# Les choix d'orientation dans l'enseignement agricole
technique : entre émancipation et assignation de genre.
## Note de synthèse

Joachim Benet Rivière, Hélène Guetat-Bernard

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Joachim Benet Rivière, Hélène Guetat-Bernard. Les choix d'orientation dans l'enseignement agricole technique : entre émancipation et assignation de genre. Note de synthèse. École nationale supérieure de formation de l'enseignement agricole (ENSFEA); Ministère de l'agriculture et de l'alimentation. 2023, 12 p. hal-04314904

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Note de synthèse du rapport : les choix d'orientation dans l'enseignement agricole
technique : entre émancipation et assignation de genre

Auteur : Joachim Benet Rivière

Etude coordonnée par Hélène Guétat Bernard

Introduction

Comme le soulignent les auteurs d'une récente revue de la littérature, en France (comme dans les autres pays européens) les études sociologiques sur les formations de l'enseignement agricole, sur leurs publics tout comme sur leurs agents se font extrêmement rares<fnref n="1" />. Ils ajoutent qu'en ce qui concerne le cas français, l'article de Claude Grignon publié en 1975 constitue l'une des principales références de la sociologie de l'enseignement agricole encore aujourd'hui<fnref n="2" />. La question des inégalités sociales en matière d'apprentissage et le rôle des formations techniques (masculines comme féminines) dans la perpétuation de ces inégalités a toujours été un objet central des travaux sur ce second système d'enseignement qui s'adresse, pour les filières professionnelles, avant tout aux classes populaires dans les mondes ruraux<fnref n="3" />. La recherche, dont les résultats sont présentés dans ce rapport, s'inscrit dans un contexte marqué, depuis les années 1980, par le développement des préoccupations politiques en matière d'égalité entre les sexes donnant lieu à une série de mesures pour lutter contre les discriminations de genre aussi bien dans le système d'enseignement et de formation que sur le marché du travail. Depuis les années 2000, les recherches sociologiques menées sur l'enseignement agricole s'inscrivent, pour la plupart, dans le champ de la sociologie du genre<fnref n="4" />.

Les inégalités de genre, qui sont présentes dans l'enseignement agricole, structurent
l'ensemble des institutions. Elles découlent des rapports de pouvoirs entre les hommes et les
femmes qui produisent du sexisme et des stéréotypes, c'est-à-dire des croyances qui conduisent
les individus à agir en conformité vis-à-vis de ces rapports de pouvoirs qui sont multiples<fnref n="5" />.

<footnote n="1">¹ BENET RIVIÈRE, Joachim et MOREAU, Gilles. Introduction. L'enseignement agricole, une mosaïque en recomposition. *Formation emploi*, 2020, vol. 151, p. 7-22.</footnote>

<footnote n="2">² GRIGNON, Claude. L'enseignement agricole et la domination symbolique de la paysannerie. *Actes de la recherche en sciences sociales*, 1975, vol. 1, n°1, p. 75-97.</footnote>

<footnote n="3">³ CARDI, François. Origines sociales et scolaires des élèves de l'enseignement technique agricole public. *Revue française de pédagogie*, vol. 73, 1985. pp. 15-22 ; CARDI François. *L'enseignement agricole en France : éléments de sociologie*, Paris, L'Harmattan, 2004, coll. « Logiques sociales » ; MINASSIAN, Laure. Les inégalités scolaires par l'alternance? Deux déclinaisons de la littératie dans l'enseignement agricole. *Formation emploi. Revue française de sciences sociales*, 2015, n°131, p. 61-77.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Voir notamment : DAHACHE, Sabrina. *La féminisation de l'enseignement agricole: sociologie des rapports de genre dans le champ des formations professionnelles*. L'Harmattan, 2012 ; DEPOILLY, Séverine. Le lycée professionnel dominé et déqualifié: Le cas de la filière féminine des Soins et services à la personne et aux territoires (SAPAT). *Mouvements*, 2021, n°3, p. 45-53.</footnote>

<footnote n="5">⁵ MOSCONI, Nicole. La politique de l'Éducation Nationale pour l'égalité des sexes et la diversité. Actes de la journée d'étude et de formation du MAGE. Quel genre de politiques dans l'éducation ? Égalité des sexes, stéréotypes et mixité des formations, 2021, p. 3-11.</footnote>
Selon ces croyances, les hommes et les femmes ne seraient pas faits pour les mêmes métiers et les mêmes rôles dans la société. Les hommes et les femmes auraient des capacités et des centres d'intérêt différents qui sont pensés comme naturels ; cette naturalisation vient justifier les inégalités sur le plan des carrières professionnelles. Depuis les années 2000, les conventions interministérielles ont été mises en œuvre pour que les enseignant.es éduquent les filles et les garçons à l'égalité entre les sexes et à la lutte contre les LGBT-phobies<fnref n="6" />. Mais les enquêtes réalisées auprès de ces personnels montrent qu'ils et elles ont tendance à adhérer, de manière inconsciente, au système de pouvoirs qui maintient ces inégalités. Ils et elles sont généralement aveugles aux normes de genre et au sexisme dans l'exercice quotidien de leur métier<fnref n="7" />.

Les politiques d'égalité du ministère de l'Agriculture et de la Souveraineté Alimentaire (MASA) reposent actuellement sur plusieurs mesures gouvernementales, en particulier sur la Loi d'avenir pour l'agriculture du 13 octobre 2014 qui a confié à l'enseignement agricole la lutte contre les stéréotypes de genre. Ces politiques reposent également sur la Convention interministérielle pour l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif que le MASA a signé en novembre 2019. De cette convention interministérielle a découlé la feuille de route du MASA pour la diversité professionnelle et l'égalité des droits entre les femmes et les hommes pour 2021-2023. La direction générale de l'enseignement et de la recherche (DGER) a mis en évidence la mesure n°15 qui promeut la diversité dans toutes les filières d'enseignement comme outil pour l'égalité professionnelle. Cette mesure se décline en trois grands axes : il s'agit d'abord de lutter efficacement contre les stéréotypes persistants en impliquant toute la communauté éducative y compris les parent.es d'élèves ; d'analyser, ensuite, les résistances qui freinent l'intégration des filles dans certaines filières en milieu rural et celles qui leur font obstacle ; et enfin de poursuivre le travail sur l'orientation professionnelle des filles. Ce cadrage politique aboutit à la mise en œuvre de différentes actions, dont une recherche-action portant sur les mécanismes à l'origine du faible niveau de mixité sexuée dans certaines filières professionnelles de l'enseignement agricole technique.

## Cadre méthodologique et théorique de l'étude

La recherche porte sur les décisions genrées d'orientation des jeunes inscrit.es au sein de cinq lycées agricoles (quatre publics et un privé), dans quatre baccalauréats professionnels qui sont ceux qui sont les moins mixtes de l'enseignement agricole technique. Le baccalauréat professionnel agroéquipement apparaît comme une formation « non mixte » de fait dans la mesure où ne sont formées que trente-cinq filles au cours de l'année scolaire 2022-2023 sur 1 399 élèves<fnref n="8" />. Ce baccalauréat professionnel agricole forme des jeunes à la conduite, l'entretien et à la réparation des outils et des machines agricoles (comme les tracteurs, les moissonneuses-batteuses, les épandeurs d'engrais, etc.). En comparaison avec le baccalauréat agroéquipement, le baccalauréat aménagements paysagers apparaît comme étant légèrement plus « mixte ». Ce baccalauréat, qui est issu de la filière horticole, prépare à des emplois dans le secteur des

<footnote n="6">⁶ PASQUIER, Gaël. Des politiques publiques en faveur de l'égalité des sexes et des sexualités à l'école primaire : pour quelle égalité ?. Actes de la journée d'étude et de formation du MAGE. Quel genre de politiques dans l'éducation ? Égalité des sexes, stéréotypes et mixité des formations, 2021, p. 12-20.</footnote>

<footnote n="7">⁷ MOSCONI, Nicole. Comment les pratiques enseignantes fabriquent-elles de l'inégalité entre les sexes?. *Les dossiers des sciences de l'éducation*, 2001, vol. 5, n°1, p. 97-109.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Les données fournies ne concernent que les classes de première et de terminale.</footnote>
aménagements paysagers. Les données fournies par le ministère de l'Agriculture montrent que les filles, qui restent minoritaires dans cette formation, sont toutefois légèrement plus nombreuses dans ce baccalauréat professionnel. Au cours de l'année scolaire 2022-2023, on dénombre ainsi 378 filles pour 3 242 garçons. Ce baccalauréat professionnel forme les élèves à l'étude et à la réalisation d'un chantier en aménagements paysagers (par exemple, des travaux d'entretiens des installations, création d'espaces verts ou de jardin), avec une prise en compte, dans les référentiels, de plus en plus forte de la dimension environnementale des travaux. A l'inverse, le nombre de garçons dans le baccalauréat professionnel services aux personnes et aux territoires est très faible. Ce baccalauréat professionnel est l'héritier de l'enseignement agricole féminin et des écoles ménagères ambulantes ou fixes. Le baccalauréat professionnel services en milieu rural (SMR) s'obtient à partir de l'an 2000 et devient ensuite le baccalauréat professionnel services aux personnes et aux territoires (SAPAT) en 2011. Cette formation a la particularité de préparer les jeunes à différentes activités professionnelles qui peuvent relever des services à la personne. Les élèves sont préparés à des activités qui contribuent à l'entretien du lien social dans les territoires ruraux. Dans le baccalauréat professionnel conduite et gestion de l'entreprise hippique (CGEH), on compte seulement 163 garçons sur 2 059 élèves formés au cours de l'année scolaire 2022-2023. Cette formation prépare quant à elle aux différentes activités professionnelles liées au cheval. Les élèves doivent acquérir différents savoir-faire pour l'élevage des chevaux (soins, alimentation et reproduction) mais également pour la valorisation du cheval (entraînement, enseignement de l'équitation). Les élèves doivent aussi apprendre à commercialiser les produits et les services d'une entreprise comme l'achat et la vente des chevaux, dans les différents secteurs notamment celui des loisirs et de la compétition. Afin de savoir piloter une entreprise hippique comme un centre équestre (dans lequel les élèves sont généralement amenés à faire leur stage), une partie des enseignements est consacrée à l'apprentissage des tâches de gestion.

Nous avons fait le choix de travailler sur quatre filières sans les traiter séparément. L'objectif de cette étude comparative est de viser la compréhension des facteurs de décision des jeunes vers ces filières d'enseignement professionnel. Il s'agit de comprendre comment se construisent, s'entrelacent, se modifient, les assignations de genre dans les différentes sphères de socialisation que sont les familles, l'école, les métiers et plus largement l'environnement social des élèves. L'interaction entre l'enseignement agricole et les territoires dans lesquels les établissements de formation sont implantés serait également à interroger dans l'ensemble des socialisations des jeunes. La socialisation de genre peut être définie comme étant l'ensemble des mécanismes au cours desquels les individus sont assignés à une catégorie de sexe, ce qui implique des manières d'agir et de penser qui sont socialement associées à leur catégorie<fnref n="9" />. Cette approche en termes de socialisation permet de saisir à la fois les logiques de reproduction des normes de genre mais également les subversions des normes de genre. Comme le montrent les travaux sur les scolarités dans l'enseignement agricole et ceux sur les publics de formations professionnelles, les décisions d'orientation peuvent être subies ou contraintes<fnref n="10" />. Les processus d'orientation peuvent être « précoces » dans l'enseignement agricole, notamment pour les élèves qui intègrent les classes de niveau collège. Les élèves ont des représentations qui sont toujours marquées par les normes de genre qui ont imprégné leur socialisation primaire. On peut penser qu'il est plus difficile à leur âge de s'en distinguer en s'engageant dans une voie

<footnote n="9">⁹ ROUYER, Véronique, MIEYAA, Yoan, et BLANC, Alexis le. Socialisation de genre et construction des identités sexuées: Contextes sociétal et scientifique, acquis de la recherche et implications pratiques. *Revue française de pédagogie*, 2014, vol. 187, p. 97-137.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ JELLAB, Aziz. *Sociologie du lycée professionnel: l'expérience des élèves et des enseignants dans une institution en mutation*. Presses Univ. du Mirail, 2008 ; PALHETA, Ugo. *La domination scolaire: sociologie de l'enseignement professionnel et de son public*. Presses universitaires de France, 2015.</footnote>
qui n'est pas conforme aux normes de genre dominantes. Et ce d'autant plus pour ces jeunes engagé.es dans l'enseignement agricole lorsqu'ils et elles ont pu rencontrer des difficultés d'apprentissage. En effet, ils et elles peuvent ne pas être nécessairement en « position de force » pour exprimer leur choix face à leur famille ou face au corps enseignant. Pour autant, cela ne veut pas dire que les élèves prennent nécessairement des décisions d'orientation en conformité vis-à-vis des normes de genre<fnref n="11" />.

L'étude s'est focalisée sur la compréhension des mécanismes de ségrégation de genre à travers l'analyse du rôle des différents espaces de socialisation (la famille, l'école, le groupe des pairs, les métiers et plus largement l'environnement social et local) traversés par les élèves. Si les filières de formation sont ancrées dans une histoire de l'enseignement agricole marquée par des discriminations de genre et connaissent également des variations locales et institutionnelles, la socialisation familiale des élèves est susceptible d'alimenter elle aussi les différences de genre en matière d'orientation par les positions des parent.es, leurs attitudes et leurs attentes sur l'orientation de leurs enfants qui vont le plus souvent dans le sens de la conformité vis-à-vis des stéréotypes de genre véhiculés par les institutions de formation<fnref n="12" />. Les pratiques parentales, comme les tâches domestiques dont la répartition est genrée, et les investissements différenciés dans les activités de temps libre des enfants, qui sont très hétérogènes selon les configurations familiales, contribuent à favoriser cette recherche de mise en conformité des élèves vis-à-vis des normes de genre<fnref n="13" />. Les intérêts que les élèves manifestent pour des activités et les compétences qu'ils et elles pensent détenir influencent leurs décisions d'orientation. La pression exercée par le groupe des pairs qui ont tendance à stigmatiser les conduites déviantes tend également à renforcer la mise en conformité des élèves aux normes de genre<fnref n="14" />. Une orientation conforme au genre permet de préserver son identité sexuée pour soi mais également pour les autres. Le poids de ces influences peut s'avérer déterminant sur les décisions d'orientation des élèves qui se dirigent dans les filières professionnelles de l'enseignement agricole. Ainsi, dès le choix des études au collège, le renouvellement de la division socio-sexuelle du travail s'opère<fnref n="15" />. Laure Bereni, Sébastien Chauvin et Anne Revillard écrivent que la majorité des jeunes s'orientent encore aujourd'hui vers les voies qui associées dans notre culture à leur sexe, cela est vrai à la fois dans les filières de l'enseignement général comme dans celles de l'enseignement professionnel<fnref n="16" />. Cette ségrégation reproduit les inégalités de genre en orientant les filles dans des formations qui sont globalement moins prestigieuses et

<footnote n="11">¹¹ KERGOAT, Prisca. Le travail, l'école et la production des normes de genre. Filles et garçons en apprentissage (en France). *Nouvelles questions féministes*, 2014, vol. 33, n°1, p. 16-34.</footnote>

<footnote n="12">¹². VOUILLOT Françoise, L'orientation aux prises avec le genre, *Travail, genre et sociétés*, 2007, vol.2, n°18, p. 87-108.</footnote>

<footnote n="13">¹³ VOUILLOT, Françoise. L'orientation, le butoir de la mixité. *Revue française de pédagogie. Recherches en éducation*, vol.171, p.59-67, 2010.</footnote>

<footnote n="14">¹⁴ VOUILLOT, Françoise. Construction et affirmation de l'identité sexuée et sexuelle: éléments d'analyse de la division sexuée de l'orientation. Présentation. *L'orientation scolaire et professionnelle*, 2002, n°31, vol. 4, p. 485-494.</footnote>

<footnote n="15">15 MOSCONI Nicole, « Rapport au savoir et division socio-sexuée des savoirs à l'école », *La lettre de l'enfance et de l'adolescence*, 2003,1, n°51, p. 31-38; HEDJERASSI, Nassira et AVENEL, Céline. Orientation et formation au prisme du genre: Présentation du dossier. Éducation et socialisation. *Les Cahiers du CERFEE*, 2016, n°42.</footnote>

<footnote n="16">16 BERENI, Laure, CHAUVIN, Sébastien, REVILLARD, Anne, et al. *Introduction aux études sur le genre*. De Boeck Université, 2012.</footnote>
renvoyant à des places subordonnées – tant sur le plan de la rémunération et des conditions de travail - que les filières masculines<fnref n="17" />.

L'offre du système d'enseignement agricole et son histoire jouent un rôle majeur dans le renouvellement de la ségrégation de genre. La place des filles dans ce système d'enseignement a été cantonnée jusqu'aux années 1970 à l'enseignement ménager agricole. Les formations agricoles techniques étaient, en effet, caractérisées par une exclusion des filles. Réservées aux fils d'agriculteurs, ces formations se sont progressivement ouvertes à des jeunes d'autres milieux sociaux tout en restant très masculines. Les situations de faible présence des filles dans certaines formations de l'enseignement agricole (les formations agricoles techniques notamment), voire les situations de « non-mixité » de fait observées dans certaines classes, sont désormais perçues comme des problèmes à résoudre.

## L'enquête de terrain

Nous avons conduit une enquête de terrain en deux phases. La première phase s'est déroulée, pendant un mois et demi dans cinq lycées de l'enseignement agricole situés pour trois d'entre eux en région Occitanie et deux autres en région Auvergne-Rhône-Alpes<fnref n="18" />. Ces lycées agricoles<fnref n="19" /> sont tous implantés en zone rurale plus ou moins isolée des centres métropolitains. Au cours de cette première phase, deux étudiantes de master 2 en études du genre, Elisa Domen<fnref n="20" /> et Emma Frison<fnref n="21" />, ont principalement réalisé des entretiens semi-directifs collectifs et individuels auprès d'une centaine d'élèves inscrit.es dans les quatre baccalauréats professionnels de l'étude (elles étaient accompagnées d'Hélène Guétat Bernard et de Valery Rasplus). Elles ont interrogé les élèves en classe de seconde et en terminale professionnelles car dans le temps relativement court de l'enquête le choix s'est porté sur les jeunes en entrée de formation et à leur sortie. L'accès au terrain a été facilité par la direction générale de l'enseignement et de la recherche (DGER) qui est une instance majeure dans l'organisation de l'enseignement agricole. C'est elle qui a contacté les lycées agricoles, qui avaient été choisi en amont, pour leur proposer de participer à l'enquête qualitative. La DGER, rattachée au ministère

<footnote n="17">17 COLLET, Isabelle. Rire et humour dans la classe: des stratégies genrées de résistance et de domination. *Former envers et contre le genre*, 2014, p. 127-149.</footnote>

<footnote n="18">18 Afin de garantir l'anonymat des lieux et des personnes interrogées, nous ne présenterons pas en détail les caractéristiques de ces établissements de formation. L'ensemble des enquêtés.es ont été anonymisés dans ce rapport. Des prénoms fictifs ont ainsi été attribués à l'ensemble des individu.es interrogé.es.</footnote>

<footnote n="19">19 Nous utilisons dans le rapport le terme lycée agricole car nous avons enquêté auprès des élèves dans les formations professionnelles des établissements qui relèvent du ministère de l'Agriculture et de la Souveraineté Alimentaire. Mais ces derniers regroupent également des centres de formation professionnelle et de promotion agricoles (CFPPA), des centres de formation d'apprentis (CFA) et des exploitations et des ateliers technologiques. Les lycées d'enseignement général, technologique et/ou professionnel agricole peuvent porter trois dénominations différentes : lycée d'enseignement général et technologique agricole (LEGTA), lycée d'enseignement général technologique et professionnel agricole (LEGTPA) et lycée professionnel agricole (LPA).</footnote>

<footnote n="20">20 Le travail d'enquête d'Elisa Domen a donné lieu à la rédaction d'un mémoire. DOMEN Elisa. L'orientation scolaire et professionnelle des jeunes dans la recomposition des métiers ruraux. Une lecture historique et sociologique de l'enseignement agricole au prisme du genre. Mémoire de master 2 en études sur le développement, Institut du développement de la Sorbonne. Université Paris 1 - Panthéon Sorbonne.</footnote>

<footnote n="21">21 Le travail d'enquête d'Emma Frison a donné lieu à la rédaction d'un mémoire. FRISON Emma. Apprentissages genrés aux métiers du monde rural. Une approche par des parcours et des socialisations lycéennes. Mémoire de master 2 en études sur le genre. Université d'Angers.</footnote>
de l'Agriculture, s'est donc placée en position d'intermédiaire dans la relation d'enquête entre
les enquêtrices et les professionnel.les dans les lycées.

Le choix de réaliser des entretiens semi-directifs collectifs auprès des élèves
(généralement avec deux ou trois voire quatre élèves) a été fait par les enquêtrices pour plusieurs
raisons. La première renvoie à la gestion de leur temps de présence effectif dans les lycées
agricoles. Les entretiens collectifs leur ont permis de rencontrer un nombre important d'élèves
alors que le temps de présence accordé par les établissements de formation était généralement
très court. En effet, lors des prises de contacts certain·es chef·fes établissements ont montré une
forme de réticence bien qu'ils et elles ont accepté de participer à l'enquête, proposant aux
enquêtrices des immersions vraiment très courtes sur la durée. La présence des enquêtrices était
donc souvent réduite à deux ou trois jours, ce qui implique la réalisation d'entretiens à la chaine.
Ces contraintes institutionnelles ont donc poussé les enquêtrices à mener des campagnes
d'entretien<fnref n="22" /> et à collecter une masse d'informations en un temps très restreint. Les entretiens
collectifs avec les élèves ne permettent pas de décrire finement les différentes étapes de leur
scolarité antérieure, qu'ils et elles ont tendance à ne pas évoquer avec précision dans les
entretiens collectifs. Il est difficile de faire le récit de son parcours scolaire dans des entretiens
collectifs. Toutefois, la consultation des dossiers scolaires que nous avons pu réaliser, au cours
d'une seconde phase, montre que, pour ce qui concerne les filières professionnelles, tous les
s de l'étude accueillent une population scolaire relativement similaire d'un point
de vue des trajectoires scolaires : les élèves, filles et garçons, sont très largement issu.es des
milieux populaires et ont des parcours scolaires que l'on peut qualifier de difficiles avec une
orientation en fin de troisième proposée par les conseils de classe vers l'enseignement
professionnel. Nonobstant, l'expérience des difficultés scolaires n'est pas partagée par tous les
élèves interrogé.es. Dans chaque filière, certain.es élèves avaient des résultats que les
enseignant.es de collège qualifiaient de « moyens » dans leur bulletin de note, mais ces résultats
n'auraient pas empêché ces élèves de s'engager dans les filières générales.

Les deux étudiantes ont également réalisé des entretiens avec les personnels de
formation, avec l'aide d'Hélène Guétat Bernard et Valéry Rasplus (enseignant.es, personnels
de direction et de la vie scolaire) afin de les interroger sur leurs points de vue sur leurs
élèves mais aussi pour comprendre leur rôle auprès d'eux et elles, le sens plus général qu'ils et
elles donnent à leur fonction : conseiller.e principal.e d'éducation (CPE), assistant.e d'éducation
(AE), infirmier.e, proviseur.e, proviseur.e adjoint.e, professeur.es principaux, professeur.es des
matières générales et des matières professionnelles, professeur.es documentalistes,
professeur.es en éducation socioculturelle (ESC). Les entretiens auprès des agent.es
professionnel.les se sont poursuivis au cours de la seconde phase avec les personnels de
l'inspection, des enseignant.es en formation à l'ENSFEA mais également auprès des personnels
qui interviennent dans le cadre de leur formation. Ces entretiens semi-directifs, réalisés au cours
de la première comme de la seconde phase, et individuels (une durée d'une à deux heures),
effectués avec les personnels montrent qu'ils et elles sont conscient.es des inégalités de genre
qui existent dans la société, mais ils et elles s'interrogent peu (à l'exception de quelques
personnels engagés dans la lutte contre les inégalités de genre), dans l'exercice quotidien de
leur travail, sur leur rôle et sur celui de leur formation dans le renouvellement des inégalités de
genre. Cinquante personnels ont été interrogés.

Cette seconde phase était également consacrée à l'enquête sur les lieux de stage et auprès
des professionnel.les qui encadrent les jeunes dans les quatre baccalauréats professionnels de
l'étude. Nous avons intégré ces professionnel.les dans la population d'enquête car ils et elles

<footnote n="22">²² BEAUD, Stéphane. L'usage de l'entretien en sciences sociales. Plaidoyer pour l'«entretien ethnographique». *Politix. Revue des sciences sociales du politique*, 1996, vol. 9, n°35, p. 226-257.</footnote>
contribuent à la formation des jeunes et donc à la construction des représentations de genre des métiers. Nous avons interrogé les professionnel.les dans les métiers et les activités professionnelles auxquels préparent les baccalauréats de l'étude afin de saisir la manière dont les pratiques de travail peuvent accompagner la féminisation et masculinisation des filières professionnelles. La capacité des élèves à se projeter dans ces métiers dépend, en grande partie, des modèles qu'ils et elles peuvent côtoyer dans leur entourage familial avant leur entrée en lycée agricole. Il s'agissait aussi de considérer qu'ils et elles pouvaient être également des moteurs du changement des normes de genre dans leurs métiers. Les objectifs de ces entretiens semi-directifs étaient de comprendre les représentations des professionnel.les sur l'évolution de leurs métiers et la manière dont ils/elles perçoivent la présence des filles et des garçons dans ces métiers. Les établissements de formation ont joué le rôle d'intermédiaire avec ces professionnel.les en nous fournissant sans grande difficulté la liste des maître.sses de stage qui ont l'habitude de recevoir des jeunes formé.es dans leur entreprise.

## Les déterminants sociaux dans les parcours des élèves : des variations de genre selon les filières et dans les filières

Nous avons souligné, dans le rapport, l'importance d'un certain nombre de facteurs liés à la socialisation qui expliquent pourquoi les garçons sont très majoritaires dans le baccalauréat agroéquipement. Tout d'abord, il existe des attentes importantes au sein de leur famille et dans leur groupe d'amis qui influencent de manière très forte leur choix d'orientation. Ces jeunes ont été exposés très tôt dans leur enfance à un environnement dans lequel ils ont développé des activités à l'extérieur qui sont venues activer et ensuite renforcer leur intérêt pour les compétences associées au domaine du machinisme agricole. Il y a aussi un encouragement de la part des parent.es et de la famille au sens large, et également des amis, qui incitent les élèves interrogés à poursuivre des études dans le domaine de l'agroéquipement ou dans des domaines en relation avec l'usage des outils et de l'agriculture. Les offres d'emploi disponibles à proximité des lieux de résidence des élèves, dont les parent.es peuvent avoir la connaissance via leurs réseaux professionnels et familiaux, peuvent également jouer dans la projection au sein de la filière professionnelle de l'agroéquipement. Les modèles professionnels dans l'entourage familial et amical jouent une influence certaine dans cette capacité à se projeter.

La faible présence des filles dans la filière des aménagements paysagers est liée à différents facteurs, qui sont assez proches. Ces raisons, que l'on retrouve dans les autres filières de l'enseignement technique, se rapportent avant tout aux modèles professionnels au sein des familles ou ceux qui sont connus par l'entourage familial et amical, qui font du secteur des aménagements paysagers un domaine qui serait plus adapté naturellement aux garçons. L'opposition avec le domaine de l'horticulture qui est également présente dans les entretiens renvoie à une distinction de genre entre ces deux filières et à la séparation entre les espaces intérieurs et extérieurs. Les attentes familiales pour se conformer à ces modèles sont très fortes et incitent les garçons à s'engager dans des emplois techniques et manuels, comme c'est généralement le cas de leurs pères. Les garçons sont convaincus de ne pas rencontrer les obstacles à l'entrée dans les emplois auxquels préparent le baccalauréat professionnel aménagements paysagers contrairement aux filles qui peuvent être victimes de discrimination de genre, au moment de la recherche de stage ou au moment de la recherche d'un emploi salarié dans ce secteur professionnel. Toutefois, il existe tout de même davantage de filles que dans la filière de l'agroéquipement, bien qu'elles soient très peu nombreuses. Elles se situent notamment dans des fonctions singulières et elles sont incitées à ne pas s'engager dans les
travaux manuels mais plutôt dans les tâches de conception dans les entreprises en travaux paysagers. Elles sont elles-mêmes intéressées par les métiers de la conception paysagère mais sont à la recherche d'une initiation aux travaux manuels. C'est pour cette raison qu'elles ont fait le choix du baccalauréat professionnel aménagements paysagers.

La surreprésentation des filles dans le baccalauréat professionnel SAPAT peut s'expliquer par plusieurs facteurs liés à la socialisation familiale et amicale. Comme pour les garçons dans les filières des aménagements paysagers et de l'agroéquipement, des stéréotypes de genre sont véhiculés au sein de l'entourage familial et amical des élèves notamment à travers les métiers des mères qui travaillent souvent dans le secteur des services aux personnes. Elles occupent en effet des fonctions d'exécution ou des fonctions d'intermédiaires dans ce secteur. Les métiers des mères dans les services aux personnes (petite enfance, personnes âgées dépendantes, champ du handicap, soins infirmiers) facilitent les projections des filles qui ont généralement connu des difficultés d'apprentissage au collège. Les métiers des mères et leur connaissance du secteur des services aux personnes est une ressource qui permet aux filles d'envisager de se projeter dans une formation professionnelle dans une étape de leur scolarité, au collège, où leurs choix sont contraints et influencés par les discours des enseignant.es qui ne les incitent pas à s'engager dans la voie générale. La socialisation familiale leur offre également des ressources dans la mesure où elle facilite aussi les conditions d'apprentissage de certaines compétences qui sont attendues des professionnels qui travaillent dans le secteur des services aux personnes, notamment celle de l'empathie ou de la compassion. Les filles et les garçons qui choisissent cette orientation valorisent ce qu'elles et ils ont entre leurs mains (la transmission d'un héritage de compétences, la positivité associée au soin, à l'aide et à l'accompagnement).

Les analyses des entretiens conduits auprès des élèves montrent l'existence dans leurs représentations d'une opposition binaire du point de vue des dispositions de genre, qui est largement alimentée par les parent.es et leurs pratiques familiales : les garçons se perçoivent comme légitimes dans les filières de l'agroéquipement et des aménagements paysagers parce qu'ils pensent détenir naturellement une force physique nécessaire pour réaliser les activités professionnelles auxquelles leurs formations les préparent. Les filles mettent en avant la dimension relationnelle de leur travail, notamment dans les fonctions d'aide et de soin, dans le cas de la filière comme dans le baccalauréat professionnel CGEH. Il existe néanmoins des logiques d'orientation très variées au sein des filières. Par exemple, pour la filière CGEH, on observe que des élèves sont plutôt intéressées par la dimension sportive et compétitive de l'équitation et ne souhaitent pas s'engager dans les fonctions d'encadrement des jeunes enfants et d'enseignement en devenant moniteur.trice. Il existe néanmoins des élèves qui transgressent les frontières de genre en choisissant une filière qui ne correspond pas à leur genre. Cette expérience de transgression est relativement limitée dans les filières de l'étude, en particulier dans les formations les plus masculines, comme en agroéquipement, où n'avons pas eu la possibilité de rencontrer des filles.

## Les personnels des lycées agricoles face aux inégalités de genre

L'analyse des points de vue partagés par la majorité des personnels enseignants interrogés montre qu'ils et elles ont tendance à véhiculer des stéréotypes de genre qui justifient les faibles niveaux de mixité dans leurs différentes filières, mais sans s'interroger dans l'exercice quotidien de leur travail sur ces enjeux et sur les discriminations que subissent les filles. Ils et
elles n'ont pas conscience de stéréotypes. La faible présence des minoritaires est une situation de fait, peu questionnée, y compris par les inspecteur.rices. Ces stéréotypes (notamment la force physique ou le goût pour les activités extérieures pour les garçons, la dextérité, le sérieux, le sens du relationnel chez les filles) existent en dehors de l'enseignement agricole, dans les autres espaces de la formation professionnelle et sur le marché du travail. Cela ne signifie pas pour autant que les enseignant.es sont, par principe, hostiles à la présence des filles dans les filières dites masculines et inversement, la présence des garçons dans les filières dites féminines, bien au contraire. Leur présence est même parfois souhaitée par les enseignant.es interrogé.es. Mais elle est également justifiée, pour les personnes enquêtées, notamment dans la filière des aménagements paysagers, par l'idée que les filles et les garçons auraient des compétences sociales différenciées dépendantes de leur genre. Il existe une forme de passivité chez la plupart des personnels interrogés et inconsciemment une compréhension « naturalisante » des situations.

Certaines enseignantes interrogées dans la filière SAPAT, comme certains de leurs collègues, sont conscientes que la surreprésentation des filles dans leur filière n'est pas liée à des différences de nature entre les hommes et les femmes qui expliqueraient l'engagement des filles dans cette filière. Ces enseignantes dépassent une conception naturalisante des compétences féminines en soulignant dans les entretiens que les différences de genre dans les formations professionnelles de l'enseignement agricole relèvent d'après elles d'une construction sociale et historique. C'est le cas par exemple de Tatiana, enseignante en éducation socioculturelle, qui intervient dans le baccalauréat professionnel SAPAT : pour cette enseignante, les filles s'orientent dans le baccalauréat professionnel SAPAT pour « valoriser un élément de la féminité qui relève d'un construit social sur le soin et l'accompagnement », « construit social » auquel la filière participe pleinement, selon elle, à travers les enseignements dispensés et les approches relationnelles des emplois qui sont transmises aux élèves, filles comme garçons. Pour autant, Tatiana ne remet pas en question la répartition genrée des élèves selon les filières de formation qu'elle explique par des différences d'éducation au moment de l'enfance entre les filles et les garçons. Elle ne s'interroge pas spontanément sur la faible présence des filles dans les filières dites masculines et les obstacles à la mixité sexuée dans la filière des services aux personnes et aux territoires.

Une partie des enseignant.es interrogé.es ont donc des points de vue alternatifs sur les orientations de leurs élèves et contribuent, dans leur discours face aux élèves et dans leurs pratiques d'enseignement, à déconstruire les stéréotypes de genre. Ces enseignant.es insistent sur le fait que les savoirs et les savoir-faire nécessaires pour intégrer les activités professionnelles auxquelles préparent leur formation ne relèvent pas d'une quelconque nature chez leurs élèves, mais d'une construction sociale et historique. Ils et elles placent ces savoirs et ces savoir-faire genrés comme le produit de cette construction sociale et considèrent qu'ils doivent être maitrisés par l'ensemble des élèves inscrit.es dans leur cursus de formation, filles comme garçons.

Ainsi, ces enseignant.es interrogé.es ont pu adopter des logiques et mis en œuvre des pratiques qui vont dans le sens d'une indistinction entre les sexes. Ces personnels vont ainsi davantage laisser la liberté des choix aux élèves et promouvoir dans leurs pratiques une éducation que l'on pourrait qualifier de plus inclusive dans la mesure où elles et ils encouragent plutôt les filles comme les garçons à faire des choix en fonction de leurs propres intérêts personnels sans les limiter dans des rôles de genre prédéfinis. Dans leurs enseignements, ces enseignant.es portent des initiatives individuelles visant à sensibiliser les élèves aux mécanismes de ségrégation qui persistent sur le marché du travail et dans l'organisation de la vie quotidienne. L'engagement dans ce type de démarches volontaires, que l'on retrouve plus
souvent chez les femmes enseignantes dans notre terrain d'étude, dépend généralement d'une volonté individuelle et du parcours personnel de chacun.e, il n'est pas systématisé chez tous les personnels interrogés.

## Expériences pratiques et points de vue des professionnel.les : quels freins et leviers en faveur de la mixité ?

Les apprentissages pratiques occupent une place importante dans les lycées agricoles, à travers les exploitations agricoles rattachées aux lycées et l'enseignement des travaux pratiques, mais également dans les stages en entreprise. Les élèves découvrent lors de ces stages les pratiques de travail effectives dans les univers professionnels auxquels prépare leur formation. Ces stages qui offrent aux élèves des immersions professionnelles qui ne sont pas uniquement des initiations aux apprentissages strictement pratiques, permettent aux élèves de les aider à explorer différentes activités liées à leur filière professionnelle, et donc peuvent les aider à prendre des décisions sur leur futur professionnel. Ce chapitre aborde à la fois les représentations que se font les élèves de leurs expériences de stage dans les secteurs dits féminins de l'étude et les points de vue des professionnel.les sur leurs élèves et sur les évolutions possibles de leurs métiers qui permettraient de développer la présence des garçons et des hommes. Tout comme les enseignant.es, ces maitre.sses de stage peuvent avoir des attentes différentes en fonction du genre des stagiaires et des professionnel.les. Ces attentes peuvent encourager ou non des pratiques ou des comportements en faveur d'une plus grande mixité de genre dans les filières d'enseignement et dans les métiers.

La comparaison entre les places des professionnels hommes dans le secteur médicosocial et dans le milieu équestre montre que les hommes sont les bienvenus dans ces secteurs professionnels. Leur présence est même souhaitée et valorisée. Ils y occupent souvent les places les plus prestigieuses. Si les hommes sont présents dans ces secteurs, en raison des positions professionnelles qu'ils occupent, ils ne sont pas a priori passés par les voies des baccalauréats professionnels SAPAT ou CGEH. Les hommes qui occupent des positions professionnelles identiques à celles des femmes, gardent des fonctions spécifiques au sein des établissements qui accueillent les personnes en situation de dépendance et en centre équestre. Les quelques cas d'hommes interrogés ou évoqués dans ce chapitre ne se sont pas formés dans la filière professionnelle SAPAT ou CGEH mais sont venus dans ces secteurs professionnels à la suite d'une reconversion professionnelle. Si les garçons sont peu présents dans la filière SAPAT, c'est parce qu'elles préparent à des fonctions d'exécution qui ne les intéressent pas vraiment en raison de l'image dégradée de ces métiers et de leur faible niveau de rémunération. Les emplois occupés par les hommes dans l'univers du cheval ne se préparent pas nécessairement dans le cadre du baccalauréat professionnel CGEH. Il existe donc pour les deux filières des hommes qui investissent ces milieux professionnels. Néanmoins, ils ne poursuivent pas une formation initiale en lycée agricole pour intégrer ces milieux car les baccalauréats professionnels dans les deux filières ne préparent pas à ces activités spécifiques.

Les pratiques des filles et des femmes minoritaires de genre en agriculture comme en aménagements paysagers portent des rapports au vivant, à la nature et aux machines qui sont différents de ceux des élèves dans les filières professionnelles dites masculines. Ces rapports au vivant et aux machines s'ancrent dans l'histoire de l'enseignement agricole, mais également dans les expériences et les socialisations familiales des filles et des garçons. Malgré les discriminations qu'elles subissent et que nous avons soulignées notamment pour accéder aux
stages et aux emplois dans ces secteurs professionnels, l'entrée des filles dans les filières professionnelles de l'agroéquipement et des aménagements paysagers serait susceptible d'être favorisée par une remise en question des rapports au vivant et aux machines qui sont véhiculées par les garçons interrogés dans ces mêmes filières. Ainsi, le développement des préoccupations environnementales, qui donnent lieu à des changements en matière de référentiels dans les formations, pourraient contribuer au développement de la présence des filles dans la mesure où ils permettent de réinterroger les pratiques professionnelles dominantes. En d'autres termes, la féminisation de ces filières professionnelles accompagnerait et contribuerait à réinterroger les pratiques professionnelles de l'ensemble des élèves, y compris des garçons, et des professionnel.les. Les choix d'orientation vers les formations et les métiers sont le résultat de la projection dans le travail et ce sont donc aussi aux représentant.es des professionnel.les de faire évoluer leur image et leur attractivité.

## Conclusion

Nous souhaitons achever notre propos en soulignant quatre développements possibles pour les futures études qui pourraient être conduites sur les inégalités de genre dans l'enseignement agricole technique. En premier lieu, si l'étude a permis d'éclairer les points de vue des personnels enseignants en matière d'orientation et leurs rôles dans le renouvellement des inégalités de genre, la question des carrières des personnels de l'enseignement agricole public n'a fait jusqu'à maintenant l'objet d'aucune étude approfondie. Or, les différenciations de spécialités d'enseignement de ces personnels, de même que les logiques de leurs carrières professionnelles, articulées avec leur vie personnelle, contribuent à proposer aux élèves des modèles qui peuvent influencer leur projection dans les métiers. Par ailleurs, une partie des publics de ces formations professionnelles a été complèment ignorée dans cette étude : les apprenti.es. Ils et elles constituent aujourd'hui une part importante des publics de ces formations. Le fait de ne pas les étudier participe à leur invisibilité sociale. Les particularités des situations des apprenti.es devraient être mises au jour par de prochaines études. Par ailleurs, cette étude s'est focalisée sur les logiques d'orientation avant l'entrée en lycée agricole. Même si nous avons pu saisir quelques traits saillants de l'expérience des élèves en lycée agricole et en stage, ayant des effets sur leur projection dans les métiers, une étude plus approfondie des expériences en lycée agricole mériterait d'être menée. Les personnels des lycées ont d'ailleurs plus de prise sur ce qui se joue dans leur établissement que sur les facteurs à l'origine des ségrégations de genre qui se font généralement au collège. La manière dont les personnels mais aussi les contenus d'enseignement, contribuent au renouvellement des clivages de genre serait donc à interroger. Enfin, la comparaison entre les institutions de formation de l'enseignement agricole, publiques, privées et associatives, ferait sans doute apparaître des différences qui pourraient être significatives dans la manière d'aborder les discriminations de genre et dans la construction des aspirations professionnelles des filles comme des garçons. En effet, ces institutions, dont les cadres scolaires sont différents, et qui proposent pourtant les mêmes filières professionnelles avec des modalités différentes, ne mènent pas nécessairement aux mêmes destins socioprofessionnels.