# Numérique et apprentissages : des décalages de perceptions entre élèves et enseignants

Prisca Fenoglio<fnref n="1" />, Jacques Crinon<fnref n="2" /> et Georges Ferone<fnref n="2" />

**Résumé.** « Twictée » vise à développer les compétences orthographiques des élèves de l'école et du collège, grâce à l'échange, entre classes distantes, de phrases dictées et de corrections justifiées, au moyen du réseau Twitter. Cet article interroge les convergences et divergences de perceptions du numérique qu'ont des enseignants et des élèves participant à ce dispositif. Par l'analyse de contenu thématique de trois séries d'entretiens de 19 enseignants de cycle 3 et de deux séries d'entretiens de 45 de leurs élèves (dans cinq classes), nous constatons des écarts de représentations à propos du numérique et des difficultés, pour la plupart des élèves, mais surtout pour les plus faibles, à concevoir ce qui leur est demandé.

**Abstract.** Digital technologies and learning: Gaps between students' and teachers' perceptions.

"Twictée" aims to develop the spelling skills of primary and secondary school students through the exchange, between distant classes, of dictated sentences and justified corrections, using Twitter. This paper questions the convergences and divergences in the perceptions of digital technology held by teachers and students participating in this pedagogical scenario. Through the thematic content analysis of three series of interviews with 19 grade 4 to 6 teachers and two series of interviews with 45 of their students (in five classes), we find discrepancies in representations of digital technology and difficulties, for most students, but especially for the ones with difficulties, in conceiving what is asked of them.

# Un dispositif instrumenté au service de l'apprentissage de l'orthographe

Le dispositif Twictée<fnref n="1" /> vise à développer les compétences orthographiques des élèves de l'école et du collège, grâce à l'échange, entre classes distantes, de courtes dictées et de corrections justifiées, au moyen du réseau Twitter<fnref n="2" />. Il conduit donc enseignants et élèves à y avoir une pratique du numérique. La Twictée se situe dans la continuité de propositions didactiques visant à renouveler les pratiques de dictées afin de mieux favoriser les apprentissages, comme la « phrase dictée du jour » (Cogis, 2005), où n'intervenaient pas d'outils numériques : les élèves font de courtes dictées, occasions d'un travail collectif sur les problèmes orthographiques que pose la phrase dictée. Mais la spécificité du dispositif est d'apparier les classes participantes par trois : ainsi chaque classe corrige, en petits groupes, les dictées de correspondants et ses propres dictées sont corrigées par des correspondants. Les corrections envoyées sont argumentées. L'utilisation de Twitter crée des contraintes particulières de nature à agir sur la forme et le contenu des interactions.

* Avec les messages Twitter (les tweets), on passe des formulations à l'oral à des formulations écrites. Alors que, dans des situations sans instrumentation numérique, on s'en tient en général à la discussion ou l'énonciation orale, ici cette dernière vise à écrire une argumentation. Ce recours au langage écrit a plusieurs effets potentiels.

- Sur la pensée elle-même, car le langage donne forme à la pensée, pour paraphraser Jerome Bruner (1990) ; la pensée se construit en même temps qu'on parle et qu'on écrit. Écrire, notamment, oblige à trancher, à fixer les choses, ainsi qu'à réduire les ambiguïtés (Olson, 1998).

- En outre l'écrit constitue une trace à laquelle on peut revenir et se référer (Eisenstein, 1991). Les écrits pourront être repris, enrichis ; le savoir y figurant pourra être complexifié pour tenir compte de cas qui n'avaient pas été envisagés d'abord.

<footnote n="1">¹ Université Paris 8, CIRCEFT-Escol et ENS de Lyon, Institut français d'éducation (France)</footnote>

<footnote n="2">² Université Paris-Est Créteil (France), CIRCEFT-Escol</footnote>

<footnote n="1">¹ Voir www.twictee.org.</footnote>

<footnote n="2">² Le réseau social Twitter permet aux inscrits de publier de brefs messages, les « tweets », et de « suivre » les publications d'autres abonnés.</footnote>
• Ces messages produits en groupes à l'intention de la classe partenaire, ce sont, dans la terminologie de Twictée, des « twoutils ». Outre la contrainte des 280 caractères, les twoutils répondent à un formalisme particulier. Le twoutil « canonique » préconisé par l'association et proposé aux praticiens de la twictée sur son site possède la structure suivante.

## Écrire un bon #Twoutil

@classescribe #Twoutil «mot correctement orthographié» s'écrit « correction » car [Justification]. #balise

Ex ► « enfants » s'écrit avec un -S car il y a « les » déterminant pluriel placé devant. #AccordGN

@Brunomallet

C'est le cœur de l'apport spécifique du numérique dans ce dispositif. La brièveté oblige à trouver des formulations précises, axées sur le cœur du raisonnement. La structure imposée veut orienter l'attention des élèves, au cours de la discussion, sur les justifications susceptibles de confirmer des hypothèses de correction. La balise qui clôt le message utilise une fonctionnalité de Twitter qui permet d'introduire un principe de classement : une balise (ou hashtag), mot-clé précédé du signe #, permet en effet de trier ou de filtrer les messages. Les twoutils peuvent constituer une base de connaissances facile à interroger. Dans les twoutils, ces balises sont utilisées pour renvoyer à des types d'erreurs orthographiques. Une liste (le #DicoBalises) est proposée par l'association sur son site. Les élèves indiqueront par exemple #AccordGN si l'accord dans le groupe nominal n'est pas respecté. Insérer systématiquement une balise à la fin du twoutil conduit à faire classer, catégoriser et conceptualiser les grands secteurs du système de l'orthographe.

## Le dispositif vu par les enseignants et les élèves : questions et état de l'art

La présente contribution pose la question de la représentation que les acteurs se font de ce dispositif, de son rôle dans le développement des usages scolaires du numérique et de la culture numérique des élèves<fnref n="3" />. Du côté des enseignants, nous nous demandons (i) s'il contribue à un objectif déclaré d'éducation aux médias et (ii) comment ceux-ci prennent en compte les possibilités pédagogiques et didactiques ouvertes par cette instrumentation. Du côté des élèves, nous cherchons à savoir ce qu'ils perçoivent des intentions de l'enseignant et des effets du dispositif sur leur propre travail. La confrontation des deux points de vue permettra d'éclairer les différences de perceptions entre enseignants et élèves, difficulté pour les élèves à comprendre les enjeux des situations conçues par les enseignants et difficulté pour les enseignants à percevoir comment les élèves reçoivent une situation d'enseignement-apprentissage.

### Les dispositifs : des malentendus possibles

Delarue-Breton (2012) propose une définition du dispositif, qui met en avant les intentions qui le précédent, constitutives de sa vocation (« étayer l'activité psychique du sujet », p. 121), de sa logique et de ses enjeux. Le dispositif s'appuyant sur ces intentions, ses visées peuvent prêter à des écarts d'interprétation entre ses différents acteurs (enseignants et apprenants). En effet, ces intentions peuvent être pourvues d'une finalité interne (autotélique) visant l'intérêt, le plaisir, ou bien d'une finalité externe (allotélique) visant le transfert vers des situations en dehors du dispositif, ou encore des deux finalités. Dans les dispositifs scolaires, ces finalités variées sont susceptibles d'engendrer des malentendus, au sens défini par Bautier et Rochex (1997/2007) : l'activité cognitive des élèves ne correspond pas toujours à ce que prévoit l'enseignant, voire, plus largement, l'institution scolaire dans ses prescriptions. Ceci est dû au fait que la mise en œuvre opacifie les visées d'apprentissage, en privilégiant une exploitation autotélique du dispositif au détriment de sa dimension allotélique. Or, pour favoriser l'activité psychique de tous les élèves, et pas seulement ceux des plus connivents avec la forme scolaire, les deux finalités doivent être perçues par les élèves.

### Les vertus prêtées au numérique par les enseignants et les élèves

Dans un contexte où les prescriptions institutionnelles liées au numérique à l'école sont croissantes, les chercheurs s'intéressent aux représentations des enseignants sur ces technologies (Amadieu et Tricot, 2014 ; Ferone, 2019). Ces travaux montrent qu'une grande partie des enseignants prêtent au numérique des effets automatiques sur les apprentissages de leurs élèves. Considérés comme des « natifs » du numérique (Prensky, 2001), les élèves

<footnote n="3">³ En revanche, nous y laisserons de côté l'importante question de l'étude de la collaboration effective au sein du dispositif et de ses effets sur les apprentissages.</footnote>
apprendraient différemment par le biais des technologies. Le numérique favoriserait leur motivation, notamment grâce à son caractère ludique, leur autonomie et il permettrait des apprentissages plus personnalisés. Ces représentations seraient en grande partie « fondé[es] sur des arguments intuitifs et idéologiques » (Karsenti et Collin 2013, p. 100). Ferone (2019) souligne que ces conceptions sont marquées par des doxas et que les enseignants tentent de trouver un compromis entre les normes de leur métier et les normes sociétales et institutionnelles favorables au numérique. Or, dans ce « processus de construction de normes intermédiaires, les doxas tiennent souvent lieu de pensée avec un fort risque d'accroître les inégalités scolaires [...] » (p. 74). L'articulation entre les représentations des enseignants et leurs pratiques nécessite donc d'être prise en compte.

Il s'ajoute que les usages scolaires du numérique contrastent fortement avec les usages personnels des élèves (Baron et Bruillard, 2008). Fluckiger (2008) montre que l'usage des technologies joue aujourd'hui un rôle fondamental dans les pratiques culturelles des adolescents, mais que les compétences acquises en dehors de l'école sont peu transférables pour les apprentissages scolaires. L'usage prime sur la compréhension et la conceptualisation de ces technologies et les formes de communication utilisées (écrits abrégés, langage SMS) sont peu réinvestissables en classe. Collin et al. (2015, p. 93) soulignent le caractère potentiellement inégalitaire de ce constat : 1) les élèves disposent d'un rapport<fnref n="4" /> au numérique, élaboré à la fois par leurs expériences individuelles et leurs appartenances à des groupes socioculturels ; 2) ce rapport au numérique se développe principalement en contexte extrascolaire ; 3) ce rapport au numérique est susceptible d'influencer leur disposition à s'éduquer et se former avec le numérique, notamment en contexte scolaire.

## À la recherche d'un espace commun favorable aux apprentissages

Mettre au jour les différentes perceptions du dispositif Twictée et de son rôle dans le développement des usages scolaires du numérique et de la culture numérique des élèves permet de discerner si un espace commun de conceptions réunit les élèves et leurs enseignants. En effet, par l'existence de cet espace commun, on peut « supposer des effets positifs, à la fois sur le plan des buts scolaires à poursuivre par les élèves et sur leur façon de se préparer [...] » (Issaieva et al., 2011, § 39), puisque « construire favorablement la situation d'apprentissage, c'est d'abord s'accorder sur un partage de normes et la mise en place de procédures qui ne vont pas de soi » (Dutercq, 2004, p. 186).

Cet espace commun, s'il existe, ne signifie pas que les élèves acquièrent, par le dispositif, des contenus de savoirs plutôt qu'une maitrise technique de la tâche. Toutefois, si les objectifs de ce dispositif sont correctement perçus par les élèves, si les points de vue des acteurs sont ajustés, le dispositif comporte moins le risque d'aller « à l'encontre des objectifs affirmés en dressant des obstacles supplémentaires au travail cognitif requis par l'appropriation des savoirs par les élèves » (Bautier et Rochex, 1997/2007, p. 238). En d'autres termes, il y aurait de meilleures chances de construire, grâce à un espace commun, une compréhension commune favorable aux apprentissages.

## Méthode d'enquête

Dix-neuf enseignants de cycle 3⁵ pratiquant la twictée ont participé à des entretiens semi-directifs au début et à la fin de l'année scolaire 2017-2018⁶. Un troisième entretien a eu lieu un an plus tard, en juin 2019⁷. Ces enseignants exerçaient dans les académies de Créteil (n=12) et de Grenoble (n=7), dans des milieux géographiques variés (ville, banlieue et campagne) et des contextes sociaux contrastés (7 dans des écoles rattachées à un REP<fnref n="8" />, 12 dans des contextes plus favorisés) et aux trois niveaux du cycle (1 en CE2-CM1, 5 en CM1, 6 en CM2, 5 en CM1-CM2, 2 en 6⁹).

Ils ont été interrogés sur plusieurs points concernant leur manière d'enseigner l'orthographe, leurs élèves, leur rapport à la langue, leur participation à Twictée, leurs pratiques du numérique<fnref n="9" />. Nous avons retenu pour la présente étude tout ce qu'ils ont dit à propos du numérique dans la classe, qu'il s'agisse du fonctionnement du dispositif Twictée ou d'autres formes de présence des technologies de l'information et de la communication.

<footnote n="4">⁴ Ces travaux s'appuient sur la définition du « rapport à » telle que proposée par Barré-De Miniac (2000) au sujet de l'écriture – c'est-à-dire un ensemble de conceptions, d'attitudes et de valeurs attachés à l'écriture, son apprentissage et ses usages.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Classes de CM1, CM2 et 6ᵉ, soit les 4ᵉ, 5ᵉ et 6ᵉ années.</footnote>

<footnote n="6">⁶ Ces enseignants volontaires avaient plusieurs années d'expérience et faisaient la twictée depuis au moins l'année précédente. Ils avaient par ailleurs ouvert leur classe à l'observation au cours de la même année.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Pour des raisons pratiques (congés, mutations, etc.), un des enseignants n'a pas pu être interviewé en septembre 2017, cinq en juin 2019.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Réseau d'éducation prioritaire.</footnote>

<footnote n="9">⁹ Différents aspects de ces entretiens ont été analysés : voir Cadet et al. (2019) ; Crinon et al. (2021) ; Crinon et Viriot-Goeldel (2019).</footnote>
Parmi ces 19 classes « twictantes », des entretiens, directifs cette fois, ont également été conduits à deux reprises, au début et à la fin de l'année scolaire 2017-2018 (entre novembre et janvier selon les classes, puis une deuxième fois en juin), auprès d'une dizaine d'élèves par classe. Les élèves ont été questionnés sur leur perception de l'orthographe et de son apprentissage, leurs pratiques de lecture et d'écriture extrascolaires, et leur perception du dispositif Twictée. Pour cette étude, nous n'avons conservé que les entretiens de 45 élèves de cinq classes de l'académie de Grenoble : un CE2-CM1, deux CM1-CM2, et deux 6e. En effet, les élèves de ces cinq classes ont été tout particulièrement interrogés sur leurs perceptions du numérique et des twoutils dans le dispositif. Bien que les niveaux socioéconomiques des élèves de ces classes soient variés, aucune ne se trouve en REP. Tout comme pour les enseignants interrogés, nous avons retenu pour cette étude ce qu'ils ont dit à propos du numérique, qu'il s'agisse du fonctionnement du dispositif Twictée ou d'autres formes de présence des technologies de l'information et de la communication.

Nous avons conduit sur ce corpus d'entretiens des enseignants et des élèves une analyse de contenu thématique (voir la grille d'analyse en annexe).

## Les entretiens avec les enseignants

Nous organisons notre analyse autour de trois questions auxquelles correspondent les trois grandes parties de la grille d'analyse de contenu : la première concerne le contexte d'utilisation du numérique dans les classes des twictonautes ; la deuxième interroge la visée de l'engagement dans Twictée, les modalités d'enseignement de l'orthographe et d'éducation aux médias ; la troisième s'intéresse au bilan que ces enseignants tirent de Twictée, aux raisons qu'ils attribuent aux progrès éventuels de leurs élèves.

## Adhésion et réticences vis-à-vis du numérique

Beaucoup des enseignants de notre échantillon sont venus à la twictée dans la continuité de leurs pratiques antérieures du numérique dans la classe. Ils déclarent qu'ils étaient et restent des utilisateurs du numérique (item 1.1 : 5 enseignants<fnref n="10" />) et/ou qu'ils étaient à la recherche de nouvelles situations permettant d'utiliser le matériel disponible dans l'école ou de répondre aux demandes des instructions officielles (item 1.2, 6).

> j'avoue que ça m'a permis d'utiliser le matériel numérique qui était sur l'école (C11a)<fnref n="11" />

> ça rentre aussi donc le B2I qu'on doit faire passer là le brevet il y a quand même quatre des cinq compétences (C21a)

Tous évoquent d'autres utilisations du numérique dans la classe en plus de Twictée (items 1.10). Ces utilisations sont variées et certaines sont citées par une proportion importante des répondants : les projets de création en ligne, communs à plusieurs classes (item 1.10.2, 15), l'éducation aux médias ou l'initiation aux réseaux sociaux (item 1.10.1, 14), l'utilisation du TNI (tableau numérique interactif) ou du vidéoprojecteur (item 1.10.4, 11), les didacticiels, logiciels d'exercices et d'entrainement, jeux éducatifs (item 1.10.3, 10)... (voir dans le tableau en annexe les autres utilisations citées). On ne trouve pas d'expression de réticences initiales vis-à-vis du numérique, tout au plus, chez une répondante, une vision négative de Twitter ou chez d'autres la sensation d'être peu à l'aise avec le matériel (item 1.3, 3). Mais dans tous les cas, ils évoquent leur satisfaction d'avoir progressé dans leur maitrise des instruments numériques, quel que soit leur niveau de départ (item 1.4, 10).

> ça m'a appris des choses ça m'a appris beaucoup de choses (C44c)

Les obstacles techniques ou parfois règlementaires et institutionnels dont se plaignent plusieurs (item 1.8, 11), s'ils peuvent freiner certains projets ou provoquer de la fatigue, n'empêchent pas de les conduire,

> dès qu'on a plus de cinq tablettes ça marche plus euh on a ces problèmes techniques (C20b)

> avec le RGPD le règlement pour la protection des données on est extrêmement bridés en termes de solutions numériques éducatives (C44c)

pas plus que le caractère chronophage de son utilisation (item 1.6, 6).

Bref, les enseignants qui participent à Twictée sont particulièrement sensibilisés au numérique, sont capables de surmonter les difficultés de mise en œuvre qu'ils rencontrent souvent et prennent au sérieux les objectifs que l'institution leur assigne en la matière, qu'il s'agisse de la banalisation des outils informatiques dans le quotidien

<footnote n="10">¹⁰ Le chiffre indique le nombre de répondants chez qui l'item est présent au moins une fois dans l'un au moins des entretiens.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ Chaque entretien est identifié par le code d'anonymat de la classe et le moment de l'entretien (a : septembre 2017, b : juin 2018, c : juin 2019).</footnote>
de la classe ou d'éducation aux médias. Cette pratique banalisée du numérique va de pair avec l'affirmation de plusieurs avantages : il donne de l'efficacité (il fait gagner du temps, il permet un feedback rapide, ou de cibler les réponses) (item 1.9.2, 7), il rend les élèves actifs (item 1.9.4, 6), il aide à individualiser ou à différencier l'enseignement (item 1.9.1, 3), les présentations multimédias permettent de mieux expliquer (item 1.9.3, 2).

## Éducation aux médias et apprentissage de l'orthographe

Le dispositif vise clairement l'apprentissage de l'orthographe, et en particulier le développement chez les élèves d'une capacité à mettre en œuvre des procédures de contrôle et de correction de ce qu'ils écrivent, disent-ils tous (voir Cadet et al., 2019). La majorité fait également du dispositif le point de départ d'un projet interdisciplinaire et/ou d'un travail sur les réseaux sociaux. Ils disent ainsi que :

- leurs élèves tapent les tweets et envoient eux-mêmes les messages aux classes partenaires (item 2.2.1, 14),

on envoie sur twitter (...) c'est les élèves qui tapent ils me montrent avant qu'on twitte (C48b)

- ils passent du temps à situer le contexte géographique des classes partenaires et même à en faire l'objet de courtes séances de géographie (item 2.2.2, 17)... ou parfois regrettent de ne pas avoir le temps de le faire,

avec Google maps on fait les zoom avant les zoom arrière pour essayer de retrouver la classe [...] une fois qu'on a ce nom on dé-zoome successivement à côté de quelle grande ville c'est dans quel département c'est etc. (C17b)

- ils conduisent à l'occasion de la twictée un travail spécifique de présentation du réseau social Twitter et/ou affirment que la pratique de Twitter a valeur d'éducation aux médias, notamment avec l'utilisation des adresses des comptes des correspondants et des balises (item 2.2.3, 7).

Plusieurs répondants tiennent à préciser que leurs objectifs vont au-delà de l'enseignement de l'orthographe et de l'éducation aux médias ; c'est l'occasion d'entrainer au travail de groupe et/ou de donner plus d'autonomie à leurs élèves (item 2.3, 7).

## Les vertus pédagogiques et didactiques d'un dispositif instrumenté

Les enseignants interrogés témoignent d'une attitude optimiste par rapport aux effets du dispositif sur les progrès de leurs élèves (item 3.1, 18), même s'ils peuvent aussi émettre des réserves (item 3.2, 6) sur la généralité des progrès ou sur le transfert des compétences acquises à l'ensemble des situations de production écrite. Ils insistent tantôt sur l'amélioration des performances orthographiques des plus faibles, tantôt sur les gains en termes de connaissances et de méthodes pour se relire, tantôt sur la confiance gagnée.

depuis que je fais la twictée je pense que quand même j'ai un peu repris espoir euh j'ai l'impression qu'on peut avoir des résultats (C44b)

À quoi attribuent-ils ces progrès ? Utiliser le numérique motive les élèves, disent-ils (item 3.5, 15). Pour beaucoup, ce serait la situation de communication, où il s'agit d'aider les correspondants en leur expliquant leurs erreurs, qui constituerait la principale source de motivation des élèves (item 3.6, 15).

on gagne je pense avec certains élèves en tout cas à un moment une petite motivation supplémentaire que ce soit utiliser la tablette ou utiliser Twitter (C43a)

Certains mettent en avant la nouveauté de cette manière d'aborder l'orthographe, plus ludique, et non connotée comme un exercice scolaire mettant en échec (item 3.7, 10). Dès lors que les élèves sont ainsi réconciliés avec l'orthographe, ils apprennent mieux, tel est le postulat.

c'est plus ludique les enfants adorent donc ils sont super partants (C22b)

À cela s'ajoute le gout des élèves pour le travail en petit groupe (item 3.9, 14).

les élèves effectivement adorent échanger et c'est une nouvelle manière de travailler (C44c)

Les enseignants invoquent aussi parfois des raisons qui pourraient valoir pour toute pratique de l'orthographe axée sur la dictée : celle-ci oblige à travailler tous les points en même temps (« rebrasser », disent-ils), à l'inverse d'une progression linéaire.

Mais il importe ici de s'arrêter sur ce que les personnes interrogées disent de deux éléments spécifiques à ce dispositif numérique, les twoutils et les balises. Certains évoquent le passage par l'écriture (les élèves ont à rédiger des « twoutils » justifiant leurs corrections) sans s'attarder particulièrement sur les gains apportés (item 3.12.2, 11).
plutôt de formuler correctement par écrit en groupes de dire voilà qu'est-ce qui pose problème (C12c)

Mais la plupart des enseignants insistent sur les vertus de la discussion pour faire mémoriser et automatiser des procédures, des « raisonnements orthographiques » (item 3.12.1, 16).

ils arrivent à mieux stabiliser leurs connaissances et puis enfin voilà je pars du principe que quand on arrive clairement à énoncer quelque chose eh bien on le conçoit mieux (C46c)

En fin de compte, l'important n'est pas Twitter dans ce dispositif, mais la discussion sur la correction des erreurs : on peut faire la twictée sans numérique (item 3.13, 14). Le dispositif d'échanges est d'ailleurs considéré par beaucoup comme trop lourd et détournant de l'essentiel (item 3.19, 11).

je pense que le principe il est génial par contre il est très très lourd à manipuler (C13b)

Les « twoutils » n'échappent pas à cette critique, qu'il s'agisse de pointer le formalisme de l'exercice (item 3.14.1, 4) ou l'inutilité de la phase de réception des twoutils rédigés par les partenaires distants (item 3.14.2, 10).

à la fin où on reçoit les twoutils [les élèves] sont un peu moins [impliqués] parce que au final ils ont déjà vu leurs erreurs ils ont déjà vu les twoutils (C17a)

Certains, au cours des années, renoncent donc à pratiquer strictement Twictée et ne gardent que ce qui convient à leurs objectifs prioritaires, par exemple différencier ou être au plus près des besoins de ses élèves (item 3.18, 4), ou encore se concentrent sur les discussions pour trouver la bonne orthographe, revenant ainsi à des formes sans Twitter de dictée négociée.

L'accent mis sur la discussion dont le twoutil est le prétexte plutôt que sur l'écrit en tant qu'instrument cognitif correspond à la croyance fréquente que l'écrit n'est que la transcription de ce qui a déjà été pensé et formulé à l'oral.

moi je trouve que le fait d'écrire c'est important mais c'est pas essentiel parce que quand même il y a tout ce métalangage avec le hashtag (C44c)

Ce sont les moments de discussion qui permettent aux élèves de s'entrainer à se corriger (item 3.3, 7), en particulier à utiliser des procédures de vérification comme les tests de substitution. Le but de la twictée est en effet cet entrainement, disent-ils, pas d'acquérir de nouveaux savoirs, même si quelques-uns organisent leur enseignement à partir des difficultés rencontrées lors des twictées (item 3.4, 4).

Dans le dispositif Twictée, chaque twoutil doit se clore par une balise, prise dans une liste et renvoyant à une catégorie d'erreurs ou à une règle. La fonction d'organisation et d'interrogation d'une base de connaissances à partir des balises, spécificité forte de Twitter, n'est cependant jamais mentionnée comme pouvant servir au travail sur l'orthographe. Les balises sont pourtant très présentes dans le travail : il s'agit de « catégoriser », disent certains, ou d'« étiqueter », disent d'autres d'une manière peut-être plus conforme à leurs pratiques (item 3.15, 14).

[mon objectif] est qu'ils arrivent à faire moins de fautes grâce aux catégorisations avoir des référents et pouvoir soit matériels soit dans leurs cerveaux et que ça fasse appel à leurs habitudes parce que je vous dis à force de faire ils connaissent les catégorisations (C22c)

La difficulté de choisir une balise est souvent pointée, l'activité est considérée comme trop abstraite pour beaucoup d'élèves (item 3.16, 10).

c'est un point vraiment difficile cette question des balises arriver à catégoriser des petites erreurs pour des enfants de cet âge-là (C46c)

D'où des adaptations proposées par plusieurs.

## Conclusion de l'analyse des entretiens avec les enseignants

Les enseignants qui pratiquent la twictée sont presque toujours dès le départ à l'aise avec les outils numériques, très présents dans leur classe avec des usages multiples et c'est sans doute un facteur déterminant de leur adhésion au dispositif. C'est d'autant plus vrai que, à l'instar de beaucoup d'enseignants (voir les études citées plus haut, notamment Karsenti et Collin, 2013 ; Amadieu et Tricot, 2014), ils considèrent le numérique comme motivant, ce qui est particulièrement important pour l'orthographe, matière qu'ils disent peu appréciée des élèves, voire traumatisante. Ils ne cherchent pas pour autant à tirer pleinement parti de ce que l'instrumentation par Twitter pourrait apporter de spécifique. L'engagement dans Twictée se situerait plutôt dans la logique de représentations du métier largement partagées, qui mettent en avant la communication, le travail de groupe (voir Crinon et Ferone,
2018). En cela, les twictonautes ont le sentiment d'être particulièrement en phase avec les préconisations et normes institutionnelles.

## Les entretiens avec les élèves

Pour les entretiens avec les élèves, en écho aux analyses présentées ci-dessus des entretiens des enseignants, nous organisons notre propos autour de deux questions : la première concerne les éléments du dispositif qui semblent retenir l'attention des élèves ou non ; la deuxième s'intéresse à leur vision de leurs progrès et aux difficultés qu'ils disent rencontrer.

## Les élèves et le numérique dans Twictée

Tout d'abord, des élèves déclarent apprécier la twictée, mais ce n'est pas la majorité (item 2.2.4, 19 élèves sur 45).

les twictées je pense que j'aime mieux moi je trouve<fnref n="12" /> (CM1, C43E1a<fnref n="13" />)

quand euh quand on fait la twictée avec le maitre ça j'aime bien (CM1, C46E19a)

Ainsi, certains disent préférer des dictées de type individuel ou ne pas aimer la twictée (item 2.5, 14).

parce que les dictées individuelles c'est + mieux parce que t'as pas toute l'angoisse qui vient (CM1, C46E26a)

Qu'en est-il du numérique en particulier ? Nous disposons de peu d'informations sur les pratiques extrascolaires du numérique des élèves de notre échantillon. Cependant, au sujet de leurs pratiques d'écriture extrascolaires, de très nombreux élèves mentionnent utiliser des outils numériques, que ce soit le smartphone (item 3.3.1, 29) ou l'ordinateur (item 3.3.2, 14). Ils ont donc accès à ces supports, et, peut-on supposer, les apprécient, puisqu'ils les utilisent largement. Or, dans notre échantillon, les élèves qui, à propos de Twictée, disent aimer utiliser un ordinateur ou une tablette ne sont pas très nombreux (item 1.1, 12).

bah un peu parce que t'es sur les tablettes (6e, C44E11a)

Leur appréciation de l'entraide entre pairs à distance, dont cet échange par Twitter est l'objectif, n'est pas plus récurrente (item 2.2.2, 12).

on peut on peut apprendre euh aux autres euh ce qu'ils ont fait comme erreur (CM1, C43E2a)

moi ça me fait plaisir + parce que + parce que c'est bien d'envoyer des dictées puisque pour que eux ils nous les corrigent (CM1, C46E13a)

Quelques élèves déclarent aimer la communication que ces outils permettent (item 1.4, 3, et 2.2.1, 4). Enfin, très peu d'élèves perçoivent, à propos de Twictée, un aspect nouveau ou ludique (item 2.2.5, 3).

Alors, que déclarent-ils apprécier du dispositif ? Le travail de groupe remporte nettement leur adhésion (item 2.2.3, 27).

parce que déjà + c'est mieux parce qu'on : + on s'entraide on : on pense on dit ce qu'on pense (CM2, C50E12, a)

j'aime bien parce que être toute seule ça me fait réfléchir et après être en groupe j'aime bien parce que ça m'aide encore plus (CM1, C43E1b)

Le travail de groupe est non seulement apprécié, comme le suggère la formulation « j'aime bien », mais il semble faire levier à l'agentivité des élèves, les rendre « capables » (« ça me fait » ; « ça m'aide »).

Ainsi, les élèves apprécient Twictée, mais bien qu'ils utilisent les outils numériques en dehors de l'école, ces derniers ne leur viennent pas à l'esprit comme étant un élément-clé de leur adhésion. Les élèves les mentionnent pour la communication et l'entraide qu'ils permettent, mais pas de manière fréquente. Ils ne perçoivent pas non plus une dimension inhabituelle au dispositif. En revanche, ils sont enthousiastes vis-à-vis du travail avec leurs camarades de classe.

<footnote n="12">¹² Voir la convention de transcription utilisée pour les entretiens des élèves en annexe.</footnote>

<footnote n="13">¹³ Les entretiens sont identifiés par le code d'anonymat de la classe suivi du code d'anonymat de l'élève et du moment de l'entretien (a : premier semestre 2017-2018, b : juin 2018).</footnote>
Perception des vertus pédagogiques et didactiques du dispositif

Comment les élèves perçoivent-ils le dispositif vis-à-vis de leurs apprentissages ? Tout d'abord, ils partagent largement une vision optimiste de leurs progrès en orthographe (item 2.1.1, 35).

oui + ça en orthographe et tout j'ai ++ plus de de : de de notes bien [sic] (CM1, C46E13a)

parce qu'en début d'année, je faisais pas mal de fautes d'orthographe + là, j'en fais beaucoup moins (6ᵉ, C45E8b)

Qu'est-ce qui favorise ces progrès ? Là aussi, c'est le travail de groupe, massivement plébiscité, qui les aiderait à apprendre (item 2.3.4, 37).

le groupe parce que ça au moins on vérifie euh les erreurs et ça ça m'aide beaucoup (CE2/CM1, C46E16a)

on apprend avec les autres (6ᵉ, C45E11b)

Le travail de groupe ferait donc ici levier à l'apprentissage (« ça m'aide »).

Les répondants déclarent aussi que le dispositif (item 2.3.1, 24) et ses twoutils (item 2.3.3, 24) sont en lien avec leurs apprentissages.

des twictées + parce que t'apprends et t'a t'apprends mieux (6ᵉ, C44E2a)

ce n'est pas on a une leçon qu'on doit apprendre c'est on nous apprend nos erreurs avec des twoutils (6ᵉ, C45E11b)

Toutefois, cet optimisme sur leurs apprentissages et sur le rôle, dans ceux-ci, du travail de groupe, du dispositif et de ses twoutils, n'empêche pas les élèves d'exprimer, explicitement ou non, des difficultés inhérentes au dispositif. Ainsi, en début d'année, une demande du type : « Parle-moi des twoutils », « Qu'est-ce que vous écrivez à l'intérieur d'un twoutil ? », a été adressée à 38 élèves : les élèves rencontrent des difficultés à expliquer ce dont il s'agit (item 2.4.4, 21).

bah je crois que tu mets un hashtag euh euh par exemple champ lexical ou ++ ou euh orthographe (6ᵉ, C44E11a)

bah c'est il faut s'envoyer des des des des trucs par twitter (6ᵉ, C44E13a)

On voit, dans le discours des élèves, de nombreuses hésitations et reprises, des marques d'incertitude telles que « je sais plus », et des marques d'imprécision (« des trucs »). Par ailleurs, les élèves se concentrent sur la description de ce qu'il faut faire, davantage que dans quel but le faire. Nous avons peu insisté pour faire préciser pourquoi on fait des twoutils, mais voici un exemple où l'élève a bien du mal à répondre à cette question.

[les twoutils] ben déjà ça nous apprend à nous + si y a des fautes nous on pense que c'est ça et hmm et hmm eh ben ++ après oh je sais plus trop (CM1, C43E1a)

Le discours, par ses hésitations, reprises et sa modalisation (« je sais plus trop ») montre que la demande est exigeante. À partir de ces verbatims, il semble que les élèves ont du mal à explicitier cette tâche, mais aussi à appréhender son sens, et restent plutôt absorbés par les étapes de sa réalisation.

Il a aussi été demandé à 26 élèves d'expliquer les balises : « Peux-tu expliquer une balise ? », « Que fais-tu si tu as cette balise pour corriger une erreur ? ». Pour la plupart d'entre eux, la balise n'est pas explicitée, ou difficilement, même si elle a été choisie par l'élève (item 2.4.5, 23).

lettre son + oui + lettre son de : ++ lettre son + par exemple euh + ah ++ lettre son groupe euh + nominal donc euh ++ on met enfin + ah +++ je sais plus trop (CM1, C43E1a)

À nouveau, le discours modalisé, hésitant et inabuti reflète la complexité de la demande.

Il n'est donc pas étonnant que les élèves soulignent aussi des difficultés. Ces dernières sont dues, selon eux, aux étapes de la twictée, difficiles à comprendre (item 2.4.3, 16).

c'est moins facile parce qu'il faut comprendre euh plein de choses + c'est la première fois que je fais des twictées + alors je comprends pas trop le système (CM1, C43E5a)

Les twoutils sont aussi estimés difficiles à élaborer ou à comprendre (item 2.4.1, 13).
## Et les élèves ?

Les élèves partagent la conviction de leurs enseignants que la pratique de la twictée leur est utile et les aide à apprendre l'orthographe. Cet accord signifie-t-il qu'ils comprennent l'enjeu du travail qu'ils y font, notamment lorsqu'ils écrivent les twoutils ? On a vu cependant qu'une partie seulement des élèves évoque cette compréhension des buts de la twictée et des manières d'y travailler. Il faut ajouter que ce sont surtout les élèves plutôt performants qui font ce type de réponses<fnref n="14" />, les plus capables de donner un sens cognitif aux consignes qui leur sont données. Toutefois, les propos des élèves restent peu étayés ; il est souvent difficile de savoir ce qu'ils comprennent des enjeux quand ils évoquent un lien avec des apprentissages. Peut-être faut-il surtout voir dans ces affirmations un peu vagues une marque de confiance en leurs enseignants : si ceux-ci nous proposent ces tâches, pensent-ils, c'est d'évidence pour que nous apprennions mieux.

En effet, lorsqu'on entre dans le détail des raisons auxquelles attribuer ces progrès, les déclarations des élèves ne coïncident pas tout à fait avec celles des enseignants. Si les élèves rejoignent leurs enseignants dans une commune appréciation du plaisir du travail de groupe et de l'aide qu'apporterait la collaboration avec des camarades, il n'en va pas de même des effets du numérique, survalorisés par les enseignants. Plusieurs élèves disent aussi préférer les dictées habituelles aux twictées.

Beaucoup d'élèves semblent peu à l'aise pour rédiger les twoutils. Se sentir à l'aise avec un dispositif et le comprendre pour en tirer parti en matière d'apprentissages suppose une familiarité avec celui-ci, une récurrence suffisante de son utilisation. Cèbe et Goigoux ont insisté sur la nécessaire stabilité et prévisibilité des formats des tâches à proposer aux élèves si l'on veut qu'ils puissent s'engager cognitivement dans le travail (Cèbe, 1998 ; Goigoux, 2011). Bien que le dispositif soit ritualisé et mis en œuvre plusieurs fois par an, sa prise en main semble complexe pour les enseignants comme pour les élèves.

Cette confrontation des perceptions des enseignants et des élèves, fondée sur des entretiens, devra être complétée par l'analyse des observations du déroulement effectif des séances. Elle permet toutefois de constater des écarts de représentations à propos du numérique éducatif et des difficultés importantes, pour la plupart des élèves, mais surtout pour les plus faibles, à concevoir clairement ce qui leur est demandé. Beaucoup d'enseignants sont conscients des difficultés rencontrées pour utiliser les balises catégorisant les règles orthographiques, mais c'est toute l'élaboration des twoutils et donc toute la phase du raisonnement orthographique qui demeure confuse et difficile, faute sans doute d'un travail de fond sur les notions et les structures de la langue. On peut supposer que c'est grâce à un travail d'appropriation des concepts de la langue que pourront se réduire les malentendus et que pourra se construire la compréhension commune de la forme de travail adoptée, condition que nous donnions plus haut comme favorable aux apprentissages.

## Note

Cette étude s'inscrit dans le projet Twictée pour apprendre l'orthographe (TAO), financé par le Programme d'investissements d'avenir (PIA2).

Les auteurs remercient l'ensemble des participants au projet, élèves et enseignants qui ont répondu à nos questions, rectorats partenaires, membres de l'association Twictée, enquêteurs, chercheurs.

## Références

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<footnote n="14">¹⁴ Sur 17 élèves de l'échantillon estimés moyens en orthographe par leur enseignant, 14 en début et 17 en fin d'année le mentionnent ; sur 13 élèves estimés forts, 5 en début et 13 en fin d'année.</footnote>
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# Annexes

## Tableau : Grilles d'analyse et résultats

Col. 1 : Catégories de l'analyse des entretiens avec les enseignants

Col. 2 : Nombre d'enseignants chez qui apparaît la catégorie (sur 19)

Col. 3 : Pourcentage d'enseignants chez qui apparaît la catégorie

Col. 4 : Catégories de l'analyse des entretiens avec les élèves

Col. 5 : Nombre d'élèves chez qui apparaît la catégorie (sur 45)

Col. 6 : Pourcentage d'élèves chez qui apparaît la catégorie

<table><thead><tr><th>1</th><th>2</th><th>3</th><th>4</th><th>5</th><th>6</th></tr></thead><tbody><tr><td>1.1. J'étais et je reste un utilisateur du numérique dans ma classe, le numérique va de soi</td><td>5</td><td>26,3%</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.2. J'étais à la recherche de situations pour pratiquer le numérique avec mes élèves</td><td>6</td><td>31,6%</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.3. J'étais au départ réticent ou mal à l'aise par rapport au numérique</td><td>3</td><td>15,8%</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.4. Twictée m'a donné l'occasion de surmonter mes réticences, d'utiliser de plus en plus le numérique ou de progresser dans ce domaine</td><td>10</td><td>52,6%</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.6. Le numérique est chronophage (fait perdre ou prend du temps)</td><td>6</td><td>31,6%</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.8. Regrets sur les obstacles matériels et les problèmes administratifs</td><td>12</td><td>63,2%</td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>1.9. Le numérique a des vertus pédagogiques<br/>1.9.1. Le numérique permet d'individualiser</td><td>3</td><td>15,8%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.9.2. Le numérique permet plus d'efficacité (gagner du temps, feedback rapide, cibler les réponses, etc.)</td><td>7</td><td>36,8%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.9.3. Les présentations multimédias permettent de mieux expliquer</td><td>2</td><td>10,5%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.9.4. Le numérique rend les élèves actifs / acteurs</td><td>6</td><td>31,6%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.10. Les utilisations citées<br/>1.10.1. Les réseaux sociaux, l'éducation aux médias</td><td>14</td><td>73,7%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.10.2. Des projets de communication et de création entre classes</td><td>15</td><td>78,9%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.10.3. Didacticiels et jeux</td><td>10</td><td>52,6%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.10.4. TNI et vidéoprojecteur</td><td>11</td><td>57,9%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.10.5. Communication avec les parents</td><td>4</td><td>21,1%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.10.6. Programmation et robots</td><td>8</td><td>42,1%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.10.7. Traitement des images, sons, vidéos</td><td>8</td><td>42,1%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.10.8. Communiquer et s'ouvrir sur le monde</td><td>7</td><td>36,8%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.10.9. Le traitement de texte</td><td>7</td><td>36,8%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.10.10. Utilisation de ressources sur Internet (trouvées par l'enseignant)</td><td>6</td><td>31,6%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.10.11. Apprendre à chercher l'information sur Internet, à critiquer les sources)</td><td>2</td><td>10,5%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>1.10.12. Autres</td><td>5</td><td>26,3%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>2.1. Le dispositif vise exclusivement l'apprentissage de l'orthographe, pas l'éducation aux médias</td><td>4</td><td>21,1%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>2.2. Twictée participe aussi à un projet d'éducation aux médias<br/>2.2.1. Les élèves tapent les tweets et les envoient eux-mêmes</td><td>14</td><td>73,7%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>2.2.2. On passe du temps à situer le contexte géographique des classes partenaires, on correspond avec les classes</td><td>17</td><td>89,5%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>2.2.3. Présentation et utilisation du réseau social Twitter</td><td>11</td><td>57,9%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>2.3. Twictée et plus généralement les pratiques numériques permettent le travail de groupes et/ou donnent de l'autonomie aux élèves</td><td>7</td><td>36,8%</td><td></td><td></td></tr><tr><td>3.1. Attitude optimiste sur les progrès des élèves</td><td>18</td><td>94,7%</td><td>2.1.1. Attitude optimiste sur ses progrès</td><td>35</td><td>77,8%</td></tr><tr><td>3.2. Attitude réservée sur les progrès des élèves</td><td>6</td><td>31,6%</td><td>2.1.2. Attitude réservée sur ses progrès</td><td>9</td><td>20%</td></tr><tr><td>3.3. Twictée permet des entrainements pas des apprentissages</td><td>7</td><td>36,8%</td><td>2.3.1. La twictée (le dispositif) m'aide à apprendre</td><td>24</td><td>53,3%</td></tr><tr><td>3.4. Twictée permet des apprentissages nouveaux</td><td>4</td><td>21,1%</td><td>2.3.2. La dictée individuelle (au début de la twictée) m'aide à apprendre</td><td>5</td><td>11,1%</td></tr><tr><td>3.5. Les échanges par Twitter et l'utilisation des machines motivent les élèves (sans précision sur les raisons)</td><td>15</td><td>78,9%</td><td>1.1. Dans Twictée, j'aime utiliser un ordinateur, une tablette.</td><td>12</td><td>26,7%</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>1.4. Dans Twictée, j'aime l'outil pour les échanges qu'il permet</td><td>3</td><td>6,7%</td></tr></table>
<table><tr><td></td><td></td><td>2.2.4. J'aime la twictée / elle me motive</td><td>14</td><td>31,1%</td></tr><tr><td></td><td></td><td>2.5. Je n'aime pas la twictée ou je préfère d'autres dictées</td><td>19</td><td>42,2%</td></tr><tr><td></td><td></td><td>3.3.1. Pratiques à la maison : écrire des SMS</td><td>29</td><td>64,4%</td></tr><tr><td></td><td></td><td>3.3.2. Pratiques à la maison : Écrire sur l'ordinateur ou la tablette</td><td>14</td><td>31,1%</td></tr><tr><td>3.6. Les échanges par Twitter motivent les élèves grâce à une vraie situation de communication</td><td>15</td><td>78,9%</td><td>2.2.1. Les échanges par Twitter me motivent ou me plaisent.</td><td>4</td><td>8,9%</td></tr><tr><td></td><td></td><td>2.2.2. L'entraide entre pairs à distance me motive ou me plait</td><td>12</td><td>26,7%</td></tr><tr><td>3.7. L'aspect nouveau et ludique du numérique motive les élèves</td><td>10</td><td>52,6%</td><td>2.2.5. L'aspect nouveau et ludique de Twictée ou du numérique me motive ou me plait</td><td>3</td><td>6,7%</td></tr><tr><td>3.9. Travailler en groupes plait aux élèves</td><td>14</td><td>73,7%</td><td>2.2.3. Travailler en groupes me motive ou me plait</td><td>27</td><td>60,0%</td></tr><tr><td>3.10. Le dispositif Twictée cadre les élèves</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3.10.1. Les élèves aiment qu'on leur donne les moyens de réussir et de comprendre</td><td>5</td><td>26,3%</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3.10.2. Le dispositif Twictée est cadrant et rassurant pour les élèves (routines)</td><td>5</td><td>26,3%</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3.11. Le dispositif Twictée associe plusieurs leviers</td><td>6</td><td>31,6%</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3.12. Le passage par l'élaboration et/ou l'écriture des twoutils est facteur de progrès</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3.12.1. Accent sur l'élaboration à l'oral ou en général</td><td>16</td><td>84,2%</td><td>2.3.3. L'étape des twoutils est utile à mon apprentissage</td><td>24</td><td>53,3%</td></tr><tr><td>3.12.2. Accent sur l'écriture du twoutil</td><td>11</td><td>57,9%</td><td>2.3.4. Travailler avec mes camarades est utile à mon apprentissage</td><td>37</td><td>82,2%</td></tr><tr><td>3.13. L'essentiel réside dans la discussion dans la classe, pas dans l'utilisation de Twitter, on peut faire la twictée sans numérique</td><td>14</td><td>73,7%</td><td>2.3.4. Travailler avec mes camarades est utile à mon apprentissage</td><td>37</td><td>82,2%</td></tr><tr><td>3.14. Les twoutils apportent des difficultés</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3.14.1. Les twoutils sont trop formalisés</td><td>4</td><td>21,1%</td><td>2.4.1. Élaborer des twoutils est difficile ou je ne comprends pas</td><td>13</td><td>28,9%</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>2.4.4. L'élève a de la difficulté à expliquer ce que sont les twoutils</td><td>21</td><td>46,7%</td></tr><tr><td>3.14.2. La réception des twoutils est peu exploitable ou exploitée</td><td>10</td><td>52,6%</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3.15. Les balises permettent de catégoriser / étiqueter les erreurs, se donner des grilles de relecture...</td><td>14</td><td>73,7%</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3.16. Choisir une balise est une activité (trop difficile</td><td>10</td><td>52,6%</td><td>2.4.2. Je ne comprends pas les balises ou c'est difficile</td><td>32</td><td>71,1%</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td>2.4.5. L'élève a de la difficulté à expliquer ce que sont les balises</td><td>23</td><td>51,1%</td></tr><tr><td>3.17. Le dispositif Twictée conduit l'enseignant à être exigeant avec les élèves</td><td>6</td><td>31,6%</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3.18. Le dispositif Twictée ne coïncide pas avec mes objectifs</td><td>4</td><td>21,1%</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3.19. Critique du fonctionnement du dispositif Twictée (lourdeur...)</td><td>11</td><td>57,9%</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>3.20. Autres</td><td>4</td><td>21,1%</td><td></td><td></td><td></td></tr></table>
Convention de transcription utilisée pour les entretiens des élèves

+ pauses

: allongements

*** mot ou suite de mots incompris

*** [pareil ?] mot ou suite de mots incompris avec suggestion de transcription

[...] commentaire

[ts] transcription phonétique

a.i.t prononciation séparée des lettres

le

ouais mots prononcés en même temps par les locuteurs