Cela m'amène au deuxième objectif, relatif au fonctionnement des assignations raciales. S'appuyant sur une image dévalorisante de l'espace d'origine, s'intéresser au contenu des schèmes classificatoires permet de discuter l'articulation entre deux principes de découpage du monde social tels qu'ils travaillent au niveau des interactions : la race et la nation. En cela, ce chapitre reprend plusieurs éléments d'un article antérieur (Duc, 2020). Approfondissant la discussion alors ouverte entre nation, autochtonie et race, il s'agit ici de nuancer les conclusions analytiques que j'y proposais, près de deux ans avant la rédaction de ce chapitre. Je propose de ne pas voir dans cette articulation une seule superposition symbolique, mais bien les effets conjoints de différentes instances socialisatrices, permettant de poser les jalons pour penser une dimension spatiale de la socialisation raciale. Autrement dit, si la dimension spatiale de la racialisation s'exprime dans les images et représentations convoquées dans les mécanismes d'assignation, cette dimension spatiale me semble également présenter une certaine *épaisseur*, qui se manifeste dans les effets des contextes de socialisation sur la construction des individus : l'origine géographique alimente la construction des dispositions, dispositions qui, à leur tour, peuvent être interprétées racialement.

Enfin, en détaillant les contours des catégories mobilisées comme clés d'interprétation et de compréhension d'un monde racialement hiérarchisé, il permet d'ouvrir sur le dernier chapitre de la thèse, portant sur la traversée des frontières sociales ici décrites. Parce qu'elles sont au cœur des mécanismes socialisateurs relatifs à l'apprentissage d'une position raciale, saisir ces lignes de division raciales du monde social, telles qu'elles sont perçues et négociées par les étudiant·e·s groenlandais·e·s, sont essentielles pour saisir l'évolution de leur rapport à leur propres positionnements sociaux. S'il faut bien garder en tête que les individus ne sont nullement passifs face aux forces qui les oppressent, je fais le choix, pour des raisons relatives à la construction du propos, de mettre l'accent dans ce chapitre sur les lignes de divisions raciales elles-mêmes, et d'aborder plus en profondeur les formes de négociations de celles-ci dans le suivant.

Pour ce faire, le chapitre s'organise en quatre sections. La première décline les différents régimes de production de la différence à l'œuvre dans la stigmatisation subie par les étudiant·e·s Groenlandais·e·s. Le propos opère ensuite un glissement du symbolique vers les pratiques, en déclinant les conséquences discriminatoires de la stigmatisation, et en décrivant la facette académique de « l'expérience minoritaire » (Chassain et al., 2016) d'être un·e étudiant·e groenlandais·e au Danemark. La troisième section passe en quelque sorte de l'autre côté de la frontière : si les enquêté·e·s font l'objet d'hétéro-identifications qui les catégorisent racialement, ils et elles participent également à catégoriser racialement les personnes qui les entourent. Par conséquent, j'y développerai la façon dont les individus, en identifiant certains comportements comme « typiquement danois », tracent les contours de la blanchité. Enfin, la dernière section du chapitre s'intéresse à un aspect singulier de l'insertion du groupe migrant dans l'espace d'arrivée, et qui ponctue les sociabilités étudiantes : les pratiques du boire. Je propose de voir dans le rapport à l'alcool un *axe frontalier*, en ce qu'il révèle des socialisations différenciées conditionnant les pratiques et les perceptions du boire, et identifiées en retour comme caractéristiques d'une certaine appartenance sociale. Cet axe frontalier semble ainsi donner à voir des dispositions éthyliques, intégrées dans le cadre d'un processus socialisateur résultat de l'action organisatrice de la colonialité, et étant par conséquent à comprendre comme l'une des dimensions racialisées de la socialisation que la migration laisse apparaître.
# I. Le stigmate du Groenlandais : trois régimes de la production de la différence

L'arrivée au Danemark met en jeu de multiples mécanismes d'assignation raciale, qui renvoient dos à dos deux catégories dans des systèmes d'appartenances hiérarchisés. Ces hétéro-identifications distinguent « les individus sans leur aval en fonction de leur origine, de leur couleur de peau, de leurs signes vestimentaires » (Fassin et Fassin, 2006: 17), et passent tantôt par une référence explicite au phénotype, tantôt sous couvert d'un renvoi à une « culture » distincte. Ces assignations s'appuient sur un système de marques, racialement codées, et associées à une position dans l'espace social. L'expérience de l'assignation à identité stéréotypique de groupe ponctue les quotidiens, et elle s'appuie sur un référentiel spatial – celui de l'origine géographique. Venir du Groenland est associé au fait d'avoir une couleur de peau sombre, de venir d'un milieu social défavorisé et d'avoir un faible niveau d'étude. « Attribut qui jette un discrédit profond » (Goffman, 1975: 13) et caractérisant l'expérience minoritaire des étudiant·e·s groenlandais·e·s, le stigmate est ainsi territorial (Wacquant, 2007), c'est une « souillure de lieu », qui présente des « propriétés cousines de celles des stigmates corporels, moraux et tribaux » (Wacquant, 2007: 19).

L'omniprésence des assignations disqualifiantes contraste avec les rares travaux à leur sujet. Les travaux sur les représentations négatives des Groenlandais·e·s se concentrent davantage sur les images que sur les expériences, mobilisant des approches post-coloniales, et/ou étant situées en *Cultural Studies*, ce qui rejoint plus largement la structuration du champ au Danemark et en Scandinavie (voir **chapitre 1**). Ces travaux remobilisent avec plus ou moins de distance ceux de Saïd, abordant « l'eskimo-orientalisme » (Fienup-Riordan, 1995) dans les productions cinématographiques (Fienup-Riordan, 1995 ; Jensen, 2015), l'orientalisme arctique (*arctic orientalism*) dans la littérature (Thisted, 2006) ou plus généralement, s'appuyant sur de l'analyse de discours (Ryall *et al.*, 2010). Les travaux s'intéressant aux stéréotypes qui ciblent les Groenlandais·e·s vivant au Danemark sont rares et n'abordent la question que de manière indirecte (Graugaard, 2016 ; Flora, 2017). Ce premier temps propose un développement complémentaire de ces travaux, en dépliant trois régimes de la production de la différence, permettant de comprendre le fonctionnement de l'assignation minoritaire dans le quotidien des individus.

## 1. Les aptitudes : une activation par le contexte scolaire et universitaire

Le premier régime de la production de la différence identifié est associé au contexte scolaire et au capital culturel plus largement, où les étudiant·e·s sont régulièrement renvoyé·e·s à un faible niveau d'études. Étudiante de master, le parcours de Nadine Korneliussen est marqué par la fréquentation d'établissements prestigieux (deux années en lycée international en Norvège, une licence dans une université étatsunienne). Mais lorsqu'elle le présente devant une classe, elle est confrontée à ce rappel à l'ordre :

*"They have this study trip to other folkeskoler, to meet with other kids in Denmark, and then, I've got this remark when they said: oh, I didn't know that the Greenlanders was so smart! Like, stuff like that"*

« Ils ont ce voyage scolaire dans d'autres folkeskoler, pour rencontrer d'autres enfants au Danemark, et puis, j'ai eu cette remarque quand ils ont dit : oh, je ne savais pas que les Groenlandais étaient si intelligents ! Genre, des trucs comme ça ».

Nadine Korneliussen, master en commerce et design (RUC), mère institutrice (groenlandaise), père contrôleur des péches (groenlandais), Copenhague, mars 2019
La racialisation passe ici par une biologisation du social, et plus précisément par un biologisme, cette « tendance à réduire l'explication de l'ensemble des phénomènes dont il traite à un noyau de facteurs identifiés, en l'occurrence biologiques » (Lermerle, 2016 : 82), la sous-représentation des Groenlandais·e·s parmi les diplômé·e·s de l'enseignement supérieur étant considérée comme s'expliquant par un différentiel « d'intelligence ».

Le biologisme se double parfois d'une classification convoquant d'autres hiérarchies fondées sur des stéréotypes raciaux :

> "Sometimes they kind of think that I am Asian, so they have this positive prejudice about that because then they kind of think that I am better in math that I am. It's so funny because I actually talk to a girl and she thought that I was Asian ... and then she ... kind of ... change her attitude towards me, when she finds out that I was Greenlandic, and then she kind of ... in a pitiful voice asking me: oh, is it not too hard to study Mathematics? So, she went from oh! She looks Asian she must be very good at math, to, oh, she must be very bad at math, because she is Greenlandic!"

> « Parfois, ils pensent que je suis Asiatique, donc ils ont ce préjugé positif à ce propos parce qu'ils pensent que je suis meilleure en maths que je ne le suis. C'est tellement drôle parce que j'ai effectivement parlé à une fille qui pensait que j'étais Asiatique ... et puis elle a genre, changé d'attitude vis-à-vis de moi, quand elle a compris que j'étais Groenlandaise, et puis, avec une voix pleine de pitié, elle m'a genre demandé : oh, ce n'est pas trop dur d'étudier les mathématiques ? Donc elle est passée de oh ! elle a l'air asiatique elle doit être super bonne en maths, à oh elle doit être super mauvaise en maths parce qu'elle est Groenlandaise ! »

Marie Lund Thomsen, licence de mathématiques (KU), mère institutrice (groenlandaise) père employé (groenlandais), Copenhague, mai 2019

Cette hiérarchisation par les compétences ne se limite pas à une binarité Danois·e·s/Groenlandais·e·s ou Blanch·e·s/Inuit, mais convoque ainsi d'autres stéréotypes, par le truchement d'une proximité phénotypique perçue. C'est ici l'image de la « minorité modèle », scolairement et professionnellement performante, associée aux personnes d'origine asiatique (Ichou, 2018) qui est pleinement intégrée dans la hiérarchisation raciale. Elle rappelle que la nationalité groenlandaise n'est pas « qu'une » nationalité, mais qu'elle s'inscrit dans un système de hiérarchies racialisées permettant d'établir la valeur différenciée des groupes en fonction de leurs résultats scolaires. C'est ici la possibilité même que Marie soit à sa place dans un cursus particulièrement sélectif qui est mise en doute.

## 2. La primitivité et la sexualisation de la racialisation

En parallèle, un autre régime de différenciation fonctionne en renvoyant les individus au domaine du primitif. Il convoque des représentations particulièrement homogènes et lissées de leur espace d'origine. Espace sans villes ni villages – mais caractérisé par une supposée interconnaissance systématique de celles et ceux qui l'habitent – il évoque une nature sauvage, dont les attributs expriment une image essentialisée du Grand Nord : la nature y est peu maîtrisée et la faune abondante, domestiquée pour les seules nécessités de vies perçues comme étant à l'abri de la civilisation. Certain·e·s se sont vu·e·s demander s'il leur arrivait d'aller à l'école « à dos d'ours polaire », ou si on pouvait trouver au Groenland certains biens de consommation élémentaires, comme des sodas ou la télévision chez soi. Par un ressort caractéristique du regard orientaliste, certains éléments de ces paysages imaginaires sont décontextualisés. C'est le cas des igloo, régulièrement considérés comme des espaces domestiques familiers des étudiant·e·s, alors qu'il s'agit d'un type d'habitat historiquement peu présent au Groenland (Petersen, 2003). Ces schèmes représentationnels s'appuient sur une conception positiviste du développement, où, par une
compression de l'espace et du temps, l'espace d'origine semble correspondre à une antériorité historique :

"N: there is a student that learn from folkeskolen, from teachers here in Denmark, that, eh, we have this mands prove, like, a male test... like a test, eh, for young boys, when do they become male, like, if they are men enough. And then, that test was like, eh, you kill a seal, and then take the skin off, and then take the skin directly, and wear it. And ... we don't do that! * rire interloqué * And then the teacher said that they were also bathing in the seal blood, and then I was like: I never, never never never, never, in my life, learn about that thing, we don't do that in Greenland. But this is what they thought at school, some of them at least.

M: oh, it's sounds like ...

R: making us savages, exactly".

« N : il y a un étudiant qui a appris en folkeskole, des profs là-bas au Danemark, que, euh, on a cette, mands prove, genre, un test de masculinité, un test, pour les jeunes garçons, quand ils deviennent des hommes, genre, s'ils sont assez hommes. Et puis, le test c'était genre, tu tues un phoque, et puis après tu enlèves la peau, et tu prends la peau directement, et tu la mets sur toi. Et ... on ne fait pas ça ! * rire interloqué * et ensuite le prof a dit qu'ils se baignaient aussi dans le sang du phoque, et puis moi j'étais là genre : j'ai jamais, jamais, jamais jamais, dans ma vie, entendu ce truc, on ne fait pas ça au Groenland. Mais c'est ce qu'ils pensent à l'école, au moins certains d'entre eux.

M : oh, c'est comme ...

N : nous rendre sauvages, exactement ».

Nadine Korneliussen, master en commerce et design (RUC), mère institutrice (groenlandaise), père contrôleur des pêches (groenlandais), Copenhague, mars 2019

On retrouve ici le rôle de l'institution scolaire dans la stigmatisation et la catégorisation raciale, mais cet exemple montre aussi que les rapports de sexe sont pleinement intégrés au processus de racialisation. Par des pratiques localisées et ritualisées (le passage vers la masculinité se fait par un rite réalisé sur la côte), le récit rend compte d'une virilité indissociable d'un état sauvage et primitif.

La construction du racisme s'appuie en effet sur des stéréotypes de genre concernant tant la masculinité que la féminité. Certaines insultes, ciblant explicitement les femmes, telles que *GronlænderTEXDER* (putain groenlandaise) ou *konssyg* *gronlænder tos* (salope groenlandaise porteuse de MST) reposent sur une indignité sexuelle qui sert la minorisation raciale. L'origine étant indissociable de l'insulte, l'indignité sexuelle permet d'abord la mise à distance de la communauté nationale. Cette dernière est en effet une « “communauté sexuelle imaginée” (Jackson, 2009) qui définit, dans les termes de la sexualité, les frontières du normal et de l'acceptable en regard d'une identité nationale elle-même sans cesse réinventée » (Jaunait et al., 2013 : 7). Mais le rejet en dehors des limites de la nation des catégories considérées comme anormales (car pathologiques et amorales) porte également la minorisation raciale. Tout se passe comme si la relation tarifée et l'imaginaire implicite d'une sexualité débridée et lascive semblaient être les seules garanties d'une maîtrise de bas instincts, inconciliables avec toute idée de civilisation. Dans la fiction réductrice de l'injure, le rapport à la sexualité devient un ressort de l'exotisation, autrement dit, de l'assignation à une étrangeté suffisamment dissemblable et inhabituelle pour être désirée, mais passablement familière et humble pour être domesticable (Hancock, 2007 ; Staszak, 2008). La figure de la femme groenlandaise est ramenée à la couche extra-conjugale, seule place acceptable dans l'ordre de la colonialité. Ces deux aspects du rapport à la sexualité (mise à distance d'un schème intégrateur national et infériorisation raciale) ont été bien identifiées dans d'autres configurations postcoloniales (Dorlin, 2009 ; Jaunait et al., 2013 ; Stoler, 2013).

Cette racialisation des stéréotypes de genre est pleinement rejouée dans l'appréciation de l'adéquation des caractéristiques corporelles aux normes de beauté :

"N: If I meet someone, like, at some place, or maybe in a party, and they find out that I am from Greenland, they usually come with a little ... eh ... well... not really unpleasant, but, well, sometimes, some comments for example eh, "you don't look like one", or maybe ... well, yeah, those with ... they

« N : si je rencontre quelqu'un à un endroit, ou peut-être dans une fête, et qu'ils remarquent que je suis du Groenland, ils vont généralement venir avec un petit, euh ... bon ... pas vraiment désagréable, mais bon, parfois ... certaines remarques, par exemple, euh, « tu n'en n'as pas l'air », ou, peut-être, ceux qui ... veulent en
wanna heard most about, and I know that also every girls have heard about, this, you ... you are not ugly, for being a Greenlandic. Girl. I've heard that. A few times.

M: oh ... but from whom? Guys?

N: eh well... it's a really common comment. From people. It's like, you are not ugly, like the others. So, it's not really a cool comment, to hear ... but yeah. Sometimes I could just ... well it depends on the situation, sometimes I could just ignore it, and sometimes well, when I get irritated, I'm asking, what do you mean, or, why do you say it, just to confront them, because I kind of feel unconfortable. Sometimes I just say to myself that they probably never been in Greenland. Well, they don't know how Greenlandic people look like, and how people look like. It's, really different from person to person, and some, some of them, they usually are get very interested and start to ask questions”.

entendre plus à ce propos, et je sais aussi que chaque fille a entendu ça, tu, euh, tu n'es pas moche, pour une Groenlandaise. J'ai entendu ça, plusieurs fois.

M: oh, mais venant de qui ? De mecs ?

N: euh ben ... c'est une remarque très courante. Des gens. C'est genre, tu n'es pas moche, comme les autres. Donc ce n'est pas vraiment une remarque sympa à entendre ... mais, ouais. Parfois je peux juste, bon, ça dépend des situations, parfois je peux juste l'ignorer, et parfois je, bon, quand je m'énerve, je demande, tu veux dire quoi, ou pourquoi tu dis ça, juste pour les confronter, parce que je me sens genre pas à l'aise. Parfois je me dis juste qu'ils ne sont probablement jamais allés au Groenland. Donc bon, ils ne savent pas à quoi ressemblent les Groenlandais·es, et à quoi les gens ressemblent. C'est vraiment différent d'une personne à l'autre, et d'habitude, certaines, certaines d'entre elles, elles deviennent souvent très intéressées et se mettent à poser des questions ».

Naja Olsen, licence d'ingénierie arctique (DTU, mère institutrice, (groenlandaise), père prof.inconnue (mixte), Copenhague, mars 2019

La beauté n'est alors appréciée que lorsqu'elle se distancie des caractéristiques physiques associées à l'inuité : la peau, les yeux et les cheveux sombres, la petite taille, être perçue comme féminine ... Avoir les cheveux d'un « brun un peu clair » ou les « yeux plus clairs » implique d'être perçue comme se rapprochant d'une norme corporelle de la blanchité : il y a un « chic de l'ambiguïté » raciale (Roth et Ivemark, 2018). Pour plusieurs personnes rencontrées, ces rappels à l'ordre de la beauté sont le signe d'un glissement de l'ordre de l'esthétique et de l'apparence vers celui de l'identification, sur lequel je reviendrai dans la suite du propos.

## 3. Le pathologique : la marque des maux

Le troisième régime de la production de la différence que j'identifie repose sur une catégorisation se structurant dans l'opposition entre le sain et le malade. Si le régime de la primitivité est souvent renvoyé à l'ignorance de leurs interlocuteur·trice·s, le renvoi au pathologique est généralement vécu comme plus violent par les étudiant·e·s, dans la mesure où il peut renvoyer à des maux sociaux familiers (voir infra). Mais, comme le rappelle Loïc Wacquant, le propre du stigmate territorial n'est pas de reposer sur le mode de la vérité mais bien sur celui du préjudice social :

> « Que ces lieux soient ou non délabrés et dangereux, et que leur population soit ou non composée de pauvres, de minorités et d'étrangers importe peu au final : la croyance préjudicielle qu'ils le sont suffit à déclencher des conséquences socialement nuisibles » (Wacquant, 2007 : 2).

Parmi les maux sociaux associés aux Groenlandais·e·s, le renvoi à l'alcoolisme est l'un des aspects les plus cités par les enquêté·e·s. Elle se cristallise dans l'expression danoise *Groenlænderstiv* qui singifie « ivre mort comme un Groenlandais » :

*"I've personally been ... eh, not attacked, but ... how do you say, It wasn't a very good feeling, that some of my Danish friends came up and ask: why are you not grønlænderstiv right now? We were just having a"*

> « J'ai été personnellement euh, pas agressé, mais ... comment dire, ce n'était pas une très bonne sensation, quand certains de mes amis danois sont venus et m'ont demandé : pourquoi est-ce que tu n'es pas grønlænderstiv
beer, like in a bar. It wasn't a good feeling. Just, after school, just, one drink, and then go home. And then he asked, why are you not Greenlandic drunk already? And I was like ... I was so close to ... giving him a punch. Because... it happens, it happens, almost everywhere".

maintenant ? On était juste en train de prendre une bière, dans un bar. C'était pas une bonne sensation. Juste après l'école, juste un coup, et après on rentre. Et puis, il a demandé : pourquoi tu n'es pas déjà ivre comme un Groenlandais ? Et j'étais ... j'étais tellement près de lui en mettre une. Parce que ... ça arrive, ça arrive presque partout ».

Kuluk Broberg, AP Degree en services et gestion touristique (CPH buisiness), mère institutrice (groenlandaise) père gestionnaire des communications aériennes (danois), Copenhague, février 2019

Mais de manière plus générale, d'autres aspects reviennent : venir d'une famille alcoolique, avoir été abusé·e sexuellement, être atteint de salmonelle, de maladies sexuellement transmissibles ou de la tuberculose<fnref n="299" /> notamment. Le renvoi à la maladie est placé sous le signe d'une explication culturelle ou naturaliste de la prévalence plus élevée de ces pathologies au Groenland. Elles sont parfois associées à des comportements liés à l'origine, comme des pratiques alimentaires (manger de la viande crue ou fermentée) ou certains facteurs biologiques (sur la résistance à l'alcool ou la consanguinité supposée des Groenlandais·e·s). Ces deux éléments sont rendus responsables d'une santé fragile, occultant les facteurs socio-économiques tout autant responsables de ces prévalences élevées (précarité et promiscuité, accès à l'eau courante pour la tuberculose, rôle du trauma intergénérationnel dans le développement de l'alcoolisme – voir *infra*) ou plus généralement, de la difficulté à accéder aux soins.

Le Groenland est perçu comme un espace pathologisé, dont les caractéristiques se transmettent aux individus. Les étudiant·e·s se voient affublé·e·s un « stigmate tribal » (Goffman, 1975) renvoyant au phénotype. Y échapper est perçu comme un privilège :

"N: I feel like I won't say privileged, but sometimes I feel like ... a bit ... I like the way that I'm not looking like Greenlandic people, because, I know how a lot of people experienced discrimination because they are from Greenland. Well, I don't look like a Greenlandic person ... I'm not, like, you know, I don't have dark hair and ... eyes, or, ... darker skin. So ... When people find out that I am from Greenland, they get very surprised. And they say they can't really heard it, we can't hear it in the way you talk. Like, they have no idea. Like, I can really just be in the room, and talk a lot, and no one will notice that. I have to tell them first(...)"

We had a Christmas party, here at my work. And, I wasn't drinking that much, and he came, and he like, he came with a shot of something, and he said: Nuukaaka, drink this, you are from Greenland, you could take it! Like, you are from Greenland, why, eh, why aren't you drunk? (...) In Greenland there is a lot of troubles, like, problems, with alcoholism, and social problems, like abuses and things like that, and they only see that. But, it's not just what we are, it is not who I am. Like I'm not ... I'm not coming from an abusive family, or an alcoholic family or ... it's a lot more than that. And I also get this: are you also coming from Greenland? Are you really? And I'm like: what? You don't look Greenlandic. They have to,

« N : je me sens comme, je veux pas dire privilégiée, mais parfois je me sens ... un peu comme si j'aimais le fait de ne pas ressembler aux Groenlandais·e·s, parce que, je sais que beaucoup de gens ont fait l'expérience de la discrimination parce qu'ils viennent du Groenland. Bon, je ne ressemble pas à une personne groenlandaise ... je ne suis pas, tu sais ... j'ai pas des cheveux foncés, et .. euh, des yeux ou ... une peau foncée. Donc ... quand les gens découvrent que je suis du Groenland, ils sont très surpris. Et ils disent qu'ils ne peuvent même pas l'entendre, on peut pas l'entendre dans ta façon de parler. Genre, je peux vraiment juste être dans la pièce, et parler beaucoup, et personne va le remarquer. Je dois leur dire d'abord (...).

On a eu une fête de Noël où je travaille. Et je ne buvais pas tellement, et il est venu, avec un shot de je ne sais quoi, et il a dit : Nuukaaka, bois ça, tu es du Groenland, tu peux le prendre ! Genre, tu es du Groenland, pourquoi tu n'es pas ivre ? (...) Au Groenland, il y a plein de soucis, genre, des problèmes, d'alcoolisme, des problèmes sociaux, des abus et des trucs comme ça. Et ils ne voient que ça. Mais, ce n'est pas ce qu'on est, ce n'est pas ce que je suis. Genre, je ne suis pas ... je ne viens pas d'une famille abusive, ou alcoolique, ou ... c'est bien plus que ça. Et j'ai aussi ça : est-ce que tu viens vraiment du Groenland ? Genre vraiment ? Et je suis là : quoi ? Tu n'as pas l'air Groenlandaise. Ils doivent, euh,

<footnote n="299">²⁹⁹ En 2014, le Groenland connaissait un taux d'incidence cinq fois plus élevé que le taux moyen de la région européenne (au sens de l'OMS et comprenant 53 États) et presque 30 fois plus élevé qu'au Danemark (chiffres OMS, 2016 : https://bit.ly/3rrtA4G).</footnote>
like, who's Danish in your family? Is your father Danish, is your mother Danish? And, I'm like no! (...) it's just such a big part of my life, that it's difficult to find a way to call it, if it is, racism, or, stereotype, stigma, or ... it's just normal".

qui est danois dans ta famille ? Est-ce que ton père est Danois, est-ce que ta mère est Danoise ? Et je suis là, genre non ! C'est une part si importante de ma vie que c'est difficile de trouver une façon de l'appeler, si c'est du racisme, ou stéréotype, stigmate, ou ... si c'est juste normal ».

Nuukaaka Nielsen, master en sociologie (KU), mère psychologue, (groenlandaise), père sous-chef au ministère de l'Éducation, (groenlandais), Copenhague, mars 2019.

Disposer d'une peau claire permet de dissimuler temporairement et partiellement les attributs discréditants. Le stigmate territorial agit alors davantage ici par sa notoriété (Goffman, 1975) que par sa visibilité, par ce que son collègue sait de ses origines avant cet échange. On voit bien ici que c'est précisément parce que les marques disqualifiantes s'imbriquent qu'il est difficile d'y échapper. Il faut donc nuancer la proposition de Loïc Wacquant, pour qui le stigmate territorial, à la différence d'autres marques, peut être amoindri, voire invalidé par la mobilité géographique (2007). Pour les étudiant·e·s rencontrés, c'est presque l'inverse qui se produit. Les modalités opératoires du stigmate imbriquant logiques de classe, de race, et d'origine géographique, elles complexifient la gestion de l'information qui en découle. Puisque l'origine géographique est associée de manière tacite à la couleur (être Groenlandais·e·s, pour Nuukaaka Nielsen et ses interlocuteur·trice·s, c'est nécessairement être non-blanc), passer par la dénomination territoriale permet une racialisation qui ne se dit pas. L'intériorisation d'un codage chromatique des appartenances nationales (voir infra) est dissimulée derrière un schéma binaire (associant blanchité et danicité d'une part, groenlandité et non-blanchité de l'autre) et se retrouve bien ici dans la difficulté à dire la race qui ponctue l'extrait d'entretien (hésitations, recherche du bon terme).

Le stigmate du Groenlandais, que je genre ici au masculin dans la mesure où les figures stéréotypiques tendent à être pensées comme tel, fonctionne donc par un triple régime de production de la différence : la comparaison des aptitudes ou de l'intelligence avec celles dont serait la population majoritaire, le renvoi au domaine du primitif et de ses avatars spatialisés, et enfin, une différenciation posée sur la limite entre le sain et le malade.

## II. Les sphères de l'expérience minoritaire étudiante

La stigmatisation constitue le « substrat symbolique de phénomènes pratiques aux conséquences concrètes que sont les discriminations » (Talpin et al., 2021), et qui se déclinent dans les différentes sphères de l'expérience étudiante. Parce que ces discriminations opèrent dans les plis singuliers du quotidien, elles constituent un point d'observation des frontières raciales en train de se faire.

### 1. Quels outils des sciences sociales pour nommer les discriminations ?

*Discriminations racistes (Eberhard, 2010) et ordonnancements spatiaux dominants (Valentine, 2007)*

Au niveau des interactions, les actes, propos ou attitudes qui entretiennent l'ordre social raciste sont difficiles à qualifier du point de vue des sciences sociales. Parler d'actes racistes pourrait
occulter la dimension systémique du racisme en l'individualisant, pour ne le considérer que comme l'expression d'actions isolées. Parler de discrimination est également imparfait, en raison du marquage juridique du terme, qui peut « appauvrir l'analyse sociologique de la domination » (Bereni et Arnaud-Chappe, 2011 : 22). Les travaux dans le sillage de la *Critical Race Theory* ont été particulièrement prolixes en catégories d'analyse pour désigner ces agressions quotidiennes, et en particulier relativement aux expériences d'étudiant·e·s afro-américain·e·s ou autochtones (Clark *et al.*, 2014 ; Solórzano *et al.*, 2000 ; Sue *et al.*, 2007).

L'une des solutions peut être de suivre l'usage contrôlé que propose Mireille Eberhard du terme de discrimination raciste (Eberhard, 2010). Elle s'appuie sur le travail de Philomena Essed sur le racisme quotidien (« *everyday racism* »), qui cherche à articuler les « pratiques routinières » (Essed, 1991 : 39) avec une dimension plus structurale, des « macrostructures d'inégalités raciales » (Essed, 1991 : 39) qui sont reproduites par ces pratiques routinières. Autrement dit, que les propos ou actions soient intentionnelles importent peu, puisqu'elles contribuent de fait à la reproduction de l'ordre racial. Dans cette partie, je m'appuie donc sur la définition processuelle de la discrimination raciste proposée par Mireille Eberhrard :

> « Un processus à travers lequel “l’ordre social raciste” (De Rudder et al., 2000 ; De Rudder et Vourc’h, 2006, Bonilla-Silva, 1997) est actualisé dans des pratiques, la structuration raciste du monde social rendant possible la production et la signification des catégories de “race” dans les interactions sociales » (Eberhard, 2010 : 483)

Afin de saisir les contours de l'expérience minoritaire des étudiant·e·s groenlandais, je distingue, au sein de ces pratiques, au moins trois sous-ensembles : les micro-insultes, les micro-invalidations et les exclusions (voir tableau 7-1). J'emprunte les deux premiers termes à l'appareil de la *Critical Race Theory*, et plus spécifiquement au travail de Derald Wing Sue et de ses collègues (Sue *et al.*, 2007), qui les considèrent comme des « insultes subtiles », verbales ou non, ciblant les personnes non-blanches. Dans l'usage généralement fait du terme, le caractère « micro » de l'agression ne renvoie pas au degré de violence ressentie ni à un jugement relatif à la gravité de l'action, mais au niveau d'observation de la pratique et au caractère spontané, voire inconscient, de ces agressions (Solórzano *et al.*, 2000). Les micro-insultes renvoient aux discours et pratiques dégradantes subies par le groupe (Sue *et al.*, 2007). Les micro-invalidations nient le vécu de la condition minoritaire (racisme subi, effets durables des structures coloniales) et délégitiment les systèmes de valeurs et de savoirs associés au groupe en position subalterne (des croyances spécifiques, une expertise singulière ...). J'ajoute à ces deux ensembles de micro-agressions l'exclusion, cette rupture des liens et mises à l'écart d'un lieu, d'un groupe, ou d'une activité. Ces classements ne cherchent ni à hiérarchiser les conduites – ce qui réinscrirait le racisme dans l'ordre d'actions individuelles, détachées d'un système d'antagonismes propre aux rapports sociaux – ni à préjuger du degré de violences subies, mais vise au contraire à rendre compte de la multiplicité des formes de discriminations rencontrées.

Ces discriminations racistes banales, par leur fréquence et leur normalisation, ne sont pas spécifiques à un lieu ou à un contexte particulier. Cependant, certaines situations, en fonction des cadres de l'interaction qu'elles présupposent, semblent plus favorables à l'expression de ces discriminations racistes, comme l'écrivait David Delaney : « même s'il n'y a pas d'extérieur aux géographies raciales, les façons dont la formation raciale prend sens spatialement reste extrêmement variable et changeante » (Delaney, 2002 : 7)<fnref n="300" />. Il ne s'agit pas ici d'autonomiser les différentes sphères de l'expérience, mais plutôt de reconnaître, comme c'est le cas du régime de différenciation par les compétences décrit plus haut, la façon dont certains agencements spatiaux

<footnote n="300">³⁰⁰ « Even if there is no « outside » to racial geographies, the ways in which the racial formation is given spatial expression remain extremely variable and shifting ».</footnote>
influencent la formation du rapport de race. Pour Gill Valentine, ces ordonnancements spatiaux singuliers sont au cœur des mécanismes de la production du minoritaire :

> « Quand les identités individuelles sont “faites” différemment dans des chronologies et moments singuliers, elles se heurtent entre elles, et donc exposent, ces ordonnancements spatiaux dominants qui définissent qui est à sa place et qui ne l’est pas, qui appartient et qui n’appartient pas (...) dans des espaces donnés, il y a des ordonnancements spatiaux dominants qui produisent des moments d’exclusions pour certains groupes sociaux » (Valentine, 2007 : 19)<fnref n="301" />

Parce que les interactions quotidiennes confrontent les acteurs à des normes spécifiques aux lieux et espaces fréquentés, passer par l'expérience<fnref n="302" /> pour saisir la production de la race permet également de ne pas homogénéiser les conditions minoritaires au sein du groupe des « Groenlandais·e·s ». En dépit de leur ascension sociale ou de leur appartenance aux franges dominantes (en tous cas culturellement) de la société groenlandaise, l'expérience de la discrimination et de la stigmatisation ne cesse de ramener ces étudiant·e·s à une position subalterne, qui rappelle le « nigger moment » décrit par Elijah Anderson : ces expériences où les individus noirs, en dépit de leur réussite sociale, scolaire ou professionnelle, se voient remis à leur place de dominés (Anderson, 2011). Ces rappels à l'ordre sont dépendants des normes à l'œuvre dans les agencements spatiaux traversés par les étudiant·e·s : les contextes scolaires et universitaires sont ainsi particulièrement propices aux expériences de micro-invalidation (voir tableau 7-1 et fig. 7-1).

## Quatre « ordonnancements spatiaux » (Valentine, 2007) façonnant l'agencement du rapport de race

singulariser les contextes permet alors tant de rendre compte du caractère quasi-total – car traversant les différentes sphères de l’expérience étudiante – de la confrontation à la norme de la blanchité, que de la spécificité de l’expérience minoritaire étudiante. Je distingue quatre situations singulières pouvant influencer la forme de l’assignation discriminante vécue : les contextes scolaires et universitaires, les situations de sociabilité entre pairs étudiants, ce qui se joue dans l’espace public, et enfin, la sphère domestique. Ce tableau constitue un classement subjectif de ce qui est considéré comme discriminant : du fait de ma propre subjectivité de femme blanche, j’ai justement été socialisée à ne pas voir ces discriminations. Par ailleurs, être à même de labelliser une situation comme raciste ou comme discriminante – et donc, de le restituer en entretien – est également le fruit d’un apprentissage (Eberhard, 2010 ; Druez ; 2016, 2021) qui ne passe pas uniquement par l’expérience, mais comme le rappelle Elodie Druez, « d’une identification du phénomène, d’un sentiment de légitimité à le dénoncer ainsi que de sa conscientisation, c’est-à-dire d’une prise de conscience de sa dimension systémique et politique » (Druez, 2021 : 437), aspect que j’approfondirai dans le chapitre suivant.

Les situations de sociabilité entre étudiant·e·s sont influencées par les normes qui régissent les contextes scolaires et universitaires, et, à ce titre, sont marquées par la prégnance plus ou moins forte d'une blanchité institutionnelle ajustée à la sélection sociale du recrutement et au prestige de l'établissement. Les enquêté·e·s relatent ainsi au fil des entretiens la façon dont leurs sociabilités, et par conséquent leur sentiment d'être plus ou moins « différent », ont pu changer en fonction des

<footnote n="301">³⁰¹ « When individual identities are “done” differently in particular temporal moments they rub up against, and so expose, these dominant spatial orderings that define who is in place/out of place, who belongs and who does not (...) in particular spaces there are dominant spatial orderings that produce moments of exclusion for particular social groups ».</footnote>

<footnote n="302">³⁰² Gill Valentine conçoit alors l'intersectionnalité comme une « expérience vécue » (« lived experience ») : en suivant le parcours d'une femme sourde et lesbienne, elle montre comment son investissement dans différents lieux (l'école, le groupe des Sourds, son domicile, son lieu de travail) transforme tant sa position en fonction des « cultures hégémoniques » qui norment les façons de se comporter dans ces lieux, et en retour, jouent sur le rapport à soi et la façon de se percevoir comme minoritaire ou non (Valentine, 2007).</footnote>
cursus choisis et au fil des bifurcations de parcours. Les instances scolaires et universitaires jouent le rôle de point d'appui du développement des sociabilités au Danemark. Si ces dernières ne s'y restreignent pas, les réseaux de sociabilités tendent généralement à partager les caractéristiques socio-démographiques des publics des établissements. À ce titre, elles influencent également la formation de l'expérience minoritaire.

ORDONNANCEMENTS SPATIAUX

<table><thead><tr><th></th><th>Universitaire et scolaire</th><th>Sociabilités étudiantes</th><th>Public</th><th>Domestique</th></tr></thead><tbody><tr><td>Micro-invalidation</td><td><ul><li>Minimisation des effets de la colonisation du Groenland (et ses effets) dans les enseignements et/ou invisibilisation dans les programmes</li><li>Absence d'abonnement à des revues d'études autochtones ou spécialistes d'études coloniales dans les programmes</li><li>Invalidation des compétences scolaires par les enseignants ou les autres étudiants</li><li>Associations culturelles abusives (on parle « inuit » au Groenland, on vit dans des igloos)</li><li>Considérer que certaines approches critiques (décoloniales, autochtones) ne sont pas professionnellement rentables</li><li>Considérer les étudiants Inuit comme responsables de l'éducation à leur propre histoire et culture</li></ul></td><td><ul><li>Minimisation des effets de la colonisation</li><li>Associations culturelles abusives</li><li>Déclaration d'avantages injustes en faveur des étudiants groenlandais</li><li>Considérer que les étudiants Inuit sont responsables de l'éducation à leur propre histoire et culture</li></ul></td><td><ul><li>Minimisation des effets de la colonisation, discours colorblind et/ou relevant de « l'exceptionnalisme danois »</li><li>Considérer les autorités groenlandaises comme incapables de gouverner</li><li>Mise à l'écart du Groenland du monde développé</li><li>Invalidation du projet indépendantiste à l'aune d'un discours sur la maturité politique (le pays n'est pas « prêt »)</li><li>Associations culturelles abusives</li><li>Inscription des Groenlandais dans un schéma hiérarchique de la nationalité danoise, selon un gradient de danicité</li></ul></td><td><ul><li>Minimisation des effets de la colonisation</li><li>Considérer la culture inuit comme incompatible avec un mode de vie moderne</li><li>Considérer les autorités groenlandaises comme incapables de gouverner</li><li>Associations culturelles abusives</li></ul></td></tr><tr><td>Micro-insulte</td><td><ul><li>Étiquetages stigmatisants, s'appuyant sur des stéréotypes associés au groupe (alcoolisme, violences, et pathologies diverses)</li><li>Questions répétées et intrusives sur des pratiques culturelles inuit (tatouages, chasse au phoque ...)</li><li>Pathologisation du groupe</li><li>Difficulté à dire ou écrire le prénom correctement</li><li>Moqueries liées à l'accent ou à l'orthographe</li></ul></td><td><ul><li>Hyggeracisme : plaisanteries s'appuyant sur des stéréotypes associés au groupe</li><li>Étonnement quant aux capacités linguistiques en danois</li><li>Négation de l'inuité en vertu de traits phénomypiques</li><li>Exotisation et sexualisation des corps inuit</li><li>Harcèlement ou atteintes dégradantes (dépôt d'excréments devant la porte d'un logement)</li></ul></td><td><ul><li>Désignation comme bouc émissaire</li><li>Étiquetage stigmatisants (eskimo) du groupe dans son ensemble ou de certaines personnalités publiques groenlandaises</li><li>Insultes</li></ul></td><td><ul><li>Étiquetages stigmatisants (eskimo)</li><li>Exotisation et sexualisation des corps inuit</li><li>Hyggeracisme</li><li>Association à un autre groupe minoritaire/minorité raciale (Asiatique)</li><li>Étonnement quant aux capacités linguistiques en danois</li></ul></td></tr><tr><td>Exclusion</td><td><ul><li>Sur la base des compétences supposées, rejet direct d'un groupe d'étude (refus de travailler avec) ou indirect (agrégation des minoritaires dans le travail en groupe)</li></ul></td><td><ul><li>Insertion/exclusion sur la base du phénomène, du prénom, ou de traits prétés aux groupes (la « résistance à l'alcool » des Groenlandais dans les jeux à boire)</li></ul></td><td><ul><li>Discriminations à l'embauche</li><li>Absence d'invitation à certains évènements publics (une fête de voisinage)</li><li>Refus d'accès à un lieu festif (un bar refuse l'entrée des Groenlandais)</li></ul></td><td><ul><li>Refus d'une (ou attirance) pour une relation intime ou sexuelle en raison de l'origine de la personne</li></ul></td></tr></tbody></table>

Sources : entretiens et observations, 2018-2021

<caption>Tableau 7-1. Types de discriminations rencontrées au Danemark (M. Duc, 2022)</caption>

L'espace public, entendu à la fois dans sa dimension matérielle (rues et places en extérieur, commerces, espaces culturels et sportifs, milieux professionnels) et dans sa dimension plus immatérielle (débats publics et aux traitement médiatiques du Groenland, de ses habitants, et
des Inuit plus généralement) est la troisième sphère d'expression de ces discriminations racistes. Si je le distingue des autres contextes, ce n'est pas d'un point de vue analytique : plusieurs travaux ont invité à dépasser la dichotomie entre ce qui se joue dans l'espace public et dans l'espace privé, qui fait courir le risque d'invisibiliser les rapports antagoniques entre les groupes, ou de rejouer de manière sourde l'assignation de certains groupes à des espaces qui leur conviendrait notamment en ce qui concerne les rapports de genre/sexe (voir par exemple Blidon, 2016 ; Mcdowell, 1993 ; Rose, 1993) mais plus globalement pour l'appréhension des discriminations (Bereni et Arnaud-Chappe, 2011). C'est au contraire dans une perspective pratique, visant à rendre compte du caractère quasi-total de l'expérience minoritaire des étudiant·e·s groenlandais·e·s au Danemark, que je l'utilise.

Enfin, les espaces domestiques (au sein des couples ou de la famille élargie notamment) ne constituent nullement une bulle de protection vis-à-vis des agressions racistes. Les configurations d'habitat sont multiples pour les étudiant·e·s groenlandais·e·s : il peut s'agir de vie en kollega (résidences étudiantes avec certains espaces partagés, notamment la cuisine), de vie en colocation (en couple ou non), ou de vie seul·e. Ces agressions peuvent émaner des voisin·e·s : c'est notamment ce qu'a vécu Ivik Bech Olsen, lorsqu'elle est accusée d'avoir jeté par sa fenêtre des déchets ayant atterri sur la pelouse de la copropriété, puis harcelée par certain·e·s de ses voisin·e·s, qui la considèrent sale à la suite de cet évènement. Les agressions peuvent également émaner des colocataires ou du (ou de la) partenaire, mais plus souvent de la famille élargie (par exemple des parents de son conjoint). La quiétude d'une image romantique du foyer, à l'abri des antagonismes structurels, est largement rebattue lorsqu'on s'intéresse au domestique et à l'intime. L'échelle domestique est en effet au cœur de la construction des rapports sociaux, et notamment de sexe, comme l'ont montré les chercheuses féministes et les études de genre plus généralement. Les rapports de race ne font pas exception, et s'imbriquent par ailleurs souvent avec les rapports de sexe, comme l'ont montré certains travaux sur la construction de la blanchité dans le recours au travail domestique (Cosquer, 2020 ; Le Renard, 2019) ou ceux attentifs aux structures familiales et à la filiation (Stoler, 2013 ; Brun, 2019a). Plus que de s'immiscer dans les espaces domestiques, ils y sont forgés, et le terme danois d'*hyggeracisme* traduit bien cette idée. Régulièrement mobilisé par certain·e·s enquêté·e·s, il renvoie à des agressions du quotidien, déguisées par l'humour, des marques d'affection ou de proximité (« je suis ton amie, donc je ne peux pas être raciste ») qui normalisent le rapport de race en naturalisant ces agressions comme des actes inoffensifs. Caractéristique d'un contexte *colorblind*, ce racisme des bonnes intentions est bâti sur la notion d'*hygge*. Difficilement traduisible, à la fois verbe et substantif, le *hygge* renvoie à une atmosphère confortable, douillette, et sécurisante, qui s'incarne dans des attributs singuliers : des bougies allumées, des couvertures et du mobilier fait pour se détendre, de la musique douce, la présence d'êtres chers, mais également des aliments saisonniers, comme un chocolat chaud en hiver ou des fruits colorés en été, qui contribuent au sentiment de bien-être que procure cette ambiance singulière. En bref, le *hygge* est antinomique avec l'expérience de la discrimination raciste. Mais c'est justement dans ce caractère a priori antinomique que réside la force de naturalisation de la frontière raciale, si pernicieuse, si quotidienne, qu'elle se fait dans la tendresse et le confort : c'est pourquoi on pourrait traduire *hyggeracisme* par un « racisme du coin du feu ».

Les contextes scolaires et universitaires se distinguent tant par leur rôle à un niveau macrosociologique (une institution active dans la reproduction de l'ordre racial) que par leur rôle au niveau microsociologique et biographique (un contexte qui cristallise les tensions entourant la mobilité sociale à l'œuvre dans la migration étudiante). C'est pourquoi il convient désormais de s'y pencher plus en détail.
## 2. Salles de classe et campus : sphères singulières de l'expérience minoritaire

Cet « ordonnancement spatial » se distingue des trois autres sphères présentées *supra*, pour deux raisons. D'abord, par son statut dans la (re)production du rapport de race. La sphère académique est un contexte d'expression des discriminations racistes où micro-agressions, invalidations et exclusions qui s'y déploient à construire un « climat racial » sur les campus (Solórzano et al., 2000).En dépit de son euphémisation fréquente, la présence du racisme sur les campus est bien identifiée par les recherches (Essed, 1991 ; Quintero, 2013 ; Solórzano et al., 2000). Mais ce « climat racial » est imbriqué dans la production de la blanchité institutionnelle (Ahmed, 2012)<fnref n="303" />. Elle s'exprime dans la structure des formations et dans les mécanismes de tri social, auquel participe activement l'institution (voir **chapitres 3, 5 et 6**), mais également dans des formes plus discrètes auxquelles les étudiant·e·s sont confronté·e·s au quotidien (voir fig. 7-1). Par son fonctionnement normatif, l'institution scolaire et universitaire reproduit activement l'ordre racial en excluant de son fonctionnement les groupes en position minoritaire (**chapitres 5 et 6**). Comme observé dans d'autres contextes par d'autres travaux francophones (Druez, 2016 ; Chapuis et al., 2019), la norme de la blanchité semble d'autant plus prégnante que l'on monte dans la hiérarchie académique : plus les établissements sont socialement sélectifs, moins la norme de la blanchité est troublée par la composition des publics étudiant·e·s et du corps enseignant. L'étude des forces oppressives – non limité à la seule dimension raciale – qui traversent l'espace de la salle de classe constituent un terrain bien balisé par les recherches, de l'analyse des mécanismes de la violence symbolique dans l'héritage bourdieusien jusqu'aux travaux féministes ou décoloniaux<fnref n="304" />. C'est notamment le cas de ceux de bell hooks. Nourrie par son expérience personnelle de la déségrégation scolaire qui lui fait perdre son amour de l'école, du modèle qu'a représenté pour elle ses enseignantes noires, ainsi que par les travaux de Paulo Freire, qui cherche à faire une place aux émotions et à la reconnaissance des différences dans les espaces académiques, elle aspire à faire de la salle de classe « un lieu de promesse et de possibles », plutôt qu' « un lieu de punition et d'empêchement » (hooks, 1994 : 4)<fnref n="305" />.

Ensuite, au niveau des parcours biographiques, les contextes scolaires et universitaires cristallisent toutes les tensions de la migration des étudiant·e·s groenlandais·e·s. Espaces de concrétisation des ambitions du projet migratoire et de réalisation des possibles de l'ascension sociale, ils sont aussi ceux de la production des frontières raciales : lorsqu'elles rentrent en classe, les personnes se trouvent exposées à des formes de rejet de leur appartenance à la population majoritaire, qui ne passe pas seulement par la stigmatisation mais également par de multiples « empêchements » pour reprendre le terme de bell hooks (*ibid*.). En s'appuyant sur les récits des étudiant·e·s ainsi que sur des observations diffuses, cette dernière sous-partie de la deuxième section se veut complémentaire des développements opérés dans le troisième chapitre de cette thèse. Si j'y ai montré en quoi consistait la blanchité institutionnelle, il s'agit désormais de se pencher sur les effets de l'« ordonnancement spatial dominant » (Valentine, 2007) sur les individus, afin de restituer le rôle *actif* de l'institution scolaire et universitaire, tel qu'il se concrétise dans les contextes de transmission pédagogique, dans la production de l'expérience minoritaire.

<footnote n="303">³⁰³ Je renvoie à la troisième section du **chapitre trois** pour davantage de précision quant à l'usage fait de ce concept, en partie dérivé du travail de Sara Ahmed (2012).</footnote>

<footnote n="304">³⁰⁴ On pourra à ce titre consulter les travaux autour de la notion de « *safe space* », née du Women's Rights Movement et largement mobilisé dans la sphère pédagogique, afin de rendre les salles de classes plus inclusives (en termes de normes de genre et de sexualité en particulier). La revue de géographie radicale *Antipode* semble s'être particulièrement fait l'écho, en géographie, de ces travaux. C'est le cas d'un article du Roestone Collective, retraçant la généalogie du terme pour en dresser la critique (Roestone Collective, 2014), ou encore de la notice « *Classroom* », qui dresse un panorama des travaux s'intéressant à la configuration spatiale de la salle de classe, rédigée par John Paul Catungal (2019) dans le lexique paru à l'occasion du centenaire de la revue.</footnote>

<footnote n="305">³⁰⁵ « *The university and the classroom began to feel more like a prison, a place of punishment and confinement rather than a place of promise and possibility* » (hooks, 1994 : 4).</footnote>
<figure><img src="image_57.png" /></figure>

<figure><img src="image_58.png" /></figure>

<figure><img src="image_59.png" /><figcaption>Figure 7-1. Blanchité hégémonique et traces discrètes de la colonialité de l'institution universitaire : quelques regards sur l'Université de Copenhague</figcaption></figure>

Presbyties et myopies académiques

Lors de mon premier terrain long au Danemark entre janvier et mai 2019, je suis accueillie dans un département de recherche de l'Université d'Aarhus à Copenhague, où j'ai la chance de disposer
d'un bureau pendant presque toute la durée de mon séjour<fnref n="306" />. Ce département spécialisé dans les recherches en éducation accueille plusieurs chercheur·euses étranger·es et différentes disciplines y sont représentées : sciences de l'éducation, histoire, géographie, sociologie et anthropologie. J'y garde en particulier le souvenir d'une scène qui, ayant eu lieu au début de mon séjour, semblait m'accueillir à point nommé dans mon terrain d'enquête :

> Pause de midi. Nous sommes 6 ou 7 à s'installer pour manger. Tout le monde s'adapte à ma présence et échange en anglais. La conversation se lance sur l'internationalisation des carrières universitaires dans laquelle nous évoquons nos usages de l'anglais. Plusieurs partagent leur impression de sa prépondérance au Danemark, comparativement à d'autres contextes européens. J'évoque alors brièvement le cas français, en expliquant que les usages et la maîtrise de l'anglais sont très hétérogènes, puis quelqu'un m'interroge sur la langue que j'utilise avec les enquêté·e·s groenlandais·e·s, soulignant les enjeux de traduction et les rapports de pouvoir que cela peut charrier. Je réponds que j'utilise quasi-exclusivement l'anglais parce que je suis en train d'apprendre le danois. Un homme, en bout de table, s'exclame alors : « so you don't speak Inuit ! » puis une autre rebondit : « well I think Danish is harder than Inuit anyways ! » et la tablée rit. Je suis interloquée, et quelque peu paralysée. Je me tais jusqu'à la fin du repas alors que les discussions reprennent sur la place de l'anglais.

Carnet de terrain, Emdrup, février 2019

Mes collègues ignorent la langue majoritaire parlée au Groenland, puisqu'« Inuit » n'est pas une langue mais un ethnonyme. Les Inuit parlent différentes langues comme l'inuktun, l'inuktitut ou encore le kalaallisut, toutes appartenant à la famille linguistique estkimo-aléoute. Le kalaallisut est l'une des deux langues officielles du Groenland, c'est également la langue enseignée et la langue majoritaire de la transmission pédagogique en primaire et dans le secondaire inférieur. Ce moment montre bien que le statut social n'est pas nécessairement une variable pertinente pour expliquer cette ignorance. Nous sommes entre collègues universitaires, tous et toutes à table sont Danois·e·s. Si je ne connaissais pas à ce stade de mon séjour la spécialisation disciplinaire de chacun·e, on peut s'attendre à ce que leur inscription en sciences sociales s'accompagne de la détention d'un certain capital culturel. Mes attentes en la matière sont d'autant plus élevées qu'elles reposaient sur la présentation qui m'avait été faite du département : particulièrement ouvert, avec de nombreux·ses spécialistes de terrains étrangers, en particulier des Suds. Certain·e·s y avaient par ailleurs déjà mené des recherches au Groenland, et les approches critiques y avaient été présentées comme dominantes. Ces explications visaient à me rassurer quant au fait d'être explicite sur l'objet de mes recherches (voir chapitre 2).

Mais finalement, dans une forme de ce que j'appellerais une presbytie académique, l'intérêt pour le lointain et les enquêtes en terrains étrangers, parfois faites « arlésiennes » (Lefort, 2012)<fnref n="307" /> disciplinaires, semblent supplanter l'intérêt pour l'étranger local. Au-delà du jugement de valeur sur la prétendue « difficulté » de l'apprentissage du danois qui lui aussi hiérarchise, les enseignant·e·s chercheur·euse·s face à moi ne connaissent pas les langues parlées dans leur propre pays, alors même qu'ils et elles ont face à elles et eux, des étudiant·e·s originaires du Groenland. Si l'ensemble de la tablée rit et que personne ne réagit à mon blocage, c'est probablement parce que les choses « vont de soi » : la fluidité de la communication exprime un certain partage de représentations communes du monde. Elles sont le fruit d'apprentissages sélectifs et d'une invisibilisation par le canon académique (voir encart 7-1). L'exemple rappelle ainsi qu'en dépit de sa situation au cœur de la production et de la légitimation de systèmes de connaissances, le milieu universitaire n'est

<footnote n="306">³⁰⁶ Je tiens à remercier très sincèrement Hanne Kristine Adriansen pour son invitation et son accueil, qui m'a permis de bénéficier d'excellentes conditions de travail et d'échanges fructueux pendant cette période.</footnote>

<footnote n="307">³⁰⁷ L'Arlésienne est une figure féminine fictionnelle présentée dans la littérature et la musique française de la fin du XIXe siècle. Elle est construite comme un personnage physiquement absent, mais qui est pourtant l'objet des Lettres de mon Moulin d'Alphonse Daudet, et ensuite transposée sur scène par Georges Bizet. Isabelle Lefort questionne l'applicabilité de cette figure de l'Arlésienne à l'objet « terrain », qui repose sur le couple présence/absence.</footnote>
nullement marqué du sceau de l'objectivité : il y a un ancrage idéologique de ce qui est su et de ce qui est ignoré, qui s'exprime dans les situations les plus ordinaires de la vie académique.

Ces presbyties académiques se doublent d'une logique inverse dont témoigne les enquêté·e·s : une forme de démonstration de curiosité à leur égard émanant des enseignant·e·s, et déclenchée par l'identification de certains marqueurs, comme le prénom, les traits phénotypiques ou l'accent, mais aussi et surtout par la découverte de la provenance géographique :

> "A lot of them have also being there, in practice, and also, many doctors, many lecturers they have also been in Greenland. I have, eh ... a teacher, the one I am going to, and we had a class, 2 days ago, so, we have to have our names on the tables, oh, your name is different, where are you from? And then oh! you are from Greenland, oh my god! And then she was talking talking and I was like, maybe we shouldn't talk like this when everybody is here, maybe we can talk about it another time, and then she took five minutes to talk to me about his experiences in Greenland, and showing me pictures on her phone, she was very excited!"

> « Plusieurs y sont déjà allés, en stage, mais aussi, beaucoup de docteurs, de profs, sont aussi déjà allés au Groenland. J'ai eu, une prof ... celle du cours où je vais, là, on a un cours, il y a deux jours, donc on avait nos noms sur la table, et oh, ton nom est différent, d'où tu viens ? Et puis, oh ! tu es du Groenland, oh mon dieu ! Et puis elle s'est mise à parler et à parler, et j'étais là genre, peut-être qu'on ne devrait pas parler comme ça quand tout le monde est là, peut-être qu'on peut le faire une prochaine fois, et puis là elle a pris cinq minutes pour me parler de ses expériences au Groenland, et me montrer des photos sur son portable, elle était super enthousiaste ! »

Aviaaja Bronlund, master en médecine (KU), mère gestionnaire dans un *gymnasium* (groenlandaise), père cuisinier (groenlandais), Copenhague, novembre 2019

Cette curiosité se manifeste de manière incongrue, à tout moment, souvent en public, lorsque la configuration n' invite pas au dévoilement des histoires familiales. Sous prétexte d'une célébration du lieu d'origine, ces interventions sonnent comme des rappels à la différence et sont souvent perçues comme indiscrètes voire déplacées. Le ou la questionneur·euse, toujours en position de maîtrise de l'interaction (enseignant·e tributaire de l'autorité pédagogique) diminue le niveau d'étrangeté par une sortie de cadre : le temps d'un échange, questionné·e et questionneur·euse ne sont plus dans un amphithéâtre ou une salle de cours. Le ou la questionneur·euse se dévoile pour inciter à la proximité (montrer des photographies de vacances, évoquer une connaissance vivant au Groenland). Mais la question est perçue comme d'autant plus indiscrète que la situation dans laquelle se déroule l'interaction, face à l'autorité pédagogique, et en public, augmente le « niveau de contrainte » (Dumitru, 2015) : la personne qui la reçoit ne peut nullement éviter d'y répondre.

Au-delà de la seule question des origines qui témoigne de la lecture racialisée de la nation danoise qui circule parmi le corps enseignant, ce sont aussi les réactions au dévoilement de « l'origine groenlandaise » qui sont particularisantes. Lorsque les étudiant·e·s témoignent de ces démonstrations de « goût » ou d'affection, mais les considèrent difficiles à décrypter :

> "My sister, she looks like a Greenlandic person, like ... she has dark hair, and dark eyes. And people are always like: so, where are you from? They are always like, where are you from, like, they need to know. Like, today, she had an exam, and the teacher were like, "where are you from?" In the middle of the exam! And then she answered, "I'm from Greenland" and then the teacher was like "oh my god, you are from Greenland, oh my god, I love Greenland". It's strange!"

> « Ma sœur, elle ressemble à une Groenlandaise, genre ... elle a les cheveux foncés et des yeux foncés. Et les gens sont toujours genre : alors, d'où tu viens ? Ils sont toujours à demander, ouais, d'où tu viens, genre ils ont besoin de savoir. Comme aujourd'hui, elle a eu un contrôle, et le prof était là : « d'où tu viens ? » Au milieu du contrôle ! Et alors elle a répondu : « je viens du Groenland ». Et puis le prof était là : « oh mon dieu, tu viens du Groenland, oh mon dieu, j'adore le Groenland ». C'est bizarre ! »

Nuukaaka Nielsen, master en sociologie (KU), mère psychologue, (groenlandaise), père sous-chef au ministère de l'Éducation, (groenlandais), Copenhague, mars 2019
Le déclenchement de ces questions et le glissement personnel vers le dévoilement de soi du ou de la questionneur·euse semblent faire de ces démonstrations d'affections des stratégies tacites de mise à distance de toute accusation de rejet de l'altérité. Il s'agit alors d'éviter de se voir targuer d'un racisme conçu ici uniquement comme expression d'actions individuelles et reposant sur une « haine » de l'autre. Mais ce qui est probablement pensé comme un acte bienveillant dispose d'effets inverses, en renvoyant le ou la questionné·e à sa différence : la démonstration de proximité et d'affection semble empêcher d'identifier les effets particularisants et hiérarchisants de telles interpellations, dans une myopie académique qui contribue pleinement à la racialisation.

Aviaaja Brønlund et Nuukaaka Nielsen ne reçoivent pas ces remarques et attentions de la même façon : pour la première, si elle est mal à l'aise en raison de la situation, « c'est bien d'avoir cette curiosité », car elle considère cela comme moins déplacé que certaines présomptions stéréotypiques et stigmatisantes. Mais pour Nuukaaka, cette curiosité est déplacée, et elle s'estime heureuse d'y échapper parce qu'elle « n'a pas l'air groenlandaise ». Pour d'autres encore, ces questions sont perçues comme des formes de micro-insultes.

## Encart 7-1 : « Placer le Groenland sur la carte »

Au tournant de l'année 2018, l'absence du Groenland dans les programmes scolaires danois est progressivement construite en problème public par différentes actions militantes. Quelques étudiant·e·s groenlandais·e·s y participent, notamment via Operation Dagsværk, une organisation danoise consacrée au financement et à la mise en œuvre de projets éducatifs à travers le monde. En 2018, c'est le Groenland qui est choisi par l'association comme zone d'action, ce qui permet le développement de plusieurs partenariats entre cette dernière, des *gymnasier* groenlandais, des artistes comme Josef Tarrak ou encore, la Croix Rouge Groenlandaise. L'objectif est de travailler à la réduction des préjugés sur le Groenland et des discriminations qui en résultent, en menant une campagne d'information au Danemark.

Cette campagne vise à produire du matériel pédagogique (des séquences clé en main, des vidéos...) à destination des enseignant·e·s, afin de pallier les manques institutionnels. Des brochures thématiques sont produites et distribuées lors d'évènements informatifs comme ici, à la Maison du Groenland de Copenhague. Mathias, l'un des auteurs des brochures, décrivait son engagement comme une façon de « mettre le Groenland sur la carte ». Au Danemark, de nombreuses cartes circulent avec un Groenland « blanc », polygone sans données, à l'image de sa représentation dans les programmes scolaires. Les couvertures des livrets reprennent cette métaphore en proposant de « remplir » ce blanc par des photographies évoquant les thématiques développées.

<figure><img src="image_60.png" /></figure>

D'autres organisations (dont Avalak) se joignent à la cause, et au cours de l'année scolaire 2018, une proposition citoyenne (Borgerforslag) « *Rigsfællesskabet på skoleskemaet* » est déposée au parlement. Si elle obtient 50 000 soutiens, elle sera déposée en tant que résolution au Folketing (parlement danois) et fera l'objet d'un vote. Il s'agit de rendre obligatoire l'enseignement de l'histoire du Rigsfællesskabet au Danemark, intégrant quelques éléments concernant les Íles Féroé et le Groenland. L'objectif est de réduire les asymétries des enseignements, qui, au Groenland comme aux Féroé, font une large part à la culture danoise (histoire, société et environnement), alors que l'inverse n'est pas valable.

Sources : bogerforslag.dk, proposition *Rigsfællesskabet på skoleskemaet*, entretiens avec Mathias Pedersen (février 2019) et avec Astrid Sejrø, responsable de campagne pour Operation Dagsværk (février 2019). Photo : M. Duc, 2019, avec l'autorisation des personnes représentées.
## Métamorphoses : les reflets du minoritaire dans la glace de la colonialité

Parallèlement à ces effets de presbytie ou de myopie académique identifiables dans les interactions, le contenu des enseignements, tel que les étudiant·e·s en témoignent, reflète la blanchité institutionnelle (Ahmed, 2012) et vont dans le sens d'autres (rares) constats relatifs à la dimension hégémonique de certains contenus pédagogiques locaux (Suárez-Krabbe, 2012)<fnref n="308" />. Il ne s'agit pas ici de dresser une étude exhaustive des *curricula*, dont l'analyse constituerait par ailleurs un cas intéressant pour l'agnotologie, mais plutôt de restituer quelques traces discrètes de ces asymétries, afin de montrer quels en sont les effets sur les individus.

De manière générale, les enquêté·e·s témoignent d'une absence de problématiques renvoyant au contexte groenlandais, qu'il s'agisse de l'histoire du pays et de la colonisation, d'œuvres culturelles<fnref n="309" />, d'enjeux environnementaux spécifiques à l'Arctique, ou encore, d'une prise en compte de la spécificité législative et administrative du Groenland dans les formations professionnelles. Les STIM<fnref n="310" /> ne font pas exception, puisqu'en sciences vétérinaires, la formation est par exemple centrée sur les spécificités de la faune européenne. Une étudiante en médecine témoignait par ailleurs du fait que les rares représentations des Groenlandais·e·s dans ses cours étaient marquées des mêmes représentations stigmatisantes. Elle évoquait une habitude des enseignant·e·s lors de travaux sur l'alcoolisme : alors qu'il prenait toujours la peine de préciser que le patient était Groenlandais, c'était l'omission de toute appartenance qui caractérisait la présentation des sujets Danois. Il serait donc vain d'opposer sciences humaines et sociales et STIM autour de l'axe de la neutralité axiologique. Les problématiques se rapportant aux spécificités du contexte groenlandais tendent à être réservées aux études aréales, comme dans les parcours en études Arctiques et Groenlandaises ou dans la formation en ingénierie arctique. Elles sont ainsi faites *cas particuliers*, n'appartenant pas à la science normale, ce qui rejoint ici mes remarques sur les découpages disciplinaires au sein de la faculté d'Humanités de l'Université de Copenhague (voir chapitre 3).

L'absence de représentation mais aussi les façons dont les Groenlandais·e·s et leur espace d'origine sont représenté·e·s sont d'abord des leviers de la prise de conscience de l'invisibilité sociale dans laquelle se trouve le groupe :

> "S: In the university, we are taught, eh, western methods, eh, and, mindsets, and that's a problem. I didn't know what indigenous psychology was until ... In my masters, we were not taught that, and I had a meeting with indigenous psychologists, eh, Māori, in my second trip to New Zealand this year. Then I went back to the university. And I could see that they have published different articles, and I couldn't get access to them. So, the university of Copenhagen in Denmark, they haven't prioritized, eh, buying the license for, indigenous psychologists. And ... this is very weird, when you have, eh, Greenlandic Students in the universities.

> «S : à l'université, on nous apprend des méthodes occidentales, et des façons de penser, et c'est un problème. Je ne savais pas ce que la psychologie autochtone était avant ... dans mon master, on nous apprenait pas ça, et j'ai eu une rencontre avec des psychologues autochtones, euh, Māori, pendant mon deuxième voyage en Nouvelle Zélande cette année. Et puis je suis retournée à la fac. Et j'ai pu voir qu'ils avaient publié différents articles, et je ne pouvais pas y accéder. Donc, l'Université de Copenhague au Danemark, ils n'ont pas donné la priorité, euh, acheté la licence pour les psychologues autochtones. Et ... c'est trop bizarre,

<footnote n="308">³⁰⁸ À ce titre, on notera que le texte de Julia Suárez-Krabbe ne consiste pas en une étude circonstanciée de ces logiques épistémiques, mais un retour sur l'expérience d'un collectif de l'Université de Roskilde (Andar Descolonizando) cherchant à influencer le positionnement de l'université dans ses partenariats internationaux.</footnote>

<footnote n="309">³⁰⁹ En ce qui concerne ces deux dimensions, on notera l'émergence, pendant le temps de l'enquête, de collectifs étudiants cherchant à transformer les représentations des groupes minoritaires, notamment en travaillant à la diversification des curriculums dans différentes formations de l'Université de Copenhague, comme en littérature (Fællesskab for Kritiske Litterater) et en sciences sociales (Fællesskab for Kritiske Antropologer, Diaspora of Critical Nomads).</footnote>

<footnote n="310">³¹⁰ Acronyme de Sciences, Technologies, Ingénierie et Mathématiques. Ce regroupement par classification disciplinaire est généralement utilisé pour les différencier des humanités et sciences sociales.</footnote>
M: what do you mean?

S: eh, legally, they are Danish citizens, so they are supposed to matter. The thing is that it is the colonial mindset. You don't even see it as ... a need. But are we not important? I mean these indigenous peoples have to enforced, they know ... they are enlightened, or, they've become more wise on their own culture. But here it's like, you just assimilate, you just take the majority, or the dominant culture, and you put it on the top of the minority and think this will solve anything! So this is a perfect example that they don't prioritize, eh, indigenous knowledge of psychology, because ... it's out there, because, I find out, there is so much! That's been Maori psychologists since the seventies, they've been doing research since the seventies.

M: and you have also research centers ...

S: Yes! Exactly. And we never exposed that in my years, and I think that, that's a problem (...) So, it's definitely ... the fact that they don't think that it would be important. It's like we are not important".

parce que tu as, euh, des étudiant·e·s groenlandais·e·s dans les universités.

M: qu'est-ce que tu veux dire ?

S: euh, légalement, c'est des citoyen·ne·s danois·e·s, donc ils et elles sont supposé·e·s compter. Mais le truc c'est que c'est l'état d'esprit colonial. Tu ne le vois même pas comme... un besoin. Mais est-ce qu'on n'est pas important ? Je veux dire ces peuples autochtones ils devraient s'imposer, ils savent ... ils sont éclairés, ou, ils sont devenus plus sages sur leur propre culture. Mais ici c'est genre, juste tu t'assimiles, on prend juste la majorité ou la culture dominante et on la met au-dessus de la minorité, et on pense que ça va tout résoudre ! Donc, ça c'est un exemple parfait du fait qu'ils ne priorisent pas, euh, les savoirs autochtones en psychologie, parce que ... ça existe, c'est là, parce que je me suis rendue compte qu'il y a tant de choses ! Qu'il y a des psychologues Maoris depuis les années 70 et qu'ils font de la recherche depuis les années 70.

M: et tu as aussi des centres de recherche ...

S: Oui ! Exactement. Et on ne m'a jamais présenté ça pendant mes années et je pense que c'est un problème (...). Donc voilà c'est vraiment, le fait qu'ils n'ont pas pensé que ça pourrait être important. C'est comme si on n'était pas importants ».

Sara Nyborg, master en psychologie (KU), mère assistante sociale (groenlandaise), père ingénieur en chef d'une centrale hydroélectrique (danois), Copenhague, novembre 2019

Avec cet exemple, on voit bien que l'enjeu n'est pas seulement du côté de ce qui est transmis en classe, mais plus largement, des supports disponibles et accessibles par les étudiant·e·s. C'est l'absence d'accès à certaines revues spécialisées en psychologie autochtone, soumises à des *paywall*, qui lui fait comprendre la marginalisation de ces méthodes et savoirs de soins. L'absence de financement d'un accès à ce type de revue, et leur absence de mention en classe montre bien les effets de légitimation différenciée des savoirs que peuvent offrir ce type de pratiques. On peut interpréter cette invisibilisation comme relevant d'une modalité académique de ce que Charles W. Mills appelle « l'ignorance blanche » (Mills, 2003) dans la société post-esclavagiste états-unienne : la blanchité étant érigée en norme, les « privilégiés sociaux » (Mills, 2003 : 230) que sont les Blanc·he·s ne sont pas en mesure de « voir la vérité sociale » (ibid., 2003) des hiérarchies raciales. Ici, les logiques d'exclusion qui sous-tendent l'universalisme du canon académique se manifestent dans le fait de ne pas voir comme « un besoin » certaines références scientifiques.

Cette absence fonctionne comme une synecdoque sociale : Sara Nyborg l'interprète comme une invisibilisation du groupe producteur (et concerné par) ces savoirs. Le sentiment d'invisibilisation sociale est d'autant plus fort que Sara s'identifie au groupe Māori (elle se définit comme autochtone) et à son positionnement par rapport au pouvoir colonial. Pour elle, la proximité avec la situation des Groenlandais·e·s rendrait ces travaux plus adaptés dans la pratique de la psychologie que le canon disciplinaire qui leur est enseigné. À ce titre, ce que ressent Sara est proche de l'un des types d'injustices épistémiques décrit par Miranda Fricker, celui de l'injustice herméneutique, qui renvoie au manque de modèles et de cadres pour formuler et interpréter l'injustice subie (Fricker, 2007) – ici les effets de la colonisation sur la santé mentale (voir *infra*).

Notons également que la réflexivité de Sara Nyborg, qui convoque une dimension systémique sur les asymétries des enseignements en pointant un « état d'esprit colonial », et pose le problème en
s'éloignant du schème national est rare parmi les enquêté·e·s. Elle n'est nullement due au hasard : le voyage permet la découverte d'une autre configuration coloniale et l'établissement d'un point de comparaison avec sa propre situation. Il ne s'agit pas de n'importe quel point de comparaison, puisque la Nouvelle Zélande, État *settler*, est aussi réputée pour la force du mouvement autochtone dans la défense de ses spécificités culturelles et la reconnaissance de son oppression, ainsi que pour l'institutionnalisation des savoirs autochtones qui s'y jouent (McBreen, 2019). J'approfondirai ce rôle des parcours étudiants dans l'évolution du rapport aux épistémologies et au schème national dans la suite de la thèse (voir **chapitre 9**).

On peut faire l'hypothèse que ces invisibilisations renforcent la particularisation du minoritaire et cultivent le regard exotique qu'on peut porter sur les étudiant·e·s racialisé·e·s comme minoritaires en contexte scolaire. Comme sorti de la salle de classe, le minoritaire y est fait étrange, il n'y est pas de l'ordre du familier. D'ailleurs, cette minorisation ambigüe, chargée de fascination et d'un « goût » pour ce qui vient d'ailleurs, se retrouve dans certaines injonctions que rapportent les étudiant·e·s : « ils m'ont dit que j'étais l'exotique de service ! », « il n'y a pas d'étrangers et on n'y a jamais vu un autre Groenlandais : je suis l'étudiante exotique de l'école », « si j'utilisais mon prénom groenlandais en classe alors je serais Nivi l'exotique, et allez c'est parti pour les questions sur le Groenland ! ». À ce titre, ces configurations scolaires font coïncider deux échelles du renvoi à une « altérité géographique », qui pour Jean-François Staszak, est caractéristique de l'exotisme (Staszak, 2008). La salle de classe, conçue comme espace métonymique des apprentissages, régie par un ensemble de normes (contenus transmis, pratiques d'enseignement et d'apprentissage, mais aussi lisibles dans des objets, comme des affiches ou des livres à disposition) vient ainsi se superposer aux contours de « l'occidentalité » compris comme les groupes en position dominants dans la colonialité. Par conséquent, l'invisibilisation de ces références, modèles, ou objets culturels, mais aussi une forme de dépolitisation des enseignements, peuvent renforcer l'exotisation des étudiant·e·s minoritaires. En effet, ces derniers peuvent temporairement être perçus comme décontextualisés, et devenir en classe objet de spectacle et de fascination :

> J'accompagne Katrine en classe de neurolinguistique. C'est en danois. Il commence par un exercice, il faut reconnaître différentes morphologies à partir d'un énoncé dans le manuel. On s'y applique ensemble, en s'appuyant sur les pages précédentes de l'ouvrage. Katrine reconnait immédiatement le Yupik, qui est proche du kalaallisut, on passe plus de temps sur les suivantes. Une quinzaine de minutes plus tard vient la correction. On procède dans l'ordre des cas (le Yupik est le 3e). Quand on y arrive, l'enseignant demande directement à Katrine de lire le passage en Yupik. Katrine s'y essaye avant d'avoir précisé qu'elle ne sait pas le prononcer. L'enseignant lui demande ensuite de parler en kalaallisut pour donner un exemple, ce qu'elle fait. Les deux filles devant nous se regardent en souriant, arrêtent le chat qu'elles mènent en parallèle sur Facebook et écoutent. On demande à Katrine de répéter, elle s'y atèle, toute la classe sourit, certains pouffent. Le cours reprend. Katrine me glisse à l'oreille un « *they don't hear greenlandic often* ». Elle m'explique ensuite que le prof est fasciné par le kalaallisut : il lui pose sans cesse des questions à propos de la langue, peu importe le thème du cours. Elle trouve ça bizarre parce qu'elle ne parle pas beaucoup en classe, ni pour répondre ni pour poser des questions. L'ironie fait que le cours se poursuit sur « l'aire de Broca », cette région du cerveau qui est tenue responsable de l'aphasie. Jamais il ne sera fait mention d'ici à la fin du cours de la contribution de Broca à l'anthropométrie crânienne et aux théories racialistes.

Carnet de terrain, Copenhague, octobre 2019

On retrouve dans cette interaction les effets du brouillage homogénéisant caractéristique de l'ethnocentrisme du regard exotique. Katrine est supposée savoir prononcer le Yupik, puisque c'est une langue de l'Arctique (Alaska et Tchoukotka), et qu'elle-même vient de l'Arctique : qu'importent les 5 000 kilomètres qui séparent les zones où l'on parle le Yupik et la région d'origine de Katrine au Groenland. La fascination de l'enseignant qui s'inscrit en faux de la façon de se comporter de Katrine (elle se décrit comme discrète, ne participant pas en classe) rappelle également le goût de
l'ailleurs bien décrit par Jean-François Staszak : « on est fasciné par l'autre et l'ailleurs, dont on dit le plus grand bien, mais sans se départir des privilèges inhérents à l'ici » (Staszak, 2008 : 15). Par ailleurs, la configuration de la salle de classe donne le cadre d'intelligibilité du rire des étudiant·e·s : on peut y voir l'expression d'une réaction à la transgression. Entendre du kalaallisut – sans aucune question posée sur la signification de ce qui a été dit – subvertit les normes linguistiques de la communication pédagogique, habituellement en danois ou en anglais. Cette transgression reste pleinement contrôlée par l'enseignant : c'est aussi précisément le contrôle lui-même qui révèle l'asymétrie dans la capacité des deux groupes présents dans la classe à imposer les règles de la culture légitime.

## Quand la règle de la classe complexifie les transferts de capitaux

Au-delà de déclencher des prises de conscience individuelles, ces silences épistémiques sont le reflet des contenus de la culture légitimée par l'institution scolaire. Ce dimensionnement de la culture légitime a pour effet de complexifier, voire de rendre impossible, le transfert des capitaux d'un espace social à l'autre, en particulier pour les capitaux culturel et social. Ces contraintes sont bien identifiées en études migratoires autour de la difficile convertibilité des diplômes (Bidet, 2018), mais elles se jouent également dans le fonctionnement quotidien du système universitaire et dans la confrontation à la culture légitime.

Cela peut se traduire par des déstabilisations (reçues positivement ou négativement) par les enseignant·e·s dans l'évaluation d'un cas d'étude emprunté à « la culture groenlandaise » et développé dans un devoir. Mais c'est surtout en termes linguistiques que le transfert se trouve compliqué. Le cas des danophones, qui ont tendance à être racialisés comme dominant·e·s au Groenland (voir chapitres 1 et 5) est à ce titre heuristique. Ils et elles sont nombreux·se·s à s'étonner des attendus en termes d'expression, et en particulier en termes de vocabulaire et de grammaire. Une étudiante dont les deux parents sont danophones, expliquait qu'en grandissant à Nuuk, son danois a été influencé par la grammaire et certaines habitudes syntaxiques et/ou orales du kalaallisut, en particulier le fait d'utiliser des adjectifs pour désigner des noms, l'adjectif étant ensuite utilisé grammaticalement comme un nom. Elle me donne l'exemple de *bærbar* (un portable pour *bærbar computer*, un ordinateur portable) : « à Nuuk, on parlerait juste d'un *bærbar*, et personne ne se pose de questions », mais elle n'a jamais entendu personne procéder ainsi au Danemark, et se voyait reprocher sa grammaire en classe – ce qui n'était pas le cas à Nuuk. On retrouve à nouveau ici l'imbrication entre classe et race dans l'imposition de la langue légitime. Mais surtout, l'exemple montre bien que la racialisation se recompose avec la migration, et ce, non seulement en raison de marques physiques, mais également en termes de transmissions culturelles. Parce que ce qui est scolairement valorisé change, la mobilisation de certaines dispositions est rendue plus complexe par la migration. Ainsi, les normes de fonctionnement des apprentissages et des classements scolaires, tels qu'ils se déclinent dans les espaces de la transmission pédagogique, peuvent aller jusqu'à déstabiliser la blanchité de celles et ceux qui sont caractérisé·e·s comme tel·le·s avant la migration, puisque la langue est un marqueur de la racialisation (voir chapitre 5).

Le transfert des ressources de départ, et en particulier du capital social, se voit également compliqué par les effets conjoints du changement de lieu de vie et des normes institutionnelles des établissements :

"I: they can ask their parents about it, and they can have different aspect on it. Yeah so ... it's where I can feel the different between us there. I have to ask someone from my previous internship, like I have to ask someone from there. And also for internships, like,

« I: Ils peuvent demander à leurs parents et avoir différents points de vue sur un sujet. Ouais donc c'est là que je sens la différence entre nous. Moi je dois demander à quelqu'un de mon précédent stage, genre je dois demander à quelqu'un d'ici. Et aussi pour les stages,
eh ... it matters for internships. Mostly the things we have to work on from school, it's really related to Denmark and companies there, so, some of my fellow students, my danish fellow students, they already have their network there, than they can go to.

M: so how do you manage?

I: I usually ask, to someone who can help, or, just directly say it to the teacher, that I don't have any contact here. Because the internship most often it has to be here in Denmark. They usually come with the plan B. So, that's why I also wished we have this education in Greenland because then, I can use my own network, from Nuuk".

euh ... ça compte pour les stages. La plupart des choses sur lesquelles on travaille, c'est vraiment lié au Danemark et aux entreprises ici, donc, plusieurs de mes camarades, mes camarades danois·e·s, ils ont déjà leur réseau ici, où ils et elles peuvent aller.

M: donc comment tu fais ?

I: généralement je demande, à quelqu'un·e s'il peut m'aider, ou, juste directement au prof, que je n'ai aucun contact ici. Parce que le stage le plus souvent ça doit être au Danemark. Ils ont un souvent un plan B pour moi. Mais donc, c'est aussi pour ça que j'aurais bien aimé qu'on ait cette formation au Groenland, parce qu'alors je pourrais utiliser mon propre réseau, de Nuuk ».

Iluuna Berglund, licence pro. en production médiatique (DMJ), mère assistante dentaire (groenlandaise), père féroïen (technicien téléphonique), Copenhague, mai 2019

Dans l'épreuve de la conversion du capital social en capital culturel, étudiant·e·s danois·e·s et étudiant·e·s groenlandais·e·s ne jouent ainsi pas avec les mêmes cartes. Comme Iluuna, ils et elles sont plusieurs à pouvoir mobiliser l'aide d'allié·e·s de conversion qui vont venir combler les manques. Mais les moments des stages sont souvent l'occasion d'un rappel de la marche supplémentaire à gravir par rapport à leurs camarades. Cet exemple invite par ailleurs à ne pas rapporter les capacités à faire valoir les capitaux dans l'espace d'accueil à un unique principe de différenciation sociale (le fait d'être mixte), au risque de gommer les aspérités des socialisations individuelles. Iluuna Berglund dispose certes des avantages de la mixité raciale : avoir le danois comme première langue, et disposer d'une peau claire, deux attributs qu'elle conçoit comme protecteurs face à la stigmatisation. Cependant, son père n'est pas Danois mais Féroïen, ce qui explique qu'elle n'ait pas de réseau familial au Danemark.

## L'épreuve de la discrétion : réduire au silence le minoritaire

Au-delà des seuls effets normatifs de la culture légitime, ce sont également les attentes en termes de façons de se comporter qui façonnent l'expérience de la minoration en classe. Le sentiment d'être en décalage avec ces attentes normatives est particulièrement saillant en amont des trajectoires et s'atténue par la suite (voir chapitre 8). Les enquêté·e·s décrivent ne pas se sentir toujours à leur place, non seulement en raison de leurs dispositions linguistiques<fnref n="311" /> et scolaires, de micro-invalidations ou de micro-agressions, mais également en raison de leur absence de maîtrise des codes qui régissent les interactions, et en particulier de ceux qui régissent les façons de prendre la parole : « je ne me sentais pas connectée aux autres », « c'est difficile de prendre part aux discussions », « je n'arrivais pas à m'imposer ». Ces derniers régissent les interactions avec l'enseignant·e (poser des questions, répondre aux siennes, engager la discussion) mais également les dynamiques des groupes de travail, qu'il s'agisse des échanges ayant lieu en séances de travaux dirigés ou de travaux en autonomie menés en groupe. Être capable de prendre la parole, de construire un énoncé discursif cohérent, mais aussi de conserver la parole lors d'un débat par exemple, est souvent considéré comme étant des compétences attendues du métier d'étudiant :

<footnote n="311">³¹¹ Lorsque je parle ici de dispositions linguistiques, je renvoie explicitement à la maîtrise des règles de la langue légitime (grammaire, conjugaison, vocabulaire ...). Il ne s'agit donc pas de distinguer la langue de ses usages et des déterminants sociaux de ces usages, mais plutôt d'apporter une précision permettant de distinguer ce qui relève à proprement parler de codes linguistiques différemment intériorisés d'une part, et de dispositions à la communication, autrement dit, « une capacité sociale d'utiliser adéquatement cette compétence (à parler) dans une situation donnée » (Bourdieu et Wacquant, 2014 : 196) de l'autre. Ces deux dimensions sont indissociables dans la compréhension des actes de parole.</footnote>
« Parler et oser parler, savoir quand le faire, savoir organiser sa pensée et son expression, ne sont pas des opérations « naturelles » utilisables quel que soit le milieu où on se trouve. Elles obéissent à des codes sociaux dissimulés que tout nouvel étudiant doit déceler, déchiffrer, puis incorporer avant afin de montrer sa compétence » (Coulon, 2005 : 198).

On peut ainsi considérer que leur maîtrise témoigne d'une forme de légitimité à incarner l'étudiant·e, et que la distribution inégale de la parole dans la salle de classe révèle une plus ou moins grande adéquation entre les dispositions linguistiques et les façons considérées comme légitimes de s'y exprimer.

Cette façon singulière de prendre la parole est décrite par ses temporalités (connaitre le moment idoine pour s'en emparer et sa fréquence, élevée), et son volume (parler fort et parfois au-dessus des autres). Mais elle est également décrite comme employant un ton spécifique, considéré comme le reflet d'une certaine assurance. Les étudiant·e·s groenlandais·e·s l'interprètent comme permettant le maintien d'une « façade », pour reprendre la terminologie goffmanienne : autrement dit, par une « maîtrise des impressions » (Goffman, 1973 : 22), il s'agit de garantir l'apparence de l'étudiant·e impliqué·e, culturellement comme analytiquement doté·e, autrement dit, comme jouant pleinement son rôle d'étudiant·e. De manière transversale aux formations, ces règlements tacites qui encadrent la prise de parole sont généralement reconnus comme légitimes par les enquêté·e·s :

> "In Greenland (...) you usually don't speak up. For example in my family we were listening the elder people first, or, at least, the people who discuss a subject, is like, the one who is speak up, is the one who is the most competent. So, I would wait for is opinion, or what it says, and then, kind of rely to that. So, if I have anything to had to it, I would say, but I will wait to the most competent to finished. Like if is about hunting, or anything. Because, it's like ... they are more experienced than me, so they know, for example, where the animals are. And, how was it, ten years ago, fifteen years ago, and I just started kind of hunting you know.

> That's one the things that held me back, when I came, here, it was, how ... because I was so new, because I didn't really realize before, that my fellow students, they also knew things, knew it... At this kind of education. But... they were just, very good at just, eh, talking. Even though they were wrong, they were just kept talking. And... yeah... that... I also had to, eh, kind of, adjust to. Because sometimes I feel like, I read the same text, but, I didn't get the same... it's also about the correct answer, but when I knew it, that it was... incorrect, I didn't say anything. And because he must be right, because he spoke up. Often, the teacher correct stuff. But, eh... not always, sometimes they don't because they debate a lot more here so they valorize that way".

> « Au Groenland (...) en général tu ne t'imposes pas par la parole. Par exemple, dans ma famille, on écoute les anciens d'abord, ou, au moins, la personne qui parle d'un sujet, c'est genre, la personne qui prend la parole, c'est celle qui est la plus compétente. Donc, je vais attendre son avis, ou ce qu'elle en dit, et ensuite, je me fierai à ça. Donc, si j'ai quelque chose à ajouter, je vais le dire, mais je vais attendre que la plus compétente ait terminé. Genre, si c'est à propos de la chasse, ou quoi que ce soit. Parce que c'est ... ils sont plus expérimentés que moi, donc ils savent, par exemple, où sont les animaux. Et, comment c'était, il y a dix ans, quinze ans, et tu vois je commence juste à chasser moi.

C'est une des choses qui m'a retenu quand je suis arrivé ici, c'était comment ... parce que j'étais si nouveau, parce que je n'avais pas réalisé avant que les gens de ma promo ils savaient aussi des trucs, ce genre d'éducation. Mais, ils étaient juste aussi vraiment bons pour parler. Même s'ils avaient faux, ils continuaient à parler. Et ... ouais, c'est aussi quelque chose auquel j'ai dû m'habituer. Parce que parfois, j'ai l'impression que, je lis le même texte, mais, que je n'ai pas la même euh ... c'est aussi à propos de quelle réponse est correcte ... mais, quand je le savais, que c'était incorrect, je ne disais rien. Et il doit avoir raison, parce qu'il a parlé. Souvent le prof corrige les trucs. Mais, pas toujours, parfois non, parce qu'ils débattent plus ici donc ils valorisent cette façon de faire ».

Inunnguaq Mølgaard, master, économie et administration des affaires (CBS), mère psychologue (mixte), père employé dans l'administration publique (groenlandais), Copenhague, mars 2019

Il me semble intéressant qu'Inunnguaq décrive cette façon de parler comme étant un « savoir », qu'il qualifie en valeur (être « vraiment bon pour parler »). Cette reconnaissance de la légitimité de ces prises de parole semble être influencée par sa propre socialisation antérieure. En effet,
Inunnguaq Mølgaard reconnait qu'avant d'être confronté à ce qui se joue en classe, il associait le fait même de prendre la parole à une forme d'expertise (il sait donc il parle, ce qu'il interprète par sa réciproque : il parle, donc c'est qu'il doit savoir). Par ailleurs, cette légitimité de la façon de parler est aussi accordée par l'institution elle-même, puisque son usage échappe à la sanction, voire, fait l'objet de gratifications. Cela rappelle qu'il ne faut pas considérer que la parole a une efficacité intrinsèque, mais que son pouvoir symbolique « s'accomplit dans et par une relation qui crée la croyance dans la légitimité des mots et des personnes qui les prononcent et il n'opère que dans la mesure où ceux qui le subissent reconnaissent ceux qui l'exercent » (Bourdieu et Wacquant, 2014 : 200).

L'absence de maîtrise de cette façon de s'exprimer, intériorisée comme étant le cadre normal et légitime des interactions en classe, produit un triple mécanisme de silenciation sur les étudiant·e·s groenlandais·e·s. Ce mécanisme passe d'abord par une forme directe d'interruption de la parole. Plutôt rare, il semble être propre aux contextes décrits comme compétitifs, et sont uniquement mentionnées dans les filières sélectives comme psychologie ou médecine : certain·e·s étudiant·e·s se sont ainsi vu·e·s moqué·e·s de poser certaines questions paraissant « stupides » ou « simplistes », comme des questions d'orthographe ou de compréhension du cours, y compris lorsque l'enseignant·e cherchait à confirmer la bonne transmission du contenu pédagogique. Dans ces cas précis, rares, c'est bien l'atmosphère compétitive qui renforce la marginalisation, les questionneur·euse·s se voyant reprocher de « ralentir le cours », ou de faire « baisser le niveau » des discussions. Mais les formes les plus courantes de la silenciation passent par l'auto-restriction. Il s'agit de se restreindre de poser des questions en classe (de vocabulaire, de compréhension du cours, ou plus largement de curiosité) par crainte de passer pour « timide », « stupide », ou, plus largement, de dévoiler tout attribut pouvant déclencher la stigmatisation (comme l'accent ou une méconnaissance du fonctionnement institutionnel danois par exemple). Cette inhibition est également produite parce ce qu'on pourrait appeler une sorte d'oxydation de la parole, un ralentissement de la prise de parole dû à l'asymétrie des dispositions linguistiques. Dans le cas d'Anna ci-dessous, c'est la force d'inertie de la pratique (ses parents lui ont transmis les deux langues, mais du fait de ses habitudes linguistiques dans ses sociabilités, elle recours davantage au kalaallisut) qui lui empêche de suivre le rythme des discussions :

> "You have to study a degree, in your second language, like sometimes you just need a minute to just translate things in your head, and then, you know, this extra tense you need to use, to, eh, think, so ... if you don't catch up enough quickly, and people will just talk over your head and then it just makes it exhausting, so sometimes you just keep quiet".

> « Tu dois étudier et faire ton diplôme dans ta deuxième langue, genre parfois, tu as juste besoin d'une minute pour traduire les trucs dans ta tête, et puis, tu vois, ce petit temps dont tu as besoin pour, euh, penser ... eh bien, si tu ne rattrapes pas assez vite, alors les gens vont juste parler au-dessus de toi et puis ça rend juste le truc épuisant, donc parfois tu restes juste silencieuse ».

Anna Kaspersen, licence en anthropologie (AU), mère institutrice (groenlandaise) père enseignant dans le secondaire (danois), Copenhague, mai 2019.

Ce mécanisme est plutôt le propre des étudiant·e·s dont la première langue est le kalaallisut, même s'il ne s'y limite pas. Mais la silenciation opère également dans la difficulté à obtenir le silence des autres et à garder la parole, notamment lors des sessions de travail en groupe :

> "A: My first study group, and, eh, I was with three girls, they talked so much, a lot and... everything, and, sometimes, I just can't really connect them, it was just horrible, so, sometimes I was just sitting here, and don't say nothing, for the whole time. And... I just couldn't take into them, it was just kind of hard. I couldn't really talk.

> « A : Mon premier groupe, et euh, j'étais avec trois filles, elles parlaient tellement, beaucoup, et euh... de tout, et parfois, je ne pouvais pas vraiment connecter avec elles, c'était juste horrible, donc parfois j'étais juste assise là, à ne rien dire, pendant tout le temps. Et je ne pouvais pas vraiment rentrer dans la discussion, c'était juste trop dur. Je ne pouvais pas vraiment parler.
M: Do they speak over you?

A: Hm yeah, but they just speak very loud. And they speak over each other, and eh, they just, almost screaming, and I was just eh... oh my god, I have to speak louder * elle crie * but I couldn't, and I couldn't speak that faster so I felt I bored them, how my god. (...) I remember one texted me, if I, eh, didn't liked them, because, eh, I was very silent, and I just answered her, no... I just had troubles, and I didn't know what to do, that it was hard to get into them, but it was not that I didn't liked them. But I can't say to them, eh, just shut up... * rires * I remember when I switched groups, I was very relieved that I wasn't the problem, it was just that I can't come into that danish work group

M: But did you try to say to them, what was going on?

A: I think I said, maybe we should work or something like that. Because they talked, they can talk about our project, and then about a whole different topic, they shifted often".

M: Est-ce qu'elles parlaient au-dessus de toi ?

A: Euh, ouais, mais aussi elles parlaient juste très fort. Et elles parlaient par-dessus les unes les autres, et juste elles criaient presque, et j'étais là genre, oh mon dieu, je dois parler plus fort *elle crie * mais je ne pouvais pas, et je ne pouvais pas parler aussi vite donc j'avais l'impression que je les ennuyais, oh mon dieu (...). Je me rappelle que l'une d'entre elles m'a envoyé un message euh, pour savoir si je ne les aimais pas, parce, que, euh, j'étais très silencieuse, et je lui ai juste répondu que non, que j'avais seulement des soucis, et que je ne savais pas quoi faire, que c'était dur de rentrer dans la discussion avec elles, mais que ce n'était pas que je ne les aimais pas. Mais je ne pouvais pas leur dire, euh, juste tais-toi ! * rires* Je me souviens quand j'ai changé de groupe, j'étais très soulagée de voir que je n'étais pas le problème, c'était juste que je ne pouvais pas m'insérer dans ce groupe de travail danois.

M: Mais est-ce que tu as essayé d'en parler avec elle, de ce qu'il se passait ?

A: Je pense que j'ai dû dire, peut-être qu'on doit travailler, un truc du genre. Parce qu'elles parlaient... elles parlaient à propos de notre projet et puis d'un tout autre sujet, elles changeaient souvent de sujet ».

Arnajaraq Rosing, licence d'histoire de l'art (AU), mère fleuriste, (groenlandaise), père employé (groenlandais), Copenhague, avril 2019

Ce n'est donc pas seulement par une forme d'auto-censure que le silence des minoritaires est obtenu, mais également par des formes plus directes, relatives aux dispositions oratoires des un·e·s et des autres (« je ne pouvais pas parler plus fort »), et du crédit accordé à la parole de celui ou de celle qui parle.

Notons par ailleurs que le fait de ne pas souhaiter prendre la parole n'est pas toujours vécu comme une impossibilité de le faire. Les enquêté·e·s interprètent ce rapport à la parole comme relevant d'un ensemble de « différences culturelles » (voir infra) :

“F: Danish people they just talk a lot, like, they want to discuss things all the time, and discussing everything. And a lot of small talk (...).

M: But how is it in class or groupwork?

A: same. But I think we are not like eh... like see me, eh, give me that more attention... we just talk when it's relevant.

F: when we have discussions in my working group, I only say things when I think I have to say it. But, the other people, they say something sometimes that are not necessary, but I think that they feel they have to say something. And it's just something we are not used to. And I think both women and men. So, I am the silent guy in the class !”

« F : Les Danois·e·s ils parlent juste beaucoup, ils veulent tout le temps parler de trucs, et tout discuter. Et beaucoup de bavardages (...).

M: Mais comment c'est en classe ou quand vous travaillez en groupe ?

A: pareil. Mais je pense qu'on n'est pas comme ça, en mode, regarde-moi, euh, donne-moi plus d'attention... on parle juste quand c'est pertinent.

F: quand on a des discussions dans mon groupe de travail, je dis seulement les choses quand je pense qu'il faut les dire. Mais les autres gens, ils disent parfois des trucs qui ne sont pas nécessaires, mais je pense qu'ils ont l'impression qu'ils doivent dire quelque chose. Et je pense que c'est à la fois les hommes et les femmes. Donc, je suis le mec silencieux dans la classe ! »

Aviaq Brandt, licence en humanités (RUC), mère chef de service (danoise), père infirmier anesthésiste (groenlandais) et Frederik

Storch, licence en journalisme (RUC), mère technicienne dentaire (groenlandaise), père cadre gestionnaire dans la police (danois), Copenhague, mars 2019
Cela dit, si les normes qui régissent les interactions en classe ne sont pas nécessairement vécues comme s'exerçant avec la même force, toujours est-il qu'elles ont des effets similaires en termes de catégorisations (comme c'est le cas de Frederik) d'une part, et d'invisibilisation, de l'autre (c'est la voix des Groenlandais·es que l'on entend le moins). On pointera par ailleurs le constat en termes de dimension genrée des pratiques. Plusieurs travaux francophones sur le secondaire ont montré que les garçons sont généralement plus actifs dans la relation pédagogique, à la fois en raison des pratiques d'interrogation des enseignant·e·s qui ciblent plus volontiers les garçons, et du fait d'une socialisation masculine qui encourage la résistance à l'autorité (Duru-Bellat, 1995 ; Mosconi, 1994). Si deux enquêtées ont rapporté avoir le sentiment d'une prise de parole plus importante de leurs camarades danois masculins, ces quelques éléments invitent à poursuivre les recherches, notamment par la mise en œuvre de méthodes d'observations qui permettraient de saisir les effets conjoints de la race et du genre sur les pratiques de prise de parole.

Ce sont bien les pratiques considérées comme légitimes au sein de l'institution qui produisent ces effets marginalisants du silence : le silence n'est pas en soi un problème, c'est plutôt le fait qu'il soit codé comme une défaillance dans la salle de classe qui le fait devenir problématique, déclenchant les interrogations et suscitant la catégorisation. Ces façons de parler et de prendre la parole étant reconnues comme règles du jeu de la salle de classe et étant intériorisées comme telles par les étudiant·e·s, leur non-respect entame l'estime de soi, précisément parce qu'il provoque le sentiment de ne pas être à la hauteur de ce qui est attendu d'un·e étudiant·e.

## « Je ne suis pas traité comme un Groenlandais. Mais je me sens comme tel »

La confrontation à « l'ordonnancement spatial dominant » (Valentine, 2007) que constitue la salle de classe a des effets hétérogènes selon les individus, ces effets étant dépendants des socialisations antérieures des enquêté·e·s. Ainsi, il ne faut pas trop vite unifier « l'expérience minoritaire » derrière une seule variable de race, qui opposerait les étudiant·e·s groenlandais·e·s et les autres. Se sentant tant en décalage sur la maîtrise des dispositions linguistiques et culturelles que sur des façons de se comporter, les étudiant·e·s transclasses, à l'intersection des positions minoritaires dans les rapports de race et dans les rapports de classe, se trouvant comme doublement à distance des normes du fonctionnement scolaire, sont particulièrement exposé·e·s à l'expérience de la dépréciation de soi. C'est le cas pour Peter Frederiksen, chez qui la bonne volonté scolaire et la dépendance à l'école à laquelle il doit son ascension vient également renforcer ce sentiment :

“P: I feel always like that, that I am different from others. Especially in my master's degree, where, eh, many people are coming from other countries, eh, a lot of my classmates are from Denmark also, but I feel always like that. I am the least ... I am at the bottom you know. Eh, because of my knowledge, because of my background ... I feel like that. Like, I don't really deserve the master's degree. I don't know... if it's because I'm from Greenland, but... I always feel like, I'm different. I always feel like that, I can't be as good as the others.”

M: because of your background?

P: yeah. I'm not treated like a Greenlander. But I feel like.

M: what do you mean?

P: I think... it goes hand in hand with the way that I feel different. I don't really feel that I belong, to this

« P: Je ressens toujours ça, que je suis différent des autres. Surtout pendant mon master, avec plein de gens qui viennent d'autres pays, et beaucoup de mes camarades danois aussi, mais je me sens toujours comme ça. Je suis le moins... je suis tout en bas, tu vois. Euh, parce que mon savoir, parce que là d'où je viens... je ressens ça. Genre, je ne mérite pas vraiment le diplôme de master. Je ne sais pas... si c'est parce que je suis du Groenland, mais j'ai toujours l'impression que genre, je suis différent. J'ai toujours l'impression que je ne peux pas être aussi bon que les autres.

M: à cause de là d'où tu viens ?

P: ouais. Je ne suis pas traité comme un Groenlandais. Mais je me sens comme tel.

M: qu'est-ce que tu veux dire ?

P: je pense... que ça va avec le fait que je me sens différent. Je n'ai pas vraiment l'impression que
academic education. I feel like, I'm not experienced enough, I always feel like that my educational background in Greenland is too low, compared to the education and the fellows' students here. So, I know that, eh, that there is difference between Greenlanders and Danish people. I know I always compare myself to others, eh, and especially Danish people, and, eh, when they for example, have a presentation, they speak very fast, and they always seem that they know everything. They don't really... how do you say it... They are a lot more confident. Like, they know what they really talk about. And, eh, I always this limit, when I present something in English, or in Danish. And I always feel like I can do it better, if I present something in Greenlandic”.

j'appartiens à cette éducation académique. J'ai l'impression que je n'ai pas assez d'expérience, j'ai toujours le sentiment que ma formation au Groenland est trop faible, en comparaison de celle des autres étudiant·e·s ici. Donc... je sais que, euh, il y a une différence entre les Danois·e·s et les Groenlandais·e·s. Je sais que je me compare tout le temps aux autres, et, surtout les Danois, et euh, quand ils, par exemple, font une présentation, ils parlent super vite, et on a toujours l'impression qu'ils savent tout. Ils ne font pas vraiment... comment ça se dit... ils ont beaucoup plus confiance en eux. Genre, ils savent vraiment de quoi ils parlent. Et euh, j'ai toujours cette limite, quand je présente quelque chose en anglais ou en danois. Et j'ai toujours l'impression que je pourrais faire mieux si je le faisais en kalaallisut ».

Peter Frederiksen, master en ingénierie arctique (DTU), mère employée (groenlandaise), père mécanicien (groenlandais), Copenhague, mai 2019

Caractéristique des transclasses, le sentiment d'illégitimité décrit par Peter Frederiksen trouve son origine dans la distance entre l'univers académique d'une prestigieuse école d'ingénieur et son milieu social d'origine. On retrouve ici le rôle de la prise de parole dans la construction du sentiment d'illégitimité. Au-delà d'être intégré au système de sanctions et gratifications scolaires (comme les évaluations) le règlement de la parole dispose de deux propriétés. D'une part, il renvoie à une sensation d'immersion, qui fonctionne sur une logique opposée à celle de l'examen : ce n'est pas seulement un évènement ponctuel, mais un quotidien, duquel il est difficile de s'échapper. Par ailleurs, l'oral semble plus facilement soumettre au jugement d'autrui que d'autres pratiques d'évaluation. Pour Peter Frederiksen, qui considère ne pas « mériter son diplôme » et par conséquent, sa réussite<fnref n="312" />, la prise de parole lui ferait courir le risque de se voir démasqué comme incompétent. Le parcours de Peter rappelle ainsi ce que Franz Fanon appelait le versant « épidermique » - « l'épidermisation » (par opposition au versant économique) de l'intériorisation du sentiment d'infériorité des Noir·e·s (Fanon, 1971 : 8). Il devient quelque chose de vu à travers un regard inférieurisant, un être « sans dedans », qui se résume à la façon dont il est catégorisé : c'est l'intériorisation de n'être que cette enveloppe que Peter Frederiksen dit si bien avec les mots qui font le titre de cette section.

Mais la diversité des socialisations individuelles, en dépit de certaines proximités en termes de positionnement de classe et de race, peut expliquer en partie l'adhérence socialement différentielle des effets normatifs des ordonnancements scolaires sur les subjectivités. À l'inverse de Peter Frederiksen, Nadine Korneliussen a des parents qui ont toujours été proches de l'institution scolaire (mère institutrice) et dont elle a conscience des effets sur sa trajectoire. Mais comme lui, ses deux parents sont Groenlandais, le kalaallisut est sa première langue et elle ne se sent pas toujours à l'aise en danois. En revanche, elle estime que sa mère a influencé sa façon de se comporter en classe et en particulier son assurance, influence qu'elle décrit alors que je lui demandais de dessiner sa salle de classe :

"I always had the feeling, because, eh, my mom always push me to, eh, educate myself, and to work, and to engage myself, and to, eh, ask questions, eh... then, I internalize this mindset, that I have to engage myself. So,

« J'ai toujours eu le sentiment, parce que, ma mère m'a toujours poussée, à euh, faire des études, et à travailler, et à m'engager, et à euh, poser des questions... donc, j'ai intériorisé cette façon de penser, que je dois

<footnote n="312">³¹² À plusieurs égards, cette perception de soi constitue un bel exemple du syndrome de l'imposteur, bien identifié en psychologie. Il se caractérise par un « fort sentiment d'inauthenticité » de sa propre réussite (professionnelle ou familiale notamment) et « une importante dépréciation » en dépit de signes objectifs de succès. Elle s'accompagne par une anxiété largement alimentée par la peur d'être démasquée par les autres (Chassangre et Callahan, 2017).</footnote>
that's why I put myself around there. Because, from my
own experience, when I sit behind, I really stop
listening".

m'engager. Donc c'est pour ça que je me mets par là.
Parce que, si je m'appuie sur ma propre expérience, si
je m'assieds derrière, alors, j'arrête vraiment
d'écouter ».

Nadine Korneliussen, master en commerce et design de la
performance (RUC), mère institutrice (groenlandaise), père
contrôleur des pêches (groenlandais), Copenhague, mai 2019

On trouve dans cet exemple deux versants de l'incorporation de dispositions conformes aux règles scolaires : à l'usage assuré de la parole vient s'ajouter une forme de savoir-être, qui se traduit dans le fait de savoir où se placer dans la salle de classe et pourquoi, ainsi que de savoir quand intervenir. En décrivant sa salle de classe idéale, Nadine témoigne par ailleurs d'un « goût » pour une configuration des tables qui favorise le travail en groupe :

"A lot of tables in RUC are like this, like tables along, but, eh... I feel like... I like tables like that *elle dessine des tables associées en ilôts*, because, teachers often ask us to do, eh, group work, and I like group work. And those tables invite us, to exchange".

« Beaucoup de tables à RUC sont comme ça, genre des
tables en rang, mais euh... j'aime plutôt... j'aime les
tables comme ça *elle dessine des tables associées en
ilôts*, parce que les profs nous demandent souvent de
travailler en groupe, et j'aime travailler en groupe. Et ces
tables, elles invitent à l'échange ».

Nadine Korneliussen, master en commerce et design de la
performance (RUC), mère institutrice (groenlandaise), père
contrôleur des pêches (groenlandais), Copenhague, mai 2019

Loin d'être « naturel », ce « goût » pour les tables en îlots est particulièrement à même de mettre en valeur ses dispositions à prendre la parole. Si elle est incertaine de ses compétences en danois et cherche souvent ses mots (comme constaté dans des évènements publics où elle est intervenue) elle a la capacité de pouvoir basculer en anglais et de se faire comprendre de la sorte – compétence linguistique acquise au fil de son parcours précédent<fnref n="313" /> en lycée international puis au cours d'une licence dans une université états-unienne. Cela assure en quelque sorte ses arrières lorsqu'elle se trouve en situation académique, où l'anglais est la seconde langue dominante derrière le danois.

Ce goût pour les tables en îlots semble très inégalement distribué dans l'espace social : Hanne Sofie Hansen, qui suit une formation pour devenir puéricultrice, n'aime pas ces configurations en îlots. Elle s'y sent timide, le fait d'être six autour d'une table ne l' invite pas à parler. Elle n'est « pas très bonne pour parler aux autres »<fnref n="314" />, et surtout n'est pas très assurée en danois car elle l'a très peu parlé avant d'arriver au Danemark : elle craint d'être exclue des groupes si elle ne trouve pas ses mots devant les autres. Elle préfère les salles de classe où les tables sont petites, pour deux personnes. Elle peut ainsi s'asseoir vers l'une de ses amies, tout en travaillant avec quelqu'un·e. Ces exemples montrent ainsi l'hétérogène intériorisation d'un sentiment d'infériorité en classe, qui ne peut se comprendre à l'aune de la seule origine géographique des étudiant·e·s.

### Circuler entre des ordonnancements spatiaux dominants

Comparator les situations de Peter Frederiksen et de Nadine Korneliussen permet par ailleurs de montrer la façon dont le déplacement entre différents ordonnancements spatiaux influence la

<footnote n="313">³¹³ À ce titre, on notera également que les temporalités des parcours d'étude sont aussi l'un des facteurs pouvant influencer l'effet des « ordonnancements spatiaux dominants » (Valentine, 2007) sur les individus. Dans le cas des interruptions longues entre le *gymnasium* et une première inscription dans le secondaire, les concerné·e·s décrivent souvent avoir « perdu l'habitude » de parler en public ou de bâtir une réponse argumentée. Ces oublis, ou plus précisément la disparition de ces usages s'expliquent par la transformation temporaire de leurs pratiques et peuvent venir alimenter le sentiment d'illégitimité à être étudiant·e.</footnote>

<footnote n="314">³¹⁴ « I am not too good to speak with others », Hanne-Sofie Hansen, AP Degree en puériculture (Professionshojskolen UCC), mère caissière (groenlandaise), père pêcheur (groenlandais), Copenhague, mars 2019.</footnote>
construction du rapport à soi. Cette « expérience vivante de l'intersectionnalité »<fnref n="315" />, pour reprendre l'expression de Gill Valentine (2007), consiste en une démonstration de la fluidité des positions dominantes et des (dés)identifications au niveau macro-sociologique. Comparons ce qui se joue dans deux ordonnancements spatiaux pour les deux enquêté·e·s : le scolaire/universitaire d'une part, et l'ordonnancement familial de l'autre.

Du fait de ses dispositions scolaires et culturelles, Nadine se sent pleinement à sa place dans l'univers scolaire. Si elle a pu faire l'expérience ponctuelle de la stigmatisation, elle témoigne être peu soumise à l'auto-dépréciation, étant confiante en ses acquis mais également dans son objectif professionnel de devenir cadre dans une entreprise danoise. Son expérience professionnelle antérieure l'amène par ailleurs à remobiliser ses expériences dans les travaux en groupe, ce qui lui fait gagner du crédit auprès de ses camarades. Son rapport au monde professionnel l'a menée à tisser ses réseaux de sociabilités dans cette direction : elle refuse de se rapprocher d'Avalak lors de son arrivée au Danemark, qui lui semble peu nécessaire car trop peu « orienté vers le monde de l'entreprise » (« *business oriented* »). Elle rencontre par ailleurs son petit ami, danois, sur son lieu de travail à Nuuk, avec qui elle vit en banlieue de Copenhague désormais. L'essentiel de sa famille étant restée au Groenland, ses sociabilités familiales se font quasi-exclusivement dans un milieu marqué par la normativité blanche, où elle décrit être très souvent être « la Groenlandaise de service », à qui on fait des blagues sur l'alcoolisme. Lorsqu'elle cherche à partager ses expériences, elle se heurte à l'incompréhension de son petit ami qui ne voit pas où est le racisme dans ces situations, ce qu'elle interprète comme le fruit de sa positionalité : parce qu'il est blanc et que c'est un homme, il n'a « jamais vraiment connu l'oppression ».

Le rapport à soi de Peter ne se configure pas du tout de la même façon selon les ordonnancements spatiaux qu'il traverse. Peu confiant en classe, il a choisi sa formation « par hasard », en suivant un ami, sans véritablement savoir en quoi consistait le métier d'ingénieur (voir chapitre 6). Son sentiment de ne pas être à sa place se traduit par une anxiété paralysante, qui l'empêche d'aller en classe pendant un temps et l'oblige à un suivi thérapeutique. Ne connaissant personne au Danemark avant son départ, il trouve dans Avalak plusieurs « allié·e·s d'ascension » (Lagrave, 2021), avec qui il travaille et tisse des liens, et où il rencontre sa petite amie, elle aussi groenlandaise. Elle connaît plusieurs bifurcations dans son parcours scolaire et les deux décident de s'installer ensemble, à la fois pour des raisons économiques mais également dans l'espoir que cela leur apporte de la stabilité. Peter trouve finalement dans ses réseaux d'ami·e·s, exclusivement groenlandais·e·s, une source de reconnaissance. Par ailleurs, ses sociabilités étant entièrement tournées vers la communauté groenlandaise au Danemark, il décrit être relativement protégé de la stigmatisation et des discriminations. Le fait d'être en fin de parcours pour devenir ingénieur est par ailleurs source de gratifications symboliques lors des temps de sociabilité : il est régulièrement présenté comme « le plus intelligent » par les membres d'Avalak, par exemple lorsqu'il faut découper un gâteau, ou lorsqu'il s'agit d'établir une stratégie dans les temps de jeu.

On voit donc bien avec ces deux exemples avec quelles fluidité les individus se perçoivent (et sont perçus) dans des ordonnancements spatiaux dominants distincts. Pour l'une, les dispositions culturelles et symboliques facilitent son adhésion aux normes scolaires, mais n'empêchent guère l'asymétrie raciale dans son couple et la stigmatisation par la famille et les ami·e·s de son petit ami. Pour l'autre, c'est presque l'inverse : l'ordonnancement spatial du domestique et de la sphère des amitiés proches est normé par d'autres valeurs, comme le crédit accordé au diplôme et la conscience des difficultés pour y parvenir, et surtout, est bâtie en dehors de la normativité blanche. Autrement dit, certaines caractéristiques des individus sont rendues plus ou moins saillantes en fonction des

<footnote n="315">³¹⁵ « *Lived experience of intersectionality* ».</footnote>
contextes qu'ils traversent dans leur quotidien. Comme le rappelle Gill Valentine, cette fluidité est indissociable d'une logique de stabilisation et de reproduction des normes qui régissent les ordonnancements spatiaux traversés, où les groupes dominants imposent leurs codes (Valentine, 2007). Par conséquent, se pencher sur la sociogénèse des frontières raciales dans la migration est indissociable d'une attention à l'agencement des tracés frontaliers, dépendante des différentes sphères occupées et traversées par les individus, dans la mesure où ces dernières font jouer différentes propriétés sociales, acquises au gré des socialisations individuelles.

### III. *Qallunaat nunaat*<fnref n="316" />. La migration et l'identification des attributs de la blanchité au fil de la migration

Si les différentes facettes de l'expérience minoritaire sont l'expression de la confrontation à la norme de la blanchité qui marque l'arrivée au Danemark, il faut voir qu'au-delà d'être des sujets de catégorisation raciale, les étudiant·e·s sont aussi des sujets catégorisants, qui font sens du monde selon des lignes de compréhension raciale. Ce troisième temps développe ainsi l'autre versant du tracé des frontières raciales : la manière dont les étudiant·e·s groenlandais·e·s perçoivent la danicité et lui accordent un contenu, qui s'incarne dans des façons d'être et de penser singulières, desquelles ils et elles estiment se distancier.

#### 1. Pourquoi les Danois·e·s sont-ils drôles ?

Cette partie s'intègre dans une réflexion plus générale sur le tracé des frontières raciales et s'inspire également de la démarche de Mark Sandiford et de Zebedee Nungak. Dans leur documentaire satirique, *Qallunaat! Why the white people are funny?* (2006), les réalisateurs étudient les rapports de race à l'aune de la relation scientifique entre Inuit et Blancs au Canada, en proposant un renversement des rôles : les spécialistes, médecins et anthropologues, sont les Inuit, et ces derniers, avec l'aide des pouvoirs publics (Department of Qallunaat Affairs<fnref n="317" />), documentent les pratiques des Blanc·he·s en les examinant sous tous les angles. Il s'agit ici de s'inscrire dans cette même démarche de dévoilement, afin de faire sortir la blanchité de son invisibilité et de sa « neutralité » (Franckenberg, 1993) en la donnant à voir. Pour ce faire, je m'intéresse ici à la façon dont la blanchité est elle aussi scrutée par les groupes en position subalterne dans les rapports de race : les étudiant·e·s groenlandais·e·s vont, au fil de leur expérience migratoire, associer des pratiques et des façons de se comporter à certaines appartenances sociales, pratiques et comportements qu'ils et elles vont encoder, comme étant spécifiquement blanches.

*Tracer les contours de la blanchité au-delà de la couleur de peau*

Les enquêté·e·s associent d'abord le fait « d'être danois·e » à des caractéristiques phénotypiques : des traits particuliers, la peau très pâle voire rougie, les yeux et les cheveux clairs, la chevelure

<footnote n="316">³¹⁶ L'un des noms du Danemark en kalaallisut, que l'on peut traduire par « la terre des Blanc·he·s ». Il est parfois appelé *Danemarkimi* par traduction littérale du danois.</footnote>

<footnote n="317">³¹⁷ Par décalque du nom d'un ancien ministère disposant de la compétence des « Affaires Indiennes » chargé de l'application de la Loi sur les Indiens de 1876 (texte à la philosophie assimilationniste et verrou administratif de la colonisation des terres autochtones).</footnote>
fonctionnant souvent comme un attribut métonymique de la danicité (« le blond danois », « cette couleur de cheveux très danoise », parfois appelée *leverpostej* – pâté de foie – voir **chapitre 2**). Mais, comme Solène Brun l'a observé pour les catégories « noir », « blanc » ou encore « Asiatique » dans le contexte français, la catégorie « danois » « ne désigne pas simplement un « état », ou un qualificatif associé à un certain phénotype, mais recouvre aussi des pratiques, c'est-à-dire des manières de se comporter, de parler, de se tenir, de se coiffer, de s'habiller » (Brun, 2021 : 81).

Les descriptions de ces façons d'être sont systématiquement partagées à la lumière de la conscience qu'ont les étudiant·e·s d'eux et d'elles-mêmes : c'est dans l'écart avec leurs propres valeurs et leurs comportements que ces pratiques sont identifiées. Ces façons de se comporter et de se présenter sont ainsi souvent présentées comme une brutale rupture des codes sociaux connus. Plusieurs termes reviennent dans les échanges, comme celui du fossé culturel (« *cultural gap* ») ou, plus encore, celui du choc culturel (« *culture choc* »), qui peut aller jusqu'à être présenté comme un facteur d'échec scolaire ou d'interruption des études<fnref n="318" />. Cette idée que « tout est différent » (« *everything is different* ») renvoie à une réalité polymorphe : il s'agit aussi bien par-là de désigner la perte de repères matériels (passer des trois lignes de bus nuumiut à la centaine qui quadrille Copenhague et sa banlieue ; réaliser progressivement que le paysage est plat et ponctué d'arbres) que la confrontation à un nouvel environnement social (urbain, bruyant et encombré, de personnes comme d'objets) et à ses systèmes de règles, des « trucs culturels que tu n'apprends pas dans les livres » et qui renvoient « juste à comment sont les gens, comment ils agissent, comment tu leur parles »<fnref n="319" />.

Le renvoi à l'altérité mentionne rarement la couleur de peau, mais il s'appuie souvent sur un prisme culturel, convoquant l'idée d'une « culture d'origine » distincte de celle à laquelle s'identifient les étudiant·e·s groenlandais·e·s. Ces façons d'être, associées à une culture singulière, ne sont pas à comprendre comme des différences objectives ou naturelles, résultant de caractéristiques physiques opposant Inuit et Blanc·he·s, Groenlandais·e·s et Danois·e·s, mais au contraire, comme des constructions contingentes de la blanchité et de l'inuité, élaborées au sein d'un rapport de race.

## Qapuk : donner de la voix

Dans la banalité quotidienne des actes classificateurs, la façon de s'exprimer décrite plus haut comme étant l'une des normes scolaires est systématiquement associée à la danicité :

> "So, when we have discussions, subjects, on some things, when we have to respond on it, then it's pretty hard sometimes to, eh, be in the ... discussion. I'm normally very quiet, not outspoken, and eh... the danish culture, is very loud, when they are speaking, and that's also very hard. Because as a Greenlandic cultural stuff, it's very much you answer when you had been asked, or, what you have to say".

> « Donc quand on a des discussions, des sujets à propos de trucs, quand on doit y répondre, c'est souvent assez dur de, euh, être dans ... la discussion. Je suis d'habitude très silencieuse, plutôt discrète, et euh ... la culture danoise, elle est vraiment forte, quand ils parlent, et c'est aussi très dur. Parce que dans la culture groenlandaise, c'est surtout tu réponds quand on t'a posé une question, ou si tu as quelque chose à dire ».

Iluuna Berglund, licence en production médiatique (DMJ), mère assistante dentaire (groenlandaise), père technicien téléphonique (féroien), Copenhague, novembre 2019

En kalaallisut, ces pratiques sont qualifiées par un verbe spécifique : *qapuk*, qui signifie faire mousser, ou savonner (par exemple, « *Larsi qapuk* » signifie que Lars parle de la sorte). Cela renvoie à une façon de s'exprimer en danois, en parlant fort, rapidement, et souvent beaucoup. Cette manière de parler peut être associée à une certaine superficialité, au fait de parler de quelque chose qu'on ne connait pas, ou à une conversation qui n'est pas digne d'intérêt : « ils parlent, ils parlent,

<footnote n="318">³¹⁸ Pour cette raison, plusieurs éléments, seront approfondis dans la suite du travail (**chapitre 8**).</footnote>

<footnote n="319">³¹⁹ « *Cultural things you don't learn in books* » (HP Lynge, échange en avril 2019) et « *just how people were, how people acted and how you talked to people, it was just a lot different* » (Nukaaka Motzfeldt, mars 2019).</footnote>
ils parlent, et moi je veux juste manger tranquille ! » ou « il y avait ce gars avec nous qui parlait tout le temps, qui racontait tout ce qu'il savait, et nous les Groenlandais, on était toujours en mode ouais, et alors ? »<fnref n="320" />. Cette façon de s'exprimer est perçue comme malpolie et souvent suffisante.

Dans les propos d'Iluuna Berglund, ces façons considérées comme « danoises » de parler sont mises en regard avec la culture légitime de l'institution scolaire, au premier chef la langue danoise et l'absence d'accent, mais également avec le privilège culturel d'une relative facilité à exprimer son avis ou à construire une argumentation. On le voit bien : si ces pratiques contribuent à définir les frontières des catégories raciales, elles sont également le produit des positions de classe des individus considérés. Par extension, cette forme d'assurance dans la prise de parole et d'occupation de l'espace sonore est également attachée à une façon de se mettre en avant, d'être entreprenant, voire de chercher à diriger une situation collective ou une interaction.

## Fjällraven ou Samsøe Samsøe ? L'habit fait le Danois

Une autre caractéristique associée à la danicité renvoie aux pratiques vestimentaires. Le « style danois » est décrit comme un goût pour les couleurs sombres et en particulier pour le noir, pour des chaussures ou des vêtements urbains (des chaussures à talons, des souliers fins en cuir ou des sneakers), et dont la sophistication réside dans un paradoxal minimalisme des tenues :

> "Everyone is so Danish. They are soooooo Danish. You can maybe call them white, I don't know, both in their ways of acting and... ways and habits and stuff. They are just very Danish, speaking loudly and wearing dark clothes (...) I think like a lot of Danes are like that, to wear something black. When you look around especially during the winter, you have a lot of black jacket, and black black, black... (...) in Greenland there is a lot of people who likes to wear, eh, brand names, like Adidas or Nike, or Peak Performance... very sporty fashion. And here, it's just like... you don't really see the brand name".

> « Tout le monde est si Danois. Ils sont si danois. Tu peux peut-être les appeler blancs, je sais pas, à la fois dans leur façons d'être et... dans leurs façons et leurs habitudes et tout. Ils sont juste tellement Danois, ils parlent fort et ils portent des vêtements foncés (...). Je pense que beaucoup de Danois sont comme ça, ils portent quelque chose de noir. Quand tu regardes autour surtout en hiver, tu as plein de vestes noires, et noir, noir, noir (...) au Groenland il y a plein de gens qui aiment porter, euh, des marques, genre Adidas ou Nike, ou, Peak Performance... une mode très sport. Et ici, c'est juste... tu vois pas vraiment le nom de la marque ».

Sikki Ezekiassen, AP Degree en économie des services (Erhvervakademi Aarhus), mère institutrice (groenlandaise), père instituteur (groenlandais), Aarhus, avril 2019.

Ces tenues correspondent au cliché du Danois ou de la Danoise froide, soigneuse et uniforme, dont l'élégance réside dans un mélange de fonctionnalisme vestimentaire et de simplicité monochrome. À l'inverse, le « style groenlandais » est décrit comme « simple », mais plus bigarré, coloré voir « flashy », « sportif » et laissant apparaître la marque des textiles. Très distinct d'un style danois qui donne l'impression d'être « triste et sombre », d'avoir l'air « d'aller à un enterrement »<fnref n="321" />, il est considéré comme assez saillant et permet d'identifier les personnes d'origine groenlandaise :

> "I feel like everything looks almost the same in Greenland. I feel... it's just... they have just very specific cars and styles... so when I came here, it's a

> « J'ai l'impression que tout est presque pareil au Groenland. Je trouve... c'est juste... qu'ils ont des voitures et des styles très spécifiques. Donc, quand je suis venue ici, c'est un tout autre style de personnes, des personnes de couleur différentes, des vêtements

<footnote n="320">³²⁰ « They talk, they talk and I just want to eat my food quietly ! » (Anna Kaspersen, mai 2019) ; « I remember a Danish guy we had, he talks all the time, telling us everything he knows, and the Greenlandic we just looked at him and him yes and ? » (Katrine Motzfeldt, Copenhague, novembre 2019)</footnote>

<footnote n="321">³²¹ « I grew up in a house where, eh, we used to paint a lot, and we painted the walls, and like... colorful furniture, and flowers, and... I kind of, do the same. I remember when I was a child, I ask my mother, when I was here for the first time, I asked why people look so sad, and, dark. And I think I told her, that they looked like they are going to eh, a burial or something. It was so dark, and grey... I didn't like it » (Marie Lund Thomsen, Copenhague, mai 2019).</footnote>
whole different kind of people, different kind of colored people, different clothes, different kind of hats...

I think many many... Greenlandic people they wear sports clothes, because it's comfortable and warm. You can see, a Greenlandic person, you can see it with the clothes, mostly... You can see they are from Greenland".

différents, des bonnets différents... Je pense que beaucoup beaucoup de gens du Groenland portent des vêtements de sport, parce que, c'est confortable et chaud. Tu peux voir qu'une personne est Groenlandaise, tu peux le voir avec les vêtements, surtout... tu peux voir qu'elles sont du Groenland ».

Arnajaraq Rosing, licence d'histoire de l'art (AU), mère fleuriste (groenlandaise), père employé dans l'administration publique (groenlandais), Aarhus, avril 2019

Cette symbolique esthétique attachée aux couleurs et à l'harmonie chromatique n'est pas sans rappeler en partie l'analyse que Rikke Andreassen dressait à propos de l'esthétique de la *New Nordic Kitchen*, à partir d'un travail sur le restaurant danois Noma. La présentation des mets et des ingrédients joue sur l'idée d'une nordicité « pure », stable dans le temps, convoquant l'imaginaire viking. Jointes au caractère économiquement sélectif du public de l'établissement ces images renvoyant à une « authenticité nordique » révèlent un « gastronationalisme exprimé qui dispose d'une forte composition raciale (blanche) » (Andreassen, 2014 : 443)<fnref n="322" />. On retrouve dans ces représentations naturalisées une division entre un « style danois » plus élégant, sophistiqué et urbain, et un « style groenlandais » plus bigarré, attaché au confort et à la simplicité.

Ces façons de s'habiller recoupent également une dimension de classe. Si certaines marques aux prix élevés sont emblématiques de ce style scandinave minimaliste – comme la marque danoise Samsøe Samsøe ou les marques suédoises COS ou Arket par exemple – notons que ce n'est pas qu'une affaire d'argent, mais avant tout une affaire de goût. Les usages sociaux des marques en témoignent : ne pas laisser voir la marque de ses vêtements coûteux s'oppose au fait de l'afficher chez celles et ceux qui n'ont de la distinction que les moyens financiers, sans maîtrise des codes du bien-porter. Ce « goût » convoque également un rapport à l'environnement singulier :

> Un verre avec Pipaluk. On prend des nouvelles l'une de l'autre, jusqu'au moment où on nous apporte nos boissons, et que je prenne mon sac à dos sur mes genoux pour en tirer mon portefeuille et payer. Pipaluk s'écrit : *your backpack is so cool!* Je lui explique qu'il est nouveau, que je l'ai acheté pour la rentrée en France. Je l'ai payé cher mais il est très bien. *And Fjällräven! National Brand of Greenland!* Je m'étonne, parce que Fjällräven est une marque suédoise... mais elle s'explique : *everyone in Greenland has something of Fjällräven! It's kind of a fancy brand, a bit expensive, but it's perfectly fitted for arctic outside. So that's the national brand, outdoor brand for outdoor people!* Et elle rit, avant d'ajouter : *my danish friends always say that I'm an outdoor people because I like nature and sporty brands! They are not like that very much, more classy, except for one maybe.* Puis nous changeons de sujet et me raconte l'anniversaire d'où elle vient.

Carnet de terrain, Copenhague, Septembre 2021

S'il serait bien rapide d'associer un goût singulier pour la nature à une position subalterne dans les rapports de race, cet échange montre pourtant que le rapport entre pratiques vestimentaires et environnement peut contribuer aux effets d'essentialisation des appartenances nationales et raciales. Bien identifié dans les contextes africains et notamment au Sénégal (Quashie, 2015), ce rapport entre pratiques vestimentaires et environnement s'inscrit dans une histoire (largement partagée entre contextes coloniaux) du vêtement comme marque civilisatrice. Il se retrouve de manière contemporaine dans les assignations à des « styles » particuliers, ajustés aux ressorts locaux de la racialisation et aux spécificités d'un environnement arctique. En effet, l'association avec la nature et la wilderness pourrait tout autant être comprise comme renvoyant à une certaine pureté, à une authenticité nordique qui ne serait pas corrompue par des influences extérieures – comme c'est le cas dans la *New Nordic Kitchen* (Andreassen, 2014), ou que le goût des vêtements techniques pourraient être renvoyé à une forme de fonctionnalisme ou de maîtrise de la nature, lui aussi associé à la nordicité blanche (Hervik, 2019). Mais ces images prennent uniquement sens dans des

<footnote n="322">³²² « Furthermore, in the case of the New Nordic Kitchen, the “gastronationalism” expressed has a strong racial (white) component ».</footnote>
assignations binaires opposant danicité et groenlandicité, et sont par conséquent indissociables du contexte dans lesquelles elles sont faites. Alors que l'apparence physique – normalisée – associée à la danicité valorise l'image de sérieux, de rigueur et de professionnalisme, son pendant associé à la groenlandicité réactive des stéréotypes associés aux Groenlandais·e·s et à l'inuité de manière plus générale : une relation intense (professionnelle comme symbolique) avec la nature évoquant une forme de primitivité (notamment économique), un goût pour les loisirs extérieurs et pour le confort (chaleur, souplesse des vêtements) pouvant renvoyer à une forme de paresse. Sur ce dernier point, le rapport au froid est également intégré à ces étiquetages racialisés. Le fait de déclarer avoir froid, pour un·e étudiant·e groenlandais·e, est souvent perçu comme ironique par leurs camarades danois, comme si la faible résistance au froid était naturellement invraisemblable pour qui a grandi en Arctique. Les schèmes d'interprétations spontanés convoquent ainsi des explications spatiauxistes pour naturaliser les corps. Ces schèmes ne sont pas sans rappeler la médicalisation de la « supposée exceptionnelle nature inuit » qui nourrissait la curiosité des scientifiques lors de la conquête de l'Arctique (Cameron, 2015 : 179)<fnref n="323" />, et permettait d'assoir la domination coloniale par la force de l'observation scientifique, comme l'artiste dano-Kalaaleq Pia Arke l'a bien décrit dans ce qu'elle a nommé « l'hystérie arctique » (Arctic Hysteria)<fnref n="324" />.

Les étudiant·e·s vont se positionner différemment selon ces styles vestimentaires racialement codés. En particulier, l'entrée dans certains établissements est souvent l'occasion d'une modification des styles vestimentaires et de l'adoption des normes en vigueur. Le travail sur la présentation de soi s'articule alors souvent à la nécessité de minimiser le sentiment d'être en décalage, voire, de se sentir étranger. Dans la même logique, les styles vestimentaires sont largement convoqués comme des variables d'ajustement dans le développement de sociabilités, ce qui conduit parfois à favoriser le développement de relations amicales entre personnes de genre opposé. Je reviendrai sur ces deux points dans le chapitre suivant, dans la mesure où l'hexis est au cœur de la transformation de soi qui opère dans la migration.

## Le temps de vivre : une « tempête stylée » et un avenir anticipé

Une troisième caractéristique est associée à une façon d'être typiquement danoise : un rapport au temps singulier, qui se concrétise dans le fait d'être très occupé, d'avoir une tendance à planifier son quotidien et à anticiper l'avenir en permanence. Cette façon d'être se différencie radicalement de ce à quoi les étudiants et étudiantes ayant grandi au Groenland sont habitué·e·s. Tout se passe comme si l'arrivée au Danemark impliquait de faire rentrer le quotidien dans un autre règlement des pratiques. Ce rapport au temps n'est pas identifié dans un domaine de l'existence particulier (les études ou le travail) mais renvoie à une façon d'être plus générale.

« Toujours en train de travailler », « ils travaillent, ils étudient, ils font la fête, ils ne font jamais rien », « je ne comprends pas comment on peut toujours avoir des choses à faire », « ils ont toujours des projets » : ces observations relatives à l'occupation du temps en dehors de celui dédié aux cours reviennent bien plus fréquemment dans les entretiens ou rencontres avec les étudiant·e·s issu·e·s

<footnote n="323">³²³ « The allegedly exceptional Inuit nature ».</footnote>

<footnote n="324">³²⁴ Arctic Hysteria est un concept de Pia Arke, mobilisé dans plusieurs œuvres de la fin des années 1990 (Kuratorisk Aktion, 2012). Ces œuvres proposent une réflexion sur le regard porté par les explorateurs blancs sur les corps inuit – et en particulier féminins. L'Arctic Hysteria désigne la transmutation d'une une aliénation mentale localement nommée *perlerorpoq* en une classification médicale qui assied le pouvoir colonial : « it is obvious how this way of describing illness worked as a way of marking a boundary between the civilized, controlled European man and the effeminate, irrational, uncontrolled natives » (Thisted, 2012 : 289). Kirsten Thisted montre que dans ces œuvres, Pia Arke insiste sur la nudité permanente qui était associée à cette maladie (se rouler dans la neige, courir dehors en plein hiver polaire), qu'elle pose en contraste des explorateurs vêtus de fourrure à la même période. La nudité est associée à la nature : la mettre en maladie permet ainsi de la figer, et de placer les corps inuit à disposition du regard des explorateurs.</footnote>
des milieux les plus modestes ou des classes moyennes. En effet, ils et elles semblent plus déstabilisé·e·s par ce rapport au temps – en particulier dans cette première dimension, le rapport à l'anticipation (cette distinction me semble moins notable en ce qui concerne le mode de gestion des sociabilités que j'aborderai ensuite). Ces étudiant·e·s (comme Pipaluk citée plus bas) sont généralement déstabilisé·e·s par la capacité à se projeter dans l'avenir professionnel qu'ont leur camarades. Ils et elles remarquent dès leurs premiers temps dans le supérieur que leurs camarades danois·e·s sont dans une posture d'anticipation permanente, à ce, à différentes échelles de temps : travailler pour s'acheter un sac à main d'une marque de luxe, travailler pour obtenir de l'expérience, complémentaire des savoirs théoriques vus en classe, avoir un emploi pour construire son réseau professionnel et son CV, ou encore, obtenir un salaire plus conséquent que le SU pour économiser et envisager un futur achat immobilier.

Ces différents aspects contrastent avec une façon d'être décrite comme « typiquement groenlandaise », qui s'incarne dans un mot en particulier : *immaqa*. Signifiant « peut-être », terme souvent employé dans les conversations, il renvoie aussi à un système de valeurs comprenant le monde comme étant soumis à une grande part d'incertitude. Cette dernière est souvent interprétée comme résultant de l'instabilité météorologique et de la vie animale en Arctique : il est difficile de prévoir avec précision des évènements à venir ou le tracé d'une session de pêche si le temps change ou si les animaux se déplacent. Un autre terme incarne cette façon de concevoir le temps : *nalunartoq*. Il permet de désigner quelque chose de difficile à comprendre, voire d'impossible à connaître. Loin de renvoyer à l'idée d'échec ou d'erreur, le terme incarne plutôt un rapport à la connaissance singulier, comme si ce qu'il désignait était objectivement difficile à saisir, en raison des conditions dans lesquelles l'évènement se déroule. Par exemple, le fait d'apporter un gilet supplémentaire, juste au cas où, peut être justifié par l'expression « *nalunartut pillugit* », ce qui signifie « parce que l'inconnu »<fnref n="325" />. On voit bien ici l'imbrication de ces systèmes de valeurs : le rapport au temps, c'est aussi un rapport à la connaissance particulier. Cette imbrication n'est pas sans lien avec la façon de prendre la parole décrite *supra* : on ne prend pas la parole si on ne sait pas. Il ne faut pas pour autant naturaliser une impossibilité d'anticiper chez les étudiant·e·s groenlandais·e·s, qui apprennent également l'anticipation – par exemple dans la construction des projets migratoires (voir **chapitre 6**) ou dans l'anticipation du racisme (voir **chapitre 9**). C'est plutôt dans ce qui est anticipé, et dans ce qui est considéré comme maîtrisable que se fait la distinction.

Si le fait d'anticiper est associé à la danicité, notons qu'elle est observée avec des intensités différentes, notamment en fonction des filières et formations dans lesquelles les étudiant·e·s s'engagent. À ce titre, les bifurcations de trajectoires scolaires tendent à rendre visibles ces variations dans la façon de gérer son temps et de se projeter dans l'avenir :

> "M: But I actually like more the environment in the math study than in the actuarial math, I mean, people were nice, but they were really like, getting the right, eh, job, getting the right study job, getting the right courses, and just... they talked a lot about their CV all the time. And, I wasn't just interested in any of that.

> Marine: even in bachelor?

> M: yeah of course! I remember a friend told to me, she had been talking to one of my classmate, and she had ask her, oh, are you studying math? And, she has responded, no, I am an actuarian. Like... we were a month in. And, we were taking the same courses, I mean. Some of the actuarial math students, they are

> « M: Mais en fait j'aime mieux l'environnement en maths qu'en maths actuarielles. Je veux dire, les gens étaient gentils, mais... ils étaient vraiment en mode, euh, avoir le bon travail, avoir le bon job étudiant, avoir les bons cours, et juste... ils parlaient beaucoup de leurs CV, tout le temps. Et, j'étais juste pas intéressée par ça.

> Marine: même en licence ?

> M: mais oui ! Je me souviens d'une copine qui me racontait qu'elle avait parlé avec une des filles de ma promo, et elle lui a demandé, oh, est-ce que tu es en maths ? Et elle a répondu, non, je suis une actuarielle. Genre, après un mois de cours. Et, on avait les mêmes cours, je veux dire. Certain·e·s étudiant·e·s de maths actuarielles, ils sont, euh,

<footnote n="325">³²⁵ Je remercie HP pour ses explications détaillées sur les nuances du terme *nalunartoq*.</footnote>
like, hm, oh do you call it... they like to tell people that they are studying in. Because, it is... difficult to get in, it's very... it's kind of being in a pretty storm. So, I have basically taken the same courses, there is not a lot of differences between statistics education and actuarial math, but, people are treating you differently, because it's more in fashion to study actuarial math.

It's very weird, but... I think, that a lot of Danish people, they are focusing on making money, making as much money as possible. I mean, there is a large part of population that is very, eh, into business. And, if you told one... of the people in that environment that you are studying actuarial maths, then you are the coolest person. So, it's very weird. I wasn't really into that. But, you can hear that I have also my prejudice towards actuarial maths!"

oh, comment dire... ils aiment dire aux gens qu'ils étient ça. Parce que... c'est dur d'y rentrer, donc c'est très... c'est genre, être pris dans une tempête stylée. Donc, j'ai essentiellement suivi les mêmes cours, il n'y a pas beaucoup de différences entre les statistiques et les maths actuarielles, mais les gens te traitent différemment, parce que c'est plus à la mode d'étudier les maths actuarielles.

C'est très bizarre, parce que... je pense que beaucoup de Danois·e·s, ils sont très centrés sur faire de l'argent. Faire le plus d'argent possible. Je veux dire, il y a une part importante de la population qui est vraiment, euh, dans les affaires. Et si tu dis aux gens de ce milieu que euh, tu étudies les maths actuarielles, et bien tu es la personne la plus stylée. Donc, c'est très bizarre. Je n'étais pas vraiment là-dedans, mais tu peux voir que j'ai aussi mes propres préjugés envers les maths actuarielles ! »

Marie Lund Thomsen, licence de mathématiques (KU), mère institutrice (groenlandaise), père employé de bureau (groenlandais), Copenhague, Mai 2019

Disposer, tôt dans la carrière étudiante, d'un « sens des affaires », semble ainsi correspondre à un ethos disciplinaire : il s'agit d'être dans « le moule » des maths actuarielles. Comme l'explique Marie, il y a quelque chose de « stylé », de « cool », d'anticiper son avenir professionnel avec ambition, et d'être très occupé pour travailler à le réaliser. Les contextes universitaires peuvent donc contribuer à infléchir ce rapport au temps, y compris pour les enquêté·e·s (voir chapitre 8).

Par ailleurs, le fait d'être toujours occupé·e est vu comme une façon de ne pas « profiter de la vie », de ne pas avoir de « temps pour soi » ou pour les autres :

"P: A lot of Danes people are living not so... eh... they are a really planed kind of, style. They don't really take time, they always have plans, they always have something to do, they make sure they don't just stand there and do nothing, they want to go to soccer, they want to go to swim, they have to study, they have to get a job, all those things that they have to do, like... Monday I have to do that, Tuesday I have to do that, Wednesday... they are very like this I think, the danish people. And the Greenlandic you just have to ask, like, what do you do. I can just ask my friend and ask, what are you going to do tonight ? And we will find time for each other, even though, or maybe we have our homework, but homework can wait, or, we can do it before, or, it's not have our own schedule, it can change a bit. And that, I haven't been used to it yet. Because, I think it's very boring that you don't really have time for yourself or for your friends, I think it's boring to be like that.

M: My first day at uni was surprising too, we had exactly 37 minutes to eat ! because it's in people's contracts. And I was expecting to be offered a cup of coffee, or just to be welcomed at the lunchtime...

P: yeah, Danish people are not spontaneous. If you are not spontaneous in Greenland, people will get mad at you, because you have to be spontaneous, otherwise people will not ask you anymore because they know you don't... have time".

"P: Il y a beaucoup de Danois qui ne vivent pas si... euh, ils ont une sorte de style très planifié. Ils ne prennent pas vraiment le temps, ils ont toujours des projets, ils ont toujours quelque chose à faire, ils s'assurent de ne pas rester là à rien faire, ils veulent aller au foot, ils veulent aller à la piscine, ils doivent étudier, ils doivent trouver un travail, tous ces trucs qu'ils ont à faire... Lundi je dois faire ça. Mardi je dois faire ça. Mercredi... je pense qu'ils sont vraiment comme ça, les Danois·e·s. Et les Groenlandais·e·s, tu as juste à demander, qu'est-ce que tu fais ? Je peux juste demander à mon amie tu fais quoi ce soir ? Et on va trouver du temps l'une pour l'autre, même si, ou peut-être qu'on a des devoirs, mais les devoirs peuvent attendre, ou, c'est pas, avoir son propre planning, il peut changer un peu. Et puis, je ne m'y suis pas encore habituée. Parce que je pense que c'est vraiment saoulant si tu n'as pas vraiment de temps pour toi, ou pour tes amis, je pense que c'est saoulant d'être comme ça.

M: mon premier jour à la fac était surprenant aussi car on avait exactement 37 minutes pour manger ! Parce que c'est dans les contrats des gens. Et moi je m'attendais à ce qu'on m'offre un petit café, ou qu'on m'accueille pendant l'heure de midi...

P: Ouais, les Danois·e·s ne sont pas spontané·e·s. Si tu n'es pas spontanée au Groenland, les gens vont se fâcher, parce que tu dois être spontanée, sinon les gens ne vont
plus jamais te demander parce qu'ils savent que tu n'as pas le temps ».

Pipaluk Marquardt, licence en études vétérinaires (KU), mère peintre en bâtiment (groenlandaise), père plombier (groenlandais), Copenhague, mai 2019

Ces formes d'« anticipation », de planification, et le fait de pouvoir se projeter dans l'univers professionnel (sans forcément avoir en tête une carrière précise) semble moins étranger aux étudiant·e·s mixtes et aux groupes dominants, plus nombreux et rapides à adopter ce rapport stratégique à l'emploi étudiant, et cette tendance à la projection de soi. Plusieurs facteurs peuvent expliquer cette variation : une moins grande distance à la culture scolaire légitime, qui peut donner la sensation d'être moins « dépassé » et donc d'avoir davantage de temps pour un emploi. C'est le cas pour Pipaluk, qui s'interroge sur la possibilité de pouvoir « gérer » études et emploi, et qui craint que ses amies ne questionnent son sérieux et ses efforts parce qu'elle n'a pas de travail. Un autre facteur renvoie aux liens bâtis dans la durée entre Groenland et Danemark. C'est celui d'une dimension binationale du « capital international » (Wagner, 2007) que j'ai présentée au **chapitre 6**. Nukaaka Nielsen, étudiante en sociologie, a pu bénéficier du réseau de son père fonctionnaire ministériel au Groenland, pour trouver un travail dans un bureau de conseil, ce qu'elle estime judicieux pour renforcer ses compétences en méthodes d'enquête. Enfin, un dernier facteur pourrait renvoyer à des « dispositions temporelles » (Bourdieu, 1977) différenciées, produit des socialisations antérieures. Ce dernier aspect gagnerait à être approfondi par d'autres recherches, mais certains indices convergent pour voir dans le rapport au temps une dimension parmi d'autres de la socialisation raciale. Rappelons à ce titre l'exemple de Nukannguaq Berthelsen évoqué dans le **chapitre 5** : elle reconnaissait avoir hérité de sa mère (danoise, titulaire d'un diplôme professionnel et laborantine) un sens de l'anticipation qui la rendait inquiète d'avoir un « futur », « un emploi » et qui constituait son « côté pratique ».

## Le temps de vivre : rationalisation et encadrement des visites

Ce règlement des pratiques influence également les pratiques de sociabilités et n'est donc pas limité aux sphères professionnelles et scolaires. Avec le rapport à l'alcool (voir infra) le rapport au temps est l'un des aspects les plus déroutants dans la construction des sociabilités au Danemark. Cette tendance à la sur-anticipation des moments conviviaux, qui nécessitent de planifier trois semaines à l'avance une séance de sport ou un kebab entre ami·e·s est décrit comme particulièrement différent des façons de faire auxquelles ils et elles sont habitué·e·s :

> "So as a Greenlandic person, we are not that strict with the time, and we are not that strict with you know... everything. Tonight, we can go to Pascucci, or we can go to... Manathan or Takuss or everything, or going out for a walk... we just text the people and then we do it. In Denmark we plan everything. So for example, we plan to go to gym, eh... three weeks ago. So we are going to gym on Saturday. So, that's kind of small things you know".

> « En fait en tant que Groenlandaise, nous ne sommes pas si stricts avec le temps, et on n'est pas si stricts avec ... tout. Ce soir, on peut aller à Pascucci, ou au Manhattan ou Takuss ou tout, ou aller se balader dehors... on envoie juste un message aux gens et après on le fait. Au Danemark, on planifie tout. Donc par exemple, on prévoit d'aller au sport, euh, trois semaines à l'avance. Donc on va au sport samedi. Voilà, c'est ce genre de petits trucs tu vois ».

Arnaaluk Olsvig, licence de journalisme (Ilisimatusarfik), mère puéricultrice (groenlandaise), père technicien de construction (groenlandais), Nuuk, avril 2018

Pascucci, Manhattan et Takuss sont trois bars de Nuuk apprécié·e·s de la jeunesse groenlandaise. Si ce rapport aux autres est interprété comme étant une conséquence des « journées bien remplies » des Danois·e·s, il est aussi perçu comme un manque de délicatesse. Cette façon de gérer son temps donne souvent aux étudiant·e·s groenlandais·e·s l'impression d'être des évènements
interchangeables. Si cette façon d'être est considérée comme malhabile, c'est parce qu'elle place
dans un même système d'objectivation activités professionnelles, scolaires et loisirs, mais également
les relations personnelles et les amitiés. Elle peut alors rapidement être interprétée comme le signe
d'un manque de considération pour ses proches : avoir une place parmi d'autres activités dans les
plannings et agendas, c'est avoir la même valeur qu'un cours de dessin industriel ou qu'une séance
de vélo elliptique... Ces éléments sont ainsi décrits comme complexifiant la constitution d'amitiés
sincères. Inscrit dans un système de codes sociaux et de valeurs symboliques, ce rapport au temps
singulier constitue en effet une sorte de règle du jeu : la transgresser, c'est s'exposer au risque d'être
perçu·e comme malpoli·e ou indélicat·e.

Le déroulement même de l'enquête témoigne de cette mise en trouble du rapport au temps qui s'installe avec l'arrivée au Danemark et l'insertion dans des sociabilités étudiantes locales. Jamais quelqu'un·e n'a décalé ou manqué son rendez-vous, plusieurs se sont étonné·e·s de ma ponctualité (« pourtant tu n'es pas d'ici » - je souligne) ou, au contraire, d'autres ont été très inquiet·e·s d'avoir quelques minutes de retard et m'en informaient aussitôt par messages. Un dernier encore m'a présenté en toute honnêteté son dilemme :

"I miss also the community. You miss some of it, because there are certain social rules... like, even when I came to this research meeting, I was like, I was really wondering at what time should I come. Because, in Greenland, you come when you want. So, I was thinking like, should I come at Greenlandic time, like, a quarter like, late ? Should I not ? And you were here early... And that's always a struggle for me in Denmark. Unless, I'm meeting non-Danish people... because you know, some Greenlanders when they came here, they become, eh, adjusted to eh, kind of the Danish way of having time, but some, no. And then I am in the middle way, so that's the worse part of it, because then I can be, either, like".

« La communauté me manque aussi. Différents aspects manquent, parce qu'il y a certaines règles sociales... genre, pour venir à cette rencontre pour ta recherche, j'étais genre... je me demandais vraiment à quelle heure je devais venir. Parce qu'au Groenland, tu viens quand tu veux. Donc, je me disais, est-ce que je dois venir au temps Groenlandais, genre, un quart d'heure après ? Ou non ? Et tu étais là tôt... et ça, c'est toujours un défi pour moi au Danemark. Sauf si je vois des non-Danois·e·s... parce que tu sais, certains Groenlandais·e·s, quand ils viennent ici, ils et elles deviennent, euh, ajusté·e·s, à cette, euh, façon danoise de comprendre le temps, mais certain·e·s, non. Et puis, je suis au milieu, donc ça c'est le pire, parce que du coup je peux être l'un ou l'autre ».

Mathias Pedersen, licence d'histoire (KU), mère haute-
fonctionnaire (danoise), père peintre (groenlandais), Copenhague,
février 2019

Arriver au Danemark, c'est ainsi faire l'expérience d'éviter les visites spontanées : « au Groenland t'envoies un message ou t'appelles, et puis tu visites »<fnref n="326" />. Rendre visite à ses ami·e·s, simplement « passer par chez eux », pour le café, un repas, ou une partie de Mario Kart, rythme le quotidien comme les grands évènements. Célébrés lors des *kaffemik*, ces fêtes à domicile reposant sur le partage, et organisées autour d'un buffet où chacun·e est invité·e à se servir, ce n'y est pas en soi y rester qui importe. C'est au contraire le fait de venir visiter les hôtes, même si ce n'est que pour un quart d'heure, le temps de manger un *cupcake* puis d'aller vaquer à ses occupations. Refuser l'invitation, pour un quelconque prétexte, est considéré comme particulièrement impoli – justement parce que la visite n'est pas indexée sur une durée minimale qu'il faudrait respecter.

Le rapport au temps, comme les éléments présentés plus haut, met aussi au jour des asymétries de
classe qui ne sont pas des discontinuités ontologiques. Lorsque les pratiques du temps sont
justifiées par les individus ou qu'ils partagent leurs dilemmes sur le fait d'arriver à l'heure, on
comprend d'une part, qu'elles ne sont pas réparties au hasard, et d'autre part, qu'elles sont rappelées
à des normes légitimes. Dans l'introduction d'un récent numéro des *Actes de la Recherche en Sciences Sociales*, Muriel Darmon, Delphine Dulong et Elsa Favier rappelaient en effet que « le temps n'est

<footnote n="326">³²⁶ « In Greenland, you just text and then visit », Jonathan Kleist, licence en gestion des affaires (CBS), mère gérante de magasin (mixte), père gérant d'un détaillant Yamaha (mixte), octobre 2019.</footnote>
ni une donnée naturelle, ni une structure *a priori* de l'esprit humain, mais une institution sociale, collective et contraignante, ou un phénomène socialement construit par les instruments mêmes de sa mesure » (Darmon *et al.* 2019 : 7). Dans un héritage wébérien, il a été montré que le rapport au temps était lié à l'évolution des modèles économiques, et des conditions de vie. Par exemple, la rationalisation et le rapport calculateur du bourgeois capitaliste s'opposerait ainsi au rythme d'un paysan kabyle qui vit au jour le jour et qui peine à prévoir de quoi l'avenir sera fait. Cette diversité sociale des rapports au temps fait signe vers l'existence d'un « espace social des rapports au temps » (Bourdieu, 1972). En poursuivant cette hypothèse, plusieurs travaux ont cherché à aller contre la tendance culturaliste, voire positiviste, qui pourrait exister dans l'association entre modification du rapport au temps et entrée dans un régime capitaliste. Ce travail de nuance et d'approfondissement a permis de montrer que le rapport au temps résultait de l'incorporation de dispositions temporelles singulières, acquises dans les instances familiales et donc marquées par des spécificités de classe, mais également reconfigurées lors des socialisations secondaires, en particulier dans l'enseignement supérieur (Beaud, 1997 ; Darmon, 2012).

Noter les multiples asymétries de classe auxquelles renvoient les unités de pratiques présentées ici mène nécessairement à la question des conditions de possibilité d'une telle assignation à culture, autrement dit, des déterminants sociaux de ces pratiques labellisées comme « danoises » ou plus rarement comme « blanches ». Il faut dire qu'il est en effet méthodologiquement difficile de démêler ce qui relèverait de pratiques spécifiquement associées à une position de classe de pratiques considérées comme proprement « blanches » ou « danoises », qu'il s'agisse d'un goût singulier pour les vêtements noirs ou de développer un rapport gestionnaire au temps qui passe. Les hésitations de Matthias Pedersen sur le fait d'arriver à l'heure en entretien sont à ce titre heuristiques : ce qui est source d'incertitude sur le comportement à adopter, c'est la mise en confrontation de deux éléments de ma propre position dans l'espace social. Ses hésitations montrent bien comment le rapport au temps, ici en particulier le rapport à la ponctualité, peut finalement être associé à deux catégories sociales susceptibles de se superposer : le fait d'appartenir à une classe sociale culturellement dominante et le fait d'avoir été socialisée dans un contexte national ou racial blanc. Je ne suis pas Danoise, donc il s' imagine que je n'ai pas les mêmes règles de ponctualité ; mais, dans le même temps, je suis en thèse, dans cette ambigüe position entre étudiante et professionnelle de la recherche, dont il a bien conscience (« cet entretien de recherche »), et qui génère, dans la longueur de la socialisation scolaire puis professionnelle, des dispositions à une gestion régularisée du temps.

Si j'ai montré que tracer la généalogie de l'antagonisme qui oppose les groupes permet d'identifier la spécificité du rapport social de race (voir chapitre 1), force est de constater qu'ici, la distinction entre ce qui relèverait d'une genèse proprement « coloniale » ou « capitaliste » de ces pratiques est particulièrement malaisé, tant les deux forces peuvent s'imbriquer (Mignolo, 2001). Le cas de la transformation du rapport à la visite l'illustre bien. Ce qui se joue avec la migration vers le Danemark rappelle à grand traits les modifications de la pratique de la visite en Arctique canadien :

> « La visite est un acte social essentiel dans la société Inuit, l'un des ciments de la communauté, car elle permet de réactiver en permanence les liens qui unissent entre eux les membres du groupe (...) Tous les Occidentaux qui passent quelques jours ou vivent plusieurs années en Arctique nord-américain aujourd'hui s'entendront pour dire que les Inuit passent leur temps à se rendre visite (...). On pourrait avancer que la disparition de la visite est sans doute plus liée au mode de vie contemporain qu'au passage de l'iglou aux maisons occidentales. Il est d'ailleurs vrai que les Inuit s'accordent à imputer la fin des visites aux horaires fixes des emplois salariés et à la télévision, qui retient chacun chez soi devant son propre poste. Cependant, il me semble significatif que la question ait été systématiquement abordée comme l'une des caractéristiques de la vie dans les maisons contemporaines, et non de la vie sédentaire. Les visiteurs font partie intégrante de la vie dans l'iglou, ils apparaissent dans toutes les descriptions, ils font en quelque
sorte partie du tableau. Par opposition, lorsqu'il s'agit de la maison occidentale, c'est moins l'absence des visiteurs qui est mentionné que le fait qu'on ne va plus soi-même rendre visite aux autres » (Collignon, 2001 : 385 – 397)

C'est ici la transformation des modes de vie, et plus singulièrement celle de l'espace domestique, imposée par le gouvernement fédéral canadien, qui mène à voir dans la visite une condensation de façons d'être et de systèmes de valeurs différenciés. La pratique de la visite se trouve en dehors du répertoire de sociabilité des « Occidentaux » qu'on appelle en inuinnaqtun les *Qallunait* (Collignon, 2001) et en kalaallisut, les *Qallunaat*. Liée à la politique coloniale de la gestion du logement, elle est également le produit d'une transformation des structures économiques en Arctique, à laquelle les institutions de l'État canadien ont pris part. Bien entendu, ce rapprochement des contextes arctiques ne doit pas prêter à confusion : l'habitat traditionnel en igloo n'a pas grand-chose à voir avec le Groenland, ni passé, ni contemporain (Petersen, 2003). De même, identifier des pratiques proches ne doit pas conduire à homogénéiser ce que la catégorie Inuit désigne<fnref n="327" />.

Dès lors, ce qui importe, ne me semble pas tant se situer du côté d'une ambition généalogique de ces comportements en les attachant comme par essence à une force originelle singulière, mais plutôt de voir comment ces comportements sont collectivement perçus. Les individus font sens racialement de divisions du monde social pouvant être lues ailleurs comme étant l'expression d'habitus de classe différenciés. En encodant racialement certaines pratiques des classes supérieures, ces pratiques vont fonctionner comme des repères permettant de stabiliser ce qui est perçu comme frontière sociale et plus spécifiquement raciale, entre les groupes.

## 2. Ce que *Qallunaat* veut dire : problématisation des origines et constructions contingentes des catégories raciales

Ce deuxième temps du chapitre propose de mettre en perspective les éléments empiriques présentés *supra*. Il s'agit de montrer en quoi ces comportements et les assignations stéréotypiques à un groupe, loin de ne reposer que sur l'identification de différences sans présupposé axiologique, dessinent une segmentation du monde social sur un plan racial.

Pour rendre compte des effets hiérarchisants, démarche indispensable pour adosser ces découpages du monde à des positions sociales, je m'appuie sur deux logiques. D'une part, en m'appuyant sur une conception goffmanienne de la position sociale qui la considère comme relative, produite dans l'interaction, et fruit d'un modèle de conduite approprié et présenté aux autres (Goffman, 1973), je considère que les façons d'être présentées *supra* sont utilisées comme des codes de l'identification raciale. D'autre part, après avoir vu comment ces façons de se conduire étaient perçues par les étudiant·e·s groenlandais·e·s, il s'agit de se pencher sur son contour plus que sur son contenu : comment est-elle qualifiée et où s'arrête-elle ? Dans la mesure où la blanchité fonctionne comme un étalon de référence dans la société danoise, elle agit en principe classificateur : les autres groupes sont classés par rapport à elle. Par conséquent, rendre compte de ces logiques permet de comprendre que le tracé des frontières se fait sur un plan hiérarchique.

<footnote n="327">³²⁷ Rappelons à ce titre que cette catégorie a été largement bâtie par les anthropologues d'une part, tout en étant, plus tard, réinventée comme catégorie d'action politique (Morin et Saladin d'Anglure, 1995). Cette dimension construite ne doit pas pour autant amener à considérer qu'elle est artificielle ou n'ayant pas de sens pour les principaux concernés, car elle s'appuie sur des pratiques similaires (linguistiques, alimentaires, vestimentaires) et des valeurs (croyances, rapport au territoire) bâties dans la durée (Dahl, 1988 ; Morin et Saladin, d'Anglure, 1995). Par ailleurs, la comparaison entre la situation groenlandaise et celle de l'Arctique canadien nourrit de nombreux travaux s'appuyant sur la proximité de ces pratiques culturelles localisées (par exemple : Gaviria, 2013 ; Williamson, 2011)</footnote>
## Hétéro-identifications et constructions des subjectivités face à la blanchité

En quoi les apparences et façons de se comporter sont-elles perçues comme s'inscrivant dans un système d'appartenances hiérarchiques ? D'abord, si l'expérience minoritaire est forgée par rapport au majoritaire « danois » (ou plus rarement appelé « blanc »), les enquêté·e·s ont tendance à se placer dans un système plus complexe qu'une opposition binaire opposant un « nous », Groenlandais·e et un « eux – elles », Danois·e. À ce titre, il arrive fréquemment qu'ils et elles développent un sentiment de proximité avec certains autres groupes minoritaires. Par exemple, la comparaison des effets des prénoms sur les possibilités de recrutement est un exemple souvent donné par les enquêté·e·s lorsqu'est évoqué en entretien la perception du climat raciste au Danemark :

> "If you... your name, is Greenlandic, and then you applied for a job, eh... it's... likely you're not getting in. If your name is... eh... Mohammed Hassan, it's the same. But, if your name is Peder Pedersen which is the most common name in Denmark, it's a way easier. So, if you are called Mohammed, it's the same than being Aqqaluk from Greenland".

> « Si ton nom est groenlandais, et que tu candidates pour un travail, eh... tu as des chances de ne pas être pris. Si ton nom c'est Mohammed Hassan, c'est pareil. Mais si ton nom c'est Peter Pedersen, ce qui est le nom le plus commun au Danemark, c'est vraiment plus facile. Si tu t'appelles Mohammed, c'est pareil que d'être Aqqaluk du Groenland ».

Maria Kleist Pedersen, conseillère pédagogique de la Maison du Groenland de Copenhague, février 2019

Les étudiant·e·s, de leur côté, développent parfois un sentiment de proximité avec certains autres groupes minoritaires. Jonathan Kleist, en 2ᵉ année d'école de commerce, m'explique très bien s'entendre avec les autres membres de son groupe de travail. Mais il a un sentiment de proximité plus marqué avec l'un d'entre eux en particulier, d'origine turque, proximité qui repose notamment sur un sens de l'humour proche et des codes partagés :

> "J: One of my group he's born in Denmark, but his family is from Turkey. And we always joke about our ethnicity. It's going on, like... almost every day, to start with, but it fails after. A specific situation is... if, eh... we walk, and we see a drunk man or something, like, do you know him *il rit * not like... You know, it's not serious, like you know... it's not the same than with the others, it's just, joking.

> M: why is it not the same than with others?

> J: some of them, really don't know anything about Greenland. Do you live in igloos and you shouldn't be freezing and stuff... But, all I know, with the Danish, they don't... always joke about it, but with my friend from Turkey we always joke about it.

> M: do you feel more free to speak about it or...

> J: yeah, yeah, yeah. Like, the immigration officer will come and take you, you should hide *rires*. It's not the same. We know that it cannot be serious because we both know what serious is, it has consequences on us. So, between us it is okay, we can answer back with another joke or by assuming what we said like okay I need to pack my stuff thanks for letting me now".

> « J: L'un de mon groupe, il est né au Danemark, mais sa famille vient de Turquie. Et on est toujours en train de plaisanter à propos de notre ethnicité. C'était genre... presque tous les jours au début, mais maintenant moins. Une situation typique, c'est genre... euh, si... on marche, et on voit un homme ivre, genre, est-ce que tu le connais ? *il rit* c'est pas... tu vois, c'est pas sérieux, genre tu vois... c'est pas la même chose qu'avec les autres, c'est juste, plaisanter.

> M: Pourquoi c'est pas pareil qu'avec les autres ?

> J: Certains ils connaissent vraiment rien au Groenland. Est-ce que tu vis dans un igloo et tu ne devrais pas être en train de te les geler et tout... mais, tout ce que je sais avec les Danois, c'est qu'ils ne plaisantent pas toujours, mais avec mon ami de Turquie c'est toujours des blagues à ce propos.

> M: Est-ce que tu te sens plus libre d'en parler ?

> J: Ouais, ouais, ouais. Genre, la police de l'immigration va venir et t'emmener, tu devrais te cacher * il rit *. C'est pas pareil. On sait que ça ne peut pas être sérieux, parce qu'on sait tous les deux ce que sérieux veut dire, ça a des conséquences sur nous. Donc entre nous c'est ok, on peut répondre avec une autre blague ou en adhérant à ce qu'on a dit, genre okay je vais faire mes valises merci de m'avoir informé ».

Jonathan Kleist, licence en gestion (CBS), mère gérante d'un magasin (mixte), père propriétaire d'un détaillant Yamaha (mixte), Copenhague, mai 2019.
Avec cet exemple, on voit que le fait d'être exposé à la discrimination raciale se traduit par un apprentissage commun, ici, la capacité d'identifier ce qui est raciste ou non – ici compris comme étant fondé sur une hiérarchie des effets plus que sur quelque chose de systémique. Cette compréhension déclenche une forme de connivence : la plaisanterie sur soi est rendue possible – et acceptable en raison du partage tacites de codes, ceux des intentions. Pour Jonathan Kleist, leur position minoritaire les protégerait de reproduire l'ordre racial, puisqu'ils savent jusqu'où il est acceptable d'aller, et se sentent sur le même pied d'égalité, codes qu'ils ne partagent pas avec les autres. Si cette expérience passe par une logique de stigmatisation d'autres groupes ou dans certains cas, par un retournement du stigmate, il semble contribuer à la construction des identifications raciales. En effet, le fait de convoquer certains référentiels (l'alcoolisme, le rapport à la migration clandestine) nécessite un apprentissage des marques stigmatisantes ciblant particulièrement l'un ou l'autre des groupes minorisés. Cet apprentissage se fait au gré d'une connivence, ici ludique, qui révèle une forme d'appropriation de ces marques.

Par ailleurs, comme je l'ai montré plus haut autour du règlement des interactions, les contextes académiques rendent particulièrement saillant le fait que la constitution des frontières sociales ne procède pas seulement d'une différenciation sans présupposé axiologique, mais bien d'une hiérarchisation des groupes, reposant sur des capacités inégales à imposer les règles de fonctionnement de l'ordonnancement spatial. Ainsi, ce n'est probablement pas un hasard si ces sentiments de proximité, convoquant potentiellement une commensurabilité des expériences, se traduisent parfois par des formes d'agrégation dans les sociabilités et les groupes de travail. Juuluunguaq l'a ainsi expérimenté dans son école d'ingénieur. Il décrit ces effets à l'œuvre pendant sa licence (à Ballerup) puis pendant son master (à Lyngby), où l'arrivée d'étudiant·e·s internationaux recomposent l'équation :

> "In Lyngby, there were a lot of international students. So the Danish kinda keep within themselves, and I was part of a biggest international students. So I felt more like them. Because, the students that are Danish, they also have eh, left on the side the second generation immigrants, that I also be a part of, before going to Lyngby. Because eh, the Danish, they hold to themselves. Because of values and all... I was kind of part of the minorities group".

> « À Lyngby, il y avait plein d'étudiant·e·s internationaux. Donc les Danois·e·s restaient ensemble, et je faisais partie d'un plus gros groupe d'étudiant·e·s internationaux·ale·s. Donc je me sentais plus comme eux. Parce que les étudiant·e·s qui sont danois·e·s, ils ont aussi euh, laissé de côté les deuxième générations, desquels je faisais aussi partie, avant d'aller à Lyngby. Parce que les Danois·e·s ils se soutiennent entre eux. Parce que les valeurs et tout, et donc je faisais genre partie du groupe des minorités ».

Juuluunguaq Kleinschmidt, master en ingénierie civile (DTU), mère institutrice (mixte), père ouvrier (groenlandais), Nuuk, Décembre 2019

Pouvant être à la fois produites par des effets d'identification et par des mécanismes de rejet que l'on pourrait imputer à l'intériorisation du fonctionnement compétitif de l'institution universitaire, ces rapprochements sont aussi l'occasion de voir des logiques de distinction raciale se mettre en place. On retrouve cela dans le discours de Juuluunnguaq, qui, avant de se sentir « à sa place » avec les étudiant·e·s internationaux, m'expliquait devoir « faire avec » le fait d'être assigné aux groupes minoritaires, plus en amont de son cursus :

> "The Danish people are like, going together, and the students that have immigrant background also, and us the Greenlandic are just left outside of the group formation. We just have to manage, and... I was so unlucky having a course where I was with four of those... immigrants, or... like these other Danish people. It was the Ramadan season, and it was a three week course, where the people were not present at the groupe work, and they cheated our project delivery.

> « Les Danois·e·s vont genre, entre eux, et les étudiant·e·s qui ont des origines migratoires aussi, et nous les Groenlandais·e·s, on est juste laissés en dehors de la formation des groupes. On doit juste gérer, et... j'ai tellement pas eu de chance, d'avoir un cours où j'étais avec quatre de ces... immigrants, ou... ces autres Danois·e·s. C'était la période du Ramadan, et c'était pendant un cours de trois semaines, où les gens n'étaient pas présents à cause du travail en groupe, et ils ont triché
They had another formål where they credited themselves on the credit we had. Like, I wrote two chapters alone, and another person said she was a co-writer of this paper. We reported the incident to DTU, and they said it was exam fraud, so they cancelled this course for us. So, we already received a grade for it, but we were so careful to report this incident and we get punished. And all of us get punished because DTU can't determine if this fraud behavior was only cause by them or by us, because we tried to work with them and they were not present".

dans le rendu de notre projet. Ils avaient un autre formål<sup>328</sup> où ils s'étaient crédités eux-mêmes, sur notre crédit. Genre, j'ai écrit deux chapitres moi-même et une autre personne avait dit qu'elle était co-autrice. On a rapporté l'incident à DTU et ils ont dit que c'était de la fraude à l'examen, donc ils ont neutralisé le cours pour nous. Donc on avait déjà reçu une note pour cela, mais on a été si soucieux de reporter l'incident et on a été punis. Et tout le monde l'a été, parce que DTU ne pouvait déterminer si cette fraude était juste de leur fait, ou du nôtre, parce qu'on a essayé de travailler avec eux mais ils n'étaient pas présents ».

Juuluunnguaq Kleinschmidt, master en ingénierie civile (DTU), mère institutrice (mixte), père ouvrier (groenlandais), Copenhague, février 2019

La distinction raciale repose ici sur une explication culturaliste de la tricherie (qui est tacitement associée à la pratique du jeûne du Ramadan, qui rendrait les étudiant·e·s défaillant·e·s), qui charrie en creux une forme de hiérarchisation par les valeurs morales. Juuluunnguaq se présente comme plus vertueux que ses camarades musulmans, en se positionnant comme extérieur à une fraude qu'il dénonce et dont il pâtit.

L'exemple de Juuluunnguaq montre par ailleurs que les enquêté·e·s se perçoivent comme distincts tant du groupe majoritaire que d'autres groupes minoritaires, et que cette distinction peut également reposer sur la proximité perçue des autres groupes minoritaires au groupe majoritaire (il appelle les deuxième générations d'immigrant·e·s « ces autres Danois·e·s »). L'identification de Danois·e·s perçu·e·s comme « incomplet·e·s », parfois appelés « New Danes » ou « Almost Danes » rappellent ainsi qu'il ne faut pas considérer les groupes minoritaires comme étant les seuls disposant d'une diversité interne. La blanchité est elle aussi hétérogène, et à ce titre, ces dénominations ne sont pas sans évoquer la catégorie de « blanchité honoraire » (Bonilla-Silva, 2004) renvoyant aux groupes avec ascendance migratoire aux États-Unis, n'ayant pas toujours été considérés comme blancs, mais dont l'ascension sociale leur permet d'être partiellement – et progressivement intégrés à cette catégorie. Cette hiérarchisation fondée sur la proximité au groupe majoritaire transparait alors qu'Upaluk rapportait un altercation avec un chauffeur de taxi :

> Soirée dans un bar de Studiestræde. Upaluk raconte une soirée dans une petite ville danoise où elle était en gymnasium. Elle rentre en taxi. Le conducteur lui demande d'où elle vient et réagit à sa réponse en lui demandant : « *so you are the nice Philipinos I see sometimes* ». Elle est si énervée par la remarque qu'elle descend avant d'arriver. Elle mime ensuite une hiérarchie à trois niveaux pour m'expliquer : « *on the top, there is Danish people, on the middle there is muslims, closer to Danes, speaking danish, studying here and assimilated, sometimes light-skined, and on the very last step there is Greenlanders* ».

Carnet de terrain, Copenhague, octobre 2019

Comme on le voit, ces hiérarchies s'appuyant sur les hétéro-identifications sont flottantes (en fonction de qui les pose, du conducteur de taxi à Upaluk en passant par Juuluunnguaq). Mais de manière transversale, la façon de placer les groupes par rapport à l'étalon de la blanchité – et par conséquent dans une question raciale – se fait systématiquement à l'aune d'autres paramètres, qu'il s'agisse de valeurs morales (être « gentil », ou être « honnête »), de façons de se comporter associées à des attributs de classe (parler la langue légitime, avoir fait des études) ou des croyances, notamment religieuses. Il convient donc de ne pas considérer la blanchité comme une catégorie

<footnote n="328">328 En Danois, *formål* signifie objectif. Il désigne probablement par métonymie la page de garde du rapport. Dans plusieurs rapports commandés ou rédigés par des organismes publics que j'ai pu consulter (voir chapitre 4) il est courant de voir en effet figurer ce genre de première page, intitulée *formål*, présentant la demande à l'origine du rapport, ses ambitions, et dans quelques cas, le commanditaire ainsi que les auteur·rices du rapport.</footnote>
homogène, et de ne pas faire des frontières raciales des frontières stabilisées : si certaines pratiques et attitudes sont identifiées comme caractéristiques d'une certaine appartenance sociale, elles font l'objet de divergences subjectives et de luttes de définitions (Lamont, 1992 ; Wimmer, 2008).

Au-delà de nous renseigner sur la perception des hiérarchies raciales, les logiques d'hétéro-identification permettent également de rappeler que les frontières sociales sont loin d'être imperméables. Alors que j'abordais avec Nuka Larsen son expérience de la discrimination, elle m'expliquait avoir finalement l'impression d'être peu victime de stigmatisation en raison de sa peau claire, et du fait qu'elle parvenait, malgré elle, à « passer pour » danoise :

"N: I'm very light skin, so, I don't have very much color, so... I think people are also experienced it on their looks. Just as I said people usually don't noticed that I looked Greenlandic, so I just... get off easy I think, but you know it's very annoying that people don't recognize for being a Greenlandic person. Yeah... because it's like where I come from, and, it's like my identity, so it's very weird when people don't see it.

M: Would you prefer that they recognize you as such?

N: Yeah, a little bit more I think, yeah.

M: Why, what do you mean?

N: Just, like people recognizing, where I'm coming from. Because, that I don't feel I'm from here, but people just feel I'm from here, so, that's just a very weird like... yeah.

M: Like you're invisibilized?

N: No, not anything like that. It's just nice that people like... know... my identity, or my nationality is a big part of me. So it's not so much about being noticed, just like being recognized, for being Greenlandic".

« N : J'ai la peau très claire, donc, je n'ai pas beaucoup de couleurs donc... je pense que les gens en font aussi l'expérience à cause de ce à quoi ils ressemblent. Comme je l'ai dit, les gens ne remarquent pas que j'ai l'air groenlandaise, alors... j'ai juste, c'est facile je pense, mais tu sais, c'est très agaçant que les gens ne te reconnaissent pas comme groenlandaise. Ouais... parce que c'est genre d'où je viens, et c'est mon identité, donc c'est vraiment bizarre quand les gens ne le voient pas.

M : Tu préférerais qu'ils te reconnaissent comme ça ?

N : Oui, un peu plus, je pense, ouais.

M : Pourquoi, qu'est-ce que tu veux dire ?

N : Juste, que les gens reconnaissent d'où je viens. Parce que, je ne me sens pas d'ici, mais les gens pensent que je suis d'ici. Donc c'est juste... un truc vraiment bizarre... ouais.

M : Comme si tu étais invisibilisée ?

N : Non, rien de tout ça. C'est juste agréable que les gens connaissent mon identité, ou ma nationalité, c'est une grosse partie de moi. Donc, ce n'est pas tant le fait d'être remarquée, c'est plutôt juste le fait d'être reconnue, pour être Groenlandaise ».

Nuka Larsen, licence d'humanités (RUC), père chirurgien (groenlandais), mère gestionnaire (groenlandaise), Copenhague, février 2019

Qu'il s'agisse du ressenti de Nuukaaka Nielsen évoqué plus haut (I) ou de celui de Nuka Larsen ici, qui « passe pour » blanche<fnref n="329" /> ces exemples permettent de comprendre que les appartenances raciales, telles qu'identifiées par autrui dans les interactions, ne sont pas figées une fois pour toutes.

Ces assignations peuvent par ailleurs rentrer en dissonance avec l'auto-identification raciale. Nuka comme Nuukaaka échappent en effet ponctuellement à l'assignation stigmatisante, parce qu'elles ne correspondent pas aux attentes normatives auxquelles elles sont systématiquement rapportées. Si elles sont perpétuellement ramenées à leur identité de Groenlandaises, trop peu marginalisées socialement et ayant la peau trop claire, elles en sont paradoxalement suspectes. De nombreux sés enquêtés rapportent ainsi que fusent les questionnements, lors du dévoilement d'une marque disqualifiante (prénom, ville d'origine, tatouages traditionnels). Par exemple, Inunnguaq Mølgaard se sent bombardé de questions dès qu'il explique l'origine de son prénom : « tu n'as pas l'air si Groenlandais, pourquoi est-ce que tu as la peau si blanche ? Et c'est comme si tu ne pouvais pas vraiment être Groenlandais à cause de ça »<fnref n="330" />, il précise. L'assignation vaut verdict : comme l'analyse Derron Wallace, l'authenticité est ce qui vient sanctionner une représentation jugée « appropriée »

<footnote n="329">³²⁹ Cette expression renvoie à la question du passing, terme que j'explicite au chapitre 8.</footnote>

<footnote n="330">³³⁰ Inunnguaq Mølgaard, master en économie et gestion des affaires (CBS), mère psychologue, groenlandaise, père employé, mixte, Copenhague, mars 2019.</footnote>
d'une certaine position raciale (2016), et, Inunnguaq, Nukaaka ou Nuka ne correspondent pas à cette vision « authentique » du ou de la Groenlandais·e.

Si avoir la peau claire accorde une certaine « transparence sociale » (Dorlin, 2009), on le voit bien ici : la blanchité ne se résume pas à la couleur de peau puisque le dévoilement d'autres informations préjudiciables met en doute l'appartenance présupposée à cette dernière<fnref n="331" />. Les mêmes logiques que présentées plus haut sont à l'œuvre : étudiantes, danophones (langue parentale de Nuka et de Nukaaka), et les trois sont issues de familles nuumiut ayant un certain capital culturel. Autrement dit, leur socialisation semble les éloigner d'une représentation normée de l'inuité : elles ne sont pas perçues comme « authentiquement » Groenlandaises. Le fait d'identifier des pratiques et des attitudes et de les considérer comme caractéristiques d'une certaine appartenance raciale semble également permettre, en retour, la construction des auto-identifications raciales. Les expériences de la minorisation en classe, l'appropriation progressive des ressorts de la stigmatisation – ainsi que ceux ciblant d'autres groupes minoritaires – permet d'apprendre à placer socialement les autres. De même, le sentiment de dissociation qu'il peut y avoir lorsque les individus sont associés à une catégorie dont ils estiment ne pas faire partie, ne sont pas sans effets sur les subjectivités individuelles : par l'assignation à une origine dans laquelle ils ne se reconnaissent pas, ils se sentent également éloignées d'un groupe auquel elles se sentent appartenir. Le discrédit dont le stigmate est porteur peut ainsi travailler bien au-delà du seul marqueur de différence, puisque les individus stigmatisés se voient dénier le droit de s'identifier aux catégories « Inuit » ou « Groenlandais·e », sur la base de critères de vraisemblance (physique mais également relatifs au statut social) avec les attributs, collectivement définis, de la catégorie considérée.

Autrement dit, apprendre à placer les autres permet de se placer soi-même dans la hiérarchie raciale. Lire les manières de se comporter comme propres à un groupe spécifique, et plus largement, la reconnaissance de certains attributs (comme la couleur de peau, les croyances religieuses, ou encore, comme dans le cas de Sara Nyborg évoqué *supra*, certains effets systémiques du colonialisme) fonctionnent comme des supports de l'identification raciale : c'est à partir de ces pratiques, encodées de manière stéréotypique comme propres à un groupe, que l'on peut s'identifier à un groupe ou un autre. On voit donc bien que les enquêté·e·s sont socialisé·e·s à s'identifier racialement dans l'expérience de la migration.

## La chair de la nation : référentiel territorial et problématisation des origines

De manière transversale, la construction des frontières raciales s'appuie largement sur un référentiel territorial. La labellisation des goûts et des façons de se comporter convoque largement le schème national : les pratiques déclinées ci-dessus, qu'elles fonctionnent sur le régime du stigmate ou non, sont systématiquement renvoyées à une « origine » géographique. Cette dimension spatiale se retrouve dans les catégories émiques mobilisées au Groenland (voir encart 7-2).

Or, convoquer l'idée de « différences culturelles » pour comprendre la construction des frontières raciales expose aux ambiguïtés sémantiques propres au concept de culture que j'ai présenté en **chapitre 5** : ces « différences culturelles » peuvent être un proxy euphémistique de la race, mais elles peuvent également renvoyer à d'autres instances socialisatrices que la race. La socialisation est

<footnote n="331">³³¹ Si venir du Groenland est systématiquement associée à une peau foncée, notons que la prétendue peau foncée des populations arctiques fait l'objet de nombreux débats en études génétiques. D'abord, il existe peu d'études permettant de déterminer avec certitudes les causes génétiques de leur peau foncée (Deng et Xu, 2018). Ensuite, il faut préciser qu'environ 80 % de la population groenlandaise dispose aujourd'hui de gènes européens, principalement hérités d'hommes européens, et que cette part est variable selon le caractère plus ou moins isolé des lieux de vie (Moltke et al., 2015). L'histoire génétique rejoint donc ici l'histoire coloniale des flux de populations, et montre bien la nécessité de décorréler, au moins partiellement, positions raciales et marqueurs phénotypiques.</footnote>