# GTnum CREAD DISPAR #disparites_num - Enseigner en temps de Covid-19 - - Groupes thématiques numériques de la Direction du numérique pour l'éducation (Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse) 2020-2022

Matthieu Serreau

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Matthieu Serreau. GTnum CREAD DISPAR #disparites_num - Enseigner en temps de Covid-19 - - Groupes thématiques numériques de la Direction du numérique pour l'éducation (Ministère de l'Éducation nationale et de la jeunesse) 2020-2022: Cahier d'expérience. 2023. hal-04125339

HAL Id: hal-04125339

https://hal.science/hal-04125339

Submitted on 12 Jun 2023

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MINISTÈRE
DE L'ÉDUCATION
NATIONALE
ET DE LA JEUNESSE

Liberté
Égalité
Fraternité

Direction du numérique
pour l'éducation

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CAHIER
D'EXPÉRIENCE

## THÉMATIQUE

Numérique et éducation :
pour une prise en compte des
disparités sociales et territoriales

# Enseigner en
temps de
Covid-19

GTnum CREAD #disparites_num
2020-2022

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GTnum
# ENSEIGNER EN TEMPS DE COVID-19
CAHIER D'EXPERIENCE

**L'auteur**

Matthieu Serreau, laboratoire CREAD, Université Rennes 2

**Projet piloté par**

Pascal Plantard, laboratoire CREAD, Université Rennes 2

Ces travaux sont publiés dans le cadre des groupes thématiques numériques soutenus par la Direction du numérique pour l'éducation.

• Eduscol [https://eduscol.education.fr/2174/enseigner-et-apprendre-avec-la-recherche-les-groupes-thematiques-numeriques-gtnum](https://eduscol.education.fr/2174/enseigner-et-apprendre-avec-la-recherche-les-groupes-thematiques-numeriques-gtnum)

• Carnet Hypothèses « Éducation, numérique et recherche » [https://edunumrech.hypotheses.org/](https://edunumrech.hypotheses.org/)

Janvier 2023

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# SOMMAIRE

Introduction.................................................................................................................. 4

1 /// La communication entre les enseignants.................................................... 6
Des situations contrastées ....................................................................................6
Une culture professionnelle chamboulée .................................................................7

2 /// La communication entre enseignants et élèves ............................................ 8
Braconnage et porosité des pratiques....................................................................8
Des difficultés à garder le lien ............................................................................9
# INTRODUCTION

L'objectif de ce cahier est de rendre compte d'un certain nombre de retours d'expérience recueillis durant le semestre de l'année 2021 lors d'ateliers menés dans le cadre des *Forums Education et Recherche* (FER). Invités à réagir sur les thématiques de la communication entre enseignants et entre enseignants et élèves durant le confinement, les participants ont fait part de leur vécu et de leurs expériences au cours de ces dispositifs de mise en dialogue. Ces ateliers se déroulent sur une journée et ont la particularité de s'adresser à tous les personnels du premier et du second degré (personnels d'encadrement et d'inspection, conseillers pédagogiques, formateurs), mais aussi aux chercheurs, ingénieurs et doctorants ainsi qu'aux partenaires de l'Éducation Nationale (associations, acteurs territoriaux, etc.).

L'atelier de recherche coopérative suit un protocole stabilisé : un (des) chercheur(s) présente(nt) des premiers résultats et propose(nt) aux participants de réagir ou de témoigner autour de la thématique. La séance est enregistrée puis analysée. L'objectif est double : collecter des données et apporter aux participants un temps de réflexivité formative. Les échanges ont lieu principalement sous forme de dialogues entre l'équipe de recherche et les participants. Le dispositif technique comprend également un « tchat » qui permet de recueillir différentes réactions de la part des participants.

Bien évidemment, et c'est là une des limites de ce cahier, les témoignages recueillis lors de ces ateliers l'ont été auprès d'enseignants volontaires. Les difficultés rencontrées par leurs collègues ou leurs élèves relèvent donc de leurs « représentations », et non d'un témoignage de « première main ». De plus, déjà acculturés à l'usage des technologies et/ou dans une posture réflexive au regard de leur différentes pratiques, les participants livrent donc leur regard et leurs ressentis sans que ces témoignages puissent se transformer en généralité. En outre, compte tenu de la période à laquelle ces forums se sont déroulés, tous les échanges ont eu lieu en distanciel, ce qui laisse supposer que les participants étaient déjà relativement à l'aise avec les outils permettant ce type d'interactions.

Toutefois, la diversité des participants (enseignants du premier comme du second degré, personnels de direction ou encore conseillers pédagogiques) nous a permis de croiser différentes perspectives qui, ajoutées les unes aux autres, permettent d'esquisser une ébauche de la façon dont a été vécu la crise sanitaire. Si ces témoignages ne prétendent aucunement être représentatifs de ce qu'a vécu le corps enseignant dans son entier durant cette période inédite, ils donnent des pistes de réflexion et illustrent un certain nombre de problématiques qui, si elles existaient déjà avant la crise sanitaire, ont été mises en exergue, voire décuplées.

Il convient donc de considérer ces témoignages comme de simples perspectives sur un phénomène complexe, un « *fait social total numérique* »<fnref n="1" /> au sens où, en étudiant les usages des technologies numériques, on peut en saisir les trois dimensions essentielles : leur

<footnote n="1">1 Nous empruntons la notion de « fait social total » à Marcel Mauss. Voir à ce sujet Plantard, P., Serreau, M., Guérin, S., et Perret D. (2022). La pandémie de COVID 19 : un fait social total « numérique » en éducation ? Approche anthropologique des pratiques numériques éducatives en Bretagne pendant les confinements de 2020 à 2022. *Diversité*, 200 septembre 2022. https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=1851Note.</footnote>
profondeur historique liée aux « techno-imaginaires » qui se cristallisent en représentations, attentes ou encore refus : les signaux faibles, c'est-à-dire des usages antérieurs déjà à l'œuvre ; et enfin les transformations psychodynamiques à la fois individuelles et collectives qui viennent construire de nouvelles normes sociales d'usage et, du même coup, viennent questionner les pratiques et l'identité professionnelle de chacun.
# 1 /// LA COMMUNICATION ENTRE LES ENSEIGNANTS

## Des situations contrastées

Compte tenu du profil des enseignants qui ont témoigné, il est apparu rapidement une disparité nette entre ceux du premier et ceux du second degré notamment à travers l'usage des outils offerts par l'institution. L'outil Pronote, intégré aux établissements du second degré, est beaucoup moins utilisé dans le premier degré, les enseignants se tournant vers un usage plus fréquent de leurs outils à usage privé (téléphone, Messenger, etc.). Pour ceux n'ayant pas ces pratiques, il a pu être observé que « beaucoup d'enseignants [...] se trouvaient isolés et [...] n'arrivaient plus à communiquer avec leurs propres collègues » comme le note une directrice d'école élémentaire. Et même quand la communication existe, cette directrice note que les réunions en distanciel, si elles permettent les échanges, provoquent en retour « l'impression d'une grande solitude ».

Ce témoignage relatif à l'isolement des enseignants ainsi qu'à leurs moyens de communication, montre de grandes disparités entre eux, tant au regard de leurs pratiques que de leur culture numérique. Ce constat nous amène à envisager ces disparités en termes de capital culturel numérique, ce dernier pouvant être défini comme l'accumulation de technologies numériques (appareils numériques, connexion internet), de compétences numériques et de « métacompétences » (savoir analyser, apprendre à apprendre...) qu'un individu peut mobiliser<fnref n="2" />. Le numérique, notamment dans le domaine de l'enseignement, peut donc être capacitant pour celles et ceux qui sont en mesure de mobiliser un capital numérique suffisant, mais non-capacitant pour ceux qui ne sont pas en mesure de le faire, voire incapacitant et produire alors de l'exclusion et/ou de la souffrance professionnelle.

D'après les témoignages recueillis, la situation dans le secondaire est également contrastée, même si les enseignants ont pris l'habitude d'échanger en équipe pédagogique, en équipe disciplinaire ou avec l'ensemble de l'établissement par le biais de Pronote. Nos différents interlocuteurs nous font tous part d'une situation inattendue qui a pris tout le monde de cours, d'où certains de leurs collègues « qui ont souffert de cette situation. Ils se sont trouvés dans une situation qu'ils n'arrivaient pas à gérer avec un sentiment de culpabilité et d'échec professionnel ».

Si un enseignant également RRPUN<fnref n="3" /> nous indique avoir été très peu sollicité dans son collège, avec « l'impression que les gens se débattaient un peu dans leur coin », un autre nous indique avoir « fait à la demande pendant le confinement des classes virtuelles CNED, je continue

<footnote n="2">2 Ragnedda, M. (2018). Conceptualizing Digital Capital, *Telematics and Informatics*, 35(8). DOI:10.1016/j.tele.2018.10.006</footnote>

<footnote n="3">3 Référents pour les Ressources et Usages Pédagogiques Numériques (RRPUN). Ce sont des enseignants qui, au sein des établissements du 2d degré, sont chargés d'accompagner leurs collègues dans la prise en main des outils et solutions numériques. Ils aident également au pilotage du numérique pédagogique dans l'établissement, à l'organisation et à la coordination des projets numériques.</footnote>
depuis avec des petits ateliers ou des prises en main individualisées sur ces outils ». Ces référents aux ressources notent tous deux qu'il se heurtent « à quelques collègues ou réfractaires à l'outil en général ». Une enseignante de lycée nous explique que, d'après elle, certains enseignants ont pu sembler réticents aux outils numériques en raison d'un manque d'acculturation, mais également du foisonnement d'outils qui a pu submerger certains : « l'arrivée massive d'outils, et ne pas savoir quoi utiliser, quand l'utiliser, cela a pu être un élément qui a rendu certains réfractaires aux outils ».

Une culture professionnelle chamboulée

Cette thématique des réfractaires interroge la culture professionnelle des enseignants mais également de l'institution. Comme le note un des participants : « dans l'Éducation Nationale, les enseignants ne sont pas équipés. J'ai eu plusieurs enseignants qui ont été empêchés lors du premier confinement parce qu'ils n'avaient pas des machines adaptées, ils ont juste les outils pour aller sur Internet et taper des choses sur un traitement de texte ».

À cette question d'équipement, s'ajoute naturellement le problème de l'acculturation et des habitudes de chacun : « on s'est retrouvé dans une situation qui ne correspond pas du tout à la culture professionnelle. Il n'y avait pas de précédent, chacun avait ses habitudes avec le numérique et la communication avec les élèves ». La question du numérique dans le monde scolaire apparaît pour nos interlocuteurs comme une question qui vient questionner la valeur ou la légitimité du métier d'enseignant tel qu'il est organisé au regard de la forme scolaire classique (classe homogène, discipline, organisation d'emploi du temps, etc.) mais également comme quelque chose d'imposé, sans tenir compte de leurs pratiques professionnelles et de leurs vécus d'acteurs de terrain : « il y a une pression culturelle, professionnelle, qui est vécu comme quelque chose qui descend, avec cette verticalité qu'on connaît. C'est souvent utilisé comme argument. Le problème, je crois, tout ce qui est innovation, qui doit permettre le changement, est vécu comme quelque chose d'imposé ». A ce titre, il apparaît à nos différents interlocuteurs comme pertinent de travailler sur l'horizontalité des pratiques pour les ancrer dans la culture enseignante.
# 2 /// LA COMMUNICATION ENTRE ENSEIGNANTS ET ELEVES

## Braconnage et porosité des pratiques

Compte tenu du caractère inédit de la fermeture des établissements scolaires en mars 2020, maintenir le lien avec les élèves a été un enjeu crucial pour tous les enseignants. Afin de pouvoir toucher tous leurs élèves, une large panoplie d'outils a été mobilisée : si certains ont utilisé l'outil institutionnel comme Toutatice, d'autres se sont tournés vers des dispositifs comme les réseaux sociaux ou d'autres outils plutôt utilisés par les élèves, comme les groupes Snapchat, ou encore Discord. Beaucoup témoignent également que les élèves avaient déjà des groupes constitués sur les réseaux sociaux, ces groupes ayant été ensuite élargis à l'ensemble de la classe au moment du confinement. Pour les élèves les plus difficile à atteindre, c'est le téléphone qui a pu être utilisé.

Un des enseignements de cette crise est le pouvoir prescriptif des enseignants en ce qui concerne les outils numériques. La grande majorité des familles va les suivre lorsqu'ils proposent un outil : « *ils ont un sentiment qu'il y a un foisonnement et il faudrait les accompagner pour que cette multitude de choix leur apparaisse comme une véritable complémentarité qu'on peut proposer avec les outils institutionnels* ». Au fur et à mesure que le recours au numérique s'est installé, les enseignants ont pu mettre en place un accompagnement qui leur a permis de proposer des alternatives : « *MyToutatice, on l'a utilisé car on a lancé des travaux de groupe et MyToutatice est une alternative à Google Drive* » nous explique une professeure de lycée.

Ce que l'on constate également, c'est la perméabilité entre les pratiques numériques ordinaires, extra scolaires des élèves, et la capacité des uns et des autres à les utiliser dans d'autres situations comme le cadre scolaire. Cette pratique de braconnage<fnref n="4" /> a permis de garder le lien pour des enseignants qui dans un premier temps, ont préféré utiliser un outil non institutionnel (WhatsApp, Messenger) que de prendre le risque de perdre les élèves : « *c'est des outils que je n'utilise pas personnellement, mais pour faire passer des informations à certains élèves* ».

En ce qui concerne les échanges, cela est très disparate en fonction des niveaux mais tous nos interlocuteurs témoignent qu'au-delà du pédagogique, une grande partie des échanges avec leur élèves relevait plus de l'affectif voire du « coaching ». Cette dimension affective est particulièrement évoquée par les professeurs principaux dans le secondaire : « *c'est assez difficile effectivement de faire la part des choses. Dès qu'on est prof principal, ça change complètement l'équilibre de tout ça. On est beaucoup plus dans le suivi, en fait on est dans*

<footnote n="4">4 Le terme de « braconnage » désigne des pratiques inventives et créatives produisant un écart entre les usages prescrits (descendants et pensés par l'institution) et les usages ascendants inventés par les usagers. Voir à ce sujet Pascal Plantard, *L'imaginaire numérique en éducation*, Manucius, Paris, 2015.</footnote>
l'affectif et parce qu'on connaît beaucoup mieux les élèves, parce qu'on va savoir ce qu'ils
vont devenir, parce qu'on va les aider à faire des choix ».

Des difficultés à garder le lien

Plusieurs difficultés à garder le lien ont été relevées comme le manque d'habitude des élèves
à utiliser l'outil institutionnel : « se connecter à Pronote par Educonnect, plus de la moitié de
mes élèves n'était pas capable de le faire. Ensuite, ce sont les disparités sociales et
territoriales qui ont posé des difficultés pour pouvoir communiquer avec certains élèves :
l'ordinateur partagé par quatre ou cinq personnes, même avec une super connexion, puisque
moi j'enseigne à Rennes en centre-ville, même avec une très bonne connexion, quand on a
un seul ordinateur pour tout le monde toute la journée, bah non les visios, on n'est pas
forcément dessus quoi »

Outre ces difficultés déjà connues (manque d'équipement de certains familles, zones
géographiques où le débit Internet est faible voire inexistant etc.), il s'est également posé un
problème d'acculturation au numérique : « il n'y a pas qu'un souci technique ou de réseau, il
y a également un souci lié à ce qu'on fait de cet outil » note un professeur d'anglais en collège.
Comme pour les enseignants, c'est la question du capital culturel numérique des familles et
des élèves qui est en question. De plus, en ce qui concerne les élèves, ces situations ont
permis de casser le mythe du digital natives<fnref n="5" /> : ce n'est pas parce que les jeunes sont entourés
de technologies qu'ils savent s'en servir. Il y a autant de différences d'usages au sein des
jeunes qu'entre les différentes générations : « J'ai vu des élèves qui avaient du matériel, mais
juste ne savent pas gérer leurs identifiants, les mots de passe, la famille non plus, il n'y a pas
cette culture-là du numérique qui s'organisait ».

Au fil du temps, les enseignants ont tenté de corriger ces écarts de capital culturel numérique
afin d'amener le plus possible vers un travail collaboratif et autonome notamment grâce une
grande latitude de choix pédagogiques. Par exemple, un enseignant de collège témoigne de
son intérêt pour les outils permettant la gamification des apprentissages : « Génially, une vraie
révolution pour ma part. J'ai vu énormément de potentiel dans ce qui est proposé par Génially
pour amener la motivation grâce aux jeux sérieux qui moi pour ma part j'en fait en histoire
géographie, des escape games. Tout est scénarisé, je peux laisser les élèves à la maison,
pour certains qui sont malades, qui ne peuvent pas venir au collège à cause du Covid ».

Au regard de ces échanges, on peut constater que cette période, si elle a posé un grand
nombre de difficultés en termes organisationnels, pédagogiques et affectifs aux enseignants
comme aux familles, a permis néanmoins de mettre en lumière la disparité des pratiques
numériques de chacun et une forme de retour réflexif sur ces dernières. Le défi est maintenant
de stabiliser cette réflexion dans des usages renouvelés et ancrés dans la reconnaissance
que, au-delà des difficultés matérielles, ce sont surtout des difficultés de pratiques articulées
à des capitaux « culturels numériques » très hétérogènes, tant chez les enseignants que chez
les élèves et les familles. Il s'agit donc d'envisager un accompagnement aux cultures
numériques bien plus global que la simple formation aux outils éducatifs.

<footnote n="5">5 Sur ce sujet, voir les bulletins de veille produits dans le cadre du GTnum 4 « Usages numériques des jeunes ».
https://eduscol.education.fr/2113/groupe-thematique-numerique-4-usages-des-jeunes.</footnote>
Ce document est rédigé par les équipes de recherche
dans le cadre des GTnum du ministère de l'Éducation nationale
et de la Jeunesse.

La responsabilité des contenus publiés leur appartient.