départ sans temps d'interruption, c'est lors de ces rencontres de novembre que la date symbolique du 15 mars – la fermeture de KOT, la plateforme de candidature à une formation – est rappelée. À certains égards, cette visite peut être considérée comme un point d'entrée dans le « métier d'étudiant » (Coulon, 2005), un avant-poste de la « série de ruptures » (ibid.) qu'est l'entrée dans le supérieur. Même si ce point d'entrée peut sembler en « collier de perles », dans le sens où y assister ne présume pas d'une inscription l'année suivante, la visite revêt un sens symbolique en ce qu'elle dit, à distance et par anticipation, la rupture des conditions de vie que matérialisera la migration.

## De l'extra-scolaire à la frontière en train de se faire

Les conseils prodigués pour l'installation au Danemark témoignent de l'importance accordée aux aspects extérieurs à la scolarité par les professionnelles de l'orientation. Revenons à la note de conseils qui se trouve dans la pochette transparente évoquée plus haut (voir annexe 8). Avant le départ, (« avant ton départ, rappelles-toi de ce qui suit » - *For din afrejse skal du huske følgende*), les conseils portent sur diverses procédures bancaires (prêt, autorisation de découvert) et administratives (vote, systèmes de taxes) à engager. Ils évoquent également différents aspects de la vie quotidienne : avoir au moins 10 000 couronnes de côté (environ 1345 euros) ; changer d'adresse ; faire des provisions de médicaments auprès de l'hôpital de Nuuk (puisque médicaments et soins ne sont pas entièrement gratuits au Danemark, à l'inverse du Groenland<fnref n="266" />) ; emporter un annuaire téléphonique groenlandais ... À l'arrivée, (« Maintenant que tu es arrivé, souviens-toi de ce qui suit » -Nå du er ankommet til Danmark, skal du huske følgende), les conseils reprennent ces domaines administratifs (inscription au registre de la population<fnref n="267" />, signalement aux services fiscaux pour éviter la double imposition), bancaires (ouverture d'un compte dans une banque danoise) et quotidiens (assurance, téléphonie, gestion de budget, se rendre à la Maison du Groenland ...).

Comme le montre la figure 6-1, la place de l'extra-scolaire dans les conseils prodigués se retrouve en aval de la migration, les conseillères des maisons du Groenland partageant régulièrement conseils d'installations et petites annonces sur les réseaux sociaux, parfois en utilisant les groupes d'étudiant·e·s, comme ici (Avalak Copenhague). La prise en charge par l'institution semble alors cibler davantage les aspects pratiques que pédagogiques, d'après les conseillères. Elles se décrivent comme « administrative moms » - dans un syntagme nominal qui dit toute l'incorporation genrée du travail de care associé à la profession. Une dimension pédagogique peut ponctuellement s'exprimer dans les entretiens individuels avec les étudiant·e·s (adéquation des objectifs personnels avec les « choix » de formation, insertion dans les environnements universitaires ...), parfois renforcée par les compétences acquises antérieurement, au fil de leurs trajectoires professionnelles (enseignement, emploi dans le secteur éducatif).

Le rôle des professionnelles, oscillant entre conseils pédagogiques et conseils proprement liés à la migration, est ainsi pleinement intégré à un apprentissage du départ, destiné à faire faire prendre conscience des discontinuités symboliques qui marquent la migration tout en contribuant à

<footnote n="266">²⁶⁶Au Danemark, de nombreux services de santé sont accessibles gratuitement, y compris une partie des prescriptions médicales. Mais la gratuité est généralement plus étendue au Groenland, et valable y compris dans des secteurs souvent coûteux comme la pharmacie, les soins de spécialistes ou encore les soins dentaires (ce qui n'est pas le cas au Danemark pour ces derniers). Cela est lié au fait qu'il existe très peu de services de santé privés au Groenland (pharmacies comprises), à l'exception de quelques spécialisations en santé mentale et addictions, ainsi qu'en soins dentaires. Ces services privés n'existent par ailleurs qu'à Nuuk.</footnote>

<footnote n="267">²⁶⁷ Folkeregisteret, ou Registre de la population (registre d'état civil). S'y inscrire permet ensuite de bénéficier d'un numéro de CPR (Det Central Personregister), qui correspond plus ou moins à un numéro de sécurité sociale élargi par rapport au numéro français. En plus de l'accès aux soins, il remplace la fonction de la carte nationale d'identité (inexistante au Danemark). À ce titre, il est très souvent demandé pour la location d'un logement, et il est indispensable pour l'ouverture d'un compte en banque, d'un abonnement téléphonique ou de bibliothèque.</footnote>
l'intériorisation de l'accessibilité du Danemark. La place de l'extra-scolaire et en particulier des aspects administratifs rappelle bien toute cette ambivalence de la migration, ni tout à fait internationale, ni tout à fait nationale. Si, sur le papier, la migration se déploie au sein d'un même État, la teneur des conseils prodigués en reflète un quotidien bien plus interrompu que la seule nationalité commune ne le laisse croire. Les différenciations des systèmes de protection sociale et de fiscalité, et plus encore peut-être, la nécessité de s'inscrire au registre, suivent les différenciations progressives des architectures administratives et confrontent ainsi les étudiant·es à une frontière qui n'existe pas encore tout à fait. Ces logiques d'entre-deux rappellent le régime d'altérisation à l'œuvre dans le *Gronlandske særordning* (voir **chapitre 4**). Étant dans une « zone grise », pour reprendre les termes d'une enquêtée, les individus migrants sont simultanément d'impossibles nationaux, et d'impossibles étrangers.

<figure><img src="image_52.png" /><figcaption>Figure 6-1. Une publication d'une location de chambre partagée par l'une des conseillères étudiant·es de la Maison du Groenland sur la page de l'association Avalak (capture d'écran, 2020).</figcaption></figure>

### 3. Du tour au prestige : hiérarchisation du champ académique et projet migratoire

Si le caractère distinctif de la destination danoise s'inscrit dans une image valorisante et envisageable de la destination, cette image est difficilement dissociable d'un motif éducatif. Le mécanisme distinctif de la destination danoise s'appuie en effet sur la structuration du champ académique, et par conséquent, s'appuie sur les réputations des établissements qui s'y trouvent. Cela dit, les intentions migratoires ne reposent pas toujours sur une conscience nette des hiérarchies qui traversent le champ académique, et, par conséquent, sur une maîtrise explicite des ressorts de la distinction attachée à la destination.
Logiques d'évitement : le repoussoir d'Ilisimatusarfik

Les travaux sur les ségrégations scolaires, ont bien montré que l'étude des évitements permettait de rendre compte des stigmates pesant sur les contextes de scolarisation, comme, à l'inverse, des ressorts de distinction que pouvait représenter la scolarisation dans un établissement prestigieux (voir notamment : Frouillou, 2015 ; François et Poupeau, 2004 ; Poupeau et François, 2008 ; van Zanten, 2009 ; 2012). Si les stratégies d'évitement ne caractérisent pas l'ensemble des logiques de la migration étudiante entre Danemark et Groenland, les documenter permet cependant de saisir la façon dont se polarise l'espace social académique au rythme des hiérarchies entre établissements, et par conséquent, d'appréhender la façon dont se forme le privilège dans la migration vers les établissements danois. L'incertitude qui entoure le fonctionnement universitaire (Frouillou, 2015) et en particulier la différenciation partielle des dispositifs de recrutement et systèmes d'affectation entre Groenland et Danemark, implique de donner un sens large à la notion d'évitement, que j'entendrai ici comme des pratiques de scolarisation en dehors de l'aire de recrutement à laquelle se destine l'établissement local, motivées par un désir de fuite ou par l'accès à un contexte scolaire considéré comme meilleur, les deux intentions pouvant coexister dans les justifications présentées.

Indépendamment de leur spécialisation et de leur existence au Groenland, les formations danoises tendent à être perçues comme relevant d'un niveau plus élevé par les enquêtés. Ces images ne sont probablement pas sans lien avec les structures organisationnelles du recrutement, sélectif au Danemark depuis 1977 (Ahola et al., 2016), et beaucoup plus ouvert au Groenland (voir chapitre 3)<fnref n="268" />. Afin de montrer que le façonnement d'une destination distinctive – liée davantage à la localisation de la formation qu'à la poursuite d'étude elle-même – passe également, pour une partie des enquêtés, par un évitement des formations locales, je prendrai ici l'exemple des évitements d'Ilisimatusarfik<fnref n="269" />, qui sont les plus nombreux au sein des trajectoires étudiées.

Ces évitements s'agencent de façon différente en fonction du moment où ils ont lieu dans la trajectoire et des positions sociales, paramètres révélateurs de rapports différents aux contextes scolaires. Ils sont également influencés par les structures organisationnelles de l'établissement, aux formations souvent pluridisciplinaires (voir encadré 3-2). J'en identifie deux formes principales : l'évitement par anticipation et l'évitement par bifurcation (voir tableau 6-1). Ces deux formes peuvent se rapprocher à certains égards de la distinction entre évitements « positifs » (plutôt associé aux classes dominantes, renvoyant au placement dans un établissement réputé) et « négatifs » (plutôt associé aux classes moyennes, qui cherchent à fuir les classes populaires et/ou groupes minorisés) dans le secondaire parisien (François et Poupeau, 2004). Mais parce que l'évitement considéré ici implique une migration, il est nécessaire d'intégrer à la formation du projet comme à sa concrétisation la capacité à se projeter dans la migration et à la réaliser. Ensuite, plutôt que de proposer une qualification en valeur (positive ou négative) de ces stratégies, il me semble qu'insister sur les temporalités de la construction du projet d'évitement permet de mieux faire apparaître la façon dont la répartition socialement différenciée des capitaux scolaires s'y exprime.

L'évitement par bifurcation repose davantage sur une volonté d'éloignement d'une formation que par l'attrait de la destination ou d'un établissement réputé. Il consiste en un évitement après une première orientation dans le supérieur à Ilisimatusarfik. Cette stratégie, plus rarement observée que

<footnote n="268">²⁶⁸ On notera l'exception de la formation en ingénierie arctique (DTU) : Puisqu'il s'agit d'un établissement danois, il est donc impératif de candidater à la formation via KOT, le système danois d'admission coordonnée.</footnote>

<footnote n="269">²⁶⁹ Les formations proposées à Ilisimatusarfik sont largement présentées comme étant à destination première des étudiants du Groenland. Par exemple, la formation en droit est présentée comme étant une réponse au besoin de former des personnes pour « l'intérêt général qu'est le développement » (« fèlles gavn for udviklingen »), dans la mesure où les structures institutionnelles du Groenland sont encore jeunes (Site internet d'Ilisimatusarfik, 2021). Ces récits s'inscrivent ainsi totalement dans l'objectif initial de la création d'Ilisimatusarfik, entre outil de rééquilibrage territorial et de développement régional (voir encadré n°3-2 et chapitre 3).</footnote>
l'anticipation, est plutôt propre à des personnes moins dotées en capitaux scolaires : les connaissances sur les formations et établissements danois sont plus modestes, et ne viennent pas nécessairement de la socialisation familiale. Ce n'est ainsi pas un hasard si ces évitements se réalisent après avoir « testé » une formation : il s'agit davantage de s'éloigner de l'établissement local pour se mettre à distance d'un circuit de scolarisation considéré comme pouvant difficilement permettre la réalisation des ambitions.

L'évitement par anticipation repose sur une construction en amont du « choix » scolaire. Elle convoque une certaine connaissance de l'espace académique danois, acquise la plupart du temps par transmission familiale ou au fil d'une expérience antérieure au Danemark. Elle tend à être réalisée par les étudiant·e·s fortement dotés en capitaux, en particulier culturels, et souvent issus de familles mixtes et originaires de Nuuk. Ce placement est souvent justifié par la valeur symbolique que représente une formation danoise, mais il peut aussi s'appuyer sur un effet repoussoir des formations équivalentes à Ilisimatusarfik. L'effet repoussoir est souvent convoqué avec les dispositions de celles et ceux fortement doté·e·s. Les enquêté·e·s invoquent la structuration des parcours ou les objectifs des formations (par exemple Nuukaaka Nielsen considère la filière Sciences sociales comme trop peu orientée vers la sociologie, Frederik Storch estime que la filière journalisme ne destine qu'à une carrière locale) ou encore la qualité des enseignant·e·s (pointer l'absence de doctorat de certain·e·s, ou les choix pédagogiques) ainsi que plus généralement, une critique des publics. L'évitement se réalise également en convoquant davantage les ressources familiales qu'amicales (ou professionnelles), dans la connaissance des formations et dans les ressources sociales de la migration.
<table><thead><tr><td>Forme d'évritement</td><td>Enquêté·e (genre, âge)</td><td>GU et ville d'origine</td><td>Métier et niveau de diplôme des parents</td><td>Ascendance raciale</td><td>Formation évitée</td><td>Établissement et formation de destination</td><td>Capital scolaire mobilisé et ressources de la migration</td></tr></thead><tbody><tr><td>Anticipation</td><td>Mathias Pedersen (H, 23)</td><td>G. Nuuk, Nuuk</td><td>Mère : haute fonctionnaire (master)<br>Père : peintre (folkeskole)</td><td>Mère : danoise<br>Père : groenlandais</td><td>Langue, littérature et médias ou Culture et histoire de la société</td><td>Philosophie, KU</td><td>Langue parentale : danois. efterskole et une partie de la fokleskole au Danemark (réseau). Sœur à KU, mère était à KU. Usage du sørordning.</td></tr><tr><td>Anticipation</td><td>Nuukaaka Nielsen (F, 25)</td><td>G. Nuuk, Nuuk</td><td>Mère : psychologue (licence)<br>Père : cadre administratif (licence)</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td><td>Sciences sociales</td><td>Sociologie, KU</td><td>Langue parentale : kalaallisut. Capital culturel des parents (études à Aarhus). Conseil des parents et de camarades à Ilisimatusarfik. Sœur au Danemark, connaissance du pays. Usage du sørordning.</td></tr><tr><td>Anticipation</td><td>Frederik Storch (H, 22)</td><td>G. Nuuk, Nuuk</td><td>Mère : technicienne dentaire (formation sup. courte)<br>Père : cadre gestionnaire dans la police (formation sup. courte)</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : danois</td><td>Langue, littérature et médias ou journalisme</td><td>Journalisme, RUC</td><td>Langue parentale : danois. efterskole et partie de sa folkeskole au Danemark. Conseil d'un enseignant du secondaire. Relation amoureuse avec une étudiante groenlandaise à KU. Mauvaise expérience journée portes-ouvertes à Ilisimatusarfik.</td></tr><tr><td>Anticipation</td><td>Kenneth Kruse (H, 21)</td><td>G. Nuuk, Nuuk</td><td>Mère : cheffe d'entreprise (master)<br>Père : cadre administratif (master)</td><td>Mère : mixte<br>Père : danois</td><td>Langue, littérature et médias ou Culture et histoire de la société</td><td>Humanités, RUC</td><td>Langue parentale : danois. Conseils de son père. Maison secondaire familiale dans la périphérie de Copenhague</td></tr><tr><td>Anticipation</td><td>Nuka Larsen (F, 22)</td><td>G. Nuuk, Nuuk</td><td>Mère : directrice économique (master)<br>Père : chirurgien gastrologue (doctorat)</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td><td>Langue, littérature et médias ou Culture et histoire de la société</td><td>Humanités, RUC</td><td>Langue parentale : danois. Capital culturel et conseils des parents (études du père à Copenhague qui y a grandi en partie). Sœur a étudié au Danemark. Grand-mère vit à Copenhague.</td></tr><tr><td>Anticipation</td><td>Anna Kaspersen (F, 23)</td><td>G. Sisimiut, Sisimiut</td><td>Mère : institutrice (licence pro)<br>Père : enseignant dans le secondaire (master)</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : danois</td><td>Culture et histoire de la société ou Sciences sociales</td><td>Anthropologie, AU</td><td>Langue parentale : danois. efterskole au Danemark, stage dans un projet musical à Aarhus. Tante ayant étudié au Danemark. Repoussoir de la grande ville qu'est Copenhague. Usage du sørordning.</td></tr><tr><td>Bifurcation</td><td>Marie Lund Thomsen (F, 25)</td><td>G. Nuuk, Upernavik</td><td>Mère : institutrice (licence pro)<br>Père : employé de bureau (formation inconnue)</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td><td>Économie</td><td>Mathématiques pures, KU</td><td>Langue parentale : kalaallisut. Relation amoureuse avec un Danois qui va s'installer à Copenhague. Évritement d'un ancien petit-ami. Conseil d'un enseignant du secondaire. Repoussoir de l'expérience à Ilisimatusarfik.</td></tr><tr><td>Bifurcation</td><td>Naja Olsen (F, 30)</td><td>G. Nuuk, Maniitsoq</td><td>Mère : institutrice<br>Père : inconnu</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td><td>Langue, littérature et médias</td><td>Ingénierie arctique, DTU</td><td>Langue parentale : kalaallisut. Efterskole et cours complémentaires à Aarhus. Relation amoureuse dans la même filière (DTU) commencée à Sisimiut. Repoussoir de l'expérience à Ilisimatusarfik.</td></tr><tr><td>Anticipation et bifurcation</td><td>Stina Holm (F, 22)</td><td>G. Nuuk, Nuuk</td><td>Mère : pêcheuse (folkeskole)<br>Père : technicien aérien (GU et formation spécialisée)</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : danois</td><td>Sciences infirmières</td><td>Sciences infirmières, KP</td><td>Langue parentale : danois. Partie du gymnasium au Danemark. Rôle d'une conseillère d'orientation (Stina veut initialement s'inscrire en médecine, suit une formation complémentaire au Danemark puis bifurque vers les études infirmières). Effet repoussoir de rumeurs sur Ilisimatusarfik où la formation serait en kalaallisut. Évite sa grand-mère (rupture familiale) à Aarhus.</td></tr></tbody></table>

Source : entretiens biographiques, 2018-2021. Tableau inspiré de Frouillou, 2015.

<caption>Tableau 6-1 : caractéristiques des enquêté·e·s ayant évité Ilisimatusarfik pour une formation au Danemark. Les personnes qui partent sans projet d'études initial, par exemple pour accompagner quelqu'un·e, ne sont pas considérées comme évitantes. Réalisation : M. Duc, 2022</caption>
Celles et ceux qui évitent

Ces deux modes d'agencement des trajectoires d'évitement ne sont pas nécessairement exclusifs,
et surtout, ne sont pas toujours construits consciemment. Reconstitués dans le fil de l'entretien, les
récits d'évitement sont caractérisés par une recherche de cohérence et une sélectivité des
informations transmises (Bourdieu, 1986). Par exemple, chez Mathias, évoqué plus haut,
l'évitement se trouve comme encodé par l'ambition migratoire, présentée comme un besoin de
« voir le monde », de « s'échapper » de Nuuk et de vivre dans une « grande ville ». L'objectif de
contournement est présent, mais en filigrane, il passe par une dénégation générale de l'espace de
vie d'origine, possibilités universitaires comprises. Il faut donc réinscrire l'évitement dans ce qui le
rend possible et envisageable : les ressources permettant la migration, autrement dit, un certain
capital économique, le fait d'être danophone et mixte, des possessions familiales de biens
résidentiels à Copenhague. Du fait de ces dotations, la destination danoise est de l'ordre du familier,
et révèle en cela le privilège d'un évitement qui ne dit pas son nom.

Dans le même sens, il ne faut pas convenir trop vite d'un ordre séquentiel figé, qui placerait le
projet d'étude et l'orientation *avant* l'évitement. Faire valoir le caractère contraint de la destination
danoise peut tout à fait être une façon de dissimuler l'évitement d'une formation au Groenland. La
trajectoire de Marianne est également intéressante : elle part à Copenhague sans projet précis. Elle
y renforce sa pratique musicale et suit des cours de théorie de la musique, mais échoue au concours
du conservatoire. À la suite de cet échec, elle s'inscrit à des cours complémentaires en
mathématiques, pour « élargir ses possibilités à l'université », et parce qu'elle « n'avait pas pensé à
quoi faire après ». Mais lorsque je lui demande pourquoi elle n'est pas restée à Nuuk, où se trouvent
une école de musique et l'université, la reconstitution a posteriori de sa trajectoire trahit l'ambition
d'une recherche profit symbolique :

*M: It was a known-fact for me, that at least, once I
will graduate high school, I will have to go to Denmark
to get an education. It's possible to go to Nuuk to take
a higher education, but you don't really have a choice.
But, what I wanted to do, wasn't something you can
do in Nuuk. I mean, you can become, eh, a policeman,
or a nurse.*

*Marine: well, you can go to university or to music
school.*

*M: Yes, but you can't study musicology. And I knew
that. I think you can only study ten different things at
university, or something like that".*

*« M : c'était un fait connu pour moi, qu'au moins, quand
j'aurais terminé le gymnasium, je devrais aller au
Danemark pour faire des études. C'est possible d'aller à
Nuuk pour faire des études supérieures, mais tu n'as pas
vraiment de choix. Mais ce que je voulais faire, c'était
pas vraiment quelque chose que tu peux faire à Nuuk. Je
veux dire, tu peux devenir euh, policier, ou infirmière.*

*Marine : enfin, tu peux aller à l'université ou à l'école de
musique.*

*M : oui, mais tu ne peux pas étudier la musicologie. Et
je sais ça. Je crois que tu peux seulement étudier dix
matières différentes à l'université, ou quelque chose
comme ça ».*

Marianne Simonesen, master de musicologie (KU), parents
enseignant·e·s en gymnasium (danois·e·s), Copenhague, novembre
2019

Par la caractérisation des formations disponibles (désignations de métiers à études courtes, alors qu'elle connait bien les possibilités comme elle le précise par la suite) et par les contradictions de la présentation de soi dans l'entretien (hésitations, et vagabondages disciplinaires il est difficile d'envisager que son choix d'étudier la musicologie était arrêté avant son départ au Danemark) on voit ici comment le contournement de l'offre locale peut se faire sans projet d'étude arrêté, s'appuyant sur le seul effet repoussoir du contexte de scolarisation.

Ces quelques exemples renseignent ainsi sur les contours du groupe qui pratique l'évitement : il ne faut pas associer exclusivement l'évitement aux familles fortement dotées, mixtes et/ou blanches.
Il existe en effet une forte hétérogénéité des caractéristiques socio-démographiques des étudiant·e·s ayant évité Ilisimatusarfik, qui se reflète dans l'accès aux informations nécessaires à la concrétisation du projet d'évitement comme des intentions qui lui sont sous-jacentes. En ce sens, ces évitements de l'établissement local, en particulier lorsqu'ils reposent sur une logique de mise à distance, peuvent tout à fait constituer des stratégies d'ajustement des chances pour maximiser les résultats de l'investissement scolaire : on peut à ce titre penser au cas de Nuunu Geisler, qui exclut d'emblée Ilisimatusarfik de ses ambitions parce qu'elle veut voyager, et surtout, pour éviter d'avoir à suivre une formation entièrement en danois qui n'est pas sa langue parentale. Plus assurée en anglais, elle vise alors des études en relations internationales dans cette langue, à RUC. Dans ce cas, l'évitement repose sur une mise à distance de l'établissement certes, mais qui n'a pas grand-chose à voir avec les caractéristiques associées aux publics (voir *infra*) qui, à bien des égards, sont proches de son milieu social d'origine (ses parents, pêcheur et secrétaire). L'évitement relevant ici plutôt d'une stratégie de contournement d'un établissement n'offrant pas les moyens d'une ascension par l'école – de laquelle Nuunu Geisler est particulièrement dépendante au regard de ses origines.

*« Gens de la côte » et « crème de la crème »<fnref n="270" />*

La valeur symbolique attachée à un parcours au Danemark repose en grande sur un jugement relatif aux caractéristiques des publics universitaires parmi les enquêté·e·s, comme cela a été observé ailleurs (van Zanten, 2009). Par le truchement de la destination, c'est l'élaboration d'un rapport aux autres singulier qui apparaît, parfois bâti après le départ au Danemark. Il est révélateur d'une recherche d'adéquation entre les caractéristiques sociales et pédagogiques, mais également les aspirations des enquêté·e·s, et les caractéristiques attribuées aux publics des établissements. On le retrouve dans cet exemple :

> "I feel that I have to defend it, because it's greenlandic and blablabla, but in the same time, it's not just the same level as other universities. I'm pretty glad I moved here. I have a sense of, like sometimes, they, regulate the level, of the courses eh, like ... if there is a high percentage of students from the coast, that may be, eh, not that strong academically ... then they will eh ... regulate, to what level they have (...) I can understand the reasoning behind, because, in some way, they have to include, people from the coast, and also people who are from Nuuk, and who don't speak Danish or English very well. But at the same time, it's a university and you have to have some standards (...) I just didn't wanted to be a part of that. And just, eh, wanna move to another place that have more ... eh ... more, its own rhythm, already, if you can say so ... in a space where, people knew what they are doing (...) It's a shame ... I can see, like why they are doing it, but, for me, it's just a wrong solution. It's a bit sad".

> « J'ai l'impression qu'il faut que je la défende, parce que c'est groenlandais et blablabla, mais en même temps, c'est juste pas le même niveau que les autres universités. Je suis plutôt contente d'avoir déménagé ici. J'ai l'impression que parfois, ils ajustent le niveau des cours, euh ... genre, s'il y a une part importante d'étudiant·e·s de la côte, qui peuvent être, euh, pas si forts, académiquement ... alors ils vont l'ajuster à leur niveau (...) je peux comprendre la logique derrière, parce qu'en un sens, ils doivent inclure les gens de la côte, et les gens de Nuuk, qui ne parlent pas très bien danois ou anglais. Mais dans le même temps, c'est une université, tu dois avoir certains standards (...). Je voulais juste pas participer à ça. Et juste, euh, je voulais aller dans un autre endroit qui avait plus ... euh, plus, son propre rythme, déjà, si tu peux dire ... dans un lieu où les gens savent ce qu'ils font (...) ça craint. Je peux voir genre, pourquoi ils le font, mais pour moi, c'est juste une mauvaise solution. C'est un peu triste ».

Marie Lund Thomsen, licence de mathématiques (KU), mère institutrice (groenlandaise), père employé (groenlandais), Copenhague, mai 2019

<footnote n="270">²⁷⁰ « It's the best of the best that are going to Denmark » HP Lynge, master en administration des affaires (RUC), mère travailleuse sociale (groenlandaise) père chef de projet retraité (danois), Nuuk, mai 2018.</footnote>
Ici, c'est tant dans la justification de l'évitement (Marie quitte sa licence d'économie en 2015 à Ilisimatusarfik pour une licence en mathématiques à KU en 2016) que dans son autocritique (le renvoi au national qu'il faut défendre) que sont érigées les barrières symboliques entre l'enquêtrice et les autres. Ces « gens de la côte », les personnes originaires des settlements et petites villes essentiellement de la côte ouest, sont très souvent les premiers de leurs familles à s'inscrire dans le supérieur. Leurs dispositions scolaires (linguistiques, manque d'ambition, d'investissement, tendance au décrochage) sont considérées comme un obstacle à l'accès aux meilleurs classements universitaires. L'angoisse de ne pas trouver à Ilisimatusarfik les conditions du maintien ou de l'ascension sociale est une attitude qui n'est pas sans rappeler ce qu'Agnès van Zanten nomme les « effets de disposition ». Ces derniers amènent les classes moyennes à « essayer de protéger leurs acquis en renforçant leurs stratégies individuelles de « clôture », vis-à-vis des classes populaires », ce qui les « conduit à percevoir les membres de ces classes comme des entraves et comme des concurrents dans le champ scolaire et constitue une motivation puissante pour les éviter » (van Zanten, 2009 : 28).

À cette recherche de distinction reposant sur les jugements des publics, s'ajoute une intériorisation de la sélectivité pédagogique de la destination danoise, traçant une ligne de distinction non pas uniquement entre les établissements, mais également au niveau national. Elle s'établit au gré d'interventions symboliques (récits qui entourent les évitements et bifurcations, « on-dit » véhiculés par des étudiant·e·s, des enseignant·e·s voire des conseiller·e·s d'orientation) et influence les « choix » scolaires, comme dans le cas de HP, qui explique son départ par les encouragements de ses enseignant·e·s, s'appuyant largement sur ses résultats et ses dispositions linguistiques :

> "HP: part of it was because when I was in school, in Qaqortoq, everyone told to me that I'm very smart, and then you speak danish, so you'll do fine in Denmark! (...) But also because the way each gymnasium rewards the highest grades, so you have like the highest, the second highest and the third highest, and it's kind of expected that they are going to Denmark to study because they are smart enough to study in Denmark. A lot of people who study in Denmark were the top of the classes and stuff. So it's kind of ...a ... implicit expectation that when you have good grades, you study in Denmark.

> M: is it coming from the teachers, the parents or ...?

> HP: oh, it's just kind of like ... everyone is like ... implicit way ... don't talk about it ... and ... you are so smart, you can study in Denmark".

> « HP: Une partie de la raison c'est parce que quand j'étais à l'école à Qaqortoq, tout le monde me disait que j'étais très intelligent, et en plus tu parles danois, donc tu réussiras bien au Danemark ! (...) Mais aussi parce que la façon dont chaque gymnasium récompense les meilleurs : donc tu as genre la plus haute note, la deuxième plus haute, la troisième plus haute, et c'est genre attendu qu'ils vont aller au Danemark pour étudier parce qu'ils sont assez intelligents pour étudier au Danemark. Beaucoup de gens qui y étudient étaient premiers de leur classe et tout. Donc, c'est genre ... une attente implicite que, si tu as des bonnes notes, tu vas étudier au Danemark.

> M: ça vient des profs, des parents ou ... ?

> HP: oh, c'est juste ... genre, tout le monde ... de manière implicite, n'en parlent pas, et genre, tu es si intelligent, tu peux étudier au Danemark ».

> HP Lynge, master en administration des affaires (RUC), mère travailleuse sociale (groenlandaise), père chef de projet retraité (danois), Nuuk, mai 2018.

On voit bien ici comment la sélectivité pédagogique apparaît comme moulée dans les classements culturels établis par l'école et présentés dans le chapitre précédent, les dispositions linguistiques étant totalement intégrés dans l'appréhension de cette sélectivité socio-scolaire de la destination. Le caractère distinctif de la destination danoise repose ainsi sur la croyance dans la supériorité de ses formations, représentation forgée au gré de leur sélectivité scolaire et des caractéristiques des publics. Les ressorts de l'attractivité du Danemark convoquent ainsi à la fois des formes de mise à distance de l'offre locale ainsi que des représentations distinctives du départ, dessinant la position des établissements dans le champ académique dano-groenlandais.
## Le prestige : la disparition du référentiel de la distinction

Cela dit, si ce n'est « pas seulement un diplôme de troisième cycle qui importe, mais le lieu où ce diplôme a été obtenu » (van Mol et Bilecen, 2017 : 1244)<fnref n="271" /> qui compte, force est de constater qu'afin de pouvoir mobiliser le caractère distinctif attaché au lieu d'obtention, encore faut-il que cette distinction soit reconnue dans le contexte où elle sera faite valoir. Plusieurs sont les étudiant·e·s à prendre conscience, leur parcours avançant, que cela n'est en rien garanti :

> Dîner avec HP Lynge et sa collègue Ina. Ina a étudié le droit. Elle donne des cours à Ilisimatusarfik, et m'explique : « *you only need a master to teach in Ilisimatusarfik* ». HP complète : « *someone came to her to ask if she wants the course, because there is not a lot of people who can teach EU law in Greenland* ». HP nous présente son dilemme : par conviction politique, il devrait s'inscrire en thèse à Ilisimatusarfik, mais pour des raisons professionnelles et académiques, il ne veut vraiment pas y aller ... Les deux reconnaissent le prestige qu'ils cherchaient dans la réalisation d'un cursus au Danemark, même s'il n'avait pas vraiment conscience des hiérarchies entre universités, notamment du fait que RUC était souvent mal vue. Ina complète : ce qui est ironique, c'est qu'au Groenland, tu ne passerais pas à côté d'une embauche simplement parce que tu viens de RUC. Peut-être que la distinction entre Ilisimatusarfik et le Danemark est valable, mais ces hiérarchies existent beaucoup moins au Groenland, parce que les gens ne connaissent pas les universités, et parce qu'on a besoin de beaucoup de monde, donc les employeurs sont moins regardants.

Carnet de terrain, Copenhague, octobre 2019

Cet exemple montre bien que faire valoir les ressources acquises est également soumis à un espace de validité des classements symboliques et des titres scolaires, comme cela a été pointé ailleurs (voir notamment : Bidet, 2018 ; Bréant 2020 ; Ripoll et Tissot, 2010). Il s'explique ici probablement par la conjonction du niveau d'étude au Groenland, des politiques éducatives et des réseaux de recrutement. Cet écart n'est pas pour autant synonyme de déclassement, puisque reste le prestige de la destination danoise, imbriquée dans la poursuite d'étude. Mais tout se passe finalement comme si les valeurs symboliques attachées aux établissements se trouvaient placées dans un système de validité flexible, autrement dit, comme si la mobilité – ici de retour, exposait à un autre régime de légitimité du capital culturel. Ainsi, de la même façon que « la rentabilité des capitaux disponibles est variable suivant l'espace national dans lequel ils sont investis » (Bidet, 2018 : 75), cette rentabilité spatialement différenciée du prestige associé aux établissements invite, dans la foulée des propositions de Delphine Serre, à ne pas seulement envisager la valeur des titres scolaires comme « le produit mécanique de leur rareté plus ou moins grande » (Serre, 2012 : 6), mais également comme dépendante d'une rentabilité différenciée du prestige des établissements sur les marchés, spatialement organisés, du travail.

À la manière dont prend progressivement sens le tour entre les mains du prestidigitateur, la valeur distinctive de la destination danoise semble fragile, comme prête à être remise en cause (comme en témoigne les autocritiques d'HP et de Marie). Mais en même temps, on s'y fie, et on se laisse y adhérer parce que tout dans le contexte de socialisation antérieur à la migration porte à la laisser croire à cette promesse d'une maintien ou d'une ascension dans l'ordre social. De cette situation ordinaire, le tour prend sens lorsque la promesse d'une distinction par le lieu confronte à la nécessité de l'éloignement, qui peut venir brouiller, par la force de la contrainte vécue, la conscience des ressources sociales acquises. Le coup de théâtre survient lorsque l'effet de réel de la promesse est mise en cause par la confrontation aux conditions de validité des classements symboliques.

<footnote n="271">²⁷¹ « Today it is not just having a tertiary degree which matters, but the place where this degree was obtained plays an important role in enhancing and/or securing chances in the labour market ».</footnote>
Pourtant, si les bénéfices symboliques liés à certains établissements semblent être gommés lors du retour, ce n’est pas le cas d’un diplôme obtenu au Danemark dans son ensemble (voir **chapitre 8**).

## II. On a marché sur le Danemark : caractéristiques des trajectoires scolaires et migratoires

Au-delà des effets symboliques attachés à la destination, un deuxième axe de complexification de l'association entre privilège et migration étudiante réside dans l'étude des facteurs influençant le tracé des trajectoires, que l'on peut regrouper en deux catégories. D'une part, les motifs relatifs à l'orientation (filières, établissements et formations), puisque s'y joue la reproduction du capital culturel objectivé ; et d'autre part, les capacités différenciées des étudiant·e·s à faire jouer les ressources de la migration, révélatrices du poids plus ou moins fort des contraintes qui pèsent sur les individus. Cette partie présente donc quelques caractéristiques générales des étudiant·e·s groenlandais·e·s au Danemark, avant de se pencher plus spécifiquement sur les facteurs de sélection de la destination scolaire. Elle propose ainsi un glissement d'échelle par rapport à la partie précédente concentrée sur l'attractivité de l'espace académique danois, en cherchant à comprendre comment s'y ventilent les étudiant·e·s groenlandais·e·s.

### 1. Une origine nationale, des origines sociales : des trajectoires improbables, ventilées dans l'ensemble du paysage du supérieur danois

Qui sont les personnes qui parviennent à accéder au supérieur danois ? Groupe scolairement et socialement très hétérogène, il se distingue par l'importance des trajectoires improbables, comprises comme des trajectoires « qui défient les probabilités, non seulement par leur caractère non-linéaire, mais aussi par la faible chance qu'ils avaient de réussir leur première année, au regard de leur profil sociologique » (Bodin et Orange, 2019 : 219), ainsi que par les « choix » de formations opérés. Pour en dresser les contours, je mobiliserai les rares données quantitatives existantes permettant de caractériser le groupe d'étude, ainsi que certains éléments plus biographiques. Reconnaître le caractère improbable de nombre de leurs trajectoires ne signifie pas pour autant que les origines sociales ne jouent aucun rôle dans les orientations. Il invite au contraire à s'intéresser à ce qui constitue la causalité de ce moins probable.

*Des « trajectoires à risque » ?*

Un petit tiers (30 %) des étudiant·e·s Groenlandais·e·s partent à l'étranger, en écrasante majorité au Danemark (Statistics Greenland, 2022). Si leur trajectoires cristallisent l'admiration et sont érigées en modèles côté groenlandais (voir **chapitre 4**), leur traitement institutionnel côté danois suscite d'autres préoccupations. Elles sont souvent comprises comme des trajectoires à risque, c'est-à-dire, comme propres aux populations les plus à même d'échouer dans le supérieur.
Les rares données produites par des institutions danoises (et disponibles) relatives aux étudiant·e·s groenlandais·e·s sont celles concernant leur moins bonnes performances scolaires (Christensen, 2014) ou leur décrochage en première année (UFM, 2016), plus important que pour les étudiant·e·s Danois·e·s (27 % contre 15 % en 2015). En 2019, un rapport de l'agence d'évaluation danoise vise à comprendre les facteurs de rétention des étudiant·e·s groenlandais·e·s dans le supérieur danois (EVA, 2019). Les résultats d'une enquête par questionnaire mettent en avant de profonds écarts avec les étudiant·e·s Danois·e·s et Féroïen·ne·s, notamment en termes de situations de précarité et de difficultés familiales, d'implication dans les sociabilités étudiantes (groupe de travail, aisance relationnelle), et dans le rapport aux études (sentiment de confiance en soi ou capacité d'organisation ressentie). Mais les modes de constitution de l'enquête, ces données semblent révélatrices d'une mise en problème plus large des trajectoires longues et non linéaires, en accord avec les ambitions d'efficacité et de rentabilité du système d'enseignement supérieur danois (voir **chapitre 3**). En cela, les informations relatives aux trajectoires sont sensibles (voir encart 6-1).

## Encart 6-1 : À qui et à quoi servent les données sur l'« échec » scolaire ?

À l'exception du chiffre rendu public en 2016, l'accès aux données relatives à l'abandon scolaire, au-delà des enjeux d'anonymisation relatifs aux effectifs du contexte d'étude (ville d'origine, genre, établissement, formation), est particulièrement restrictif. J'ai pris connaissance des données retranscrites ici au gré de conversations informelles ayant lieu au sein des Maisons du Groenland, dont l'une des prérogatives est l'enregistrement des causes déclarées par les étudiant·e·s de l'abandon d'une formation. Alors qu'un premier chiffre m'avait été transmis à l'hiver 2019, une employée de la maison du Groenland me précise six mois plus tard qu'aucune précision ne me sera accessible (« I know I've gave you numbers last year, but we have been told that we cannot do it »).

Cette absence de transparence sur les données relatives aux trajectoires scolaires me semble exprimer de manière plus générale les intérêts divergents que peuvent cristalliser les dispositifs sociotechniques (Lascoumes et Le Galès, 2004) que sont les indicateurs, comme les nombres ou causes déclarées de l'échec scolaire. On peut faire l'hypothèse que cette dissimulation repose sur une volonté de ne pas faire rejouer le stigmate portant sur les étudiant·e·s groenlandais·e·s. C'est d'ailleurs étonnant que le rapport susmentionné, *Gronlandske studerende på videregående uddannelser i Danmark* (EVA, 2019) ne mentionne à aucun moment ces indicateurs (ni pour les données agrégées, ni par formation). Mais cette dissimulation pourrait tout à fait engager les rapports inter-gouvernementaux entre Groenland et Danemark, et être mobilisée comme un indicateur de performance. Cela pouvant avoir des conséquences sur les dispositifs prioritaires réservés aux étudiant·e·s groenlandais·e·s, en partie gérés et financés par l'administration danoise, on peut faire l'hypothèse que le dévoilement de ces chiffres pourrait être considéré comme portant atteinte aux intérêts d'une croissance du nombre de diplomé·e·s, revendiqué par l'action publique groenlandaise (voir **chapitre 4**).

En effet, ces résultats ne font aucun lien avec les caractéristiques sociodémographiques des populations étudiantes ciblées. L'appréhension des conditions socio-économiques se limite aux difficultés vécues (avoir eu des problèmes financiers, soutien matériel et psychologique de la famille, avoir des proches qui ont « vécu des choses importantes » (EVA, 2019) au cours de l'année, sentiment de stress et d'anxiété). En privilégiant le déchiffrage de caractéristiques saisies au niveau du groupe national, l'interprétation proposée résiste à l'explication par des socialisations différenciées en termes de classe ou de genre – dont les effets sur les paramètres documentés, comme l'estime ou de soi par exemple, sont pourtant bien connus et discutés (voir par exemple : Duru-Bellat, 1990 ; 1995 ; 2008 ; Mosconi, 1994, 2003). Bien entendu, l'agrégation par le facteur national peut révéler des effets d'une socialisation commune, dans la mesure où la nation peut constituer un cadre de transmissions multiples. Mais la seule agrégation par le facteur national rend
difficile l'observation des effets d'autres paramètres sur les conditions d'étude et tombe dans l'écueil du culturalisme. Fréquemment mobilisée dans l'interprétation des trajectoires des personnes en migration ou ayant une ascendance migratoire (Ichou, 2013 ; 2018), l'approche culturaliste tend à adopter une vision prévisionnelle des trajectoires, puisque « ce qui peut sembler en cause alors, dans l'explication de l'échec à l'Université [et dans le supérieur en général], ce sont des populations cibles et non les conditions de possibilité de leur réussite » (Bodin et Orange, 2019 : 221).

Par conséquent, s'il convient de considérer ces indicateurs comme un point de départ de l'analyse, plutôt que comme une finalité en soi, il est également nécessaire d'apporter quelques précisions supplémentaires. Émiettons d'abord ces données relatives à l'abandon : on constate de forts contrastes d'une ville universitaire à l'autre. À Copenhague, le taux d'abandon était de 16 % des inscrit·e·s, alors qu'il était de 27 % à Odense en 2018 (données Maison du Groenland d'Odense, 2019). Le « risque » d'abandon des étudiant·e·s groenlandais à Copenhague n'est ainsi pas si dissemblable de celui de leurs camarades danois à l'échelle nationale.

Ensuite, revenons sur les profils scolaires de ces étudiant·e·s. Le travail d'élection opéré en amont de la migration a tendance à associer symboliquement la réussite scolaire à la destination danoise. Si l'on retrouve des étudiant·e·s ayant eu des performances scolaires antérieures remarquables, cela ne préjuge pas de leurs devenirs scolaires et de la certitude d'une linéarité de leurs parcours, comme c'est le cas d'HP Lynge, mais d'autres également (voir *infra*). À l'inverse, les élèves peu performant·e·s sur le plan scolaire ne sont pas absent·e·s des cursus au Danemark : ils et elles ont tendance à choisir des cursus moins sélectifs, ce qui ne les empêche pas de connaître des trajectoires ascendantes. C'est le cas de Malik Andersen : ne pouvant bénéficier de l'aide de ses parents éloignés de la culture scolaire (peintre et charpentier) et étant dyslexique, il connait longtemps des difficultés scolaires. Il bénéficie des encouragements de son entraîneuse de taekwondo, avec qui il fait ses devoirs sur les tapis du gymnase. Après un cursus en école de police et quelques années d'exercice, il reprend des études à 28 ans et rentre en licence professionnelle de gestion de la construction. Il ne faut donc pas réserver, comme par « astrologie scolaire » (Bodin et Orange, 2019), la destination danoise aux meilleur·e·s élèves du secondaire.

Une ventilation dans l'ensemble du paysage du supérieur danois

Au-delà de leurs résultats scolaires, l'hétérogénéité du groupe se trouve dans la diversité des formations choisies (voir fig. 6-2 et 6-3). Les étudiant·e·s se ventilent dans l'ensemble des diplômes et des formations. La tendance à la baisse des inscriptions (- 32 % entre 2016 et 2020) s'explique probablement par l'élargissement de l'offre de formation disponible au Groenland d'une part, et d'autre part, par une baisse généralisée de la démographie groenlandaise, qui se ressent dans la démographie scolaire. Les licences professionnelles sont, sur la durée, les plus choisies par les étudiant·e·s groenlandais·e·s, suivant la tendance plus générale au Danemark (voir chapitre 3).

En 2019, les domaines d'étude les plus populaires se structuraient autour de trois pôles principaux : l'administration/gestion (fonctionnement des organisations, secteur bancaire, droit), soins et santé (études de santé, soins à la personne et études vétérinaires), et un pôle technique (ingénierie, mécanique et construction). Les programmes de remise à niveau, (Supplementary Examination Courses, SEC), s'ils accueillent le plus d'inscrit·e·s en provenance du Groenland, sont un peu à part, puisqu'en dépit de leur agrégation, ils sont organisés disciplinairement.
<figure><img src="image_53.png" /><figcaption>Figure 6-2. Nombre d'inscriptions par domaine d'étude et type de diplôme (données Greenland Statistics, 2022, réalisation M. Duc, 2022).</figcaption></figure>
<figure><img src="image_54.png" /><figcaption>Figure 6-3. Nombre d'inscriptions par type de diplôme (Greenland Statistics, 2022, réalisation M. Duc, 2022).</figcaption></figure>

## Des parcours de débutants ? Longueurs et premières générations

De manière générale, les étudiant·e·s groenlandais·e·s tendent à être plus âgé·e·s qu'en France, ce qui se traduisait pendant l'enquête par un étonnement généralisé, voire par une certaine suspicion, sur l'adéquation entre mon âge et mon parcours scolaire. Ce dernier correspondait en effet plus volontiers à celui des masterant·e·s locaux qu'à celui des doctorant·e·s. Apparaissant comme un trouble du rythme du parcours de vie, il déclenchait régulièrement une forme d'incrédule admiration. L'effet d'homogénéisation et de classement des âges produit par le fonctionnement de l'institution scolaire (Bourdieu, 2016) pourrait conduire à voir, dans ce décalage, l'expression de chances inégales d'accès aux différentes étapes du parcours scolaire. La recherche collective dirigée par Bernard Lahire a en effet bien montré comment les socialisations différenciées des enfants, productrices d'inégalités scolaires, sont souvent retraduites en termes d'âge, qu'il s'agisse des jugements produits à l'égard des enfants comme de leur concrétisation dans les redoublements par exemple (Lahire, 2019).

On retrouve cette retraduction dans les âges d'achèvement des études supérieures, au Danemark, et en Europe plus généralement (Hauschildt et al., 2021; Klausen, 2016). Cela dit, si « l'âge est un proxy d'informations pertinentes pour comprendre les conditions d'études » (Eurostudent, 2021: 35)<fnref n="272" />, il faut tenir compte des effets de contexte (voir tableau 6-3). En 2018 au Danemark, l'âge moyen d'obtention d'un master était 27,9 ans, soit environ un an de plus qu'en France (OCDE, 2022) et la majorité de la population étudiante a entre 22 et 24 ans (Hauschildt et al., 2015). Ces moyennes s'expliquent en partie par une tendance à retarder l'entrée dans l'enseignement supérieur, toutes filières confondues (Hauschildt et al., 2015; Klausen, 2016)<fnref n="273" />. Les étudiant·e·s groenlandais·e·s ne font pas exception, et sont en général plus âgé·e·s encore que leurs camarades danois : ces indicateurs relatifs à l'âge d'obtention des diplômes montrent bien le caractère non-linéaire de leurs parcours. L'écart d'âge est encore plus prononcé pour celles et ceux qui ne partent

<footnote n="272">²⁷² « In this way, age is a proxy for relevant information to understand students' circumstances ».</footnote>

<footnote n="273">²⁷³ Dans l'objectif d'améliorer l'efficacité et la rentabilité du système universitaire danois l'âge de la fin d'études est l'un des points de cristallisation de la néolibéralisation des politiques éducatives (voir chapitre 3). Mis en problème, cet âge moyen fait l'objet de multiples incitations et dispositifs visant à l'abaisser (Myklebust, 2020).</footnote>
pas, ce qui pourrait corroborer l'hypothèse que ce sont les plus dotés en capitaux culturels et économiques qui partent au Danemark.

<table><thead><tr><th rowspan="2">Niveau d'étude</th><th colspan="3">Étudiant·e·s Groenlandais·e·s</th><th>Autres</th></tr><tr><th>Âge moyen au Groenland</th><th>Âge moyen au Danemark</th><th>Âge moyen à l'étranger</th><th>Âge moyen au Danemark</th></tr></thead><tbody><tr><td><strong>Gymnasium<sup>274</sup></strong><br>(Toutes filières confondues)</td><td>22,9</td><td>21,5</td><td>19,4</td><td>22,5</td></tr><tr><td><strong>Filières courtes de l'enseignement supérieur</strong><br>(AP et EU degrees, autres formations)</td><td>28,3</td><td>32,2</td><td>Aucun diplômé·e cette année</td><td>26,7</td></tr><tr><td><strong>Licences</strong></td><td>29</td><td>27,1</td><td>28</td><td>27</td></tr><tr><td><strong>Licences professionnelles</strong></td><td>30,7</td><td>28,2</td><td>32</td><td>Pas de données</td></tr><tr><td><strong>Master</strong></td><td>33,5</td><td>32,9</td><td>30,5</td><td>27,9</td></tr></tbody></table>

Source: Greenland Statistics, 2022, OCDE 2022.

<caption>Tableau 6-3. Âge moyen d'obtention d'un diplôme parmi différentes fractions de la population étudiante, en fonction du lieu d'étude, en 2018 (Réalisation : M. Duc, 2022).</caption>

Constituant du social objectivé, puisqu'ils sont l'expression d'inégalités d'accès, de conditions de vie, ou d'orientation, ils invitent alors à expliciter les causes de ces écarts. Quelques précisions générales s'imposent cependant. D'abord, les étudiant·e·s groenlandais·e·s sont nombreux et nombreuses à être les premiers de leur famille à suivre des études supérieures. À titre indicatif, et sans présumer de la représentativité de ce ratio, parmi les 46 personnes étudiant, prévoyant d'étudier (au moment de la rencontre puis étant inscrites plus tard), ou ayant étudié au Danemark (hors acteurs associatifs et institutionnels), constituant le corpus d'entretiens, j'en compte 14 dont aucun des deux parents n'a pas poursuivi d'études au-delà du *gymnasium*. Quant à leurs capitaux économiques, qui peuvent également expliquer le temps entre fin du secondaire et engagement dans les études supérieures ou l'impossibilité de surmonter les contraintes extérieures aux études (voir *infra*), les situations professionnelles des parents sont tout autant hétérogènes, comme je l'ai déjà évoqué à plusieurs reprises dans cette thèse.

Ensuite, replaçons ces âges dans le rythme des parcours de vie : l'obtention d'un diplôme ne présume pas de l'absence d'un autre. Prenons l'exemple de la trajectoire de Sikki Ezekiassen, 26 ans, étudiante en AP Degree en économie des services. Après une formation courte pour devenir guide touristique, elle s'inscrit à Aarhus pour approfondir les aspects gestionnaires de l'activité touristique. Si une formation similaire existe dans le sud du Groenland, elle choisit Aarhus, par souci d'ajuster sa formation aux besoins de la clientèle au Groenland, principalement danoise. Ces seconds diplômes, perçus comme complémentaires d'un autre, peuvent également avoir une fonction plus symbolique : retarder l'engagement sur le marché du travail groenlandais, par crainte d'acquérir trop de responsabilités trop rapidement (voir **chapitre 9**). C'est ainsi que certaines trajectoires, certes rares, rappellent en partie celles des « récidivistes » (Bellatore, 2020) : ces étudiant·e·s qui ont bénéficié de plusieurs programmes de mobilité européens – souvent avec des motivations très hétérogènes, allant du voyage initiatique à l'intention carriériste. Dans certaines trajectoires, l'âge peut alors être l'expression, d'une longue accumulation de capital culturel, égrainée tout au long du cursus scolaire. Cette accumulation se mue parfois en « capital international » (Wagner, 2007), ce capital à la fois linguistique, culturel et social, hérité et renforcé

<footnote n="274">274 Les chiffres pour le Groenland ne tiennent pas compte des formations du GU pour adultes, une filière de *gymnasium* en 2 ans, à destination des personnes ayant au moins 23 ans. Ces dernières peuvent cependant également s'inscrire dans les filières majoritaires. Cette filière concernait une trentaine de personnes en 2018 (sur un total de 273 personnes diplômées du *gymnasium* la même année).</footnote>
par des parcours scolaires et professionnels internationaux (Wagner, 2007), et qui s'exprime par
une forme de maîtrise des déplacements d'un espace social à l'autre. On retrouve ces pratiques
parmi la haute société groenlandaise, comme chez Kenneth Kruse, 21 ans, 2ᵉ année de licence en
humanités, scolarisé pendant un an dans un lycée bruxellois, en plus de passer chaque vacances
scolaires à visiter un nouveau pays.

Ces voyages ne sont pas réservés aux plus doté·e·s culturellement et économiquement. Cela s'explique probablement par la politique volontariste de Naalakkersuisut et par la prise en charge publique, partielle ou totale, de ces cursus à l'étranger. C'est notamment ce qui a permis à Hanne-Sofie Hansen, originaire d'une famille modeste (mère caissière, père pêcheur) d'un petit village du sud du Groenland pour passer une année de lycée au Venezuela. Elle en revient avec le « goût » de l'étranger et en ayant appris l'espagnol qu'elle n'avait jamais pratiqué auparavant. La logique est proche dans l'expérience de Pipaluk Marquardt : elle vient d'une famille modeste de Nuuk et a pu passer un an à Malte grâce à une prise en charge partielle du programme par des fonds publics.

Derrière l'origine nationale se cache ainsi une diversité du recrutement social des étudiant·e·s, que l'on peut supposer à partir de certains indicateurs. Cette hétérogénéité des origines se retrouvent dans les devenirs, dans le vécu de la migration mais également dans les « choix » opérés plus en aval des trajectoires, relatifs à leurs placements dans l'espace académique danois.

## 2. Des destinations urbaines ajustées aux ressources sociales de la migration

Les destinations des étudiant·e·s groenlandais sont principalement urbaines, et peu de personnes sont scolarisées hors des agglomérations de Copenhague, Aarhus, Odense et Aalborg<fnref n="275" />. Les deux principales destinations (en nombre d'inscrit·e·s) sont Copenhague et Aarhus (voir fig. 6-5). L'université d'Aarhus est celle qui en accueille le plus d'étudiant·e·s originaires du Groenland sur la période 2003 et 2013 (297 personnes), suivi par l'Université de Copenhague (174) et celle d'Aalborg (145). Roskilde a un statut particulier, caractérisé par ses liens forts avec Copenhague, sur le plan administratif (gestion des étudiant·e·s par la Maison du Groenland de Copenhague), associatif (en l'absence d'une branche locale, les personnes scolarisées à Roskilde font partie d'Avalak Copenhague) et au quotidien, dans les lieux de vie et réseaux de sociabilités des étudiant·e·s. Contraints par l'offre de formation, et d'autant plus lorsque la poursuite d'étude est au cœur du projet migratoire, les choix des destinations sont alimentés par une pluralité de facteurs, souvent convoqués ensemble en entretiens, sur lesquels il s'agit de revenir ici.

Ces facteurs, exprimés en entretien par la déclinaison et la hiérarchisation des motifs du choix du lieu d'étude, renseignent sur les rapports des étudiant·e·s à ces lieux, différenciés selon leur origine. Leurs choix rendent compte de la dimension spatiale des positions sociales : Copenhague accueille bien plus d'étudiant·e·s originaires de Nuuk et des grandes villes du Groenland. Le rapport aux villes d'étude constitue ainsi du social objectivé, puisqu'il est l'expression d'un gradient d'aisance matérielle, d'une familiarité métropolitaine plus ou moins prononcée, ainsi que du type de capital culturel engagé dans le choix de formation. Ce dernier point, bien que rentrant en compte dans le choix des lieux d'études, sera surtout abordé dans la troisième section du chapitre.

<footnote n="275">²⁷⁵ Confirmé lors des entretiens avec la conseillère éducative de la Maison du Groenland de Copenhague, février 2019 et avec le président d'Avalak, Mars 2019, mais absence de données précises.</footnote>
Dis-moi quelle est ta ville, je te dirai quelle est ta fac : contraintes résidentielles et institutionnelles

De manière générale, on constate que les étudiant·e·s originaires des plus grandes villes du Groenland ou étant né (ou ayant vécu dans leur petite enfance) au Danemark ont tendance à choisir des formations localisées dans les plus grandes villes danoises (Roskilde inclue). Les étudiant·e·s originaires des grandes villes ainsi que du Danemark sont généralement plus représentés à Copenhague, à Roskilde que les étudiant·e·s originaires de villes plus petites (voir fig. 6-4 et 6-5). Si on peut bien entendu y voir des effets de réseau migratoire entre villes, il me semble que cette interprétation risquerait d'invisibiliser l'effet de la dimension spatiale des positions sociales (et en particulier le fait que les groupes les plus dotés sont concentrés à Nuuk -voir **chapitres 4 et 5**) sur la distribution des publics entre établissements.

<figure><img src="image_55.png" /><figcaption>Figure 6-4. Aperçu de la place du lieu d'origine dans les effectifs des villes d'inscription (USF, 2021, réalisation Marine Duc, 2021)</figcaption></figure>

Roskilde représente un cas particulier, puisque les étudiant·e·s dont la plus ancienne adresse est en dehors du Groenland représentent plus d'un tiers des effectifs. On peut faire l'hypothèse que cela rejoint le profil plus général des publics de l'université, généralement bien dotés en capital culturel (Munk et Thomsen, 2018). À la différence de KU, RUC ne comprend par ailleurs aucune filière appliquée et près de 90 % des formations sont orientées vers les humanités et sciences sociales (voir fig. 3-2), ce qui pourrait laisser penser que les personnes nées ou ayant grandi en partie au Danemark, généralement plus dotées en capital culturel, s'y agrègent. À l'inverse, on retrouve dans les origines des étudiant·e·s inscrit·e·s à Nuuk (principalement à Ilisimatusarfik) la part la plus importante d'étudiant·e·s originaires des plus petites villes (44 %), ce qui va dans le sens des jugements portés sur les publics par celles et ceux qui évitent les formations disponibles à Nuuk.

En raison du difficile maintien de l'anonymat lié aux faibles effectifs considérés, il est difficile de pouvoir connaître avec précision (en distinguant établissements et filières notamment) le lien entre lieu d'origine (la plus ancienne adresse enregistrée par Statistics Greenland) et le lieu de destination. À partir des données du registre groenlandais des bourses d'études (USF), on peut malgré tout appréhender cette dispersion en fonction du lieu d'origine, à condition de ne considérer que les établissements où les étudiant·e·s sont suffisamment nombreux pour ne pas lever l'anonymat. Autrement dit, en prenant en compte seulement les établissements représentés dans la fig. 6-5.
## Effectifs d'étudiant·e·s groenlandais·e·s au Danemark selon leur provenance et principaux établissements d'inscription en licence, licence professionnelle et master entre 2003 et 2013

<figure><img src="image_56.png" /></figure>

Sources : Données utilisées : Statistics Greenland, Uddannelsesstøtteforvaltningen Grønland (USF) 2003-2013. Fonds de carte : Stamen Maps. Remerciements à F. Bahoken.

Lecture : Entre 2003 et 2013, Aarhus Universitet a accueilli 73 étudiant·e·s originaires de Nuuk.

### Notes :

Uddannelsesstøtteforvaltningen (USF) est l'organisme en charge de la gestion des bourses (SU). Les données sur l'inscription sont collectées 5 ans après l'inscription en licence et 4 ans après l'inscription en master.

* En raison de l'imprécision des bases de données des lieux de naissance, le lieu d'origine correspond à la plus ancienne adresse enregistrée par Statistics Greenland. Des personnes nées ailleurs peuvent donc intégrer ce registre plus tard. Lorsque la plus ancienne adresse est «hors Groenland», cela renvoie à une naissance à l'étranger, principalement au Danemark.

** Regroupement dû au faible nombre d'étudiant·e·s considéré·e·s (3558 au total).

©MDuc 2020-2021

<caption>Figure 6-5. Effectifs d'étudiant·e·s originaires du Groenland au Danemark dans les principaux établissements d'inscription (réalisation : Marine Duc, 2021, source : USF)</caption>
Mais ces observations gagneraient à être approfondies à l'aide de données fines sur les origines sociales des étudiant·e·s, dont le seul lieu d'origine ne peut totalement rendre compte : elles permettraient de saisir la façon dont les migrations étudiantes peuvent contribuer à la ségrégation universitaire (Frouillou, 2015), en s'insérant dans les marchés universitaires locaux, que cette dernière se dessine au niveau des villes de destination, des établissements, ou même des formations.

À ces origines géographiques s'ajoutent des formes d'agrégation des étudiant·e·s par type d'orientation, relevées par les conseillères de la Maison du Groenland de Copenhague :

> "In Aalborg, they only have about 85 students (...) most of their students, they are ... not academics, but they are like, builders, electricians, like technical work. We have only four here with practical skills, like the one with roofs, a brick layer, and a carpenter (...) most of them, here, they are at the universities. Or higher business schools. Eh, Aarhus, they have mostly universities, but law. And a lot of high school students, eh, gymnasium. And they have about 180 students. And Odense only got 90 students, and they are mixed, at Odense university, eh ... teachers, eh ... yeah. So, you can really see the differences. We have the most students in whole Denmark, and we have only a few who drop out. Eh ... otherwise, it's huge. Maybe fifty percent, or thirty percent. And this is because the one who are going to Copenhagen, they know, how it is, and they are ... a bit different. They are from the biggest cities in Greenland".

> «À Aalborg, ils ont environ 85 étudiant·e·s (...). La plupart d'entre eux, ils ne sont ... pas universitaires, ils sont, genre, dans la construction, ou électricien·ne·s, genre, du travail technique. On en a seulement quatre avec des compétences pratiques ici, comme le couvreur, un maçon, un charpentier (...). La plupart d'entre eux, ici, ils sont dans les universités. Ou les plus grandes écoles de commerce. Euh, Aarhus, ils ont surtout des universités, mais en droit. Et beaucoup d'étudiant·e·s du lycée, euh, gymnasium. Et ils ont environ 180 étudiant·e·s. Et Odense seulement 90, et ils sont mélangés, à l'université d'Odense, euh ... des profs ... euh, ouais. Donc, on peut vraiment voir les différences. Nous on a le plus d'étudiant·e·s dans tout le Danemark, et on en a seulement quelques un·e·s qui abandonnent. Euh ... sinon, c'est énorme. Peut-être cinquante pour cent, ou trente pour cent. Et c'est parce que celles et ceux qui vont à Copenhague, ils savent, ce que c'est, et ils sont ... un peu différents. Ils viennent des plus grandes villes du Groenland».

Réunion entre les représentant·e·s d'établissements de la région capitale et la Maison du Groenland de Copenhague, février 2019.
Réunion en danois, transcrite en anglais avec l'aide de Sussi Jensen.

Dans cette description des profils, transparaît une forme de concentration du capital culturel dans la capitale. Cette concentration s'explique d'abord par un critère académique et institutionnel. D'une part, les formations les plus sélectives sur le plan scolaire se trouvent dans la capitale (voir **chapitre 3**) et d'autre part, la structure de l'offre de formation est socialement polarisée, la ville concentrant plusieurs établissements du supérieur (en particulier des universités) dont le recrutement est issu du haut de la hiérarchie sociale (Munk et Thomsen, 2018 ; Thomsen, 2015). Rappelons enfin que la structure de l'espace académique danois dispose d'une faible diversité relative du nombre d'établissements par ville (étudier l'histoire à Aarhus ne peut se faire qu'à l'Université d'Aarhus).

Un second critère explique aussi la faible concentration des étudiant·e·s en « travail technique », que l'on peut supposer d'origines plus modestes, dans la capitale : la contrainte économique. Dans la mesure où l'ensemble des formations du supérieur sont gratuites au Danemark<fnref n="276" />, ce facteur rentre indirectement en compte dans le choix d'un établissement. Influençant les conditions de vie, c'est essentiellement par le biais du logement qu'il vient pondérer les décisions des étudiant·e·s,

<footnote n="276">²⁷⁶ Quelques exceptions existent cependant, comme c'est le cas des formations en pilotage et navigation aérienne. Dans ce cas spécifique, il existe une convention entre l'établissement et Naalakkersuisut, justifiée par le fait que le transport aérien est une mission de service public au Groenland (il n'existe ni routes ni voies de chemin de fer entre les villes et settlements). Cette convention permet de rendre la formation gratuite pour les étudiant·e·s Groenlandais·e·s (entretiens avec Maria Kleist Pedersen, conseillère de la Maison du Groenland de Copenhague, février 2019, et avec Marta Kierkegaard, conseillère de Majoriaq Nuuk, mars 2018).</footnote>
contraignant la sélection d'une ville plutôt que d'une autre, et parfois même, en conjonction avec d'autres facteurs, il peut influencer jusqu'au choix du domaine de formation. Prenons l'exemple de Nuunu, qui arrive à Roskilde en 2015, après deux ans d'interruption de ses études. Elle s'inscrit pendant ce temps sur des listes d'attributions de logement étudiant, se rappelant les conseils donnés lorsqu'elle était au *gymnasium*, et surtout contrainte par ses moyens financiers :

> "I was like, maybe I can apply for eh ... dormitories here in Copenhagen or Roskilde, or Aarhus, and then I will apply for universities (...) And I applied for different places, Aalborg, Aarhus, and Roskilde and then KU. But, I have my priorities in International relations ... (...) And I really wanted to study in English. And then I applied for a kollega, eh, one and a half year before, just to be sure, just in case. Because it was free anyway. I got a place, a small apartment in Roskilde, in July, like, a month before I was accepted, and then, two months before started university. But, I've just accepted it anyway, I mean, yeah... I couldn't say no, I will lose my ancienty for half and one year waiting.... So, I paid for deposit and stuff one month before I got accepted".

> « Je me disais, peut-être que je peux faire une demande pour un logement à Copenhague, ou Roskilde, ou Aarhus, et ensuite, je ferai ma demande pour les universités (...) J'ai postulé à différent endroits donc, Aalborg, Aarhus, et Roskilde, et puis KU. Mais, j'ai mes priorités en relations internationales (...) et je voulais vraiment étudier en anglais. Donc j'ai postulé à un kollega un an et demi avant, pour être sûre, juste au cas où. Parce que c'était gratuit de toute façon. J'ai eu une place, un petit appartement à Roskilde, en juillet, un mois avant d'être acceptée à la fac, et puis deux moins avant de commencer. Mais, je l'ai juste accepté de toute façon. Je veux dire ... ouais, je ne pouvais pas dire non, j'aurais perdu mon ancienneté d'un an et demi d'attente ... donc, j'ai payé la caution et tout ça, un mois avant d'être acceptée [à la fac]. »

Nuunu Geisler, licence en administration des affaires (RUC), mère secrétaire (groenlandaise), père pêcheur (groenlandais), Copenhague, mai 2019

L'exemple de Nuunu Geisler montre la force de la question du logement, dans les placements scolaires. Si les étudiant·e·s mettent en œuvre de multiples stratégies pour y faire face (anticipation financière, appui sur les réseaux de sociabilités, stratégies d'évitement habitant, notamment vers la Suède), elles ne sont pas toujours suffisantes. Lorsque le choix d'orientation est arrêté bien en amont de la trajectoire et que ce dernier est contraint par une localisation dans la région capitale, la contrainte du logement peut aller jusqu'à favoriser l'abandon ou le redoublement. C'est le cas de Jonathan Kleist en 2ᵉ année d'études de commerce à CBS. Devant l'absence de solution après deux mois de recherches, il se résout à acheter un appartement à sa tante, avec l'aide de ses parents (gérants et propriétaires de commerces, tous deux mixtes). Mais face à la pression d'offres concurrentes, ils se retirent du projet d'achat. N'ayant pas d'endroit où vivre durablement à proximité, Jonathan abandonne ses études et travaille jusqu'à la rentrée suivante à Ilulissat. Il reprendra ensuite, dans le même établissement, ayant finalement pu obtenir un logement étudiant avec sa compagne. Tout en rappelant la relativité des positions dominantes, cet exemple montre le rôle particulièrement discriminant de l'accès au logement dans les trajectoires d'étudiants migrants.

## *Les lieux du cœur : « goût » de la métropole, réseaux migratoires et dimension spatiale du cumul des avantages*

Au-delà des seuls facteurs liés aux contraintes pédagogiques et économiques, ce sont enfin les ressources sociales de la migration (relations familiales, amicales ou amoureuses, existence d'un logement familial sur place) qui vont influencer le choix d'une destination, en fournissant un logement, de l'aide administrative ou plus rarement scolaire, en constituant également une présence familière rassurante à l'étranger. C'est notamment le cas d'Anna Kaspersen. Elle pensait partir étudier à Aalborg, où elle était allée en *efterskole*, et où sa tante étudiait le droit. Mais l'année précédant son inscription en licence, elle s'implique dans un projet dédié aux jeunes talents musicaux à Aarhus. Elle y reste deux mois, découvre la ville et s'y fait des ami·e·s, ce qui l'amène à changer sa destination et à prévoir de s'inscrire en licence d'études musicales à Aarhus. Dans une
situation d'orientation en contexte migratoire, la dimension collective des choix d'orientation (Orange, 2012) s'imbrique ainsi dans les ressources mobilisables au fil de la migration.

Si l'existence de liens familiaux ou amicaux amoindrissent le sentiment de contrainte au départ, présenté plus haut, et jouent ainsi dans le choix du lieu, leur absence participe tout autant aux choix des lieux d'études. Les étudiant·e·s originaires de settlements ou de petites villes, ainsi que celles et ceux n'ayant que peu de liens familiaux au Danemark (ce sont parfois les mêmes mais pas toujours) ont souvent tendance à préférer Aarhus ou Aalborg, perçues comme moins déstabilisantes que Copenhague. Trop grande, trop bruyante, trop chère, Copenhague est souvent perçue comme difficile à vivre pour ces groupes. Ces images contrastent avec celles que partagent les enquêté·e·s de la nouvelle génération Nuumiut, ce groupe d'ami·e·s issu·e·s des classes dominantes de Nuuk. Ils et elles ont souvent un « goût » de la métropole, difficile à satisfaire à Nuuk, perçue comme « trop petite », avec « trop peu d'opportunités », ou encore, « mignonne mais ennuyeuse ». Ce goût de la métropole se traduit dans une attirance pour Copenhague, voire, par le sentiment d'y être déjà chez soi, avant même de s'y installer pour étudier (« je suis si habituée à être à Copenhague, je m'y sens bien », « c'est à Copenhague que je voulais vivre », « je suis un mec de grande ville, donc Copenhague c'est parfait pour moi »).

Bâtis dans la durée, les avantages offerts par les réseaux sociaux en migration sont souvent la conséquence de processus cumulatifs. Les étudiant·e·s disposant de liens familiaux et amicaux durables et entretenus au Danemark sont celles et ceux y ayant effectué une partie de leur cursus scolaire, ou, dont la famille y a étudié, y étudie ou y travaille. Ainsi, les étudiant·e·s issus de familles mixtes ne disposent pas seulement de privilèges culturels (parler danois, bénéficier de références culturelles) mais d'un capital social qu'ils et elles peuvent faire valoir dans la migration, leurs liens avec le Danemark étant le support d'une familiarité et d'une maîtrise de l'espace d'accueil. C'est notamment le cas dans la trajectoire de Camilla Lyberth Kielsen : anticipant sa poursuite d'étude dans le supérieur, ses parents (père danois, mère groenlandaise) quittent leurs emplois à Nuuk et déménagent au Danemark, afin d'offrir une transition plus aisée à leur fille, qui termine en 2008 son *gymnasium* au Danemark. L'arrivée est facilitée par la famille paternelle qui participe à la recherche de logement. Camilla, de son côté, y développe à la fois connaissance du système scolaire et administratif danois et amitiés. La conscience parentale des écarts scolaires, propres aux groupes fortement dotés en capital culturel, se solde par plusieurs avantages pour Camilla : le coût d'entrée de la rupture relationnelle lors de la transition vers le supérieur est inexistant, elle peut continuer à loger chez son père, et la scolarisation au Danemark a alimenté ses dispositions scolaires. Cette forme binationale, accumulée dans le champ migratoire entre Groenland et Danemark, du « capital international » (Wagner, 2007) me semble ainsi tout à fait spécifique aux familles mixtes des franges dominantes des classes moyennes et des classes supérieures groenlandaises. Elle rappelle, comme d'autres l'ont montré dans des contextes différents (Lundström, 2014) que les privilèges de la blanchité --dont les personnes racialement mixtes bénéficient en partie – ne sont pas seulement « transférés » entre les étapes du parcours migratoire, mais qu'ils sont au contraire, construits par celui-ci. Dans l'exemple de Camilla Lyberth Kielsen, les organisations professionnelles et familiales dans lesquelles ses parents s'insèrent, mais également, les structures asymétriques du champ scolaire favorisant des dispositions culturelles associées à la danicité, contribuent à lui faire gagner des avantages dans la migration. Mettre en avant cette dimension spatiale de la position dans les rapports de race permet ainsi de comprendre comment se cumulent les avantages lors de la migration étudiante.

Mais si les travaux sur les migrations étudiantes ont bien montré le rôle d'attraction et de rétention de ces réseaux (Beech, 2015 ; Brooks et Waters, 2010), il ne faut pas oublier que la migration en
elle-même peut aussi être l'expression d'une stratégie de fuite et de mise à distance de ces relations, qui influence le choix de la destination. C'est le cas d'Hanne Sofie Hansen, qui cherche à fuir la proximité avec sa mère alcoolique, qui vit toujours dans le sud du Groenland. Le choix de Copenhague est également guidé par cette logique de fuite : sa mère lui demande régulièrement de l'argent pour aller voir son beau-père qui vit au Danemark, à Vejle¹. Hanne-Sofie Hansen refuse de s'y rendre, cherchant à éviter son beau-père violent, qu'elle tient pour responsable de l'alcoolisme de sa mère. À son arrivée à Copenhague, elle loge chez une connaissance de son village d'origine, et face aux difficultés à trouver un emploi sans diplôme du supérieur et avec des compétences limitées en danois, s'inscrit dans des cours de renforcement en danois, avant de commencer l'année suivante des études pour devenir électricienne. La place accordée aux réseaux sociaux en migration, qu'ils jouent un effet d'attraction (par exemple lorsque le départ au Danemark n'est pas motivé initialement par l'inscription dans le supérieur mais par une logique d'accompagnement d'une petit'e ami'e suivant lui-même des études) ou au contraire de mise à distance, comme dans l'exemple d'Hanne-Sofie Hansen, rappelle que les objectifs du projet migratoire peuvent tout à fait se superposer et évoluer au fil du temps.

### III. Rapports aux études et jeux de (re)placements dans l'ordre scolaire et universitaire

Si les caractéristiques du recrutement de la migration étudiante permettent de complexifier l'image d'une migration privilégiée, cela ne présume pas de ce qui se joue plus en aval des trajectoires. L'analyse de l'évolution des positions sociales au fil de la migration étudiante ne peut en effet faire l'économie d'un replacement des trajectoires dans les hiérarchies entre filières, établissements et formations. Cette dernière section du chapitre propose ainsi de monter en généralité : après avoir abordé les ressorts d'attractivité du Danemark, puis, les facteurs qui contribuent à l'agencement des trajectoires, il s'agit désormais de s'intéresser à ce que ces facteurs nous disent de l'évolution des positions sociales au fil de la migration. Ce glissement implique de comprendre les ajustements, désajustements et réajustements fréquents, propres aux placements étudiants dans l'espace académique danois. Plutôt tardifs dans la trajectoire, cette temporalité des ajustements s'explique par la structuration des champs migratoire et académique nord-atlantique et le rapport aux (lieux) d'études des étudiant·e·s groenlandais·e·s.

#### 1. Troubles dans la reproduction : le sens du placement dans la configuration migratoire

Comment expliquer la place importante des trajectoires improbables (essentiellement d'ascension sociale au sein du corpus de trajectoires documentées) au regard des régularités objectives du schéma reproductif ? Ce point vise à présenter le double enjeu qui sera décliné dans la suite du chapitre, entre facteurs permettant d'expliquer une forme de non-reproduction d'une part, et la place importante de ces trajectoires dans la migration étudiante vers le Danemark.
Vignette : les beaux parquets de Kullorsuaq

Quelques années ont passé, mais les conseillères de la Maison du Groenland en parlent toujours avec un mélange d'incrédulité et d'amusement : les sept garçons de Kullorsuaq. Entre une montagne en forme de gros pouce<fnref n="277" />, et les eaux poissonneuses de la baie de Melville, le *settlement* insulaire est connu pour deux choses : la grande expertise de ses chasseurs et de ses pêcheurs, et la pauvreté des familles qui y vivent<fnref n="278" />. Une année, la Maison d'Aarhus reçoit de multiples candidatures en provenance de Kullorsuaq. C'est très inhabituel, surtout pour un petit village. Sept d'entre elles concernent une même formation : la pose de revêtements de sols. Les sept dossiers acceptés, les apprentis soliers, qui ont quasiment le même âge, partent ensemble à Aarhus. Après un semestre passé, ils rentrent tous diplômés à Kullorsuaq. « Ils doivent avoir de très beaux parquets à Kullorsuaq », « presque chaque famille a son propre poseur » : la petite histoire est un sujet régulier de plaisanterie entre conseillères.

Ce récit renvoie à différents motifs rythmant les trajectoires étudiantes. Elle rappelle d'abord le caractère collectif du « choix » d'orientation. Ce caractère collectif n'est probablement pas sans lien avec le contexte de socialisation d'un village modeste - et l'absence de familiarité avec le système scolaire (« on ne reçoit jamais de candidatures de ce village »). Le poids des pairs, plus que celui de la famille dans l'orientation des classes populaires a été bien démontré dans les contextes européens (Hoggart, 1970 ; Orange, 2012 ; Willis, 2011). Mais dans le contexte groenlandais, ce « principe de loyauté au groupe » (Orange, 2012 : 121) peu tout à fait englober la famille et il serait restrictif de le réserver à un ethos de classe particulier. Comme l'analyse l'anthropologue Kalaaleq Gitte Tróndheim, il serait bien eurocentré de penser les modèles de parenté inuit comme ne reposant que sur le biologique. La force de l'institution familiale au Groenland est aussi à comprendre dans son extension. Gitte Tróndheim la qualifie de *relatedness*, une parenté reposant sur des liens entretenus, notamment à partir de la pratique de la visite régulière et spontanée, une centralité des émotions, et souvent, sur un rapport au local spécifique : alliances matrimoniales, amitiés, adoptions, personnes partageant le même foyer ou partenaires professionnels pouvant en faire partie (Tróndheim, 2010) <fnref n="279" />. On retrouve cette importance attachée au relationnel dans d'autres régions de l'Arctique, certains travaux l'identifiant comme marquant la spécificité des cosmologies et systèmes de savoirs inuit (Collignon, 1996). Cela dit, l'importance des liens familiaux est aussi pointée par d'autres travaux sur les parcours d'étudiant·e·s racisé·e·s : Jules Naudet et Shirin Shahrokni montrent que les transclasses d'origine nord-africaine en France accordent davantage d'importance que celles et ceux de la population majoritaire au rôle de leur famille dans leurs parcours – ce que les auteurs attribuent à des habitus racialisés distincts (Naudet et Shahrokni, 2019). Ces éléments invitent à questionner la façon dont le rapport à la famille peut venir jouer dans la différenciation des trajectoires dans le supérieur.

Cette dimension collective de l'orientation peut tout à fait renvoyer à une intention de préserver les liens avec la communauté, garantissant une permanence de familiarité dans un univers étranger et constituer une ressource en migration. Cette centralité de la « *relatedness* » (Tróndheim, 2010) dans l'orientation scolaire peut également s'illustrer dans la sélection du type de formation. C'est le

<footnote n="277">²⁷⁷ Kullorsuaq signifie « gros pouce » en kalaallisut.</footnote>

<footnote n="278">²⁷⁸ À titre indicatif, en 2021, le revenu disponible annuel par personne était d'environ 106 600 euros à Kullorsuaq, (soit environ 14 300 euros) soit l'un des 15 plus bas du Groenland. La moyenne pour l'ensemble du Groenland est d'environ 171 000 DKK (22 965 euros). Ce revenu disponible annuel par personne à Kullorsuaq est deux fois inférieur à celui de Nuuk (211 160 DKK - 28 358 euros pour la localité de Nuuk).</footnote>

<footnote n="279">²⁷⁹ Notamment de chasse ou de pêche, lorsque l'organisation économique repose encore en grande partie sur ces activités. De manière plus générale, Gitte Tróndheim reprend à son compte la proposition de Janet Carsten (2000) de voir la parenté (« kinship ») comme une « *relatedness* » plutôt que comme des liens biologiques.</footnote>
deuxième élément transversal que nous montre cette petite histoire : la place occupée par la
communauté dans l'orientation se joue également, pour une grande partie des étudiant·e·s, dans
l'identification de formations qui pourraient être « utiles » à la communauté. Cette idée de nécessité
est comme actée dans les plaisanteries des conseillères entourant le retour des jeunes : la
certification scolaire est immédiatement mise au travail par l'amélioration – rendue possible – des
conditions de logement.

Ce récit renvoie à un second motif : considérant l'origine sociale et géographique (dont la
structuration du marché du travail local), il est attendu des jeunes qu'ils fassent autre chose que venir
étudier au Danemark. Le caractère improbable de leur trajectoire, évoqué plus haut, se retrouve
dans les interrogations des conseillères qui leur prêtent des ambitions spécifiques, sur la base d'une
appartenance géographique. Ce caractère improbable déclenche en effet une sorte de mystère
interprétatif (« quelqu'un d'une grande ville a dû y aller »), qui entoure la motivation à la poursuite
d'études : au fond, pourquoi partir étudier quand tout retient ?

Au croisement de ces deux motifs (caractère inattendu de l'engagement scolaire, place du collectif
dans la construction du projet d'étude), je fais l'hypothèse que ces trajectoires ascendantes
s'expliquent par la construction d'un rapport singulier aux études, particulièrement intériorisé par
les étudiant·e·s originaires des classes populaires et moyennes et souvent issu·e·s de familles non
mixtes. Ce rapport singulier aux études, construit dans à distance de l'espace académique de
destination, par l'adhésion à un mode vocationnel de la poursuite d'études supérieures, et par le
rôle d'allié·e·s d'ascension (Lagrave, 2021 ; Pasquali, 2021) contribue à configurer le « sens du
placement » (Frouillou, 2015 ; Poupeau et François, 2008).

« Sens du placement universitaire » (Frouillou, 2015) et familiarités académiques

Lorsque les étudiant·e·s déclinent leurs motifs de « choix » d'une formation, la façon dont ils sont
hiérarchisés permet de comprendre le rôle spécifique des capitaux hérités. Leurs « choix »
d'orientation résultent ainsi souvent de stratégies ou de tactiques visant à maximiser leurs chances
de réussite et à optimiser leurs conditions d'études, qui tiennent compte des différentes contraintes
subjectives identifiées. Par exemple, si Nuunu Geisler choisit Roskilde, c'est par la conjonction de
deux facteurs : l'intériorisation d'un sentiment d'infériorité linguistique, qui la conduit à se tourner
vers une formation en anglais, expliquant largement le contournement d'Ilisimatusarfik, et de
manière plus seconde, la contrainte financière comblée par l'obtention d'un logement à bas prix
evoquée plus haut :

"If I'm going to study in Ilisimatusarfik, it has to be
in Danish, and, I'm not really good at Danish. So, eh
... I think that one of the reasons that I choose
international relations first, that it was in English, I
guess. Because, at that time, 4 years ago, I wasn't really
good at speaking Danish, at all, maybe ... maybe I
can write normally and so on, but, I wasn't fluent. So,
I think that this is the main reason why I chose an
English study instead of a Danish one".

« Si j'étais allée étudier à Ilisimatusarfik, ça devait être en
danois, et, je suis pas très bonne en danois. Donc, euh
... je pense que c'est l'une des raisons pour lesquelles j'ai
choisi relations internationales d'abord, c'est parce que
c'était en anglais. Parce qu'à cette époque, il y a quatre
ans, je n'étais pas vraiment bonne du tout pour parler
danois, peut-être ... peut-être que je pouvais écrire
normalement et tout, mais, j'étais pas à l'aise. Donc je
pense que c'est la principale raison pour laquelle j'ai
choisi une formation en anglais plutôt qu'une en
danois ».

Nuunu Geisler, licence en administration des affaires (RUC), mère
secrétaire (groenlandaise), père pêcheur (groenlandais),
Copenhague, mai 2019
L'intériorisation des contraintes produites par la position sociale des individus dans les rapports de classe et de race, qu'elle se manifeste sur le plan linguistique comme ici, ou, pour d'autres, sur le plan discriminatoire (voir chapitre 7) peut expliquer pourquoi certain·e·s étudiant·e·s font le « choix » de formations internationales.

Certaines formations sont ainsi considérées comme plus ou moins accessibles et désirables, en fonction de la représentation que les étudiant·e·s ont d'eux ou d'elles-mêmes. Ces représentations de soi, mises en parallèle des représentations des formations et des établissements, sont au cœur des schèmes d'interprétation et d'actions permettant de saisir les « choix » d'études supérieures (Bodin et Orange, 2019 ; Frouillou, 2015). Les placements dans l'espace social académique sont ainsi socialement différenciés, les étudiant·e·s excluant certaines orientations en fonction des caractéristiques qu'ils ou elles s'attribuent, et, par élimination ou agrégation, ajustent ainsi leurs espérances subjectives à leurs chances objective de réussite (Bourdieu, 1974). Ces ajustements ne se jouent pas uniquement au niveau des établissements, mais également au niveau plus fin des formations, comme le rappelle la tactique de Nuunu Geisler : si son profil peut sembler désajusté par rapport aux caractéristiques du public de RUC, fortement doté en capital culturel (Munk et Thomsen, 2018)<fnref n="280" />, elle ne semble pas l'être au sein de sa formation internationale.

Qu'il s'agisse des tactiques d'évitement d'Ilisimatusarfik par recherche de distinction évoquées plus haut, ou de celles visant à s'éloigner de formations considérées comme propices à l'expression des discriminations racistes, ces stratégies relèvent donc d'un même « sens du placement », qui fonctionne comme un « sens pratique de l'orientation » (Frouillou, 2015). Initialement mobilisé pour caractériser les orientations scolaires (François et Poupeau, 2009). Parce qu'il permet de rendre compte de la façon dont les contraintes matérielles, institutionnelles et culturelles sont plus ou moins intégrées par les étudiant·e·s et agencent par conséquent leurs trajectoires, le concept de « sens du placement » permet de faire le lien avec les chapitres précédents 3, 4 et 5). Au cœur de la construction du « sens du placement » se trouve le capital culturel, dont de nombreux travaux ont montré le rôle de la distribution différenciée dans les orientations dans le supérieur (voir par exemple : Bourdieu et Passeron, 1970 ; François et Poupeau, 2009 ; Frouillou, 2015 ; Munk et Thomsen, 2018 ; Thomsen et al., 2013 ; Thomsen, 2015 ; Waters, 2006). Ce rôle du capital culturel se retrouve tout à fait dans les orientations des étudiant·e·s groenlandais·e·s, en construisant un effet de familiarité avec le système universitaire :

> "I didn't want to be where my parents were, I wanted to be independent, so they didn't have to say, oh, Aarhus, it's such a nice place, you have to do this and this. You know, making my own way. And also, like, when I choose to study sociology, you can't study that in Aarhus, only Aalborg and here Copenhagen. But before I knew I wanted to study sociology, I knew I wanted to be in Copenhagen, and just, get away from a small city".

> « Je ne voulais pas aller où mes parents étaient, je voulais être indépendante, pour qu'ils n'aient pas à dire, oh Aarhus, c'est un coin sympa, tu dois faire ci et ça. Faire ma vie, quoi. Et aussi, genre, quand j'ai choisi de faire de la sociologie, tu ne pouvais pas faire ça à Aarhus, seulement à Aalborg et ici à Copenhague. Mais avant de savoir que je voulais faire de la sociologie, je savais que je voulais être à Copenhague, et juste, sortir d'une petite ville ».

Nuukaaka Nielsen, master en sociologie (KU), mère psychologue (groenlandaise), père cadre supérieur dans l'administration (mixte), Copenhague, mars 2019.

Si les étudiant·e·s ne remobilisent pas toujours ce capital dans le sens attendu par leurs parents, toujours est-il que cette connaissance (même partielle) des structures de formation ou, dans d'autres cas, par la transmission de certaines représentations stéréotypées d'ethos associés aux établissements,

<footnote n="280">²⁸⁰ On peut faire l'hypothèse que cette tactique est mise en péril par la coloration nationaliste des politiques de l'enseignement supérieur au Danemark, qui s'installe particulièrement à partir de 2018 et qui conduit à une fermeture des formation « internationales » où les enseignements se font en anglais (Tange et Jæger, 2021).</footnote>
contribuent à produire des effets de familiarité avec le paysage de l'enseignement supérieur, qui guident le « choix » d'établissement. On le voit bien dans le cas de Nuukaaka Nielsen : savoir qu'on ne veut pas choisir la ville de ses parents, c'est déjà le signe d'une socialisation qui lui accorde le sens de « principes de vision et de division du monde social » (Bourdieu, 1994) – autrement dit, un goût – de l'indépendance à faire valoir dans l'éloignement familial, et dont l'exercice est permis, entre autres, par l'existence d'autres cadres de familiarité (avec le système universitaire, avec la présence de membres de la famille au Danemark) qui permettent de limiter l'effet déroutant de l'éloignement. Au fil de l'entretien, Nuukaaka répète à plusieurs reprises, et avec l'évidence sans expérience de ceux qui héritent de récits répétitivement partagés, que l'université, elle « savait ce que c'était ». On voit ainsi le rôle joué par le capital culturel dans le sens du placement. Cela dit, et comme expliqué plus haut, l'imbrication du projet migratoire avec l'insertion sur le marché scolaire fait intervenir d'autres paramètres que le seul capital culturel. Il convient dès lors de questionner ce que la configuration migratoire comprise dans un sens large (dispersion de l'offre de formation, encadrement moral et matériel) fait aux placements étudiants et au sens du placement.

## 2. Une pellicule d'appariement : premiers brouillages du sens du placement

### Ruptures informationnelles : générations et migrations

La mobilisation du « sens du placement universitaire » (Frouillou, 2015) ne dépend pas uniquement du capital culturel, mais d'autres capitaux à même d'influencer les informations nécessaires à la réalisation de « bons » placements scolaires, autrement dit, de placements rentables :

> « Faute de disposer d'une information assez à jour pour connaître à temps les « paris » à tenter, d'un capital économique assez important pour supporter l'attente incertaine des rentrées et d'un capital social assez grand pour trouver une issue secondaire en cas d'échec, les familles des classez populaires et moyennes (au moins dans les fractions non salariées) ont toutes les chances de faire de mauvais placements scolaires » (Bourdieu, 1974 : 13)

Or, pour les étudiant·e·s venu·e·s du Groenland, la situation est bien différente de l'échelle métropolitaine à laquelle est généralement mobilisé le concept de placements scolaires, puisque la configuration migratoire implique une mise à distance des fonctionnements de l'espace académique ciblé, comme cela se lit dans l'ignorance des hiérarchies inter-établissements mentionnées *supra*. Plusieurs travaux ont mis en avant l'importance de la capacité à se déplacer ou plus généralement, d'un « capital mobilité » (François et Poupeau, 2009)<fnref n="281" /> dans la mise en œuvre du « sens du placement ». Cette capacité à se déplacer est dépendante du capital économique détenu par les individus, mais pas toujours (François et Poupeau, 2009 ; Frouillou, 2015). Si la transmission du capital culturel n'est nullement mécanique, sa mobilisation circonstanciée dans les placements ne l'est guère davantage, d'autant plus que la configuration migratoire a tendance à produire une rupture informationnelle.

<footnote n="281">²⁸¹ À partir d'une analyse des facteurs influençant les circuits de scolarisation dans l'Ouest parisien, les auteurs forgent la notion de « capital mobilité », comprise comme « capacité à dominer l'espace, où interviennent d'autres formes de capital susceptibles de procurer des 'profits d'espace' (voir Bourdieu, 1993) » (François et Poupeau, 2009 : 89). Ce choix notionnel est justifié en raison de l'imprécision qui entoure la notion de « capital spatial » (Lévy et Lussault, 2003), considérée comme séparant « l'espace des rapports sociaux qui le spécifient » (ibid. : 89). Dans l'ensemble de cette thèse, et à la suite d'autres (François et Poupeau, 2009 ; Ripoll, 2019) je suis cette position critique sur l'emploi du syntagme « capital spatial », afin de limiter « l'inflation mal contrôlée des variantes de 'capital' (Ripoll, 2019 : 290) et en cohérence avec l'approche par la dimension spatiale des rapports sociaux adoptée dans cette thèse.</footnote>
L'éloignement peut en effet venir ajouter ce qu'on pourrait appeler une pellicule d'appariement, comprise comme un voile, une membrane, venant empêcher la concordance entre la connaissance des mécanismes du marché scolaire et la conscience de soi, troublant le « sens de la réalité et des réalités » (Bourdieu, 1974 : 10) et enveloppant la mobilisation du capital culturel familial. Les décalages entre connaissance du marché scolaire et conscience de soi sont bien entendu fréquents, et ne sont pas spécifiques à la migration, puisque la connaissance du marché scolaire et la conscience de soi ne se construisent pas dans les mêmes temporalités. On retrouve cette hystérésis des représentations dans la confrontation de Frederik à l'image qu'à son père de sa formation en journalisme à RUC :

“A: When you chose between RUC and Aarhus, he was also a bit skeptical.

F: Yeah, because, my dad, he hashed on RUC ... he is eh, a bit conservative. And eh, the only thing he heard of RUC, is from the seventies, when he started, and it was a hippie school.

A: I mean, he is a police officer in Nuuk so ...

F: Yes, and he was like : *prend une grosse voix* are you sure you are going to RUC ? You will not be a real journalist if you are going to RUC. No dad, I know what I'm doing. But now he is really supportive, he really see it is a positive thing that I'm here, and it's not how he thought it was, it has changed since”.

« A : Quand tu as choisi entre RUC et Aarhus, il était aussi un peu sceptique.

F : Oui, parce que, mon père, il bavait sur RUC ... il est euh, un peu conservateur. Et euh, la seule chose qu'il a entendu sur RUC, ça date des années 70, quand il a commencé, et c'était une école très hippie.

A : C'est-à-dire qu'il est officier de police à Nuuk donc ...

F : Oui, et il était genre *prend une grosse voix* : t'es sûr de vouloir aller à RUC ? Tu ne seras pas un vrai journaliste si tu vas à RUC. Non papa, je sais ce que je fais. Mais maintenant il est vraiment pour, il voit vraiment que c'est un truc positif que je sois là, et c'est plus comme il pense que c'était, ça a changé depuis ».

Aviaq Brandt, licence en humanités (RUC), mère cheffe de service (danoise), père infirmier (groenlandais) et Frederik Storch, licence en journalisme (RUC), mère technicienne dentaire (groenlandaise), père cadre gestionnaire dans la police (danois), Copenhague, mars 2019

Les organisations académiques ne sont pas stables dans le temps, et des ruptures intergénérationnelles peuvent venir influencer la mobilisation du capital culturel dans l'orientation, comme c'est le cas ici : pour Frederik Storch, l'image de RUC n'a plus grand-chose à voir avec ce que l'université était dans les années 1970, il n'y a donc pas de raison d'éviter cet établissement.

Cependant, au-delà de ces ruptures intergénérationnelles dans la transmission du capital culturel, on remarque, y compris parmi les étudiant·e·s bien dotés en capital culturel, une méconnaissance générale des ethos des établissements danois, et ce, indépendamment des effets de familiarité avec l'espace migratoire d'arrivée. Les personnes rencontrées sont nombreuses à rapporter qu'elles ne « savaient rien » de la vie universitaire danoise, qu'elles ne savaient pas de quoi « la vie était faite à l'université », quelle était « la culture de CBS » ou à quoi pouvait « ressembler un étudiant de médecine ». Naja Olsen, étudiante en ingénierie arctique, m'expliquait à ce titre que la profession de sa mère, institutrice, l'avait aidé dans son orientation : elle « savait ce qu'était un master », avait échangé avec ses collègues pour essayer d'en savoir plus sur une formation qui intéressait Naja. Pourtant, n'ayant pas de famille au Danemark, ni de relations amicales, elle ne se « rendait pas compte » de la diversité des établissements. C'est au fil des semaines, d'abord lors des semaines de bienvenue, et de quelques fêtes étudiantes, qu'elle comprend qu'il y a des « stéréotypes » sur les étudiant·e·s des différentes universités, que RUC était « l'une des universités marantes », que CBS était « j'aime le capitalisme », et que KU voulait être « mieux que les autres ».

Ainsi, les représentations des établissements sont souvent peu stabilisées, ce qui contraste avec l'image méliorative de l'espace académique danois dans son ensemble présentée plus haut. Elle se concrétise dans des difficultés d'appropriation des fonctionnements scolaires, un sentiment d'être « en décalage », « différent des autres » ou « pas à sa place » lors des premières semaines dans le supérieur (voir chapitre 7). Cette méconnaissance des ethos d'établissement nécessite de réinscrire
le sens du placement dans les différents contextes de socialisation, autrement dit, de rappeler que « l’expérience prolongée d’une position sociale » (Bourdieu, 1989 : 19, cité et traduit par Frouillou, 2015 : 378) qui alimente le sens du placement, et de penser la pellicule d’appariement au-delà d’un simple effet de l’hystérésis des représentations.

« *Les opportunités d'études sont super bonnes si tu es un Groenlandais* »<fnref n="282" />

L'exposition à la croisade morale entourant la poursuite d'étude, ainsi que le fait de bénéficier de dispositifs institutionnels de soutien à la migration contribuent à configurer le rapport des étudiant·e·s aux orientations désirables et souhaitables. D'abord, l'encadrement institutionnel (voir tableau 4-1) de la migration étudiante rend matériellement accessibles les formations au Danemark. Certain·e·s admettent être « si gâté·e·s », être « vraiment privilégiés », « avoir beaucoup de chance », mais nombreux·se·s sont celles et ceux reconnaissant que sans le soutien institutionnel, ils ou elles ne pourraient aucunement se permettre d'étudier. J'ai montré plus haut que l'accompagnement des candidats et candidates au départ contribuait à faire de l'espace académique danois une destination désirable, mais il faut désormais approfondir ce constat : le versant moral de l'encadrement institutionnel de la migration étudiante participe à rendre les formations danoises souhaitables, parfois au prix d'un désajustement des espérances subjectives aux chances objectives de succès. Ce glissement constitue un autre versant de la pellicule d'appariement que j'évoquais plus haut.

J'ai déjà évoqué la façon dont l'encadrement moral du rapport à l'école a tendance à produire un rapport positif à soi chez les candidat·e·s au départ vers le Danemark. Cette logique d'élection s'exprime pleinement dans des orientations ambitieuses, que la mobilisation du versant pédagogique de l'encadrement institutionnel, le *Gronlandske særordning* (voir **chapitre 4**) permet d'atteindre. Puisqu'il permet de candidater – et d'être admis – dans des formations sans en avoir les exigences (en termes de notes), il agit directement sur les représentations de soi et de son groupe social, mais également sur les représentations des établissements. Autrement dit, tout se passe comme si certaines contraintes scolaires (les notes) et institutionnelles (l'ethos d'établissement par exemple) n'étaient pas intériorisées par les étudiant·e·s :

> On joue aux cartes. On parle en danois car Emil ne parle que danois alors tout le monde s'adapte. Puis on bascule en anglais quand on s'adresse (aussi) à moi. Emil est en master de psychologie, c'est le prochain *chairman* d'Avalak Copenhague. Il raconte son premier jour à la fac : « *we where all in the amphitheatre and the teacher said : congratulations you have the highest grades of all Denmark and the highest grades ever !* » Il explique qu'il était le seul de la promo à être rentré avec le Særordning, il n'avait pas du tout le 12 nécessaire. Dans l'amphi, il se disait « *no, not me, not me, don't look at me* ». Il fait mine de se cacher en riant. Un autre garçon se moque de lui en disant « *what the fuck are you doing there !* », tout le monde rit, lève son verre, et le jeu reprend.

Carnet de terrain, Stentrup, avril 2019

En faisant sauter le verrou quantitatif de la notation, le *Gronlandske særordning* contribue ainsi à libérer les ambitions lors des candidatures, conduisant les étudiant·e·s à postuler dans des formations où leurs chances objectives de succès sont désajustées par rapport à leurs chances objectives de succès. Le dispositif d'encadrement de la migration produit ainsi des *décalages*, entre les attentes et les probabilités. Certain·e·s reconnaissent le caractère potentiellement piégeux du dispositif :

> *"There is a reason that you have to have this amount of grades before getting in. And some of the niveau de notes pour être admis. Et certains des"*

<footnote n="282">²⁸² « I think the education opportunities are very good if you are a Greenlander », Peter Frederiksen, master en ingénierie arctique (DTU), mars 2019.</footnote>
Greenlandic students they get in with it, they just didn't know anything about what is being said because ... they don't have the basic educational knowledge to be a part of it".

étudiants groenlandais qui ont été admis n'ont tout simplement rien compris à ce qui a été dit parce que... ils n'ont pas les connaissances scolaires de base pour en faire partie ».

Kuluk Broberg, AP degree en services et gestion touristique (CPH Buisiness), mère institutrice (groenlandaise), père gestionnaire des communications aériennes(danois), Copenhague, février 2019.

De manière générale, le rapport au *Gronlandske særordning* suscite des réactions ambivalentes caractéristiques de l'action positive, entre nécessaire correction d'une inégalité, mais potentiel marqueur stigmatisant (voir chapitre 4). Cette réflexivité n'empêche pas l'usage du dispositif, même si celui-ci semble rester ajusté à la dimension genrée des aspirations scolaires. Comme dans le contexte français où les filles ont tendance à faire preuve d'une « plus forte auto-sélection, en l'occurrence des choix moins polarisés sur les filières les plus prestigieuses » (Duru-Bellat, 2008 : 136), la logique semble similaire au sein des trajectoires documentées. Anna Kaspersen, ayant eu les notes les plus élevées de l'histoire de son *gymnasium*, utilise l'accord pour rentrer en anthropologie, « juste pour être sûre », alors même qu'elle dispose de la moyenne requise. Nukanggua Berthelsen fait le même choix lors de sa première inscription dans le supérieur, en études vétérinaires : elle avait une moyenne très élevée, et voulait être « super sûre » d'être prise. Par ailleurs, sa moyenne lui garantissait de pouvoir rentrer dans n'importe quelle autre formation si elle abandonnait : elle ne craignait pas de ne pouvoir utiliser qu'une seule fois l'accord, conformément à la réglementation. Sur ce point, un approfondissement par des données quantitatives sur l'usage du *særordning* permettrait d'assurer l'observation de cette récurrence.

Au moment des candidatures apparaissent ainsi ces brouillages, temporaires, du « sens du jeu universitaire » (Frouillou, 2015). Alimentés par les ruptures informationnelles et les aléas de la situation migratoire qui renforcent la dépendance aux autres capitaux, notamment économiques et relationnels, les « choix » de formation se trouvent en partie désajustés des chances de succès objectives : cette « sorte de « réalisme » comme sens de la réalité et des réalités, qui fait que, par-delà les rêves et les révoltes, chacun tend à vivre conformément à sa condition » (Bourdieu, 1974 : 70) semble être brouillé.

## 3. « Je vais soulever la terre »<fnref n="283" /> : entre force vocationnelle et collectifs d'ascension, le versant moral de la pellicule d'appariement

Cette forme de brouillage du sens de la réalité et des réalités opérés lors de la première orientation dans le supérieur n'est pas seulement lié aux effets de l'éclatement géographique de l'offre de formation et aux mécanismes institutionnels. Il me semble que ce brouillage se produit également par la régulation morale qui entoure la poursuite d'étude. Cet encadrement implique une construction précoce d'un certain rapport à l'école, bâti dans la durée et à l'origine d'un rapport positif à soi au moment du départ, qui alimente et encourage les ambitions. Ce rapport vocationnel aux études agit alors comme une force, tantôt normative et déclenchant angoisse et tourment, tantôt émulatrice et suscitant adhésion et persévérance, sur toute la longueur des trajectoires. À ce titre, elle contribue pleinement à configurer le « sens du placement universitaire » (Frouillou, 2015) des étudiant·e·s groenlandais·e·s.

<footnote n="283">²⁸³ « I was one of those ones, like, oh, yeah, we gonna save Greenland, I gonna have an education! I'm gonna lift the land! but, eh ... wo wo wo, eh, after, eh living in Denmark for a couple of years, I'm like eh ... yeaaaah ... I'm just gonna take care of myself», Aviaaja Bronlund, master en médecine (KU), père cuisinier(groenlandais) mère gestionnaire dans un *gymnasium* (groenlandaise), Copenhague, novembre 2019.</footnote>
La mission

Les récits sur la naissance des prétentions scolaires convoquent une rhétorique mêlant intensité et permanence des ambitions : « j'ai toujours voulu vraiment faire des études, la question était plutôt, lesquelles » ; « ce n'était pas un choix difficile de faire médecine, parce que j'ai toujours voulu ça, j'ai toujours été passionnée par ça, j'étais fascinée, donc c'était pas vraiment dur » ; « je pensais à une école d'architecture depuis très longtemps, c'était genre mon rêve, et j'ai pris ce rêve avec moi au gymnasium, où j'ai choisi les options que l'école voulait que nous ayons » ; « je voulais étudier l'anglais depuis très longtemps, j'y étais bonne, je voulais devenir prof au gymnasium, parce que comme ça je pourrais enseigner en kalaallisut, parce que c'est un énorme besoin ».

Ces schèmes sont l'expression d'un rapport aux études singulier, qui cumule trois propriétés caractéristiques d'un engagement vocationnel (Bertrand, 2011 ; Suaud, 1978). D'abord, un attachement personnel, « qui se manifeste par le sentiment d'être "fait pour ça" (...) et qui tend à dénier la genèse sociale de ce type d'engagement » (Bertrand, 2011 : 88). Ensuite, c'est un investissement intense, qui s'exprime dans le langage de la passion. Il se traduit également par une anticipation précoce des nécessités scolaires, ou par un engagement complet dans les études. Ce dernier se manifeste dès l'arrivée au Danemark et se traduit par une faible implication dans les évènements festifs pour certain·e·s d'entre elles et eux, ou, de manière plus générale, dans un emploi en parallèle de leur formation, en particulier au début de leurs parcours : « parce qu'il n'y a pas le temps pour ça », « parce que je ne peux pas avoir autre chose que les études ». Si la participation à ces deux types d'activité fait appel à d'autres paramètres (voir **chapitre 7**), les justifications apportées pointent un manque de disponibilité, lié à la place prise par les études. Enfin, l'impression de s'engager dans une activité extraordinaire, par rapport à leurs camarades qui n'étudient pas ou vis-à-vis de leurs pair·e·s Danois·e·s, constitue le dernier volet de cet engagement vocationnel dans les études.

Comme plusieurs travaux l'ont montré (Bertand, 2011 ; Sapiro, 2007 ; Suaud, 1978) ces vocations ne doivent rien au hasard. La vocation est souvent adossée à un métier, ou à des champs professionnels spécifiques (artistique ou sportif par exemple). Mais ici, si l'engagement vocationnel peut être redoublé par son association à un champ professionnel (voir exemple de Vivi Rosbach, *supra* et *infra*), elle s'exprime avant tout dans un rapport aux études qui implique « l'idée de mission, de service de la collectivité, de don de soi et de désintéressement » (Sapiro, 2007 : 5). Il y a des conditions sociales pour que ces vocations émergent : ici, la constitution de la poursuite d'étude en un « devoir civique », qui prend sens dans l'articulation entre question scolaire et question indépendantiste (voir **chapitre 4**). L'autre condition est l'adhésion individuelle au modèle (Sapiro, 2007). L'adhésion repose ici sur la transmission d'une valeur individuelle et collective de l'école et d'un rapport particulier (souvent utilitaire) au savoir, transmission qui engage l'institution scolaire, les familles, mais également les pairs adhérant à cette valeur.

L'intériorisation de la contrainte à la poursuite d'étude se lit dans l'expression d'une responsabilité des étudiant·e·s envers la communauté, qui peut guider les « choix » d'orientation des individus. À ce titre, pendant l'année 2020, un article de la presse danoise avait été partagé sur les réseaux sociaux par quelques enquêté·e·s. L'article constituait en un portrait d'un jeune diplômé du *gymnasium*, Amisuna Berthelsen expliquant qu'il rêvait de devenir acteur et de se consacrer au cinéma. Cependant, face à la situation du marché du travail groenlandais et son « manque de personnes instruites », il préfère s'orienter vers l'administration publique, car c'était « mieux pour le Groenland », et que c'était « un honneur pour lui de travailler pour [s]on pays » (Nielsen, 2020). Parmi les enquêté·e·s, le papier déclenche des réactions contradictoires : l'un d'entre eux pointe ironiquement la naissance d'un « autre martyr », quand d'autres acclament son engagement. Il faut
dire que l'endossement de cette responsabilité n'est pas sans nourrir certains doutes relatifs aux orientations choisies en cours de parcours :

> On était au café avec Marie et Nuunu. Marie travaillait sur la table à côté pendant ce temps, elle l'accompagnait. On marche toutes les trois vers nos vélos. Marie met sa petite plante dans son sac à dos. Elle s'adresse à Nuunu : « I am sometimes into a conflict because in Greenland you have so much pressure to become something good to be a part of the Greenlandic youth and build the future but then I am like I love plants, and I am so much I to it, can I open a shop instead, and selling plants ? ». Nuunu lui répond alors qu'elle sera sa première cliente avec plaisir.

Carnet de terrain, Copenhague, mai 2019

L'intériorisation du don de soi se lit également dans les corps des étudiant·e·s, souvent marqués par le stress et l'anxiété. Il se solde parfois en un refus de voir les effets de l'engagement sur sa propre santé, rappelant que ce Julien Bertrand avait observé dans les vocations de footballeurs professionnels (Bertrand, 2011). Par exemple, ce sont les parents de Vivi Rosbach, inscrite en première année de médecine à Aarhus, qui, inquiets de son état d'anxiété, lui demandent d'aller voir un médecin. Quelques temps après le diagnostic d'un épuisement généralisé et d'une dépression, sa santé mentale la conduit finalement à arrêter son cursus. Les conseillères de la Maison du Groenland font un constat similaire : les étudiant·e·s ont du mal à dire quand « ça ne va pas », car cela serait, de leur point de vue, perçu comme un signe de faiblesse liée à leur origine. Les difficultés scolaires rencontrées seraient ainsi susceptibles de surimposer l'appartenance raciale sur toutes les autres caractéristiques sociales des individus, et risquerait de jeter le discrédit sur l'ensemble du groupe. Pour paraphraser Didier Eribon, on pourrait dire que ce qui est craint, c'est d'être perçu·e comme n'étant rien d'autre que Groenlandais·e, alors même qu'un·e Groenlandais·e, c'est tous les Groenlandais·e·s à la fois et tout le Groenland<fnref n="284" />. Je développerai plus avant ces mécanismes d'intériorisation d'une image négative de soi au chapitre 7.

Au-delà d'éprouver les corps physiquement, l'intériorisation du don de soi se lit également dans une crainte de l'échec, d'autant plus marquée qu'elle repose sur une dimension collective : se retrouver en situation d'échec, c'est comme si « tout le Groenland échouait ». Le sentiment de « se sacrifier » est particulièrement présent, en particulier parmi les classes populaires pour qui le départ est une contrainte (voir *supra*) :

> « Discussion sur les émotions liées au départ au Danemark en cours d'anglais avec les lycéen·e·s. C'est une classe d'un niveau scolaire exceptionnel, et plus de la moitié vont partir au Danemark dès la rentrée, ce qui est très rare d'après la prof. Dans un moment de silence, un lycéen prend la parole, « it's also about prejudice ». Partir, ça coûte quelque chose, et quand on est le premier de la famille à le faire c'est pire. Lui vient de Paamiut, il a quitté ses amis, et sa famille, et partir au Danemark, c'est pire, il perdrait ses amis, le lien avec sa famille. Puis il résume « leaving for education, it shows how motivated you are to sacrifice your life. I can do the sacrifice ».

Carnet de terrain, Nuuk, mai 2018

L'intensité de l'engagement dans les études est renforcée par une structure contraignante, qui vient en quelque sorte particulariser la trajectoire : la géographie de l'offre de formation, laquelle est adossée à l'encadrement moral et matériel de la migration. Le caractère circonscrit et distant du lieu d'étude trace une coupure avec la normalité – qui est plutôt de ne pas partir étudier au Danemark. L'effet de coupure est également renforcé par l'encadrement moral et matériel de la migration, qui donne parfois l'impression aux étudiant·e·s de rentrer dans un « tunnel », aux effets qui peuvent sembler contradictoires, tantôt renforçant l'estime de soi, tantôt contribuant à la miner. Cette configuration peut en effet renforcer le sentiment d'être « spécial » au Groenland, qui se traduit

<footnote n="284">²⁸⁴ Didier Eribon rappelle comment « un « pédé » pour le regard social d'une société homophobe, ce n'est rien d'autre qu'un « pédé », en même temps qu'un « pédé » c'est tous les « pédés » à la fois et toute l'homosexualité » (Eribon, 2015 : 80).</footnote>
parfois par des jugements sur celles et ceux « ne font rien de leurs vies », trouve ainsi les conditions d'une actualisation des dispositions scolaires. Par exemple, Kuluk Broberg éprouve un sentiment d'injustice marqué vis-à-vis d'un système éducatif qu'il considère comme inapte à le « pousser » et à développer ses capacités. Ayant été orienté dans des filières ne correspondant pas à son niveau (on lui conseille de candidater à une formation au Groenland en économie des services, mais laquelle correspond à un niveau C, alors que son diplôme du *gymnasium* certifie un niveau B dans les matières étudiées), ce qui a ralenti sa trajectoire. Se sentant englué dans une absence d'information et une méconnaissance des possibles de l'orientation, il trouve une forme de satisfaction dans l'exigence scolaire de sa formation au Danemark. D'autres, comme HP évoqué plus bas, envient l'élitisme et le caractère enveloppant du système français des CPGE que je lui ai présenté. Mais au-delà de ces effets individuels, l'encadrement et la configuration de l'espace des possibles universitaires tend à avoir des effets plus profonds sur les structures de la reproduction par l'école.

Une adhésion socialement différenciée au sens de la vocation

Les engagements dans les études supérieures ne se construisent pas tous sur le mode de la vocation. Ce dernier a plutôt tendance à marquer les publics d'origine populaire et ceux des classes moyennes adhérant aux valeurs de l'école, ayant souvent de bons résultats scolaires et s'orientant vers des études longues (donc plutôt vers des établissements universitaires). Ces étudiant·e·s semblent en effet d'autant plus enclin·e·s à vivre leur engagement dans les études comme une vocation que l'entrée dans le supérieur constitue l'aboutissement d'un parcours long et sélectif (gratifications scolaires, abandon des pairs) d'une part, et que, d'autre part, plus dépendant·e·s de l'institution, ils et elles sont plus à même de reconnaître la légitimité de ses injonctions.

Parmi les groupes dominants de la société groenlandaise, ce sens de la vocation est beaucoup moins marqué. Tout d'abord, parce que les ambitions scolaires peuvent être alimentées par d'autres instances de transmission, où l'injonction à la poursuite d'étude peut convoquer d'autres modèles normatifs. La scolarisation dans un établissement prestigieux a notamment mené Aviaq Brandt à choisir une formation scolairement sélective en droit, pour faire « comme tout le monde ». Reposant sur une logique élitiste, elle reconnait que son orientation ne visait ni à nourrir un goût particulier ni un projet professionnel, mais à se maintenir dans une filière en haut de la hiérarchie scolaire. Ensuite, parce que les contextes de socialisation familiaux sont à même de transmettre un autre rapport au savoir, et à rendre la nécessité économique<fnref n="285" /> moins pressante, les logiques d'orientation tendent à y être davantage scolaires que professionnelles. Par exemple, Nuka Larsen choisit la formation en humanités de RUC, par goût pour la psychologie, mais aussi pour ne pas se fermer de portes (la formation est pluridisciplinaire – contrairement à la licence de psychologie offerte à KU) : « je ne savais pas vraiment quoi faire, donc j'ai pensé que j'aurais plus d'opportunités dans quelque chose comme ça »<fnref n="286" />. Ces logiques sont propres aux classes dominantes, qui « peuvent se contenter de projets vagues puisqu'ils n'ont jamais eu à choisir vraiment de faire ce qu'ils font, chose banale en leur milieu et même en leur famille » (Bourdieu et Passeron, 1964 : 110, cité par Blanchard, 2012). On peut par ailleurs supposer que cette confiance dans le non-choix, propre aux

<footnote n="285">²⁸⁵ Si l'ensemble des étudiant·e·s en bénéficient, le SU n'est pas toujours considéré comme suffisant. Par ailleurs, il est limité dans le temps à 7 années consécutives. Cela peut expliquer que certain·e·s requièrent à un système d'emprunt public (SU-lán) ou travaillent.</footnote>

<footnote n="286">²⁸⁶ « It was to have a broader, touch, or, like, you can do more things here, than in Copenhagen university (...) I didn't know really what I wanted to do, so I thought I will have more opportunities in something like that ». Nuka Larsen, licence en humanités (RUC), mère cadre dans le public (groenlandaise), père chirurgien (groenlandais), Copenhague, février 2019.</footnote>
classes supérieures, est d'autant plus forte au Groenland que la structure du marché de l'emploi est fortement polarisée, comme les parents de Nuka le lui rappellent régulièrement : « ils disent tout le temps que je pourrai toujours avoir un boulot au Groenland de toute façon, même avec ces études-là. Parce que le Groenland a toujours besoin de gens diplômés »<fnref n="287" />.

Inégalement répartis dans l'espace social, il ne faut pas pour autant considérer les engagements dans les études se faisant sur le mode de la vocation comme un type de trajectoire en soi. Il s'agit davantage d'une force, produit de conditions sociales qui contribuent à les former et à les concrétiser (Sapiro, 2007), qui agit sur la formation des trajectoires dans leur ensemble. Cette dimension normative fait qu'il ne faut pas préjuger trop vite de l'absence d'effet de ce mode vocationnel sur les étudiant·e·s n'adhérant pas à ce type d'engagement scolaire. Aviaq Brandt que j'évoquais plus haut décrivait ainsi « se sentir un peu coupable » de ne pas avoir cette vocation, et ce, d'autant plus qu'elle ne souhaitait pas rentrer tout de suite au Groenland.

*« Tu étais notre mission Apollo »<fnref n="288" /> : le rôle ambivalent des collectifs et alliés d'ascension, entre attentes et soutien*

Dans ce modèle vocationnel, la famille dispose d'un rôle ambivalent, pointé dans d'autres contextes (Bertrand, 2011) : elle est tant l'espace où les déceptions prennent sens que celui où le soutien émerge. Comme je l'ai montré dans les deux chapitres précédents, au-delà d'un « goût » pour les études qui pourrait n'être qu'un marqueur de transmission du capital culturel, la famille constitue l'un des rouages de la circulation de la morale scolaire, et par conséquent, d'inculcation de la vocation scolaire. Elle est enfin un espace ressource, de soutien matériel et moral.

Avec la progression ascendante de la trajectoire et la rupture migratoire, se produit souvent un décrochement symbolique dans les familles : n'étant plus en mesure d'accompagner scolairement ou quotidiennement (soins domestiques) leurs enfants, l'engagement parental change de forme et s'ajuste aux capitaux des parents. Les étudiant·e·s soulignent fréquemment l'intensité de cet accompagnement, qui se lit par exemple dans les pratiques d'appels souvent quotidiens. La fréquence et la vivacité de l'engagement vient alors comme combler un sentiment d'impuissance culturelle et matérielle. C'est le cas pour Naja Olsen, que sa mère célibataire ne peut aider financièrement :

> "It is, how is going to school, or, how is it going in
> Denmark, not like, what course do you like, or which
> course do you think it's easiest, or, something like that.
> But, me and my mom, we talk a lot, almost every day.
> So, she usually know, when I have those times where
> eh, when I have maybe a little bit a difficult time, but
> she usually can't understand, eh ... because it is
> different to explain someone who doesn't have ... eh,
> the technical background. But she's here".

> « C'est comment ça va à l'école, comment ça va au
> Danemark, pas quel cours tu aimes, ou quel cours est le
> plus facile pour toi, ou quelque chose comme ça. Mais,
> moi et ma mère, on se parle beaucoup, presque chaque
> jour. Donc elle sait en général, quand j'ai ces moments
> où, euh, où je vis peut-être un moment difficile, mais en
> général, elle peut pas comprendre, parce que c'est
> difficile d'expliquer à quelqu'un qui n'a pas euh, la
> formation technique. Mais elle est là ».

Naja Olsen, licence en ingénierie arctique (DTU), mère institutrice (groenlandaise), père métier inconnu (groenlandais), Copenhague, mars 2019

La famille constitue ainsi un « lieu de repli » (Bertrand, 2011) pour ces étudiant·e·s, qui alimente leur persévérance dans les études : « quand tu rentres à Noël, tu te re-énergises, genre, tu te dis,

<footnote n="287">²⁸⁷ « They always say that I can always get a job in Greenland, even with that education. Because Greenland always need educated people ».</footnote>

<footnote n="288">²⁸⁸ Apollo est le second prénom de l'une des personnes enquêtées. Ses parents avaient pour habitude de lui répéter la phrase choisie en citation quand il était petit, sans forcément faire un lien avec un engagement scolaire.</footnote>
c'est pour ça que je le fais, pour aider ma famille, pour les rendre fier·e·s ».<fnref n="289" /> Il en va de même pour les groupes d'ami·e·s. Ils sont présents dès l'orientation, comme pour Peter Frederiksen. Ses bons résultats scolaires tranchent avec l'éloignement de sa famille de l'univers de l'école (père mécanicien, mère secrétaire, tous deux groenlandais). Il doit son orientation en école d'ingénieur à son meilleur ami, lui-même fils d'ingénieur, quand Peter n'avait « aucune idée de ce qu'était un ingénieur ». Cet ami, dont il constate la réussite de ses parents à la taille de leur maison, joue pour Peter un rôle de modèle et un appui, avec qui il fait ses devoirs, se renseigne sur les formations, et avec qui il part à Sisimiut en ingénierie arctique. À plusieurs égards, il est pour Peter l'un de ces « solides pitons » décrits par Rose Marie Lagrave :

> « Les transfuges de classe sont des montagnards aguerris et, fort heureusement, tous ne sont pas « premiers de cordée » : des fragilités les distinguent, notamment selon le genre, et leurs réussites dépendent d'alliés d'ascension et de solides pitons qui assurent leur pas. Ils sont les buttes témoins de la nécessité de s'arrimer sur des appuis collectifs » (Lagrave, 2021 : 315)

L'intensité des engagements, notamment parentaux, peut aussi s'expliquer par la ressource symbolique que constitue le fait d'avoir un enfant poursuivant des études, en particulier dans les milieux populaires. En plus d'être régulièrement mobilisés comme modèles d'identification dans les fratries, les trajectoires des étudiant·e·s génèrent fiertés familiales et capital symbolique. Cela s'incarne dans les *kaffemik* ouverts au voisinage tenus lors des réussites ou dans des pratiques publiques de mise en récit. La mère de Pipaluk Marquardt qui suit des études vétérinaires, parle de sa fille « à toutes les voisin-es et les cousin·e·s », à tel point que chaque retour se solde pour Pipaluk en une injonction à l'érudition. L'injonction est souvent toute gauche, avec la maladresse d'une reconnaissance sans connaissance, propre aux origines populaires : chaque émission animalière déclenche une demande d'exposé, chaque bourdonnement soulève une question sur l'identité de l'insecte errant, chaque affection identifiée par un professionnel de santé appelle un diagnostic différentiel.

Espace « de repli » (Bertrand, 2011), la famille est un collectif d'ascension singulier, potentiel espace de résonnance de l'échec, contrairement aux cercles d'ami·e·s. En construisant une place significative à l'enfant poursuivant des études tout en étant un support de persévérance et d'encouragement, c'est en famille que les échecs scolaires prennent tout leur sens. La crainte d'échouer est paradoxalement alimentée par l'engagement parental, tout échec étant perçu par les étudiant·e·s comme un risque de décevoir. Lorsque Regine Lauth Bidstrup abandonne ses études de français à Aarhus, sa première préoccupation est celle du regard de sa mère. C'est la première personne qu'elle appelle : « j'ai jamais rien laissé tomber avant, et là, je sentais que c'était une déception pour moi, pour ma mère, pour ma sœur et tout ...ma mère, elle avait des attentes pour moi ! »<fnref n="290" />. Ce rôle ambivalent de la famille, à la fois espace refuge et espace de mise sous pression, questionne plus généralement les raisons avancées de l'adhésion au modèle vocationnel, que j'aborderai plus en détail au **chapitre 9**.

Les « allié·e·s d'ascension » (Lagrave, 2021) contribuent ainsi également à épaissir cette pellicule d'appariement que j'évoquais plus haut. Le cas de Peter Frederiksen est particulièrement révélateur de ces orientations collectives, s'appuyant sur un encouragement mutuel, qui permettent

<footnote n="289">²⁸⁹ « When you go home to Christmas, you re-energise, like, you are like, this is why I'm doing it, to help my family, and to make them proud of me », Nukangnguaq Berthelsen, licence de littérature (KU), mère assistante de pharmacie (danoise), père charpentier (groenlandais), Copenhague, février 2019.</footnote>

<footnote n="290">²⁹⁰ « I told my mom, and I was crying my eyes out, it was the first time I quit something and I never quit anything before. And I felt it was a let down to myself, to my mom, to my sister and stuff like that ... so, it was very hard to quit, eh, something that big (...) and to my mom, she had like expectations of me ! », Regine Lauth Bidstrup, formation professionnelle de fleuriste (Handelsfagskolen Aarhus), mère designer graphique (mixte), père au chômage (groenlandais), Aarhus, avril 2019.</footnote>
de dépasser « la propension au probable » (Bourdieu, 1974 : 16). Finalement, l'encadrement matériel, institutionnel, moral de la migration, ainsi que les effets liés à la dispersion de l'offre scolaire produisent une méconnaissance productive, qui semble avoir pour effet de lever l'auto-restriction des possibles scolaires. On peut ainsi envisager que cette pellicule d'appariement, dont l'épaisseur est socialement différenciée, vient se glisser entre les habitus et les structures objectives du champ académique. Les individus ne se mettent pas soudainement à maîtriser la règle du jeu, se muant en habiles tacticiens, comme s'ils ne sentaient pas les contraintes du champ ; au contraire, la pellicule semble venir brouiller, flouter la lecture du jeu, de telle sorte qu'il n'est plus possible de lire distinctement l'état du jeu scolaire. Par conséquent, la présence de cette pellicule d'appariement ne présume pas nécessairement de « bons » placements scolaires, et surtout, elle me semble expliquer les nombreuses bifurcations ayant lieu en aval des trajectoires scolaires.

## 4. Trouver sa place : l'aval déterminant de la trajectoire

Ce dernier temps du chapitre adopte une approche plus longitudinale : dans la mesure où les inégalités reproduites par l'institution scolaire sont cumulatives (d'une génération à l'autre, mais également au sein d'une même trajectoire scolaire), cette approche permet de mieux saisir le rôle de l'institution dans cette reproduction (Duru-Bellat, 2002). Elle permet également de replacer les trajectoires migratoires dans les structures du champ académique, lequel est traversé/structuré par ses hiérarchies propres entre établissements et filières. Il s'agit donc du dernier axe de complexification du caractère distinctif de la migration étudiante : d'une part, rappeler la diversité des trajectoires vers et dans le supérieur danois, et d'autre part, montrer que les ascensions constatées, ces trajectoires improbables décrites plus tôt, ne sont pas incompatibles avec la reproduction de l'ordre scolaire, puisqu'elles s'inscrivent dans un champ académique hiérarchisé.

### Verdicts et rappels à l'ordre : désajustements et intériorisation tardive des contraintes

Le singulier effet de brouillage du sens pratique des classements scolaires, dû à la pellicule d'appariement présenté *supra* et présent au moment des candidatures tend à se dissiper lors de l'entrée dans les formations. Les étudiant·e·s y font souvent l'expérience du désajustement, qui se manifeste par un sentiment de ne pas être à sa place. Ces désajustements se traduisent par un malaise et une sensation d'illégitimité vis-à-vis d'éléments socialement situés, qu'il s'agisse de caractéristiques académiques et pédagogiques (niveau scolaire, projection professionnelle, langue académique) ou aux façons d'être des publics, parfois lus comme relevant d'ethos d'établissements ou de formations (engagement dans les études, humour, façon de parler, goûts vestimentaires ou culturels, opinions politiques ...), ces dernières étant par ailleurs associées à la blanchité (voir chapitres 7 et 8).

Ces désajustements ne sont pas toujours vécus avec la même intensité selon les formations, et les positions sociales des individus. Les étudiant·e·s issu·e·s des classes moyennes et populaires connaissant une trajectoire ascendante et adhérant au rapport vocationnel sont ainsi particulièrement à même d'en faire l'expérience. En effet, ayant acquis le sentiment d'être doué·e·s et « fait·e·s pour ça », au gré de gratifications et validations, le désajustement peut être vécu comme particulièrement violent. Ces bifurcations font l'objet d'un travail d'acceptation : elles sont souvent lues au prismes de sa propre responsabilité (« je n'étais pas prêt », « pas assez sérieuse », « je faisais trop la fête »), mais aussi d'une critique des conseils d'orientation reçus, qui auraient tendance à privilégier le « faire » sur le « quoi ». Les reconstructions *ex-post* de la vocation en entretien (une
première explication présente l'orientation choisie comme l'expression d'un rêve d'enfant, puis, après un abandon du cursus et la reprise d'un autre, la seconde orientation est également présentée comme l'expression d'une ambition de toujours) sont particulièrement révélatrices de la rudesse vécue de ces désajustements et bifurcations.

Par ailleurs, les désajustements ne provoquent pas systématiquement de sorties du système scolaire. Ils sont productifs – de redoublements, de bifurcations – qui fonctionnent comme des rappels à l'ordre scolaire et contribuent à allonger les trajectoires. Faire le point sur ces bifurcations permet de rendre compte du rôle actif de l'institution scolaire dans la relégation dans certaines formations des groupes les plus éloignés de la culture scolaire (voir tableau 6-4). Si les bifurcations résultent des décisions prises par les personnes concernées (elles ne sont pas chassées des formations par un tiers ou par l'institution), parler d'élimination (plutôt que « d'auto-censure » ou « d'auto-élimination ») permet de ne pas « occulter [ce] que leur élimination doit au fonctionnement normal de l'institution scolaire [l'auteur souligne] » (Pasquali, 2021 : 68).

<table><thead><tr><td>Nom et caractéristiques</td><td>Première candidature au Danemark</td><td>Motif de bifurcation avancé</td><td>Formation rejointe</td></tr></thead><tbody><tr><td>Mathias Pedersen (mère haute fonctionnaire, danoise, père peintre, groenlandais)</td><td>Licence de philosophie (KU)</td><td>Racisme de ses camarades<br>Absence de diversité thématique dans le curriculum</td><td>Licence d'histoire (KU)</td></tr><tr><td>Nukannguaq Berthelsen (mère assistante de pharmacie, danoise, père charpentier et pompier, groenlandais)</td><td>Études vétérinaires (KU)</td><td>Sentiment de ne pas être à sa place (trop compétitif et trop demandeur)</td><td>Licence de littérature (KU)</td></tr><tr><td>Katrine Motzfeldt (mère femme de ménage, groenlandaise, père employé, groenlandais)</td><td>Licence d'économie (KU)</td><td>Racisme de ses camarades</td><td>Licence d'études arctiques et groenlandaises (KU)</td></tr><tr><td>Sara Nyborg (mère assistante sociale, groenlandaise, père, ingénieur en chef, danois)</td><td>Licence de sociologie (KU)</td><td>Enseignements « trop abstraits », et obtention du statut d'étudiant e groenlandais e lui permettant d'utiliser le sarordning pour rentrer en psychologie</td><td>Licence de psychologie (KU)</td></tr><tr><td>HP Lyng (mère travailleuse sociale, groenlandaise, père chef de projet, danois)</td><td>Licence en commerce (AU)</td><td>Absentéisme, « choc culturel », manque d'engagement scolaire et dépression</td><td>AP Degree économie des services (Campus Kujalleq)</td></tr><tr><td>Aviaq Brandt (mère cheffe du service de psychologie, danoise, père infirmier anesthésiste, groenlandais)</td><td>Licence de Droit (KU)</td><td>Sentiment de ne pas être à sa place (profils de ses camarades de classe, « trop conservateurs », « très chics »)</td><td>Licence d'humanités (RUC)</td></tr><tr><td>Nuunu Geisler (mère secrétaire, groenlandaise, père pêcheur, groenlandais)</td><td>Licence internationale en sciences sociales (RUC)</td><td>Difficulté à se projeter dans son environnement professionnel futur, désir de travailler dans le privé</td><td>Licence en administration commerciale (RUC)</td></tr><tr><td>Inuk Rasmussen (mère cadre, groenlandaise, père médecin, danois)</td><td>Médecine (KU)</td><td>Échec à un examen qui la conduit à abandonner</td><td>Film et médias (KU)</td></tr><tr><td rowspan="2">Juuluunnguaq Kleinschmidt (mère institutrice, mixte, père ouvrier, groenlandais)</td><td>Droit, cours complémentaires en sciences sociales et politiques -2010</td><td>« Trop exigeant » car centré sur institutions et société danoise, échec à l'examen</td><td>Licence ingénierie civile (DTU) - 2011</td></tr><tr><td>Licence ingénierie civile (DTU) - 2011</td><td>« trop paressoux », ne parvient pas à concevoir l'objectif de la formation, à quoi cela va lui servir</td><td>Licence en ingénierie arctique (DTU)</td></tr><tr><td rowspan="2">Maja Steenholdt (mère agent de bord, groenlandaise, père au chômage, groenlandais)</td><td>Licence en recherche théâtrale (KU)</td><td>Trop théorique</td><td>Serveuse (rétablissement inconnu)</td></tr><tr><td>Serveuse (rétablissement inconnu)</td><td>Difficulté à se projeter dans une vie dans l'hôtellerie</td><td>AP Degree d'éducatrice spécialisée (KP)</td></tr></tbody></table>
<table><caption>Tableau 6-4. Bifurcations avec interruption de cursus en cours parmi les enquêtés. Ce relevé ne tient pas compte de l'engagement dans une autre formation une fois celle commencée achevée ni d'éventuelles inscriptions dans d'autres établissements en dehors du Danemark (réalisation : M. Duc, 2022).</caption><tr><td>Kuluk Broberg (mère institutrice, groenlandaise, père gestionnaire des communications aériennes, danois)</td><td>Formation de photographe (EUD) Media College Denmark)</td><td>Impossibilité de trouver un stage</td><td>AP Degree en gestion des services (CPH Buisiness)</td></tr><tr><td>Iluuna Berglund (mère assistante dentaire, groenlandaise, père technicien en téléphonie, féroéen)</td><td>Licence d'architecture (RDA)</td><td>Trop technique et trop peu créatif</td><td>Designer graphique et production médiatique (Syddansk Erhvervsskole)</td></tr><tr><td>Vivi Rosbach (mère assistante dentaire, mixte, père propriétaire d'un garage, mixte)</td><td>Licence de médecine (AU)</td><td>Trop difficile, sentiment de ne pas être à sa place, anxiété et dépression</td><td>Études infirmières (Ilisimatusarfik)</td></tr><tr><td rowspan="2">Arnajaraq Rosing (mère fleuriste, groenlandaise, père employé, groenlandais)</td><td>Licence d'architecture (Aarhus School of Architecture) (2014)</td><td>Echec à l'examen d'entrée, qu'elle trouve « perché » et trop « arty »</td><td>Design Multimedia</td></tr><tr><td>Design multimedia (2015)</td><td>Sentiment de ne pas appartenir au groupe, pas d'amis, absence de motivation</td><td>Licence d'histoire de l'art (AU), 2016</td></tr><tr><td>Regine Lauth Thomsen (mère designer graphique, mixte, père au chômage, groenlandais)</td><td>Licence de Français (AU)</td><td>Trop difficile, sentiment de ne pas être faite pour les études, d'être moins compétente que les autres</td><td>Fleuriste (Handelsfagskolen Aarhus) (EUD)</td></tr><tr><td rowspan="2">Aqqalu Løvstrøm (mère travailleuse sociale, groenlandaise, père plombier, groenlandais)</td><td>Licence Ingénierie arctique (DTU) (2015)</td><td>Trop théorique et trop difficile, échoue deux fois aux examens</td><td>Licence pro. gestion de la construction (VIA College Aarhus) (2018)</td></tr><tr><td>Licence pro. gestion de la construction (VIA College) (2019)</td><td>Épuisement, lassitude à l'égard des formations techniques</td><td>Gastronomie et cuisine (établissement inconnu, Aarhus) (2020)</td></tr><tr><td rowspan="2">Christian Rasmussen (mère institutrice, groenlandais, père groenlandais, métier inconnu)</td><td>Licence en biologie moléculaire (AU)</td><td>Trop difficile, trop de pression</td><td>Licence d'ingénierie arctique (DTU)</td></tr><tr><td>Licence d'ingénierie arctique (DTU)</td><td>Trop de pression, difficulté à se projeter</td><td>Licence de traduction et d'interprétariat (ilisimatusarfik)</td></tr><tr><td>Naja Kristensen (mère, travailleuse sociale, groenlandais, beau-père, technicien)</td><td>Licence d'odontologie (AU)</td><td>Sentiment de ne pas être au niveau, trop de pression et dépression</td><td>Culture et histoire de la société (ilisimatusarfik)</td></tr><tr><td>Kimmernaq Filemonsen (mère cadre dans l'administration municipale, groenlandaise, père électricien, groenlandais)</td><td>Licence d'économie (AU)</td><td>« J'étais trop jeune et trop sauvage », manque d'implication</td><td>Culture et histoire de la société (ilisimatusarfik)</td></tr><tr><td>Amalia Høegh (mère institutrice, groenlandaise, père métier inconnu, groenlandais)</td><td>Etudes arctiques et groenlandaises</td><td>Interruption de son SU et maternité</td><td>Licence professionnelle de sciences de l'éducation (Ilisimatusarfik)</td></tr><tr><td>Stina Holm (mère pêcheuse, groenlandaise, père technicien aérien, mixte)</td><td>Licence de médecine (AAU)</td><td>Trop difficile</td><td>Licence professionnelle en sciences infirmières (KP)</td></tr></table>

Ces bifurcations permettent de saisir par l'ordinaire l'expérience de la domination scolaire, puisque les bifurcations se font quasi-systématiquement vers des formations, établissements ou filières moins prestigieuses (moins sélectives, ou par glissement de l'université vers des établissements spécialisés dans les formations professionnalisantes). Les exceptions (Mathias Pedersen, Sara Nyborg et Aviaq Brandt) rappellent que ces bifurcations ne sont pas uniquement le propre des personnes les moins dotées en capitaux scolaires et montrent la finesse des (dés)ajustements qui se produisent au gré des socialisations universitaires. Les logiques d'élimination peuvent ainsi tout à fait renvoyer aux positions à l'intersection de plusieurs rapports sociaux (disposer d'un important
capital culturel n'empêche pas le rappel à l'ordre racial) tout comme se coupler à une logique d'agrégation. Les exemples de Mathias Pedersen et d'Aviaq Brandt le montrent bien : tous deux se replacent dans des formations particulièrement demandeuses en capital culturel. Ces réorientations sont ajustées à la composition des publics des deux établissements ciblés : l'Université de Copenhague (KU) et l'Université de Roskilde (RUC), se distinguent par la dotation en capital culturel de leurs publics dans le paysage du supérieur danois (voir **chapitre 3**).

## Trois grands types de trajectoires, entre non-linéarité et résilience de la reproduction des positions sociales

Finalement, en tenant compte des différents paramètres contribuant à agencer les trajectoires scolaires et migratoires, on peut en distinguer trois types : des trajectoires d'exception, des trajectoires d'intermission, et enfin, des trajectoires de négociation (voir fig. 6-5). Chaque type se caractérise par la conjonction singulière de trois paramètres : le rapport à l'orientation, le rapport à l'établissement et à la filière, et enfin, les temporalités et le rythme du parcours. Quelques précisions méthodologiques sur la construction de ces types s'imposent. L'enquête portant sur des parcours scolaires en cours, leur agrégation typologique est soumise à cette temporalité et ne présume pas de bifurcations ultérieures. Par ailleurs, les contours du groupe étudié expliquent l'absence des personnes sorties du système scolaire. La typologie rappelle qu'il est nécessaire de prêter attention aux échelles de temps en jeu dans les interruptions d'études, sans en faire des évènements définitifs, où le retour aux études serait inconcevable.
Caractéristiques des trajectoires

<table><thead><tr><th></th><th>Rapport à l'orientation</th><th>Rapport à l'établissement et à la filière</th><th>Temporalités</th><th>Exemples</th></tr></thead><tbody><tr><th>Trajectoires d'exception</th><td>Mode du flou maitrisé : soit par anticipation de l'indécision pour la réduire (interruption scolaire visant à affiner le projet) soit par une maximisation de la rentabilité des investissements scolaires (ne pas se fermer de portes).</td><td>Des parcours essentiellement au sein d'un même établissement et d'une même filière, propre aux établissements universitaires.<br>Changements ponctuels, limités aux passages licence/master, ou entre ma-jeures, avec continuité disciplinaire.</td><td>Interruption scolaire fréquente entre le secondaire et le supérieur (1 ou 2 ans) mais inexistante par la suite (sans interruptions ni redoublements)</td><td>Trajectoire de Nuukaaka : après une année sabbatique par « besoin d'une pause d'école », de temps pour choisir sa discipline (sociologie à KU) et pour mettre de l'argent de côté. Après sa licence, elle poursuit en master de sociologie dans le même établissement.</td></tr><tr><th>Trajectoires d'intermission</th><td>Mode de la myopie : rapport voca-tionnel à une dicipline et/ou un métier, ou engagement par contingence (choix construit au hasard des rencontres, et de la confrontation à l'information, des conseils d'allié·e·s d'ascension).</td><td>Des parcours essentiellement au sein d'un même établissement et d'une même filière.<br>Changements ponctuels, limités au passage licence/master ou entre ma-jeures, avec continuité disciplinaire.</td><td>Redoublements et interruptions d'études pouvant aller jusqu'à plusieurs années.<br>Les à-coups ne sont pas uniquement liés à des évènements scolaires (évènements familiaux, évolutions de la vie profes-sionnelle, état de santé).</td><td>Trajectoire de Peter : se lance dans les études d'ingénierie arctique (DTU) parce qu'un ami du gymnasium l'a poussé à le faire. Sentiment de ne pas être à sa place, difficultés scolaires et anxiété, qui l'amènent à faire des crises d'angoisse en classe et provoquent son redoublement.</td></tr><tr><th>Trajectoires de négociation</th><td>Mode de la désorientation : peuvent se sentir perdu·e·s, oscil-lant entre manque d'assurance et curiosité, ce qui alimente un dis-cours critique sur l'orientation (in-formations disponibles et conseils prodigués) au Groenland.</td><td>Avec ré-ajustements entre établ-is-sements universitaires.<br>Bifurcations possibles vers le bas et plus rarement vers le haut de la hié-rarchie des établissements et des formations.<br><br>Avec ré-ajustements entre types d'établissements<br>Le plus souvent de l'université vers d'autres types d'établissements (Pro-fession hojskoler, Erhvervsakademier).<br>L'inverse, plus rare, ne se produit qu'entre formations au Groenland et des établissements danois.<br><br>Avec ré-ajustements au sein de l'enseignement professionnel.</td><td>Interruptions souvent brutales et sorties temporaires de la vie étudiante (retour à l'emploi au Danemark ou au Groenland).<br>Peu de redoublements.<br>Progressivité possible des réajustements.<br><br>Interruptions souvent brutales avec sor-ties temporaires de la vie étudiante.<br>Dans le cas de ré-ajustements vers des formations mieux positionnées dans la hiérarchie académique, les réajustements se font après avoir terminé une formation au Groenland.<br>Progressivité possible des réajustements.<br><br>Liens souvent forts avec le monde de l'emploi, la formation est considérée comme un moyen d'améliorer ses condi-tions de travail avant tout.<br>Cela explique que les interruptions sont plus vécues comme des égarements de préférences professionnelles que comme des rappels à l'ordre socio-scolaire.</td><td>Trajectoire de Naja : de la licence d'odontologie (AU) pou-s-sée par ses collègues à la licence en culture et histoire de la société à lisimatusarfik. Elle interrompt ses études car elle vit un « choc culturel » au Danemark, devient particuliè-ment stressée par ses études et a « détesté » son expé-rience au Danemark (voir tableau 6-1).<br><br>Trajectoire d'Aqqalu : commence en ingénierie arctique (DTU), grâce au sa (pas les notes suffisantes). Après deux échecs aux examens, il rentre au Groenland et y travaille. Il se dirige vers une licence pro en gestion de la construction à Aahrus. Vivant un « choc culturel » au Da-nemark, il abandonne à la fin du premier semestre, puis re-tente l'année suivante, qu'il réussit. Mais à la fin de celle-ci, il candidate puis rentre en septembre dans une formation professionnelle en cuisine.<br><br>Trajectoire d'Ivik : une erreur administrative lui fait man-quer l'entrée à l'école d'art de Nuuk. 2 ans après cette lourde déception, elle rentre dans une école d'artisanat du traite-ment des peaux, école qu'elle découvre à la télé. Un mois après avoir terminé, elle suit sa petite-amie étudiante à Co-penhague, où elle trouve un travail. Un an plus tard, elle entend parler d'une formation en évènementiel à la radio, dans laquelle elle s'inscrit.</td></tr></tbody></table>

source: entretiens, 2018 - 2020 | ©M. Duc 2022

<caption>Figure 6-6. Types de trajectoires scolaires identifiées parmi les étudiant·e·s groenlandais·e·s au Danemark.</caption>
Les trajectoires d'exception sont les moins nombreuses parmi l'ensemble des parcours étudiés. Par ailleurs, elles sont les seules qui peuvent être associées à un groupe social particulier, puisqu'elles sont plutôt propres aux enfants des classes moyennes et supérieures, mixtes ou blancs (même si ces derniers peuvent également connaître d'autres types de trajectoires). Ce premier type se caractérise par un rapport à l'orientation maximaliste, que j'appelle le « flou maîtrisé », plutôt caractéristique des individus les plus dotés en capitaux, qui consiste en une projection de soi dans le jeu scolaire afin d'en maximiser les investissements. Ces trajectoires sont les plus linéaires, connaissant le moins d'interruptions et de bifurcation en cours de parcours dans le supérieur.

Le deuxième type, les trajectoires d'intermission, sont caractérisées par leur longueur relative par rapport aux trajectoires d'exception. Les étudiant·e·s ayant ce type de trajectoires ont davantage tendance à redoubler, voire à interrompre leurs études, avant de reprendre le fil de leur parcours. Si elles sont souvent très interrompues, fonctionnant par à-coups, ces trajectoires se font plutôt au sein d'un même établissement, voire d'une même filière. Les changements sont minces, se limitent à certaines options (par exemple, changer de spécialisation en études vétérinaires) ou parcours. Ce type a pour particularité un rapport à l'orientation singulier, se faisant sur le mode de la myopie : la projection dans le futur probable est troublée soit par un engagement vocationnel dans certains cursus s'y prêtant particulièrement (médecine), soit parce qu'elle se fait sur le mode de la contingence, au gré des rencontres et des orientations collectives.

Le dernier type que j'identifie est plus hétérogène, en particulier dans ses temporalités et dans le tracé des parcours. Ils sont marqués par de nombreuses bifurcations, souvent réalisées vers le bas de l'espace scolaire. Ces trajectoires de négociation se caractérisent par un rapport maladroit à l'orientation : les étudiant·e·s ont parfois le sentiment d'être perdu·e·s. Cela n'est pas forcément exprimé directement, mais cette désorientation peut s'exprimer dans la reconstruction a posteriori de vocations (avoir toujours rêvé d'être cuisinier alors qu'on a passé cinq ans dans un cursus technique, pour essayer de devenir ingénieur). En termes de temporalités, ces trajectoires ne sont pas forcément longues, parce qu'elles ont tendance à davantage concerner les étudiant·e·s s'étant dirigés vers des filières courtes (ou venant aux filières courtes après des bifurcations depuis des études longues), mais elles sont souvent marquées par des interruptions brutales : en cours d'année, après quelques mois ou juste après les examens par exemple. Ces interruptions ne sont pas toujours vécues comme violentes, en particulier lorsqu'elles sont le fait de personnes ayant des liens forts avec le monde professionnel. Les trajectoires de négociation se distinguent cependant des deux précédentes par l'importance des réajustements ayant lieu en cours de parcours. Ces derniers se font systématiquement vers des établissements ou des formations moins prestigieuses, soit au sein de l'espace académique danois (par exemple, de l'université vers un AP Degree) soit de l'espace académique danois vers une formation au Groenland.

De manière générale, deux traits saillants ressortent de cette typologie. On constate d'abord le caractère transversal de la non-linéarité des parcours, même s'il s'exprime à des degrés divers. Il me semble témoigner du partage de caractéristiques produites par la socialisation antérieure à la migration. Les placements scolaires sont largement colorés par les effets de la croisade morale entourant la poursuite d'étude, entre injonction à l'entrée dans la carrière d'étudiant·e et difficiles moyens de la réalisation de celle-ci. Seuls les moins dépendant·e·s de l'institution scolaire groenlandaise – et par conséquent probablement de la croisade morale- qui sont plus familier·e·s à la fois de l'espace d'arrivée de la migration et des fonctionnements scolaires, parviennent à déjouer la pellicule d'appariement. La détention de certains capitaux confère un inévitable avantage dans les placements scolaires, mais la détention de capitaux n'est pas un paramètre suffisant pour produire de la linéarité. Si on pouvait par ailleurs s'attendre à voir ces types de parcours se démarquer les uns des autres en fonction des notes du secondaire et des âges, ces caractéristiques ne sont pas réellement clivantes : on trouve des personnes plus âgées que la moyenne dans les trajectoires d'exception, de
même que des personnes ayant des trajectoires d'intermission ou de négociation peuvent avoir eu d'excellents résultats dans le secondaire au Groenland (comme c'est le cas de Peter). Ce caractère non clivant des notes du secondaire et des âges pourrait cela dit être associé au bornage des trajectoires retenu, qui serait susceptible de renforcer artificiellement la place du capital culturel dans la construction de la typologie.

Le second, trait saillant, s'articule au premier. Il renvoie à la façon dont l'ensemble des trajectoires structure l'espace social du supérieur danois. Dans la perspective bourdieusienne adoptée dans cette thèse, les biographies sont envisagées comme étant à la fois un effet des structurations longitudinales du champ académique et comme « le produit agrégé que l'action sociale des individus inscrit, en aval, dans le maintien ou la transformation de ces structures longitudinales » (Passeron, 1990, cité par Frouillou, 2015 : 393). En creux des ajustements et bifurcations opérées, mais également de la rentabilité des placements propres aux trajectoires d'exception, se dessinent ainsi la reproduction des hiérarchies sociales entre établissements et formations, tracée dans le champ académique nord-atlantique et présentée au **chapitre 3**. Les trajectoires des étudiant·e·s groenlandais·e·s, et en particulier celles et ceux étant les plus éloigné·e·s de la culture légitime, ont tendance à opérer leurs réajustements vers le bas de la hiérarchie des formations. Par conséquent, cette typologie met en valeur la façon dont le fonctionnement du système universitaire tend à reléguer, non seulement selon les appartenances de classe mais également selon les appartenances raciales, les individus traçant leur parcours dans le supérieur danois.
Conclusion

Ce sixième chapitre adoptant une approche longitudinale des trajectoires étudiantes a ainsi présenté
la façon dont ces dernières s'agencent, depuis la construction du Danemark en une destination
souhaitable et désirable, jusqu'aux bifurcations et ré-ajustements ayant lieu entre formations, parfois
entre types d'établissements lors du séjour au Danemark, parfois, dans des cas plus rare, vers des
formations à Nuuk. Les étudiant·e·s groenlandais·e·s sont nombreux et nombreuses à être les
premier·e·s de leurs familles à gravir les pentes de la hiérarchie sociale par l'école. Ces parcours,
improbables au gré des régularités statistiques, peuvent s'expliquer par l'encadrement moral,
institutionnel et matériel des trajectoires scolaires et migratoires. Cet encadrement s'exprime
notamment lors des premières orientations dans le supérieur, puisqu'il provoque ce qu'on pourrait
appeler une pellicule d'appariement, un voile, entre l'habitus et le champ scolaire, qui trouble « le
« sens de la réalité et des réalités » (Bourdieu, 1974 : 10) et rend moins saillantes les contraintes qui
pèsent sur les individus lorsqu'ils opèrent leurs « choix » d'orientation. Ces éléments m'ont permis
de nuancer le caractère socialement sélectif souvent associé à la migration étudiante, tout en
montrant les avantages cumulatifs dont pouvaient bénéficier les étudiant·e·s les plus doté·e·s.

Se pencher sur les repositionnements sociaux à l'œuvre en migration nécessite certes, de tenir
compte des condition de comparabilité des hiérarchies sociales des espaces d'arrivée et de départ
(Bidet, 2018) mais également, comme je le montre ici, de la structure des champs dans laquelle les
agents viennent s'insérer. Si les multiples facettes de l'encadrement de la migration facilitent l'accès
à l'espace académique danois, il y a une force d'inertie des appartenances sociales, qui se lit dans la
ventilation différentielle des publics dans un espace social académique hiérarchisé, et dans les
trajectoires des étudiant·e·s groenlandais·e·s, qui contribuent à produire cette hiérarchie. Le constat
de l'hétérogénéité sociale des départs et des (ré)ajustements en cours de migration appelle à
questionner les effets de ces fractures sur les logiques du groupe : dans quelle mesure appartenances
de classe et de race peuvent-elles jouer dans la formation du groupe migrant ? Le basculement vers
une dimension plus dispositionnelle de la migration, attentive à ce qui s'expérimente pendant le
séjour permet d'approfondir cette articulation dans les prochains chapitres.
# Introduction de la quatrième partie
## Déplacements et traversées des frontières sociales

« Le Groenland n’est pas mon foyer. Je plains les Groenlandais. C’est pénible d’être groenlandais. Je n’arrive pas à rire avec les Danois, je ne les trouve pas drôles. Je n’arrive pas à participer aux conversations avec les Danois ; je les trouve sans intérêt. Je n’arrive pas à me conduire comme les Danois ; je ne peux pas les imiter. Je n’arrive pas à avoir les mêmes valeurs que les Danois ; je ne les respecte pas. Je n’arrive pas à ressembler aux Danois ; je ne peux pas être blond. Je ne peux pas être danois avec les Danois ; je ne suis pas danois. Je ne peux pas vivre au Danemark ; le Danemark n’est pas mon pays.

Alors où est mon foyer ?

Si mon foyer n'est pas au Groenland, si mon foyer n'est pas ici, où est-il ? »

Niviaq Korneliussen, *Homo Sapience*, 2017 : 89

Par la bouche d'Inuk, un personnage parti s'installer à Copenhague, la romancière Niviaq Korneliussen évoque les déchirures de la condition d'immigré groenlandais au Danemark. Ayant quitté Nuuk pour fuir un scandale lié à son homosexualité, Inuk est pris dans une forme de rejet de tout ce qui touche au Groenland, « pays de la colère » et de la violence. Pourtant, tout au Danemark lui rappelle sa différence. Ce sentiment de ne pas avoir de foyer, de ne plus être de là-bas sans pourtant être d'ici, n'est pas sans rappeler la « double absence » des immigré·e·s algérien·ne·s décrite par Abdelmalek Sayad (2016). Les mots d'Inuk pourraient être ceux de nombre d'étudiant·e·s groenlandais·e·s : ce sentiment d'être fondamentalement différent est le lot de la plupart d'entre elles et d'entre eux, en particulier au début de leurs parcours. Il invite à se pencher sur ce que la migration fait aux individus migrants : de quoi se compose ce sentiment d'être différent ? Pourquoi s'exprime-t-il lors de l'arrivée au Danemark, quelle est sa genèse ? S'agit-il d'un sentiment durable dans le temps ?

Cette quatrième partie de la thèse adopte une approche plus expérientielle des trajectoires migratoires que les précédentes. Elle cherche à comprendre avec quels effets sur les individus le dispositif migratoire et scolaire fonctionne. Après avoir montré d'où venaient les étudiant·e·s et comment s'agençaient leurs parcours dans le supérieur danois, autrement dit, ce qui forme le
squelette des trajectoires, il s'agit désormais de glisser vers ce qui en fait la chair : qu'arrive-t-il aux individus qui empruntent le chemin des études vers le Danemark ? Dans quelle mesure sont-ils changés par cette expérience ? Cette dernière partie de la thèse interroge les mécanismes socialisateurs mis en jeu par la migration étudiante postcoloniale. La configuration migratoire, parce qu'elle est une situation de contact, expose en effet à un double enjeu : d'une part, elle confronte les individus migrants aux normes d'un contexte dans lequel ils n'ont pas été socialisés, et où ils sont constitués en minoritaires ; d'autre part, la configuration migratoire constitue en soi une instance socialisatrice, à même de transformer les personnes qui s'y engagent. Cette double dimension permet de mettre au jour les mécanismes de formation et de déformation des frontières entre les groupes sociaux.

Cette dernière partie de la thèse se compose de trois chapitres, « *Le corps de la nation. Encodages raciaux au fil de la migration* », « *Une migration qui blanchit ? L'acquisition de dispositions dominantes en migration* » et « *Les directions contraires de la conversion. Des chemins vers soi* ». Le premier se penche sur les mécanismes de production et de perpétuation des frontières raciales dans la migration. Il s'intéresse à la banalité quotidienne des actes classificateurs, qui, dans les plis de l'ordinaire, produisent des individus racialement distincts. Alors que la première section de cette partie se penche sur la sociogénèse des frontières raciales, la seconde, constituée des deux derniers chapitres de cette thèse, s'intéresse à la façon dont ces dernières sont brouillées, floutées ou traversées par les individus. Les deux derniers chapitres de la thèse cherchent à expliciter un paradoxe : alors qu'ils et elles sont perçu·e·s comme « blanchi·e·s » lors du retour au Groenland, le séjour au Danemark peut également être l'occasion d'une (ré)appropriation du positionnement minoritaire. En analysant les incidences biographiques des dispositions et capitaux acquis dans la migration, le chapitre 8, « *Une migration qui blanchit ? L'acquisition de dispositions dominantes en migration* » se penche sur la façon dont le dispositif migratoire et scolaire conduit à une transformation de la façon dont les étudiant·e·s groenlandais·e·s sont perçu·e·s et se perçoivent, en regard de l'évolution de leur positionnement social. Le dernier chapitre de cette partie, « *Les directions contraires de la conversion. Des chemins vers soi* » montre qu'en dépit d'hétéro-identifications renvoyant les individus à une forme de « danicisation » et de l'intériorisation de dispositions associées à la blanchité, l'acquisition du capital culturel et la confrontation régulière au racisme permet des affirmations multiples de l'identification raciale minoritaire.

Ces trois chapitres complémentaires visent ainsi à boucler la dynamique d'ensemble de la thèse : après avoir présenté les champs de forces dans lesquels s'inscrivaient les trajectoires (**deuxième partie**), puis avoir décliné quelles étaient les conditions sociales de la migration et les placements dans la hiérarchie académique (**troisième partie**), il s'agit de voir dans quelle mesure cette traversée de l'Atlantique peut se traduire par une modification des dispositions des individus en s'intéressant aux effets socialisateurs du déplacement. Ces trois axes – structure du champ, placement des individus dans le champ et effets de ces placements sur les individus – forment ainsi les trois piliers de la compréhension de la formation des positions dominantes dans la colonialité. Pour saisir de quelle façon la migration est susceptible de transformer les individus et de leur faire passer les frontières sociales, cette introduction propose d'expliciter l'outillage théorique nécessaire pour saisir l'inscription de la partie dans l'ensemble de la thèse et les enjeux propres à ce dernier mouvement du travail.

## Migration, frontières et repositionnement social

Le séjour étudiant de longue durée, à l'étranger ou vers l'ancienne métropole coloniale est l'occasion d'une rencontre entre différents mondes sociaux. Migrer vers le Danemark confronte en effet les étudiant·e·s à un contexte où la blanchité est « codée, de manière dominante, comme normale » (Le
Renard, 2016: 55), autrement dit, où elle est associée de manière tacite à la danicité et plus généralement à la nordicité scandinave (Garner, 2014; Hervik, 2019; Keskinen et al., 2009; Loftsdóttir et Jensen, 2016; Lundström et al., 2017). Comme le constatait une étudiante d'Ilisimatusarfik, « les Groenlandais·e·s sont une sorte de majorité minorisée au Groenland »<fnref n="291" /> : quantitativement plus nombreux et nombreuses que les Danois·e·s, ils et elles occupent pourtant une position subalterne dans la société groenlandaise (voir chapitre 1). Le déplacement vers le Danemark transforme cette relation : il fait coïncider la minorité quantitative avec une position minoritaire dans les rapports de race<fnref n="292" />. Alors qu'au Groenland, la blanchité rend visible, elle garantit de l'autre côté de l'Atlantique une certaine « transparence sociale » (Dorlin, 2009). Par conséquent, être étudiant·e Groenlandais·e·s au Danemark, c'est vivre avec plus d'acuité et de saillance « l'expérience minoritaire » (Chassain et al., 2016), autrement dit, celle de l'assignation à une position subalterne dans les rapports sociaux. Le déplacement dans l'espace géographique se traduit ainsi par une modification de la position sociale des individus.

Cette confrontation à la norme de la blanchité induite par le déplacement des Suds vers les Nords est bien identifié par les études migratoires. Elles ont montré que différentes figures de « migrants », cristallisaient les relations asymétriques, historiquement forgées, entre espaces et départ et d'arrivée (Cosquer et al., 2022b; Fabbiano et al., 2019; Fechter et Walsh, 2010; Knowles et Alexander, 2005; Koh, 2015). La migration postcoloniale est un trouble : elle vient déranger la prétendue homogénéité raciale enserrée dans les frontières de l'État-nation westphalien. Du trouble, elle n'a pas que les aspérités de la perturbation mais également les saillies du dévoilement : les effets de visibilité propre au déplacement renseignent sur les frontières matérielles et symboliques qui traversent l'espace d'accueil. Puisqu'elle est une « situation de contact » (Bidet, 2018), la migration postcoloniale constitue un point d'observation privilégié pour saisir les mécanismes de définition de ressemblances et d'identification de différences entre groupes, tout comme les frontières sur lesquels ces processus s'appuient.

Si, en géographie, on désigne plus volontiers la frontière comme une limite de souveraineté, c'est un usage plus métaphorique que j'en fait ici. Bien entendu, cet usage est loin d'interdire toute réflexion sur la dimension spatiale des contours des groupes sociaux. L'usage que je convoque du terme de frontières sociales suit les précautions que d'autres ont pris avant moi (Brun, 2019; Lamont, 1992; Lamont et Molnár, 2002; Pasquali, 2021; Wimmer, 2008). Il s'agit d'abord de les voir comme des « processus relationnels » (Lamont et Molnár, 2002) dont les « principes de classification » qui organisent les groupes et les sentiments de proximité ou de distance sociale entre les individus font l'objet de luttes de définitions (Lamont, 1992). Elles sont par conséquent loin d'être stabilisées et imperméables, leur tracé n'impliquant jamais « la fermeture et la limpidité » (« closure and clarity », Wimmer, 2008: 976). Mais plus que de les voir comme des principes de différenciation dépourvus de tout présupposé axiologique, il s'agit d'en faire un outil permettant d'interroger sous quelles conditions, et selon quelles modalités, les frontières sociales peuvent devenir des principes de classement et de hiérarchisation des groupes qu'elles délimitent. À ce titre, parler de frontières sociales permet non seulement de saisir les principes de division du monde social, mais également les systèmes de hiérarchisation de ce dernier. Pour se faire, il convient d'interroger, comme le suggèrent Michèle Lamont et Virág Molnár, la façon dont la dimension microsociologique de ces frontières (les « frontières symboliques ») tels qu'elle peut s'incarner dans des phénomènes de

<footnote n="291">²⁹¹ « The Danish people, they are so dominating, so, we Greenlandic people we are kind of a minoritized majority in Greenland », Kimmernaq Filemonsen, master en culture et histoire de la société (Ilisimatusarfik), mère cadre dans l'administration municipale (groenlandaise), père électricien (groenlandais), Nuuk, mai 2018.</footnote>

<footnote n="292">²⁹² Dans la foulée d'autres avant moi (Chauvin, 2003; Chassain et al., 2016), je considère que le terme de minorité est équivoque (ambiguïté quantitative qui risque de dissoudre les rapports sociaux qu'il suggère, forme épithète qui connote l'immuabilité de cette position), et je lui préfère sa forme adjectivale, signifiant mieux sa dimension processuelle : le minoritaire.</footnote>
classement symboliques (des façons de catégoriser le monde, des distinctions conceptuelles) s'articule avec une dimension plus macrosociologique (les « frontières sociales ») qui sépare les groupes. Toutes deux sont « également réelles » (ibid. : 169), mais les frontières sociales qui séparent les groupes s'appuient en partie sur les frontières symboliques tracées au niveau intersubjectif. En effet, les frontières sociales constituent des « formes objectivées de différences sociales, qui se manifestent dans l'accès, la distribution des ressources matérielles et immatérielles, et des opportunités inégales » (Lamont et Molnár, 2002 : 168)<fnref n="293" />.

Ma conception des frontières sociales s'inscrit à la suite de ces travaux. Je comprends les frontières sociales non seulement comme des principes de découpe, mais également comme des principes de classement et de hiérarchisation du monde social. Pour se faire, je suis les suggestions de Paul Pasquali (2021), qui propose de l'adosser à la notion bourdieusienne d'espace social. Adoptant une conception scalaire de l'espace social (voir chapitre 1), je considère que les déplacements entre deux espaces sociaux nationaux ayant leurs hiérarchies internes propres, mais étant également positionnés dans les hiérarchies de la colonialité, incitent à penser non seulement les confrontations et les effets de ces confrontations à des « proximités et distances de classe » (Pasquali, 2021: 15) mais également à des proximités et distance de race, qui s'élaborent dans l'espace d'arrivée, ainsi que dans les circulations entre ce dernier et l'espace de départ. Je propose d'adapter le travail d'Andreas Wimmer sur les « frontières ethniques » à une approche par la race (Wimmer, 2008). Il distingue deux aspects de ces frontières. La « dimension catégorielle », permet la classification et s'appuie sur des représentations collectives : elle permet d'identifier des segments du monde social. La seconde est une « dimension comportementale », faite d'actions de mise à distance ou d'association, qui permettent d'élaborer des scripts d'action (« scripts of action »), selon lesquels se comporter en fonction de l'appartenance des individus au « nous » ou au « eux ». La frontière sociale est établie lorsque ces deux dimensions coïncident, « quand les façons de voir le monde correspondent aux façons d'agir dans le monde » (Wimmer, 2008 : 975)<fnref n="294" />. Par conséquent, il s'agit dans cette partie de s'intéresser à ces identifications de segments du monde social : quelles sont les représentations collectives sur lesquelles s'appuient les frontières entre les catégories de « Groenlandais-e » et de « Danois-e » ?

Du fait de l'asymétrie des relations coloniales entre espace d'arrivée et espace de départ, les processus de racialisation sont adossés à la migration. Mais il faut cependant se garder de ne voir dans l'expérience migratoire vers le Danemark qu'une occasion d'approfondissement, d'édification, ou encore de conscientisation des frontières raciales par les personnes qui partent y étudier. D'abord, parce que, comme je l'ai montré dans le chapitre 5, la question raciale se pose bien avant le départ. Ensuite, parce que la migration vers l'ancienne métropole ne peut se résumer à un seul déclassement social, qui se concrétiserait uniquement dans l'échec scolaire et dans des formes multiples de discriminations racistes, solidifiant et reproduisant les frontières entre les groupes.

## Quels effets socialisateurs de la migration étudiante ?

Lorsque les migrations étudiantes sont abordées sous l'angle de la mobilité sociale, de nombreux travaux, de géographes comme de sociologues, ont cherché à comprendre à quelles conditions s'opérait cette mobilité (voir par exemple : Brooks et Waters, 2011 ; Mary, 2014 ; Murphy-Lejeune, 2003 ; Waters, 2006 ; 2012). Si la spécificité de cette migration est d'être motivée et bâtie autour de l'acquisition de ressources socialement valorisées, deux paramètres sont à prendre en compte. D'abord, le transfert des capitaux économiques, culturels ou social de l'espace social de départ vers

<footnote n="293">²⁹³ « Social boundaries are objectified form of social differences manifested in unequal access to and unequal distribution of resources (material and nonmaterial) and social opportunities ».</footnote>

<footnote n="294">²⁹⁴ « Only when the two schemes coincide, when ways of seeing the world correspond to ways of acting in the world, shall I speak of a social boundary ».</footnote>
celui de destination ne va pas de soi (Bidet, 2018), de même que la conversion des capitaux acquis dans l'espace d'origine : la reconnaissance des diplômes par exemple, n'est pas toujours automatique (Mary, 2014). Ensuite, l'acquisition de nouvelles ressources ne se limitent pas aux titres scolaires. Le développement de compétences linguistiques, de façons de se présenter ou de se tenir, l'émergence de certains goûts et de pratiques culturelles, ou encore de modes de vie particuliers, constituent d'autres apprentissages de cette migration. Comme l'écrit Johanna Waters dans son travail fondateur sur les migrations des étudiant·e·s Hongkongais·e·s au Canada, la migration apporte des « "compétences spécifiques" et des "traits encrés dans les corps", moins tangibles, mais généralement attachés à une éducation ultramarine » (Waters, 2006 : 185)<fnref n="295" />.

C'est précisément du fait de ces acquisitions de capital culturel, situé dans la colonialité et potentiellement convertible en d'autres espèces de capitaux lors du retour, que la migration étudiante des Suds vers les Nords – et ici de l'ancienne colonie vers l'ancienne métropole – repose sur une ambivalence. Parce qu'elle met en jeu les rapports asymétriques, historiquement constitués entre les différentes régions du monde, elle porte en elle les conditions de production d'une racialisation minoritaire de celles et ceux qui se déplacent. Dans le même temps, elle offre les conditions d'une déstabilisation de cette position minoritaire : d'abord dans les rapports de classe par rapport à la société d'origine, en permettant l'acquisition du capital culturel, sous différents états (titres scolaires, capital incorporé dans les dispositions linguistiques en danois, par exemple), et ensuite, parce que ces acquisitions culturelles sont racialement codées, puisqu'elles sont aussi *placées* dans la colonialité – comme je l'ai évoqué dans les **chapitres 3 et 5**. Cette ambivalence fait qu'il est difficile d'accorder a priori un « sens » à la trajectoire (qui serait considérée a priori comme « ascendante » ou « descendante »), tant les effets de ces déplacements de longue durée sur les positions sociales des individus sont multiples.

Finalement, interroger les effets de ces déplacements sur les positions des individus nécessite de considérer la migration comme une instance socialisatrice : il s'agit de prendre au sérieux les effets de la modification des conditions de vie sur la formation des individus, autrement dit, d'aborder ce dispositif scolaire et migratoire emprunté par les étudiant·e·s groenlandais·e·s comme opérant un travail de resocialisation, lequel n'opère pas seulement sur la position de classe des individus. À ce titre, si la formation spécifiquement raciale des individus se joue au niveau des interactions, dans des formes de stigmatisation et de discrimination<fnref n="296" /> qui naissent de la confrontation à la blanchité, on peut envisager que cette confrontation à la norme de la blanchité travaille également à un autre niveau, ou plutôt, à une autre « épaisseur », autrement dit, qu'elle se joue aussi dans une dimension plus intériorisée et incorporée.

Dans son ouvrage de référence sur la socialisation, Muriel Darmon soulignait déjà l'importance des contextes dans la socialisation, qu'elle définit comme étant « l'ensemble des processus par lesquels l'individus est construit – on dira aussi « formé », « modelé », « façonné », « fabriqué », « conditionné » par la société globale et locale dans laquelle il vit [je souligne] » (Darmon, 2010 : 6). Pourtant, Muriel Darmon reconnaissait sa frilosité à exposer le nexus entre socialisation/migration/racialisation dans un texte plus récent : « suite à la publication de la première édition du « 128 », j'avais regretté l'absence dans le manuel de « ce que je ne savais même pas comment nommer » : socialisation de race, socialisation ethnique, ou effets des migrations sur la socialisation ? » (Darmon, 2018 : 13). Or, en France, la transformation des individus par la migration le long d'axes racialisés, et ne se faisant pas uniquement vers le bas de l'espace social n'est pas un thème complètement absent des recherches. Si la socialisation raciale n'est pas explicitement son objet d'étude, Sayad s'intéresse précisément à ces formes de transformations des individus produites

<footnote n="295">²⁹⁵ « The specific “skills” and less tangible “embodied traits” assumed to attach to the overseas education ».</footnote>

<footnote n="296">²⁹⁶ Voir **chapitre 7** pour l'usage de ce terme.</footnote>
par la migration, en particulier sur le long terme. Dans un double article publié dans les *Actes de la recherche en sciences sociales*, Sayad montre que la modification du cadre géographique de la socialisation modifie les façons de penser et d'agir des enfants d'immigré·e·s algérien·ne·s. En décrivant le processus d'acculturation vécu par ces enfants, il montre que l'émigration constitue une « épreuve dénaturante », un « dédoublement sociologique » qui les rend étrangers et « illégitimes » aux yeux de leurs parents et de la société algérienne (Sayad, 1979a, 1979b). Lorsque les enfants sont critiqués parce qu'ils se comportent « comme des Français », c'est leur absence d'arabité qui est pointée du doigt, mettant en jeu la continuité du rapport colonial dans un système de connotations raciales.

Il s'agit dans cette partie de poursuivre la réflexion sur la dimension transformatrice de la migration, le long d'un axe racialisé, en s'intéressant en particulier aux effets multiples de la confrontation à la norme de la blanchité. Envisager la migration étudiante vers l'ancienne métropole comme étant en mesure de transmettre des dispositions spécifiquement racialisées est heuristique pour comprendre les mécanismes de la formation raciale. D'abord, parce qu'elle questionne la formation raciale en dehors de l'instance familiale, objet de prédilection du champ (Brun, 2022) et instance à laquelle la formation raciale est parfois réduite, comme en témoignent certaines définitions de la socialisation raciale : « la transmission de la vision du monde des parents aux enfants en ce qui concerne la race et l'ethnicité, par des moyens subtiles, manifestes, délibérés ou par des mécanismes non intentionnels » (Hughes, 2003 : 15)<fnref n="297" />. Or, les mécanismes propres à d'autres instances de la socialisation raciale restent encore peu documentés. On peut tout de même citer l'enquête de Lauren Mims et Johanna Williams sur la contribution des « mondes multiples » fréquentées par les adolescentes africaines-américaines à la formation de leur identité raciale (Mims et Williams, 2020). Elles montrent que les messages transmis par chacune des sphères fréquentées par les adolescentes peuvent se compléter, se concurrencer, voire rentrer en contradiction. Elles mettent ainsi en évidence le rôle prépondérant des pairs et de l'école dans la compréhension de leur propre catégorisation raciale, qui passe par un apprentissage de valeurs associées au fait d'être noire, la confrontation à la stigmatisation, ou encore la conscientisation d'une absence des Noir·e·s ou d'un traitement eurocentrique de l'histoire de l'esclavage dans les programmes scolaires (Mims et Williams, 2020). Dans le contexte dano-groenlandais, saisir le rôle d'autres instances socialisatrices que la famille dans la formation raciale, et en particulier, de la socialisation à la blanchité, me semble d'autant plus nécessaire que les instances extérieures à la famille, et en particulier l'école, occupent une place historique dans le système colonial, travaillant parfois à contre-courant des transmissions culturelles familiales. En effet, s'intéresser au pouvoir transformateur de l'institution scolaire sur les individus, fait écho fonction historique d'inclusion dans la blanchité par l'assimilation (voir chapitre 8), permet de pointer les ambitions paradoxales du dispositif scolaro-migratoire groenlandais : il s'agit de former des dominant·e·s, à l'école des dominant·e·s, le tout dans l'objectif de faire sortir le Groenland de la domination coloniale.

*Dans quelle direction travaillent les socialisations en migration ? Acquérir des dispositions racialisées et passer les frontières sociales*

Le fait de s'intéresser aux effets socialisateurs de la confrontation à la norme de la blanchité, sans pour autant choisir l'un ou l'autre pôle de la stratification raciale, peut troubler. En effet, les travaux sur les socialisations raciales ont tendance à se concentrer sur l'apprentissage d'une position en particulier. Les travaux existants font la part belle à l'apprentissage des positions minoritaires, se concentrant sur le thème de la préparation au racisme et aux discriminations telle qu'elle s'apprend dans les familles (Brun, 2022), et sur la « socialisation culturelle » (Hughes et al., 2006), c'est-à-dire, à

<footnote n="297">²⁹⁷ « The transmission of parents’ world views about race and ethnicity to children by way of subtle, overt, deliberate and unintended mechanisms ».</footnote>
la transmission d'un héritage historique, de références culturelles également, destinées à alimenter les fiertés minoritaires<fnref n="298" />. D'autres travaux plus récents se sont penchés sur l'étude des socialisations à la blanchité (voir par exemple : Bonilla-Silva, 2006 ; Feagin, 2013 ; Hagerman, 2018), montrant que si on apprend à « être Noir·e », on apprend aussi à « être Blanc·he », et que les rôles sociaux ne s'apprennent pas seulement dans l'expérience des dominé·e·s, mais également dans celle de l'exercice de la domination. Ces travaux, particulièrement précieux pour comprendre la formation raciale, n'échappent pourtant pas aux défis de la superposition des catégorisations *ex-ante* et *ex-post* dans l'analyse des rapports sociaux (Dunezat, 2015) : parce que la position raciale des individus serait « visible » (par des marqueurs phénotypiques ou des catégories statistiques), il est difficile de se départir de ces prénotions catégorielles (étudier la socialisation à la blanchité parce que les personnes ciblées sont a priori catégorisées comme blanches). Or, en faisant agir la catégorisation *ex ante* comme étant à l'origine de l'acquisition de dispositions singulières (cette personne est silencieuse en classe parce qu'elle *est* inuk), on s'expose, au mieux, à une adhésion aveugle à la force de la reproduction raciale, et au pire, à un appauvrissement naturalisant de l'analyse.

C'est pourquoi, dans cette partie, je tente de tenir le principe méthodologique énoncé par Xavier Dunezat : « la catégorisation *ex ante* mérite d'être dé-naturalisée afin de rendre aux rapports de force, *dans la situation observée*, tout leur potentiel catégorisant » (Dunezat, 2015 : 10). Il s'agit de se garder de tout biais essentialiste, en s'intéressant à la socialisation raciale en train de se faire, en tant qu'elle contribue à l'édification, mais aussi à la négociation, voire à la traversée des frontières sociales. Cette partie évoque différentes modalités de la socialisation raciale, en tenant compte de l'acquisition de dispositions pouvant renvoyer tant à une position dominée qu'à une position dominante dans les rapports de race : la dimension socialisatrice des expériences de stigmatisation et de discriminations raciales, en ce qu'elles témoignent d'une intériorisation, voire d'une conscientisation d'une position minoritaire et fait l'objet d'apprentissages de gestion du stigmate ; l'incorporation de façons d'être et de se comporter, associées à la réussite scolaire et plus largement à la réussite sociale, qui sont collectivement codées comme blanches ; les modalités d'acquisition et d'appropriation de la culture légitime ; les incidences biographiques de ces apprentissages. Concomitantes et potentiellement contraires, ces acquisitions de dispositions en migration invitent à se pencher sur les conditions de leur acquisition au fil de la trajectoire migratoire : qu'est-ce que les étudiant·e·s acquièrent, conservent, remobilisent et redécouvrent, ou au contraire, abandonnent, dissimulent ou rejettent de leurs héritages, lorsqu'ils et elles vivent un parcours scolaire au Danemark ? Comment ces attributs sont-ils remobilisés lors du retour au Groenland ? Comment sont-ils perçus, et par qui, dans l'univers d'origine des étudiant·e·s ?

C'est précisément sur cet aspect de l'analyse de la formation des positions sociales que le croisement entre une compréhension de la socialisation dans l'héritage bourdieusien et une compréhension de la race fondée sur la colonialité est heuristique. Ce croisement permet d'envisager la valence différentielle des transmissions culturelles opérées par l'institution scolaire, en envisageant ces transmissions au-delà des contextes nationaux dans lesquelles elles sont le plus souvent pensées. J'ai déjà évoqué cet aspect au **chapitre 5**, relativement à la dimension racialisée de l'habitus, mais la question se pose en des termes similaires en ce qui concerne la « couleur » du capital culturel, notion bourdieusienne également adaptée pour saisir les rapports de race. En effet, le capital culturel et son incorporation a fait l'objet de plusieurs travaux portant sur les questions raciales, et notamment dans l'interprétation des performances scolaires différenciées Anglin et Wade, 2007 ; Bodovski, 2010 ; Bowman et Howard, 1985 ; Carter, 2005 ; Lareau, 2003) ou dans les ressources mises en œuvre par les groupes racisés dans le déploiement de stratégies scolaires d'ascension sociale (Carter, 2005 ;

<footnote n="298">²⁹⁸ Sur cet aspect en particulier, on consultera Brun 2022 pour une discussion sur la dimension normative de certaines approches des pratiques socialisatrices, certaines pratiques pouvant être catégorisées comme « bonnes » ou « mauvaises », produisant des effets « sains » ou non sur les individus.</footnote>
Rollock et al., 2015 ; Wallace, 2017). Ces travaux proposent, à différents degrés, une réflexion sur la dimension raciale du capital culturel, en mettant en particulier l’accent sur le capital culturel minoritaire. Ainsi, le capital noir (« *Black cultural capital* ») peut désigner un ensemble de pratiques culturelles et de goûts déployés par des jeunes noir·e·s de classes populaires à New York, pour améliorer leur statut social ou légitimer leur authenticité raciale à l’école ou dans d’autres institutions (Carter, 2005). Cette articulation entre capital racial et authenticité est reprise par Desmond et Emirbayer, qui montrent comment la détention d’un tel capital détermine en partie la reconnaissance des individus comme appartement « authentiquement » à un groupe racial, détention qui dépend de pratiques socialissatrices visant à son intériorisation et à son incorporation. Ainsi, dans le champ de la noirité (*field of blackness*), la détention d’un capital noir détermine le fait d’être perçu comme « authentiquement » noir (Desmond et Emirbayer, 2015). Dans une autre acception du terme, le capital culturel noir renvoie plutôt à la façon dont les classes moyennes noires mobilisent leur capital culturel (titres scolaires, qualifications professionnelles, ressources culturelles) pour bâtir leurs stratégies scolaires (Rollock et al., 2015) : il s’agit alors de penser un usage contraint du capital culturel en fonction des positions des individus dans les rapports de race. Wallace souligne de son côté que faire rentrer la race dans un cadre bourdieusien pour analyser la racialisation d’élèves d’origine caribéenne scolarisés à Londres permet de dépasser l’invisibilisation de l’encodage blanc du capital culturel légitime (Wallace, 2017). En reprenant le sens du capital culturel noir forgé par Rollock et ses collègues, il met en évidence que cette mobilisation du capital culturel n’est pas synonyme de mise à distance des classes populaires noires. Ces travaux montrent bien la logique d’incorporation de dispositions spécifiquement racialisées, mais proposent une conceptualisation du capital culturel fondé sur la binarité noir/blanc. Elle laisse de côté les mécanismes d’hystérésis de la colonialité, qui peuvent précisément rejouer par la transmission d’un certain type de capital culturel. Ces travaux, essentiels à la compréhension de la socialisation raciale, me semblent ainsi laisser peu de place à la labilité des positions sociales et au trouble des frontières sociales qui peut s’opérer dans la migration étudiante.

Croiser une conception de la race fondée sur le triptyque de la colonialité (colonialité du pouvoir permettant de penser la genèse coloniale de la race, colonialité du savoir autorisant à lire les systèmes de légitimité culturelle, et colonialité de l’être suggérant la dimension incorporée des deux premiers aspects) et socialisation migratoire permet ainsi de questionner les formes du capital au fondement des positions dominantes, et notamment, l’articulation entre classe et race qui s’y joue. Cette conception globalisée du rapport de race autorise à travailler sur la formation raciale dans la migration sans présupposé axiologique – et donc de se garder d’assigner a priori les individus à des positions minoritaires ou majoritaires. C’est dans cette perspective qu’il faut comprendre cette dernière partie du travail sur la formation des frontières sociales, et en particulier raciales, telles qu’elles sont façonnées dans la migration.
# Chapitre sept

## Le corps de la nation.

### Encodages raciaux au fil de la migration étudiante

## Introduction

Si la question raciale se pose bien en amont de la migration, cette dernière confronte les enquêté·e·s à un contexte où la blanchité est tacitement associée à la danicité. Ils et elles sont quotidiennement catégorisé·e·s comme distincts du groupe majoritaire, perpétuellement ramenés à une position subalterne et à un groupe prétendument homogène dont, au nom de leur provenance géographique, il est attendu qu’ils et elles en partagent les caractéristiques physiques, sociales, morales et psychologiques. Ce chapitre se penche sur ces mécanismes de production et de perpétuation des frontières raciales dans la migration. Parler de frontières raciales, c’est chercher à comprendre comment les contours des catégories raciales se forment, circulent, et sont négociés au travers du monde social. Rappelons, en suivant Andreas Wimmer, que ces frontières n’impliquent jamais « la fermeture et la limpidité » (« closure and clarity », Wimmer, 2008 : 976) : elles nécessitent d’être appréhendées en contexte, et de garder en tête leur dimension relationnelle.

Ce septième chapitre adopte une approche plus expérientielle de la racialisation que les précédents, en s’intéressant à la banalité quotidienne des actes classificateurs, tels qu’ils se cristallisent autour d’un verre d’alcool ou d’une altercation autour d’un devoir de mathématiques. Ces actes classificateurs s’appuient sur un système de marqueurs, plus ou moins visibles, qui contribuent à produire des individus racialement distincts. Mais si les étudiant·e·s groenlandais·e·s sont affublé·e·s d’un stigmate, ils et elles sont aussi catégorisant·e·s, et font sens du monde selon des lignes de compréhension raciale, contribuant également à la production de ces frontières.

Trois objectifs s'entremêlent dans ce chapitre. Il s'agit d'abord de montrer qu'en dépit de l'ascension sociale par les études et la migration abordée dans la partie précédente de la thèse, se pencher sur le niveau micro-sociologique rappelle qu'il ne faut pas trop vite accorder un sens uniformément ascendant à la trajectoire.