sociale et politique et la spoliation des terres subies par ces peuples depuis l'arrivée des colons européens. Le terme est donc indissociable de la colonisation, et pour la chercheuse Maori Linda Tuiwai Smith, c'est la colonisation même qui a créé les peuples autochtones (Smith, 1999). La construction du terme s'appuie sur la mobilisation des Amérindiens rejointe par d'autres peuples et nations avant de s'élaborer dans les instances onusiennes. Si plusieurs textes internationaux ont contribué à la reconnaissance de leurs situations43, le Groupe de Travail de l'ONU sur les Populations Autochtones (GTPA, créé en 1982) est considéré comme ayant stabilisé la signification de cette catégorie, ses travaux ayant abouti à la Déclaration sur les Droits des Peuples Autochtones (DDPA), adoptée en 2007. Il faut noter que les représentants Groenlandais ont joué un rôle actif dans ce groupe de travail.

Ne souhaitant pas arrêter une définition stricte qui ferait courir le risque d'exclure certains peuples ou d'essentialiser des caractéristiques supposées communes en ignorant les spécificités des contextes, les représentants des organisations autochtones optent pour un ensemble de critères qui permettent de circonscrire ce qui est désigné par l'appellation « peuples autochtones »44. La relation à la terre, sa signification symbolique comme son importance pour la vie des peuples autochtones, les distingue d'autres minorités. L'appréciation d'appartenance est laissée à chaque groupe.

Pour l'anthropologue Françoise Morin, l'émergence de cette catégorie politique n'est pas seulement liée à la mobilisation planétaire d'organisations autochtones, mais aux évolutions concomitantes des conceptions théoriques et des positionnements des anthropologues relativement à la pensée de l'ethnicité, lesquelles ont circulé dans les champs militants (Morin et Saladin d'Anglure, 1995). On voit ainsi bien comment la généalogie de cette catégorie emprunte à l'ethnicité. Un « effet Barth » aurait « créé les conditions théoriques qui ont permis la prise en compte par l'anthropologie du développement politique autochtone, comme objet de recherche et d'action » (Morin et Saladin d'Anglure, 1995: 11)45. L'ethnicité est ici pleinement mobilisée comme un ressort de mobilisation politique, de la même façon qu'elle l'a été en Arctique inuit. Plusieurs travaux ont montré que l'unité culturelle Inuit était bien davantage un construit des anthropologues, héritée de la démarche substantiviste, qu'une réalité vécue (Morin et Saladin d'Anglure, 1995), avant d'être appropriée par

<footnote>terme ne fait pas référence au capital d'autochtonie, travaillé par Jean-Noël Retière (Retière, 2003) et désignant les ressources symboliques que procure l'appartenance à des réseaux de sociabilité localisés, en particulier chez les classes populaires, et discuté dans sa filiation bourdieusienne par Nicolas Renahy, (Retière, 2003 ; Renahy, 2010).</footnote>

<footnote n="43">43 C'est notamment le cas des conventions n°107 et n°169 de l'Organisation Internationale du Travail. Ces deux conventions ne mobilisent pas la catégorie « peuples autochtones ». Elles lui préfèrent « populations aborigènes et tribales ». Elles ne sont pas relatives uniquement au droit du travail, mais évoquent également droits sociaux et fonciers. Contrairement à la DDPA (Déclaration des droits des peuples autochtones, ONU, 13/09/2007), qui n'a pas de pouvoir contraignant, ces conventions sont les seuls textes juridiques internationaux relatifs aux droits des peuples autochtones qui en disposent (Site internet de l'Organisation Internationale du Travail, 2021). Elles reconnaissent notamment les droits collectifs à la terre et le droit à l'autodétermination (voir annexes).</footnote>

<footnote n="44">44 Le GTPA propose quatre critères : l'antériorité de l'occupation et de l'utilisation d'un territoire donné ; le maintien volontaire d'un particularisme culturel qui peut se manifester par une organisation sociale et productive, des lois ou des institutions, des valeurs religieuses ou spirituelles, des usages linguistiques ; le sentiment d'appartenance à un groupe et la reconnaissance de sa spécificité par d'autres ; le fait d'être ou d'avoir été victime de soumission, de marginalisation, de dépossession ou de discrimination (Daes, 1996).</footnote>

<footnote n="45">45 Cette « rupture épistémologique » (Morin et Saladin d'Anglure, 1995) entraine une transformation du rapport entre chercheur et cherché. Cela s'illustre particulièrement dans le rôle de la « filière scandinave » (ibid., 1995), un réseau d'anthropologues scandinaves nourris par les travaux de Barth, dénonçant les génocides et ethnocides des autochtones et défendant leurs droits humains. Sur le plan politique, ces transformations soulèvent des débats quant à la responsabilité sociale des chercheuses (Berreman et al., 1968), et aboutissent finalement à la création de plusieurs organisations de défense comme l'International Work Group for Indigenous Affairs (IWGIA) en 1968 installée aujourd'hui à Copenhague (voir chapitre 2).</footnote>
les Inuit comme outil de reconnaissance politique et de lutte contre l'expropriation. La création de la Conférence Circumpolaire Inuit en 1977 procède de cette logique (Dahl, 1988 ; Morin et Saladin d'Anglure, 1995). Le terme Inuit, compris dans l'ensemble de l'Arctique, permet de se distinguer des esprits, des Indiens·nes ainsi que des Blanc·he·s, et de se détacher des catégories coloniales exonymiques en se substituant à *eskimo*<fnref n="46" />. Son adoption comme la mise en avant d'une ethnicité spécifique est à comprendre comme un acte de résistance et de revendication, et comme le fruit de luttes politiques nourries par les débats scientifiques.

Si le terme de peuples autochtones cristallise la reconnaissance de droits spécifiques et l'existence d'un rapport de pouvoir, il ne fait pas l'unanimité dans le champ scientifique, et ce, dès son adoption (Morin, 2011). Face aux risques d'essentialisation, d'effacement des spécificités contextuelles, de concentration de certaines analyses sur une ontologie de l'autochtonie, et enfin d'invisibilisation des rapports sociaux internes aux groupes considérés, plusieurs géographes nord-américaines proposent un glissement analytique vers la notion d'indigeneity (Cameron, et al., 2014 ; Hunt, 2014 ; de Leeuw et Hunt, 2018 ; Kobayashi et de Leeuw, 2010 ; Radcliffe, 2017 ; 2018 ; 2020). Cette dernière est davantage comprise comme une position sociale désignant les « processus socio-spatiaux et les pratiques par lesquelles les peuples autochtones sont déterminés comme distincts (ontologiquement, épistémologiquement, culturellement, en termes de souveraineté) des dominants universels » (Radcliffe, 2017 : 1)<fnref n="47" />. Indissociable de son contexte de production, elle implique de se pencher sur les représentations de la nation, de la blanchité, du développement et de la colonisation, pour comprendre la production de ce positionnement.

Parmi les études autochtones critiques, il existe désormais un certain consensus autour de la durabilité des structures coloniales. Tout en reconnaissant les approches des Postcolonial Studies, de nombreux travaux jugent leurs outils mal adaptés pour saisir les continuités coloniales, et prennent leurs distances avec l'emploi même du terme « postcolonial » (Smith, 2008 ; Donald, 2012). Cette prise de distance repose sur une autre compréhension des formes et fondements de l'idéologie coloniale. Une partie de ces développements s'appuie sur la conceptualisation d'un colonialisme d'occupation<fnref n="48" /> pensé comme situation durable plutôt que comme évènement singulier (Veracini, 2010 ; Wolfe, 1999). Dans son livre *Settler Colonialism and the Transformation of Anthropology* (1999), Patrick Wolfe propose une distinction claire entre les situations coloniales et les situations *settler*. La migration et la terre sont au cœur du projet *settler*, de telle sorte que la relation entre les autochtones et les *settlers* n'est pas fondée sur une asymétrie racialisée du travail mais sur le caractère superflu et non indispensable de la population autochtone dans la réalisation du projet colonial (Wolfe, 1998). Par conséquent, puisque l'objet de conquête est la terre elle-même, et qu'elle ne

<footnote n="46">⁴⁶ Esquimau (orthographe française) ou *eskimo* (orthographe danoise), est popularisé au XIXe siècle. Le terme Inuit remplace progressivement esquimau dans les instances internationales à partir de son adoption en 1977 par la CCI, les exonymes étant considérés comme offensants par les concerné·e·s. Il convient de rappeler cependant qu'il existe un débat quant à l'origine du terme esquimau. Désignant les Inuit, Yupik et Inupiaks d'Alaska, les Inuit du Groenland et du Canada, ainsi que les Yupik du Nord-Est de la Russie, son usage s'est répandu d'abord à travers les récits de missionnaires jésuites puis la culture populaire (notamment le film de Robert Flaherty *Nanook of the North – Naouk l'esquimau* en français, 1922), puis la littérature scientifique. Les Jésuites ont traduit ce nom « mangeur de viande crue » en le considérant comme un mot de la langue des Cris du pourtour de la Baie d'Hudson. Mais d'après le linguiste Jacques Mailhot (1978) il pourrait plutôt venir de la langue des Innus (autrefois appelés « Montagnais·e·s ») de la Côte-Nord et du Labrador et avoir une signification bien plus neutre (« celles et ceux qui parlent une autre langue »), voire positive (« celles et ceux qui attendent longtemps ; qui sont patient·e·s »). Le linguiste Ives Goddard (1984) pense également que le nom viendrait de la langue des Innus, mais avec une autre signification : « « quelqu'un qui lace des raquettes à neige », et désignant les Mi'kmaq puis, sans doute par extension, les Inuit.</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ « *Socio-spatial processes and practices whereby Indigenous people and places are determined as distinct (ontologically, epistemologically, culturally, in sovereignty) to dominant universals* ».</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ « *Settler colonialism* ». Je tiens à remercier Nacira Guénif pour l'échange ayant abouti à cette suggestion de traduction. Afin de limiter les imprécisions, j'emploierai le terme anglophone tout au long de ce travail.</footnote>
nécessite pas l'exploitation par le travail, rien n'empêche l'élimination de la société autochtone<fnref n="49" />, son remplacement par la migration et la reformation d'une nation racialement distincte.

Cette permanence du projet colonial est spécifique à certains contextes (les États *settler* les plus couramment étudiés sont le Canada, les États-Unis, l'Australie, la Nouvelle-Zélande, le Brésil et Israël) et ces particularités de l'histoire migratoire comme coloniale expliquent en grande partie la difficulté à faire dialoguer les approches des discriminations structurelles par la race avec celles par l'autochtonie (*indigeneity*) dans ces contextes. Andrea Smith remarquait ainsi que, le courant des *Natives Studies* étasuniennes avait tendance à se distancier des *Ethnic and Racial Studies*. Elles reprochent en effet à ces dernières d'effacer les revendications à la souveraineté des autochtones en les voyant comme des groupes souffrant de discriminations raciales plutôt que comme des nations subissant la colonisation. Par exemple, Omi et Winant n'accordent pas de place au génocide autochtone dans leur conceptualisation de la race (Smith, 2012). Andrea Smith montre que si les études autochtones se sont peu engagées dans les outils théoriques des études sur la race en général (Critical Race Theory, *Ethnic and Racial Studies*), c'est essentiellement par crainte qu'un engagement dans cette direction relègue les peuples autochtones à un statut de minorité raciale, ce qui s'exprime finalement dans une difficulté à penser l'État *settler* étasunien comme étant l'expression de la suprématie blanche (Smith, 2012). S'il existe un débat sur la place des migrant·e·s racisé·e·s – par distinction avec les autochtones – dans le modèle *settler* (Byrd, 2011 ; Kobayashi et de Leuw, 2010 ; Lawrence et Dua, 2005 ; Pulido, 2018), il demeure un certain flou sur la façon d'articuler race, racisme et autochtonie dans ces contextes. Certaines études sur les rapports socio-scolaires au Canada considèrent les autochtones comme des groupes racialisés spécifiques (Bailey, 2014 ; 2020 ; Clark, et al., 2014), quand d'autres hésitent entre cette compréhension et une distinction stricte entre « *racialized* » et « *indigenous* », ces catégories étant subsumées dans un cadre analytique empruntant aux travaux sur la racialisation (Henry et al., 2017). D'autres travaux en sciences de l'éducation ont par ailleurs montré l'intérêt des croisements méthodologiques entre les outils des *Critical Race Studies* (*storytelling* et *counter-storytelling*) et des études autochtones, mais sans nécessairement prendre en charge les implications épistémologiques de ces croisements (McLaughlin et Whatman, 2011). Mon approche de la racialisation s'appuyant sur la colonialité, elle permet justement de ne pas dissoudre l'autochtonie dans la race (voir *infra*).

## II. Les migrations étudiantes, un type de migration privilégiée au croisement d'un double processus de sélection sociale

Ce deuxième temps du chapitre présente plus spécifiquement le type de migration à laquelle s'intéresse la thèse. Souvent considérée comme une migration privilégiée, il s'agit dans cette partie de présenter la migration étudiante en la désarticulant. Cela me permet de revenir sur l'approche bourdieusienne qui irrigue ce travail et de présenter la façon dont ce type de migration met en jeu la formation des positions sociales. La question raciale reste largement absente des travaux sur les migrations étudiantes : alors même qu'elle est désormais bien présente dans les travaux sur les

<footnote n="49">⁴⁹« *Settler colonies were (are) premised on the elimination of natives societies. The split tensing reflects a determinate feature of settler colonization. The colonizers come to stay – invasion is a structure not an event*» (Wolfe, 1998 : 2).</footnote>
s'intéressent en priorité aux migrations étudiantes internationales entre Nords ou des Suds vers les Nords, même si un intérêt récent pour mouvements intra-régionaux en Asie émerge (Eyebiyi et Mazzella, 2014 ; Gillabert et al., 2017 ; King et Raghuram, 2013 ; Koh, 2017 ; Madge et al., 2015 ; Prazeres, 2013 ; Terrier, 2009). Cette focalisation sur les flux originaires des Suds rejoint la structuration plus globale des études migratoires (Cosquer et al., 2022b ; Fechter et Walsh, 2010 ; Kunz, 2016). L'ambivalence de la catégorisation des étudiant·e·s internationaux·le·s n'est pas sans lien avec les associations tacites entre « migrant·e·s » et provenance des Suds. À la fois « bon·nes » migrant·e·s, rendu·e·s désirables par leurs compétences et origine sociale (Garneau, 2007) ou acceptables pour des raisons diplomatiques mêlant aide au développement et défense du droit à l'éducation (Borgogno et Streiff-Fénart, 1997), ils et elles sont également « mauvais·es migrant·e·s ». Plutôt originaires du Sud, ils et elles sont potentiellement perçu·e·s comme « migrant·e·s économiques », suspecté·e·s d'être à la recherche d'un eldorado européen ou nord-américain. Parfois même accusé·e·s de porter atteinte à la renommée de certains établissements (Garneau, 2007), leur situation administrative peut être illégalisée au gré de la fluctuation des politiques migratoires des États (Sidhu, 2006).

Pour ma part, je fais le choix de qualifier les déplacements étudiés dans cette thèse de *migrations étudiantes* – plutôt que de mobilités étudiantes, au risque de sembler aller à contre-emploi des usages communs et de certaines pratiques académiques. Au-delà d'être plus adapté à un déplacement de longue durée (les étudiant·e·s groenlandais·e·s partent généralement pour plusieurs années au Danemark), le terme de migration permet d'aller contre l'association tacite entre des migrant·e·s indésirables venu·e·s des Suds et des mobiles (et ses déclinaisons associées à des positions dominantes, et issus des Nords, comme les hypermobiles et « expatrié·e·s ») désirables.

La difficulté à faire une place stabilisée aux migrations étudiantes dans les taxinomies des migrations internationales revient ainsi à interroger les contours de la notion de privilège migratoire, à laquelle les migrations étudiantes sont souvent renvoyées. Dans le texte pionnier de Sheila Croucher portant sur l'introduction de la notion de « migrations privilégiées », les étudiant·e·s sont assimilé·e·s à cette catégorie, aux côtés des travailleur·e·use·s qualifié·e·s, des investisseur·e·use·s, des résident·e·s temporaires et des retraité·e·s (Croucher, 2012). Les migrations étudiantes sont cependant loin de désigner un groupe socialement homogène. Si les routes migratoires issues des Suds peuvent être empruntées dans les logiques traditionnelles de formation des élites, qui cherchent le prestige d'une formation dans un établissement des anciennes puissances coloniales (Madge et al., 2009), ce n'est pas toujours le cas. Ces migrations ne sont pas uniquement le fait des étudiant·e·s issu·e·s des groupes les plus privilégiés dans leur pays d'origine (Brooks et Waters, 2011 ; Luthra et Platt, 2016 ; Waters, 2006 ; Yang et Cheng, 2018). Elles peuvent s'inscrire dans des stratégies d'ascension sociale, par contournement d'un système scolaire local trop sélectif (Findlay et al., 2010 ; Yang et Cheng, 2018) et constituer ainsi une sorte de deuxième voie. Dans ces déplacements, les systèmes de bourses et d'encadrement de la mobilité occupent une place centrale (Brooks et Waters, 2011). À ce titre, les migrations étudiantes sont un objet heuristique pour comprendre la formation du privilège migratoire : par leur hétérogénéité, elles permettent de décentrer l'analyse des formes de mobilité les plus élitaires, telles que celles de la « superbourgeoisie » (Cousin et Chauvin, 2021), ou celles d'une « classe capitaliste transnationale » (Robinson et Harris, 2000) hypermobile, dont l'accumulation et le contrôle du capital rend la mobilité insensible aux rapports géopolitiques entre les États. Elles peuvent ainsi être considérées comme des formes de « middling transnationalism » (Conradson et Latham, 2005), ces migrations dont le caractère privilégié est moins apparent et plus fragile. L'instabilité de ce caractère dominant en fait un objet singulier pour comprendre la formation des positions sociales.
Un objet au cœur de l'articulation mobilité sociale et mobilité géographique : quels ressorts de la distinction ?

Les migrations étudiantes internationales se développent à la croisée de deux phénomènes forgés par les logiques de sélection sociale (Jamid et al., 2020). D'une part, parce qu'elles s'appuient sur des accès inégaux et hétérogènes à la migration, qui entrecroisent paramètres géopolitiques et ressources individuelles (Bonjour et Chauvin, 2018 ; Beech, 2019 ; Brooks et Waters, 2011 ; van Hear, 2014 ; Tran, 2016) qui dépendent des asymétries postcoloniales. D'autre part, et telles qu'elles m'intéressent dans cette thèse, parce qu'elles se situent en « bout de chaîne du système scolaire » (Frouillou, 2015 : 42), ce qui peut conduire à un effet de sélection d'autant plus fort qu'il procède de l'accumulation successive du tri social opéré par l'institution scolaire. Bien entendu, considérer ces effets cumulatifs ne doit pas pour autant conduire à passer sous silence l'hétérogénéité du supérieur et les effets de hiérarchisations entre établissements et filières (voir chapitre 3). Il s'agit donc dans ce point de considérer les ressorts de la formation des positions dominantes dans ce type singulier de migration.

Pour comprendre l'engagement dans les migrations étudiantes, il convient de les replacer dans l'élargissement global de l'accès au supérieur depuis les années 1990, en particulier dans les pays des Nords, mais également dans les Suds. Étudier à l'étranger permet ainsi l'acquisition de ressources socialement valorisées, qui dépassent le seul titre scolaire et le prestige d'un nom d'établissement : l'acquisition d'une forme de flexibilité et d'une facilité à s'adapter à de nouveaux contextes, parfois qualifiées de « capital de mobilité » (Murphy-Lejeune, 2000) ; mais également de compétences linguistiques, d'aptitudes à aller vers les autres et à développer un réseau professionnel (Baláž and Williams, 2004 ; Garneau, 2007 ; Touré, 2014 ; Waters, 2006 ; 2012), ou encore, de façons de penser et de valeurs qui sont convertibles lors du retour. À ce titre, les travaux de Johanna Waters sur les étudiant·e·s hong-kongais·e·s issu·e·s des classes moyennes et scolarisé·e·s au Canada ont constitué un apport majeur pour comprendre la contribution spécifique de la migration étudiante à la formation des positions sociales. Elle montre la façon dont la fréquentation d'une université occidentale permet l'acquisition de ressources symboliques valorisables sur le marché du travail hong-kongais, comme la créativité ou la prise d'initiatives, qui viendraient des pratiques pédagogiques canadiennes. La recherche de distinction s'appuie ici sur les asymétries épistémiques globales. Lors de leur retour, les étudiant·e·s s'opèrent un « travail de conversion » du capital culturel acquis lors de leur cursus en un capital économique. Le capital culturel est accumulé au fil de la trajectoire (dans les compétences linguistiques, les contenus et les titres scolaires) pour être mobilisé plus tard sur le marché du travail à Hong Kong, et permettent une ascension dans l'espace social d'origine (Waters, 2006). Ces migrations sont donc tant un moyen dans la reproduction des classes moyennes et supérieures qu'un moyen dans la recherche d'une mobilité sociale ascendante (Waters et Brooks, 2021).

L'élargissement du recrutement social de ces migrations depuis les années 2000 donne lieu à des formes de différenciation sociale accrue des parcours : ce n'est pas tant la mobilité en soi qui importe que les destinations (Bilecen et van Mol, 2017). Le marché de l'enseignement supérieur global est particulièrement stratifié : d'une part, il est polarisé par quelques établissements nord-américains et britanniques (Marginson, 2006 ; Musselin, 2008), et de l'autre, ces stratifications académiques s'imbriquent avec les politiques migratoires, puisque la capacité à attirer des étudiant·e·s internationaux·ales est perçu comme désirable économiquement (Brown et Tannock, 2009 ; Brooks et Waters, 2011 ; Erlich et al., 2021 ; Geddie, 2014). Ces reconfigurations de l'offre universitaire impliquent de considérer que la différentiation spatiale des publics scolaires ne se fait plus uniquement à l'échelle locale ou nationale, mais également à l'international et rejouant souvent un clivage entre Nords et Suds (voir infra et chapitre 3). Les migrations étudiantes ont donc des rentabilités différentielles en ce qui concerne l'acquisition de ressources valorisables. Elles font
appel à un véritable « sens du placement » universitaire (voir **introduction à la 3e partie**) qui ne se joue pas seulement à l'échelle urbaine ou nationale (Frouillou, 2015) mais également à l'international (Marginson, 2006). Dans ces logiques tactiques, le capital mobilitaire (Wagner, 2007), qui s'acquiert au fil de séjours à l'étranger, dans des établissements d'excellence ou dans le cadre de séjours linguistiques, est ainsi de plus en plus un facteur de distinction des parcours étudiants (Erlich et al., 2021) : au-delà de l'acquisition de dispositions linguistiques, il fait appel à un rapport stratégique au national dont disposent les familles les plus cosmopolites (Wagner, 2007).

Par ailleurs, le retour sur investissement n'est pas garanti : certains travaux ont pu constater des expériences de déclassement, dans le pays de destination (Bidet, 2018 ; Faist, 2008) comme d'origine. Cela s'expliquerait en partie par la rentabilité différente du capital culturel acquis, en fonction des capitaux anciennement détenus et du temps passé à l'étranger (Ballatore, 2013 ; Bréant, 2020), mais également par la structure du marché du travail, puisque dans certains pays le parcours à l'étranger représente une attente normative de la réussite sociale (Ballatore, 2013). L'hétérogénéité des parcours et des recrutements sociaux, mais également la diversité de ce qu'il est possible d'acquérir dans la migration étudiante, permettent ainsi de comprendre le façonnement des positions sociales. Adossant attention à la place du système scolaire dans la stratification sociale et conditions de transfert des capitaux d'un espace social à l'autre, ce n'est pas un hasard si les travaux sur les migrations étudiantes s'appuient en grande partie sur la théorie de la reproduction bourdieusienne. Je m'inscris pleinement dans cet héritage théorique. L'approche bourdieusienne de la construction des positions sociales présente deux intérêts majeurs pour saisir l'articulation entre mobilité géographique et mobilité sociale. Fondée sur une approche relationnelle des positions sociales, elle présente l'avantage de « neutralise[r] les différences de contexte » (Bidet, 2018 : 70) et permet ainsi de saisir la position occupée dans deux hiérarchies sociales distinctes. Elle permet également d'insister sur le rôle actif du système scolaire dans la production des rapports sociaux, et par conséquent, des inégalités.

Une filiation bourdieusienne pour comprendre la formation des positions sociales

Le retour ici opéré sur la théorie de la reproduction permet également de préciser les jalons sur lesquels repose mon approche de la formation des positions raciales. Dans la théorie de la reproduction telle que développée par Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, l'école est en effet un produit du monde social mais aussi un rouage de la reproduction de ses structures. Derrière sa « fonction technique de communication » (Bourdieu et Passeron, 1970 : 139), autrement dit, de transmissions de connaissances, l'institution scolaire procède à un tri en éliminant ou en reléguant les élèves les moins dotés en capitaux : c'est sa « fonction sociale de conservation » (Bourdieu et Passeron, 1970 : 139). Ce tri social s'opère selon des codes et contenus, dont l'acquisition est sanctionnée par l'obtention de titres scolaires (diplômes, concours). Ces derniers sont indissociables de la culture bourgeoise dominante, et considérée comme légitime : c'est la « fonction idéologique de légitimation » (Bourdieu et Passeron, 1970 : 139) de l'institution scolaire. C'est la structure et la distribution des capitaux, et en particulier du capital culturel, qui est envisagée comme mécanisme de la reproduction. Ce dernier existe sous trois états : incorporé (dans les dispositions<fnref n="51" />, autrement dit dans les manières de se comporter, de parler, de voter ...), objectivé (dans des entités matérielles, comme la possession de livres, d'instruments) et institutionnalisé (par

<footnote n="51">⁵¹ Pour Pierre Bourdieu, les dispositions « exprime(nt) d'abord le résultat d'une action organisatrice présentant alors un sens très voisin de mots tels que structure (...) il désigne par ailleurs une manière d'être, un état habituel (en particulier du corps) et, en particulier, une prédisposition, une tendance, une propension ou une inclination ». (Bourdieu, 2000 : 256 et 393). L'habitus est donc un système de dispositions (Bourdieu, 2000).</footnote>
les titres scolaires), l'état institutionnalisé pouvant être considéré comme une forme spécifique de l'état objectivé (Bourdieu, 1979).

La théorie de la reproduction repose sur le caractère relationnel des positions sociales : ce qui est reproduit d'une génération à l'autre, ce sont des *positions* relatives, et non pas des *conditions* d'existence (Bourdieu, 1966). Elles sont donc dépendantes des structures de l'espace social considéré : terminer le *gymnasium* au Danemark aujourd'hui n'accorde pas la même position sociale qu'il y a cinquante ans, de la même façon qu'à diplôme égal, la position dans l'espace social au Groenland n'est pas la même qu'au Danemark (voir *infra* et **chapitre 4**). Par conséquent, ce principe relationnel des positions sociales implique de considérer les mécanismes de structuration de l'espace social : les trajectoires collectives, mais également les transformations institutionnelles qui peuvent influencer ces dernières (comme la gratuité de l'enseignement ou l'allongement de l'enseignement obligatoire). La reproduction des positions se fait par la médiation de l'habitus, à la fois produit et producteur des positions sociales, qui désigne le résultat de l'incorporation de systèmes de valeurs, de normes et de dispositions qui sont associés à la position des agents considérés et qui va générer des modes d'être et des dispositions à agir spécifiques. Il correspond au « principe générateur et unificateur des conduites et des opinions qui en est aussi le principe explicatif, puisqu'il tend à reproduire en chaque moment d'une biographie scolaire ou intellectuelle le système des conditions objectives dont il est le produit » (Bourdieu et Passeron, 1970 : 198).

L'habitus, incorporé et en partie inconscient, se transmet d'une génération à l'autre : il est au cœur des apprentissages corporels et du rapport au monde social, et c'est pour cette raison que la théorie de l'habitus peut être lue comme une théorie de la socialisation (Darmon, 2016) : ces incorporations sont des façons d'apprendre à être un individu en société.

## 2. Diversifier l'approche de la formation des positions dominantes par la migration étudiante : placer la race au centre

De manière générale, l'attention portée à la mobilité sociale par la migration étudiante place largement la focale sur un seul paramètre de la position sociale : la classe. Il y a une dizaine d'années, dans un article dressant l'état du champ, Russell King et Parvati Raghuram remarquaient qu'en dépit de leur racialisation par les politiques migratoires, les étudiant·e·s migrant·e·s n'avaient que peu été scruté·e·s par des recherches sur ce plan. Depuis cette publication, quelques travaux se sont intéressés à la stigmatisation dont pouvaient être victimes les étudiant·e·s migrant·e·s et à l'impact de ces étiquetages sur leurs parcours, notamment en Asie (Baas, 2015 ; Koh, 2017), mais ils restent à ma connaissance peu nombreux. Par ailleurs, ces travaux ne se concentrent que sur l'une des dimensions de la racialisation : les mécanismes d'assignation ou d'hétéro-identification (voir *infra*). Dans les travaux francophones, le récent numéro « les migrations pour études au prisme des mobilités sociales » dirigé par Hicham Jamid, Lama Kabbanji, Antonina Levatino et Kevin Mary (2020) a pour focale unique la classe.

En dépit de la suspicion qui entoure la notion de race dans le contexte français, études migratoires et travaux sur l'éducation ont pourtant placé la race au cœur de leurs objets, mais les deux champs semblent avoir évolué de manière relativement autonome. Ce second point revient sur la façon dont le rapport social de race est intégré dans les questions éducatives, avant de pouvoir proposer, dans le troisième temps du chapitre, une proposition théorique permettant de penser la formation raciale dans la migration étudiante.
Le primat d'une approche par la classe dans l'appréhension des inégalités socio-scolaires dans les travaux francophones

Il persiste un sentiment d'étrangeté à analyser les questions scolaires avec les outils théoriques de
la race. Dans un travail proposant des pistes d'analyse pour penser la dimension spatiale des
processus de racialisation dans le champ éducatif francilien, Amandine Chapuis, Lila Belkacem,
Fanny Gallot et Francine Nyambek-Mebenga soulignent que l'école ne fait pas partie des objets
privilégiés de la réflexion entre race et espace, contrairement à l'inner-city étatsunienne, la frontière
ou encore la réserve (2019). Ce sentiment d'étrangeté voire d'inconfort à parler de race dans le
champ scolaire persiste également de l'autre côté de l'Atlantique, comme le titrait Gloria Ladson-
Billings dans un article de 1998 : « *Just what is critical race theory and what's it doing in a nice field like education ?* » (Ladson-Billings, 1998), et n'est pas sans lien avec l'invisibilisation et la banalisation des
inégalités raciales.

Les approches des inégalités socio-scolaires en France restent marquées par le primat historique de la classe sociale, et par une controverse sur la prise en compte d'autres rapports de domination, notamment la race et le sexe, dans l'analyse des inégalités socio-scolaires (Belkacem et al., 2019 ; Dhume, 2019 ; Dhume et Cognet, 2020 ; Ichou et van Zanten, 2019). Les questions posées sont les suivantes : les inégalités scolaires sont-elles uniquement attribuables à la classe sociale et à la répartition inégale des dispositions face aux attentes scolaires, ou sont-elles dépendantes d'autres paramètres ? Est-ce qu'il existe des processus de minorisation spécifiquement racialisés, ethnicisés ou sexués au sein de l'institution scolaire ? Comment dès lors en tenir compte dans l'appréhension des écarts scolaires et des mécanismes d'orientation, et comment articuler ces paramètres à la classe sociale ? La dimension genrée de l'orientation et des expériences scolaires fait l'objet d'une attention particulière depuis les années 1990 en France (Duru-Bellat, 1990 ; 1995 ; 2008 ; Felouzis, 1993 ; Mosconi, 1994 ; 2003 ; Vouillot, 2002 ; 2007). En revanche, la question raciale ou ethnoraciale (selon les termes choisis par les auteurs, s), qu'il s'agisse de comprendre les expériences de stigmatisation, de ségrégation, d'orientation différenciées et par conséquent sa contribution à la reproduction, reste plus confidentielle. Dissimulée par ailleurs derrière un discours officiel de l'institution scolaire forgé dans le moule de l'universalisme républicain, l'institution refuse souvent de reconnaître qu'elle discrimine selon des critères liés aux « origines » (Belkacem et al., 2019)<fnref n="52" />. Dans les travaux existants, la prise en compte de la dimension raciale des inégalités scolaires fait en effet souvent appel à la question migratoire, qu'il s'agisse de tenir compte du statut ou de l'ascendance des individus, même si elle ne s'y réduit pas. Lila Belkacem, Fanny Gallot et Nicole Mosconi résumaient ainsi les enjeux de cette articulation :

> « la question est alors de déterminer si la critique des grilles de lecture culturalistes et ethnicisantes pour expliquer l'échec scolaire des descendants d'immigrants de milieux populaires (...) est incompatible avec l'étude des discriminations systémiques et du racisme à l'école » (Belkacem et al., 2019 : 150).

<footnote n="52">52 Ces questionnements ont percolé en dehors du champ scientifique pour se trouver au cœur d'une controverse qui s'est cristallisée au cours de l'année 2017. Une journée d'étude à l'École Supérieure de Professorat et de l'Éducation de Créteil, « Penser l'intersectionnalité dans les recherches en éducation » ayant pour objectif de questionner l'articulation de ces paramètres dans le champ scolaire (Belkacem et al., 2017) est la cible de plusieurs attaques qui lui reprochent d'aller contre les valeurs républicaines et la journée est menacée d'interdiction. Quelques semaines plus tard, c'est un stage syndical organisé par Sud Éducation 93 qui se trouve au cœur de la polémique, une plainte étant déposée contre le syndicat par le ministre de l'Éducation, Jean-Michel Blanquer, pour l'usage du concept de « racisme d'État ». On pourra consulter Dhume et al., 2020 pour comprendre les débats entourant le terme et les modalités de sa circulation entre champs médiatiques, académiques et militants.</footnote>
À partir de la discussion qu'en propose Mathieu Ichou (2018), on pourrait résumer les critiques de ces grilles de lecture culturalistes et ethnicisantes en deux points. C'est d'abord le schème de l'intégration, en ce qu'il sous-tend la lecture des inégalités scolaires qui est problématique : normatif par la proximité qu'il entretient avec le pouvoir politique, il tombe également dans les travers du nationalisme méthodologique (Wimmer et Glick-Schiller, 2002 ; 2003). En faisant de l'unité nationale un primat de l'observation qui naturalise les frontières, il conduit à penser les migrations comme un trouble dans l'isomorphisme entre un peuple, un territoire, et une homogénéité culturelle supposée (Wimmer et Glick-Schiller, 2002 ; 2003 ; Dumitru, 2014). Il est également réducteur, en ce qu'il a tendance à rapporter le migrant à sa seule condition migrante, effaçant les mécanismes de socialisation dans les sociétés d'origine (Sayad, 1991). L'explication culturaliste, de son côté, soulève également plusieurs problèmes. Elle accorde une grande fixité à la « culture », tantôt déshistoricisée lorsque le référent culturel est considéré comme intemporel (Ichou, 2018) ou inaltérable (par la migration, la génération...) (Cuche, 2010). L'explication culturaliste a également tendance à homogéniser les groupes et leurs représentations (Brubaker, 2001). Par conséquent, elle ne permet ni de considérer les inégalités scolaires comme des phénomènes sociohistoriques situés, ni d'expliquer les situations hétérogènes entre élèves ou étudiant·e·s d'un même groupe culturel (Ichou, 2018). Cela ne signifie pas pour autant qu'il faille bannir la notion de culture de l'analyse des rapports socio-scolaires (voir *infra*).

Pour certain·e·s, la question de l'origine serait en quelque sorte subsumée dans la classe sociale lorsqu'il s'agit de comprendre les inégalités scolaires (Bonnéry, 2006 ; Beitone et Hemdane, 2019). L'ethnicité ne serait qu'un terme du langage commun naturalisant l'écart entre l'institution scolaire et les enfants de milieux populaires (Bonnéry, 2006), mais aussi, la variable « origine migratoire », qui « joue un rôle second dans l'explication des inégalités d'apprentissage et de parcours scolaire » (Beitone et Hemdane, 2019 : 157), même s'il existe des discriminations fondées sur l'origine. À l'opposé, d'autres reconnaissent qu'il faut complexifier la seule approche par la classe sociale en la croisant non pas seulement avec le genre/le sexe, mais en considérant le rôle de l'ethnicité et de la race dans les parcours et expériences scolaires (voir par exemple Dhume *et al.*, 2011 ; Ichou, 2013 et 2018 ; Ichou et van Zanten, 2019 ; Lorcerie, 2011 ; Palheta, 2012 ; Payet et van Zanten, 1996). Il serait donc trop rapide de conclure à une absence de travaux francophones sur la race et l'ethnicité dans l'appréhension des inégalités scolaires et plus généralement à une absence de travaux sur les processus de minorisation à l'école, comme à une relégation des rapports de classe à l'arrière-plan de l'analyse.

## La contribution de l'école à la formation raciale : trois directions vers la reproduction

Comment dès lors la question raciale prend-t-elle place dans les travaux sur l'école ? Elle ne se limite pas seulement à la question migratoire. J'identifie trois façons d'analyser l'articulation entre racialisation et école qui permettent de penser les rapports socio-scolaires au-delà des « géographies conventionnelles de la race » (Delanay, 2002 ; Nash, 2003) : l'école comme un lieu spécifique d'expression des discriminations racistes ; comme institution au rôle actif dans la mise à l'écart des élèves et étudiant·e·s issu·e·s des groupes racisés ; enfin, comme instance d'assimilation dans le groupe majoritaire.

Un premier ensemble de travaux appréhende la contribution de l'école à la racialisation en envisageant les établissements comme des contextes spécifiques de l'expérience d'assignation ou de la stigmatisation raciste (Clark *et al.*, 2014 ; Bailey, 2016 ; Druez, 2016 ; Ferry et Tentret, 2017 ; Quintero, 2013 ; Solórzano *et al.*, 2000 ; Yosso, 2009), qui se manifeste au quotidien par ce que l'on peut qualifier de micro-agressions, c'est-à-dire « d'insultes subtiles », verbales, non-verbales, et/ou
visuelles (Solórzano et al., 2000 : 60) qui s'expriment dans la salle de classe (invisibilisation dans les programmes, biologisation de la réussite scolaire) mais également plus généralement dans l'environnement scolaire par une stigmatisation quotidienne, laquelle contribue à construire un « climat racial » (Solórzano et al., 2000) sur les campus et plus généralement, les espaces scolaires. Ces éléments amènent à questionner l'existence d'une spécificité scolaire dans les mécanismes d'assignation raciale (chapitre 7). Il faut souligner ici la singularité de l'enseignement supérieur dans l'appréhension de ses lieux comme des contextes d'expression des classements racistes, notamment par rapport à l'enseignement primaire. Dans son travail de thèse sur les expériences des étudiant·e·s noir·e·s à Paris et à Bogotá, Oscar Quintero explique que si les trajectoires des étudiant·e·s sont marquées par un continuel processus de racialisation, ce dernier ne s'exprime pas de la même façon dans les interactions à l'école primaire et dans le supérieur, où son expression opère un changement qualitatif. Si l'école primaire est l'un des principaux contextes où les enfants apprennent à utiliser des catégories raciales et prennent souvent conscience de leur position dominée dans les rapports de race, il y a un effet d'euphémisation du racisme qui suit la chaîne scolaire, les remarques brutales et ouvertes se raréfiant avec l'avancée du parcours scolaire (Essed, 1991 ; Quintero, 2013). Cependant, considérer les établissements comme de simples contextes d'expression des assignations raciales risque de départiculariser le rôle de l'école dans la production de l'ordre social. Autrement dit, cela reviendrait à individualiser le racisme pour ne le considérer que comme l'expression d'actions isolées, et de se limiter à une compréhension de la racialisation qui ne travaillerait qu'au niveau micro-sociologique. Sans nier l'existence d'une dimension quotidienne des assignations racistes, il importe pourtant de considérer l'établissement certes comme un contexte, mais également comme une institution, potentiellement actrice de la reproduction des rapports sociaux. Cela ne lève certes pas le voile sur un concept flou (le racisme de l'institution, dans ou par l'institution), et peut conduire à une lecture simpliste du racisme, qui désarticule le niveau individuel et le niveau institutionnel (Dhume, 2016).

Un second ensemble de travaux s'est penché sur les mécanismes de classements sociaux auxquels l'école contribuait sur un plan racial. Ce thème a été particulièrement abordé par les travaux sur l'orientation, dans la mesure où ils mettent en évidence les contraintes matérielles et symboliques qui pèsent sur les individus et la construction des parcours. Aux États-Unis, la place de l'école dans le mouvement des droits civiques ouvre un ensemble de questionnements sur les disparités régionales de la réussite des élèves dans les années 1960. Ces premiers travaux mettent en valeur le rôle de leur origine raciale et sociale, se superposant ainsi à la ségrégation résidentielle (Coleman, 1966), une articulation qui continue à être au cœur des problématiques de l'application de la *Critical Race Theory* (CRT)<fnref n="53" /> aux enjeux scolaires (Coleman, 1966 ; Tate, 1997). En France, le parallèle entre ségrégation scolaire et ségrégation urbaine conduit plusieurs travaux à prendre en compte la place de l'origine ethnique ou raciale (selon les choix conceptuels opérés par les auteurs et autrices) dans la répartition spatiale des publics, en particulier dans le secondaire (Audren et Baby-Collin, 2017 ; Felouzis, 2003 ; Felouzis et Perroton, 2005 ; van Zanten, 2006 ; 2009 ; 2012). Ces effets ségrégatifs ne sont pas à lire comme le résultat d'une volonté politique de séparation des différents groupes en fonction de leurs appartenances raciales, mais bien comme le résultat d'un ensemble de processus, souvent cumulatifs. Ainsi, certains travaux ont mis en avant la façon dont les « choix » scolaires pouvaient produire des mécanismes d'agrégation, ou au contraire, de relégation, vers certains établissements, le tout se faisant selon des lignes racialisées. Ces lignes s'illustrent bien dans

<footnote n="53">53 La *Critical Race Theory* est un courant de recherche étatsunien, né dans la foulée du mouvement des droits civiques et dans l'opposition à une approche positiviste et libérale du droit. Elle s'appuie sur l'idée que la législation étatsunienne normalise le racisme en étant structurellement favorable aux Blanc·he·s. S'il s'agit historiquement d'un courant juridique, ses apports sont remobilisés dans d'autres disciplines, et notamment en sociologie et en sciences de l'éducation (Ladson-Billings, 2011).</footnote>
les stratégies d'évitement de la mixité : la mixité peut apparaître comme un obstacle aux aspirations des parents de voir leurs enfants accéder aux meilleurs classements scolaires (van Zanten, 2006). Ces mécanismes contribuent ainsi à agréger les classes moyennes et supérieures, souvent blanches, dans les établissements occupant le haut de la hiérarchie sociale, et à une forme de relégation des enfants d'origine immigrée et plus modestes dans d'autres établissements (Felouzis et al., 2005 ; van Zanten, 2012). Ces logiques de relégation ou d'agrégation ont été également dévoilées comme opérant au sein des établissements : les stéréotypes genrés et racialisés marquent notamment l'encadrement professoral. Les comportements des étudiant·e·s minoritaires sont ainsi particulièrement scrutés (Payet, 1997), et l'orientation est souvent considérée par les étudiant·e·s racisé·e·s comme la dimension la plus discriminante de leurs parcours (Ichou et van Zanten, 2019), ces dernier·e·s se retrouvant orienté·e·s vers des filières moins prestigieuses, comme les filières professionnelles (Druez, 2020 ; Palheta, 2012). Ces logiques de relégation sont enfin dépendantes des dynamiques de socialisation et en particulier de la construction du rapport à l'école dans les familles et les groupes sociaux, dans lesquelles s'imbriquent appartenances raciales et appartenances de classe. En France, il y a un large consensus sur le fait que les attentes scolaires des parents racisés sont supérieures à celles des parents du groupe majoritaire, mais que les origines migratoires et de classe peuvent expliquer la méconnaissance du système scolaire et ainsi contribuer à une forme de distance vis-à-vis de ce dernier (Ichou et van Zanten, 2019). La sociologie états-unienne, en s'intéressant au rôle de la culture scolaire dans l'explication des échecs scolaires, souligne une dimension intéressante pour penser la façon dont l'incorporation de certaines valeurs peut elle aussi façonner l'engagement des élèves racisés. Dans un article qui a fait date, Signithia Fordham et John Ogbu (1986) ont montré que la réussite scolaire était souvent associée à la blanchité, et que les enfants africains-américains se trouvaient pris entre les feux croisés de la suspicion de leurs camarades blanc·he·s quant à leurs compétences intellectuelles et la pression sociale de leurs camarades noir·e·s, qui voient dans la réussite une façon d'agir comme un·e blanc·he (« *acting white* »). Ces travaux sur l'orientation et l'intériorisation d'un rapport singulier à l'école racialement différentiel sont précieux : ils invitent en effet à comprendre de quelle façon cet encodage racialisé de la réussite scolaire est intériorisé par les individus, et potentiellement rejoué lors des orientations et « choix » scolaires (voir chapitre 5).

Enfin, un dernier ensemble de travaux s'est intéressé à ce que l'institution scolaire était en mesure de transmettre, ces transmissions pouvant avoir des effets racialisants sur deux plans. Les études du curriculum, déclinées par disciplines et notamment en géographie (Kobayashi, 1999 ; Esson, 2020), les pédagogies critiques (de Cock et Pereira, 2019 ; Smith et al., 2019)<fnref n="54" />, la CRT (voir notamment : Ladson-Billings, 1998 ; Gillborn, 2006 ; Solórzano et Yosso, 2000 ; Ledesma et Calderón, 2015) l'ont bien montré. Si pédagogie critique et CRT se distinguent par leur ambition transformative et émancipatrice, ces courants ont chacun à leur manière montré que les contenus scolaires, de l'école à l'université, ne sont pas extérieurs au fait que la blanchité soit érigée en norme, et que l'institution scolaire peut être considérée comme l'une des instances de cette normalisation. Il s'agit en effet d'envisager la blanchité au-delà d'un type corporel : parce qu'elle qualifie une positionalité dans les rapports de race, elle est à penser comme pouvant s'incarner concrètement

<footnote n="54">⁵⁴ La pédagogie critique désigne un courant qui s'est développé surtout dans les années 1980, en grande partie à partir de la lecture des travaux du philosophe et pédagogue brésilien Paolo Freire (Pereira, 2018). Bien que contemporaines du développement des théories de la reproduction, et partageant en partie le constat de contenus d'enseignement qui participent aux inégalités, les projets de Bourdieu et Passeron et celui de Freire sont antithétiques dans les potentielles solutions envisagées pour remédier à ces inégalités. Pour Mikael Burawoy, le premier envisage comme lutte contre la domination « une universalisation de l'accès aux plus hauts acquis culturels de la société bourgeoise » quand le second voit dans cette solution « le parachèvement de la domination » (Burawoy, 2019 : 151). Il précise que Bourdieu et Passeron ont pu qualifier les pédagogies critiques de « populistes » : « plutôt que de contester la domination, celles-ci consolideraient en pratique la domination symbolique » (Burawoy, 2019 : 151).</footnote>
dans un ensemble de pratiques et de valeurs hégémoniques, érigées en systèmes de référence (voir chapitre 3). Sur un deuxième plan, les études coloniales, décoloniales et autochtones ont particulièrement mis en avant le rôle de l'institution scolaire dans l'effacement de spécificités culturelles, notamment les pratiques linguistiques et religieuses, à travers l'endossement d'une prétendue « mission civilisatrice » (Barthélemy, 2010 ; Hajjat, 2012 ; Smith et al., 2019). Ces recherches n'emploient pas forcément le vocabulaire de la race pour qualifier le rôle de l'école. Néanmoins, sont imbrication dans le projet colonial et la mise en lumière de la transformation des identités des individus ayant été forcés de la fréquenter met bien en évidence que l'école n'est pas uniquement une instance socialisatrice visant à transmettre des dispositions classées. Le cas limite des pensionnats autochtones canadiens en est ainsi révélateur. Sarah de Leeuw montre qu'ils reposent sur un dispositif spatial d'éloignement des communautés et de régulation des relations entre élèves qui avait vocation à « tuer l'indien dans l'enfant »<fnref n="55" />. Il s'agissait alors de transmettre des valeurs religieuses chrétiennes, des normes de genre, ce qui se reflétait notamment dans l'architecture des bâtiments, de faire apprendre l'anglais, mais également de discipliner les corps (couper les cheveux, porter des vêtements perçus comme occidentaux, et interdire de parler les langues autochtones). Cette « entrée dans la civilisation » devait permettre l'inclusion des autochtones dans le groupe majoritaire (de Leeuw, 2009). L'inclusion demeurait partielle (et était destinée à le rester) : le placement forcé dans ces pensionnats était lui-même l'expression de la production de la condition d'autochtone (de Leeuw, 2009 ; de Leeuw, 2016). Mais cette inclusion permettait de justifier la dépossession des terres autochtones, le système des pensionnats étant pleinement imbriqué dans l'entreprise coloniale (voir chapitres 3 et 8)<fnref n="56" />.

La combinaison de ces différentes dimensions de la contribution de l'école à la formation raciale influencerait ainsi les opportunités de l'individu dans l'espace académique, et par conséquent, dans une société reconnaissant la légitimité des classements scolaires. Leur interaction jouerait sur leur « sens du placement » (Poupeau et François, 2009 ; Frouillou, 2015), autrement dit, sur le fait de percevoir des formations comme plus ou moins désirables en fonction de leurs caractéristiques mais aussi des représentations que les individus ont d'eux-mêmes (en termes de niveau scolaire, de crainte d'être discriminé...). Elle jouerait également sur la façon dont les individus sont perçus racialement en fonction de leur rapport à l'école et aux succès académiques. Autrement dit, leur imbrication invite à penser une dimension proprement raciale de la reproduction socio-scolaire. Il convient désormais de voir à quelles conditions les contributions de l'école à la formation raciale se font dans la configuration migratoire, afin d'intégrer la variable raciale à l'analyse de la mobilité sociale en migration étudiante.

Pour intégrer la race dans un appareillage bourdieusien des rapports socio-scolaires, il me semble qu'il faille considérer d'une part, les mécanismes de transmission, d'incorporation et de mobilisation du capital culturel en ce qu'ils sont révélateurs d'appartenances à des groupes spécifiques. D'autre part, il s'agit de ne pas laisser de côté les contenus scolaires, expression d'une culture considérée comme légitime qui ne se limite pas à l'expression d'une position de classe dominante. Pour ce faire, je propose de faire reposer le cadre d'analyse de cette thèse sur un dialogue à trois voix, entre appareillage bourdieusien, triptyque conceptuel de la colonialité (colonialité du pouvoir, colonialité du savoir et colonialité de l'être) et conception tripartite de la

<footnote n="55">⁵⁵ « Kill the Indian in the Child ». La phrase est tantôt associée à un officier militaire, tantôt à un ancien poète et intendant du Bureau des affaires indiennes canadiennes, Duncan Campbell Scott. Elle a notamment été reprise par Stephen Harper dans les excuses officielles du gouvernement canadien présentées en 2008 aux peuples autochtones pour avoir instauré et maintenu sur plus d'un siècle le système des pensionnats.</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ Les effets dévastateurs des pensionnats canadiens sur les structures sociales et la santé mentale des communautés autochtones sont au cœur du travail de la Commission de Vérité et de Réconciliation lancée en 2007. Les premiers rapports sur la question, publiés en 2015, sont disponibles en ligne : https://nctr.ca/documents/rapports/?lang=fr</footnote>