entremêlements entre transmissions des savoirs et pouvoir politique : l'écriture devient normée et codifiée, mais elle permet aussi de fixer la tradition orale en fermant le sens des mythes et récits sur lesquels reposent les systèmes de croyance locaux : l'écriture fonctionne comme une technique de gouvernement colonial (Petterson, 2013)<fnref n="130" />.

Il serait donc trop rapide de voir dans l'école morave puis luthérienne un effacement hégémonique des savoirs et de la langue autochtone comme cela a pu l'être dans d'autres contextes. Au contraire, les premiers temps de l'école s'inscrivent dans les spécificités du projet de domination coloniale danois, autrement dit, dans la préservation des intérêts économiques. Mais la mise en place de l'institution scolaire s'articule avec le développement de nouvelles hiérarchies sociales qu'elle contribue à produire, à l'intersection de plusieurs rapports sociaux. C'est en particulier l'accès aux formations professionnelles qui contribue à tracer ces lignes de tension au long du XIXe siècle. Celles et ceux qui sont appelé·e·s les *blandinger* (littéralement, les croisé·e·s, les mélangé·e·s), sont des hommes groenlandais (et plus rarement les femmes) ayant des pères danois disposent d'un accès facilité à l'emploi et à l'éducation dans la société groenlandaise, leur conférant un statut privilégié par le travail (voir chapitre 1).

Plusieurs travaux d'historiens et d'anthropologues pointent ainsi l'intention des autorités coloniales de former une élite groenlandaise en position d'entre-deux. Ces travaux font appel à des clés de lecture hétérogènes : plutôt marxistes, où les élites sont vues comme des collaborateurs du pouvoir colonial (Viemose, 1977) ; plutôt foucaldiennes, où l'accent est mis sur le projet de « réussir un bon mélange » (« achieving a correct blend ») entre des éléments groenlandais (perçus comme « traditionnels »), et des éléments européens et danois (perçus comme « modernes ») par le gouvernement des conduites (Rud, 2017 : 55) ou via l'usage de l'écriture (Petterson, 2013) ; d'autres enfin mettent en avant l'hétérogénéité du groupe et la négociation des règles coloniales (Rasmussen, 1986) ou mettent l'accent sur l'agentivité des catéchistes dans cette position d'entre deux en accédant à leurs journaux privés (Thuesen, 2007). En dépit de ces clés de lecture différentes, ces travaux montrent que les *blandinger* font l'objet d'attentes spécifiques de la part des autorités coloniales, tantôt vus comme des médiateurs, tantôt comme des acteurs de la mise en œuvre d'une mission civilisatrice au Groenland (Seiding, 2012 ; Thuesen, 2007). Perçus comme plus simples à « civiliser », certains d'entre eux commencent à être envoyés au Danemark afin d'y être formés à partir de 1837 (Rud, 2017). Søren Rud a ainsi montré, en analysant les plans de la Grønlænderhjemmet (la maison des Groenlandais, pour accueillir les étudiants) achevée en 1880 à Copenhague, que cette dernière devait rappeler les racines inuit afin de former des subjectivités de l'entre-deux (2017). Au Groenland, les *blandinger* constituent l'essentiel des catéchistes en formation après l'ouverture des deux collèges de Nuuk et Ilulissat (Rud, 2017). Pour Christina Petterson, ces catéchistes sont au cœur de l'invention de la classe sociale au Groenland. Alors qu'ils sont chargés de diffuser des récits locaux tournés vers la chasse (par l'école, par l'édition ou dans la presse), ils participaient à définir une figure de « l'authenticité » groenlandaise, reposant sur la chasse – et de laquelle ils se distinguaient, travaillant leur distinction dans les pratiques scripturales et vestimentaires. Elle montre ainsi comment la chasse était qualifiée de « travail national » (« *national labour* ») quand le travail salarié était présenté comme non-groenlandais, les Groenlandais·e·s étant considéré·e·s comme trop peu matures pour ce type de travail (Petterson, 2013). Ces divisions se retrouvaient par ailleurs dans les revenus, causant des disparités entre Groenlandais·e·s et

<footnote n="130">130 Rink (voir chapitre 2), organise à partir de 1858 une collecte de récits et dessins groenlandais. L'objectif est alors de les imprimer et de les diffuser, à la fois comme support éducatif, mais également comme moyen de divertissement pour les Groenlandais et de connaissance visant à encourager la chasse au phoque dans les fjords périphériques moins fréquentés. Christina Petterson analyse alors ce moment comme central dans l'affirmation du pouvoir colonial : « it is not just a matter of writing down and publishing oral traditions ; it is a matter of presenting Greenlanders with an image of themselves through a medum that objectifies them as Greenlanders, while subjectifying them as hunters » (Petterson, 2013 : 112).</footnote>
Danois·e·s, ainsi qu'entre Groenlandais·e·s. Ces disparités comportaient par ailleurs une dimension spatiale marquée puisque les Danois et *blandinger* étaient moins présents dans les *settlements* (Marquardt, 2010 ; Sørensen, 2006). En dépit de divergences analytiques, on voit donc bien que tout au long du XIXe siècle, l'exsudation du pouvoir colonial par l'école ne fonctionnait pas selon un régime de l'effacement, mais bien selon un régime du contrôle, agissant comme une instance de classification des individus et participant au tracé de lignes racialisées, classées mais aussi genrées dans la société groenlandaise.

## *Le basculement du XXe siècle*

La séparation entre l'administration civile et les instances commerciales en 1905 se traduit par plusieurs transformations progressives dans la gestion de la colonie. Les deux collèges de catéchistes sont fusionnés à Nuuk, et il devient possible de poursuivre les 7 années d'école obligatoire dans des écoles supérieures créées à Gothâb (Nuuk), Julianehâb (Qaqortoq) et Egedesminde (Aasiaat) (Gynther 1980, cité par Gaviria, 2013)<fnref n="131" />. Si plusieurs demandes émanent des conseils de comté<fnref n="132" /> dès le tournant du XXe siècle, le danois ne devient une matière obligatoire à l'école primaire qu'en 1925 : les autorités législatives danoises actent la réforme en suivant les recommandations fondées sur l'expérience alaskienne de Knud Rasmussen concernant l'enseignement des langues (Kleivan, 1969). Patricia Gaviria souligne que jusque dans l'après-guerre, le danois devient synonyme de l'ouverture sur le monde et du progrès dans un Groenland qui s'industrialise progressivement (Gaviria, 2013).

Mais la perte de l'exceptionnalité territoriale du Groenland en 1953 et son intégration comme *amt* danois transforme le rapport au principe d'égalité. L'égalité statutaire et administrative entre Groenlandais·e·s et Danois·e·s alors acquise,<fnref n="133" /> elle se traduit par des investissements et transformations institutionnelles sans précédents qui visent à aligner les standards de vie au Groenland sur ceux du Danemark continental, tout en libéralisant progressivement l'économie. Paradoxalement, l'acquisition de l'égalité statutaire s'est alors traduite par une invisibilisation des spécificités locales. Cette reconnaissance en demi-teinte a ouvert une période de creusement des écarts dans la société groenlandaise et de renforcement d'une dépendance plurivoque à l'égard de l'État et des capitaux privés danois. L'éducation s'inscrit dans les politiques de concentration du peuplement (voir *infra*): entre 1950 et 1958, le nombre d'enfant scolarisés augmente de 19%, quand le nombre de lieux disposant d'une école diminue de 15% (Sørensen, 2006). Les

<footnote n="131">¹³¹ Sur la création des *gymnasier*, il existe un certain flou dans la littérature : pour Ib Goldbach, ils ont été créés en 1977 sous le nom de « *higher preparation course* ». Il explique qu'à la différence des Gymnasiale skole académiques qui durent trois ans et existaient seulement au Danemark, cette formation ne durait que deux ans et le curriculum y était modifié pour davantage correspondre aux spécificités locales (Goldbach, 2000). Il faut également remarquer que l'auteur ne fait aucune référence à des sources dans ce texte.</footnote>

<footnote n="132">¹³² *Forstanderskabordningen*, mis en place en 1856 et rassemblant quelques Groenlandais élus (*paarsisut*), le plus souvent des chasseurs réputés, et des officiers de l'administration (Rud, 2017). Sur cette question linguistique, Inge Kleivan précise que dès 1780, des propositions émanent des gens de mer ou de médecins pour abolir le kalaallisut afin de favoriser les échanges commerciaux mais restent sans réponse. Elle souligne ainsi la particularité de la gestion du Groenland par rapport aux autres territoires de l'empire danois que sont la Norvège, l'Islande et les Îles Féroé (Kleivan, 1969).</footnote>

<footnote n="133">¹³³ Avant 1953, le statut constitutionnel du Groenland est celui de la colonie (voir annexes). Un rapport de la commission du Groenland de 1950 décrit les termes de ce statut spécifique de « colonie soumise à sa mère patrie » (« *colony subject to its mother country* », cité par Beukel *et al.*, 2010 : 67). Cela implique que : le corps législatif danois est en charge des lois pour le Groenland, même si les Groenlandais·e·s ne sont pas représentés au Folketing ; la constitution danoise de 1920 (Grundlov) ne s'applique pas au Groenland ; l'attribution de la citoyenneté aux Groenlandais·e·s, bien qu'ils ne soient, dans l'ensemble, pas couvert·e·s par la loi danoise, mais plutôt par les statuts spéciaux au Groenland ; enfin, le Groenland est un territoire fermé, où les Danois·e·s comme les étranger·e·s ne pouvaient accéder sans la permission du gouvernement danois (Beukel *et al.*, 2010).</footnote>
changements sont également institutionnels. Le monopole de la religion luthérienne sur l'école s'efface progressivement, même si elle continue à être enseignée en kalaallisut (Kjeargaard, 2015). Les curricula sont transformés par l'introduction du danois et par le retardement de l'enseignement du kalaallisut, qui ne débute plus qu'en troisième année de folkeskole dans les années 1960.

L'école devient alors un instrument de l'assimilation et de la « prise de terre » (Solomon-Tseheye et Vieille-Gosjean, 2018) qui participe à diffuser les valeurs et savoirs considérés comme normaux *via* la socialisation scolaire. Si la période 1953-1979 est l'occasion de nombreuses transformations, il faut cependant souligner que ces dernières n'ont pas été implantées du jour au lendemain et que plusieurs réformes et initiatives ont posé les jalons de la « modernisation »<fnref n="134" /> par l'école. L'introduction du danois comme matière obligatoire en fait bien sûr partie, mais le projet Grønlandseksperimentet (l'expérience du Groenland, plus couramment appelée l'expérience) en 1951 également. Ce projet a consisté à envoyer de force 22 enfants groenlandais ayant entre cinq et huit ans au Danemark, puis à les placer dans des institutions spécifiques à Godthåb (Nuuk). L'objectif de cette « expérience » était de former des jeunes modèles, devant participer au développement de leur pays. L'initiative a eu des conséquences désastreuses, puisque de nombreux enfants ont oublié leur propre langue, ne pouvant alors plus échanger avec leurs proches. En 2014, ils et elles étaient « 5 ou 6 » enfants survivants (Nørrelund Sørensen, 2014).

Ces changements ont des conséquences sur l'encadrement. Ils ont d'une part, augmenté les besoins en enseignant·e·s et d'autre part, rendu les enseignant·e·s formés au collège de Nuuk moins compatibles avec les réformes, d'autant plus que ce dernier avait été déclassé en 1950 pour ne plus former que des instituteur·trice·s. Pour devenir enseignant·e dans le secondaire supérieur, il fallait rejoindre une formation au Danemark. Alors qu'un·e enseignant·e sur dix était formé·e au Danemark en 1952, un·e sur deux l'était en 1970 (Gynther, 1980, cité par Graviria, 2013). À cette dépendance numéraire et institutionnelle venait alors s'ajouter des écarts salariaux, d'abord produits par la délocalisation de la formation au Danemark puisqu'elle concernait des formations plus longues (Sørensen, 2006). Ils sont ensuite encadrés à partir de 1964 par la mise en place du *fodestedskriterium*, une différenciation des salaires basée sur le lieu de naissance (voir **chapitre 1**). Ces éléments conduisent à une modification des rapports de pouvoir au sein du corps enseignant : les Groenlandais·e·s sont progressivement placé·e·s en position inférieure dans les hiérarchies institutionnelles et salariales, au profit de jeunes enseignant·e·s Danois·e·s (Graviria, 2013).

En ce qui concerne l'enseignement non obligatoire, plusieurs changements ont également des effets sur le creusement de l'asymétrie entre Danois·e·s et Groenlandais·e·s. L'enseignement professionnel est mis en place progressivement à partir de 1963 en suivant la même structure en place au Danemark, mais les capacités d'accueil des écoles restent modestes. Cela se traduit par un effondrement de la proportion des travailleur·euse·s groenlandais·e·s qualifié·e·s : ils et elles représentent 25 % des emplois qualifiés contre 90 % avant la Seconde Guerre Mondiale (Sørensen, 2006). Le secteur de la santé, et plus spécifiquement les soins infirmiers et maïeutiques font exception, l'épidémie de tuberculose dans l'après-guerre ayant mené au développement d'un système de soin et de formations spécialisées locales (Graviria, 2013), la géographie des formations de santé s'inscrivant dès lors dans une division racialisée et genrée du travail du *care* – les écoles de médecine et les spécialités se trouvant alors au Danemark (voir *infra*). On voit ainsi que l'ensemble de la chaîne éducative (de la *folkeskole* à l'enseignement supérieur) est marquée par la colonialité du pouvoir : la perte du statut de colonie en 1953 ne s'est pas traduite par une disparition des hiérarchies entre Groenlandais·e·s et Danois·e·s, et au contraire, l'école en tant qu'institution, s'est trouvée au cœur du dispositif d'assimilation des plans de modernisation. Elle a contribué à

<footnote n="134">¹³⁴ Sur l'usage de ce terme, voir **chapitre 1**.</footnote>
renforcer les logiques de dépendance au Danemark et les écarts hiérarchiques dans le domaine de l'emploi le long d'une ligne racialisée.

Ce n'est ainsi pas un hasard si la Commission de Réconciliation (voir **chapitre 1**) s'est particulièrement intéressée à l'école des années 1950-70 (Saammaqatigiinnissamut Isumalioqatigiissitaq, 2017), même si le cas de « l'expérience » n'a malheureusement pas fait l'objet d'une enquête approfondie (Dam et Hansen, 2015). À l'exception de l'enquête de Tine Bryld parue en 2006, *I den bedste mening (Avec les meilleures intentions)*, aucune enquête, à ma connaissance, ne s'intéresse en profondeur à ce moment de l'histoire de l'éducation au Groenland. Peu d'éléments sont connus de la vie scolaire pendant ces années (Kjærgaard, 2015) et en ce qui concerne « l'expérience », sa durée même est indéterminée, comme j'ai pu le constater pendant ce travail de thèse. Si elle est théoriquement limitée à l'initiative des années 1951-52, des enfants ont continué à être envoyés très jeunes dans des familles danoises à des fins éducatives au moins jusque dans les années 1970, causant alors plusieurs traumatismes (voir encart 3-1). Ce flou informationnel autour de ce phénomène me semble constituer un cas intéressant pour l'agnotologie, autrement dit, l'étude de l'ignorance<fnref n="135" />, tant la méconnaissance de ce phénomène me semble liée à la gestion du récit colonial que j'évoquais en **introduction générale**.

Le développement du système éducatif a eu plusieurs effets sur la transformation des consciences minoritaires, et en cela, la situation au Groenland s'inscrit parfaitement dans le paradoxe au cœur de nombreux travaux sur l'éducation (voir notamment : Benthouami et al., 2013 ; Freire, 2018 ; hooks, 2014) : une école pensée comme institution au cœur de la légitimation d'un ordre social inégalitaire et de sa reproduction, mais une institution posant les jalons de formes multiples d'émancipation. En effet, le mouvement nationaliste groenlandais nait dans les années 1960-70 autour de plusieurs groupes de jeunes ayant poursuivi leurs études au Danemark. Ces jeunes pointent le creusement des divisions sociales au Groenland, qui se cristallisent autour de la langue et du niveau d'éducation, la critique étant alimentée par le développement des mouvements pan-Inuit (Graviria, 2013 ; Gyynther, 1980 ; Kleivan, 1969). Cependant, la critique ne parle pas d'une seule voix et ce mouvement dont les tenants ont été en grande partie formés au Danemark est aujourd'hui mise en cause par d'autres positions anticoloniales, pour qui la dévolution des pouvoirs de 1979 ne s'est pas suivie d'une « décolonisation mentale » (Lynge, 2011). Mais la première autonomie a été l'occasion d'une réappropriation locale des structures de formation et de production des savoirs.

<footnote n="135">135 Matthias Girel, s'appuyant sur les travaux fondateurs de Robert Proctor, la définit ainsi : « l'étude des diverses formes de l'ignorance, que celle-ci soit comprise comme une frontière de la connaissance, ou qu'elle soit produite de façon inopinée, comme par exemple lorsque, pour des raisons de priorité, un programme de recherche amène à négliger un certain domaine), ou encore que la production d'ignorance soit le but explicitement visé (...). Ont été ainsi mises au jour des stratégies de désinformation, de censure et de décrédibilisation de la science déployées par des États, des collectifs ou des associations, dans des domaines aussi divers que le tabac, l'amiante, le réchauffement climatique, l'utilisation de certains plastiques, la silicose, la migration des savoirs des colonies vers les métropoles, les nanotechnologies, les cellules souches, etc. Il existe une géographie du savoir aux contours labiles, qui trace par défaut une géographie de l'ignorance tout aussi intéressante » (Girel, 2013 : 966)</footnote>
## Encart n°3-1 : Le récit de Svend : « quand je suis rentré du Danemark, j'étais malade »

J'avais rencontré Svend lors de mon terrain de Master en 2018 : il est membre du bureau local du parti Inuit Ataqatigiit (IA) et il a la soixantaine. Il avait été d'une grande sollicitude et je souhaitais alors prendre de ses nouvelles. Svend accepte chaleureusement que l'on déjeune ensemble après l'avoir prévenu de ma présence à Nuuk. Au centre de contrôle maritime où il travaille, nous partageons les smørrebrød d'un buffet dressé pour une réunion dans son bureau. De tout et de rien, la conversation glisse vers les élections en cours, les tensions chez Demokraatit, un autre parti, puis vers le renouvellement de IA, porté par des jeunes « *with good head, good thinking* » dont certains reviennent du Danemark. Je glisse alors quelques mots sur mes études, puis Svend enchaine : la relation avec les Danois·e·s, elle est très compliquée ici, me dit-il. Quand il était enfant, les Danois·e·s avaient tous les postes. Il y avait ceux dans la construction. À l'école, il y avait aussi la femme d'un Danois, qui n'avait aucune qualification et qui était chargée de prendre des enfants sous son aile et de leur apprendre des choses, même quand les enfants en savaient plus qu'elle sur le sujet. C'est pour ça qu'on se méfie des Danois·e·s, de leur présence et de leurs langages. La méfiance était telle qu'il y a toute une génération qui paye le préjudice de ne pas avoir pu apprendre le danois pour bien réussir à l'école.

« *When I came back from Denmark, I was sick* ». Il tapote le haut de son crâne avant d'ajouter : « *but here we don't go to psycho, even if we have some of these doctors. I can't talk* ». C'est que pendant longtemps, il n'avait pas compris ce qu'il s'était passé. Voilà seulement dix ans qu'il arrive à en parler et à mettre des mots sur ce moment. Il n'en dira pas plus, mais pour Svend, c'est à cause de cette mémoire-là que les deux générations après lui ont un rapport compliqué à l'école, parce que pour faire des études il faut parler danois. Et le danois, c'est la langue des mauvais souvenirs.

En me ramenant à l'université, il profite de sa voiture pour un « *Nuuk city sightseeing* » en faisant un détour par Kolonihavn. Sur Gertrud Rasksvej, la vieille maison de son grand-père, le catéchiste Niels Lynge, a été transformée en musée. Il était aussi peintre, et avait peint les murs de sa maison pour empêcher les enfants de voler ses tableaux. On raconte que ses peintures des paysages groenlandais étaient si réalistes qu'elles avaient trompé le roi Frederik dans les années 1960, qui les avait prises pour une fenêtre.

Carnet de terrain, Nuuk, mars 2018

## 2. Une réorganisation du paysage éducatif à l'heure de l'autonomie gouvernementale

### L'autonomie gouvernementale : faire nation par l'école et l'université ?

La mise en place de l'autonomie gouvernementale en 1979 a été l'occasion d'une profonde transformation du rôle de l'éducation et du sens de l'école au Groenland, que plusieurs chercheurs et chercheuses en sciences de l'éducation ont analysé. Ces travaux soulignent que la mise en place du Hjemmestyre n'a pas été l'occasion d'un simple transfert gestionnaire des compétences des ministères danois vers les institutions groenlandaises dont l'éducation fait partie, mais qu'il s'est au contraire traduit par un réinvestissement et une réappropriation du sens de l'école (Gaviria, 2013 ; Goldbach, 2000 ; Kjærgaard, 2015 ; Olsen, 2005 ; Wyatt, 2012).

Jusqu'en 1979, les politiques scolaires et universitaires fonctionnaient essentiellement sur une logique d'assimilation, ce qui avait eu pour effet d'accroître les décalages entre les différents groupes sociaux tout en participant à la hiérarchisation des systèmes de savoirs (Gaviria, 2013). Mais à partir de 1980, les projets politiques d'une réappropriation de la terre, de la langue comme de l'histoire locale viennent s'assoir sur les bancs de l'école et de l'université. Plusieurs travaux analysent ainsi cette transition comme une intégration du système scolaire et universitaire dans un projet politique de construction nationale, certains s'inscrivant plutôt dans une perspective d'analyse de l'action
publique (Brincker et Lennert, 2019 ; Goldbach, 2000 ; Wyatt, 2012) ; d'autres, dans une
perspective de sociologie du curriculum ou de didactique (Haue, 2014 ; Kjærgaard, 2015) ou
encore, en adoptant une approche de géographie politique et historique (Adriansen et Adriansen,
2018) ou juridique (Gaviria, 2013)<fnref n="136" />. Avec une certaine porosité entre catégories émiques et étiques,
se met alors en place ce qui a été appelé la groenlandisation des structures sociales, qui s'est
cristallisée dans les politiques éducatives, de l'école obligatoire (folkeskole) à l'enseignement
supérieur. En croisant les travaux mentionnés ci-dessus, j'identifie trois moments dans la formation
des fonctions et significations accordées à l'éducation : le temps de la réappropriation minoritaire
dans les années 1980, le temps de la préoccupation de la dépendance des années 1990, et enfin, le
temps de l'affirmation de l'autonomie des années 2000, ces trois moments étant différemment
travaillés par les traces discrètes de la colonialité.

Dans le tournant des années 1980, la construction d'un système éducatif public a posé les bases de
la réaffirmation des spécificités, de la folkeskole au supérieur. En 1980, le kalaallisut redevient la
langue des trois premières années d'instruction obligatoire et les programmes intègrent des
spécificités locales (voir tableau 3-1) ; la formation des enseignant·e·s cherche à favoriser le
rééquilibrage du ratio entre Danois·e·s et Groenlandais·e·s (Gaviria, 2013), mais ces modifications
du post-secondaire sont également l'aboutissement de réflexions plus anciennes portées par
certaines figures du mouvement autonomiste, marquées par le mouvement pan-Inuit : il n'est en
cela pas étonnant que le premier établissement d'enseignement supérieur géré par le Hjemmestyre
s'appelle l'Institut Inuit, et non pas l'Institut Kalaaleq ou groenlandais (voir encart 3-2).

Les années 1990 constituent un tournant sémiotique dans l'articulation entre éducation et nation. Dès 1989, des critiques émergent quant aux finalités de la formation au sein de l'Institut Inuit, ce qui aboutit à son absorption dans Ilisimatusarfik, l'Université du Groenland. D'autres réformes institutionnelles visent l'enseignement post-secondaire : la création d'Inerisaavik (centre pour le développement pédagogique et la formation enseignante) vise à renforcer la formation des enseignant·e·s groenlandais·e·s, à augmenter leur nombre, et à doter le Groenland d'un institut de réflexion et de contrôle des pratiques pédagogiques et des enseignements. La structure institutionnelle d'Ilisimatusarfik est également transformée en 1996 – en miroir de la réforme des universités danoises de 1993 – d'une part sur le plan de la gouvernance (gestion collégiale et autonome) et d'autre part sur le plan des formations (adoption du système des ECTS). Le reste du système scolaire est également concerné par plusieurs réformes. La réorganisation de l'enseignement professionnel vise à renforcer la place de l'apprentissage afin de diminuer le taux de chômage des jeunes, et une nouvelle réforme de l'enseignement obligatoire cherche à renforcer l'approche disciplinaire et l'enseignement des langues, afin de mieux préparer les élèves aux études supérieures (Gaviria, 2013 ; Goldbach, 2000). Pour Patricia Gaviria, et Axel Kjær Sørensen, ces transformations des années 1990 sont aussi marquées par les effets de la crise économique de la fin des années 1980, qui a montré la fragilité financière du Hjemmestyre et la dépendance de l'économie groenlandaise au secteur de la pêche (Gaviria, 2013 ; Sørensen, 2006).

Enfin, le moment de l'affirmation de l'autonomie des années 2000 voit la conjonction d'enjeux plus larges qui rejaillissent dans les réformes éducatives : une réflexion sur le modèle de

<footnote n="136">136 Ces travaux partagent un cadre d'analyse plutôt culturaliste, empruntant aux *Postcolonial Studies* et accordant une grande place à l'identité comme ressort explicatif des difficultés scolaires ou de l'affirmation d'un modèle sur un autre. Ces clés d'analyse ne sont pas sans poser problème, car elles sont marquées par un « double registre épistémologique qui sous-tend le fonctionnement bi-isotopique (normatif/analytique) du discours » (Lorcerie, 1994 : 263). Les clés interprétatives proposées reproduisent un binarisme identitaire entre « danois » et « groenlandais », et une conception positiviste du développement (par exemple, en parlant de « modernisation » pour caractériser les évolutions des politiques de développement menées par le Hjemmestyre, dans Gaviria, 2013 : 39), d'avec laquelle je me distancie.</footnote>
développement local, la recherche d'une réduction de la dépendance à l'égard de la dotation danoise, et l'affirmation du mouvement autochtone dans plusieurs organisations internationales et régionales<fnref n="137" /> (Gaviria, 2013 Wyatt, 2012). Les réformes des années 2000 sont ainsi marquées à la fois par un plan structurel quindécennal visant le renforcement de l'économie de marché et la transformation du marché du travail dans l'objectif de l'indépendance (voir chapitre 4) et la nécessité de la prise en compte des spécificités culturelles dans l'éducation et la formation. C'est dans ce contexte que le *Greenland Education Programme* (2006-2020) prévoit de mettre en place une éducation davantage orientée vers la demande du marché, tout en soulignant la nécessité de transformer un système jugé peu efficace au regard des taux d'abandons qui oscillent entre 20 et 25 % par an au *gymnasium* dans les années 2000. C'est cela qui aboutit à la mise en place de Atuarfitsialak (« la bonne école ») en 2002, une réforme de l'enseignement obligatoire s'inspirant en particulier des recherches et expériences en éducation autochtone dans d'autres contextes (Wyatt, 2012). Elle cherche à dépasser un système scolaire vu comme un décalque du système scandinave, modifié de manière homéopathique et renforçant les inégalités, en particulier entre villes et *settlements* (Gaviria, 2013 ; Olsen, 2005). Le *gymnasium* fait également l'objet d'une réforme des programmes et vise à intégrer davantage d'enseignant·e·s groenlandais·e·s parlant kalaallisut.

<footnote n="137">137 On peut penser à la mise en place de la convention ILO 169 en 1989, au Groupe de Travail sur les Populations Autochtones inaugure un bouillonnement de réflexion sur les droits des autochtones dans les institutions onusiennes, et dont la première version d'une déclaration sur les droits des peuples autochtones émerge en 1993 (Daes, 1996 ; Morin, 2011), ou encore à la création du Centre International des Peuples autochtones fondé par le groenlandais Ingmar Egede en 1997.</footnote>
## Encart n°3-2 : Une création d'Ilisimatusarfik

Ilisimatusarfik est une université récente, dont la fondation est à replacer dans une géopolitique de la connaissance (Mignolo, 2001) liée à l'expression du pouvoir colonial en Arctique. Les créations d'universités en Arctique se font surtout après la Seconde Guerre Mondiale et s'inscrivaient alors soit dans une logique de rééquilibrage territorial dans l'accès à l'enseignement supérieur, soit dans un objectif de planification socio-économique plus large, où les universités étaient alors envisagées comme des pièces maîtresses du développement régional (Nord, et Weller, 2002). Dans cette perspective, les universités arctiques peuvent à la fois être le fruit de politiques exogènes, de pressions locales, ou d'un couplage de ces deux modes. La création d'Ilisimatusarfik croise à la fois l'objectif de rééquilibrage territorial et de développement régional, mais sa fondation en deux temps est également l'expression d'une transformation du sens qui lui est attaché.

<figure><img src="image_20.png" /><figcaption>Figure 3-1. La maison de la Mission des Frères Moraves (Errnhuthuset), donnant sur le fjord (Nuup Kangerlua) au sud de Nuuk, premiers locaux d'Ilisimatusarfik (photo : M. Duc, 2019).</figcaption></figure>

Jonathan Motzfeldt<fnref n="138" /> suggère dès 1974 la création d'une institution en charge de l'étude du kalaallisut, de l'histoire et des savoirs locaux, en réaction à la danicisation. Il suggère que les membres du bureau comme les chercheure·euse·s y soient groenlandais·e·s, et propose que l'institut d'eskimologie de Copenhague y soit transféré (Langgård, 2002). En parallèle de la transformation du système scolaire, le Home Rule travaille à l'établissement d'un Institut Inuit, décidé par le Landsting en 1981 (Act. n°11, *Om Uddannelsesstøtte Ydet Af Gronlands Hjemmestyre*, 1981). L'Institut offre alors des formations universitaires courtes en humanités et sciences sociales (grammaire et littérature kalaaleq, anthropologie, histoire et sciences politiques) diplômantes, sous le titre du *Greenland Bachelor of Arts*, reconnu par les universités danoises (Adriansen et Adriansen, 2018; Graviria, 2013). Le projet de l'institut s'inscrit alors pleinement dans une perspective de réappropriation de la production des savoirs sur l'histoire locale et le kalaallisut, puisqu'avant la création de l'institut, la poursuite d'étude est alors uniquement possible au Danemark et les recherches conduites au Groenland reposaient uniquement sur l'investissement des universités danoises ou étrangères (Graviria, 2013; Langåard, 2002).

La fin des années 1980 constitue un tournant qui voit la transformation de l'Institut Inuit en l'Université du Groenland, Ilisimatusarfik, créée par loi parlementaire en 1989 (Om Ilisimatusarfik, Landstingslov n° 3 du 05/09/1989). Cette évolution institutionnelle signe une modification des objectifs de l'établissement : les autorités groenlandaises considèrent qu'il n'est pas en adéquation avec les besoins du marché du travail, tant du fait de l'approche holistique du curriculum que des antécédents scolaires des étudiant·e·s (Langgård, 2002). L'argument du développement économique vient s'ajouter à l'objectif de réappropriation culturelle, l'établissement devenant « *a university for Greenlanders* », adoptant une approche plus disciplinaire et proposant à l'origine des formations en théologie, en sciences sociales et en gestion (Graviria, 2013: 36). Pour Per Langgård (2002) mais aussi pour Hanne Katrine Adriansen et Inge Adriansen (2018), Ilisimatusarfik devient un symbole de la nation groenlandaise en constitution.

<footnote n="138">¹³⁸ Il devient le premier premier ministre du Groenland en 1979.</footnote>
L'établissement s'installe dans les anciens locaux de la mission des Frères Moraves en 1987 (voir fig. 3-1). Si la mission a laissé la place à l'église luthérienne au tournant du XXe siècle (Petterson, 2014), le choix des locaux est révélateur de la place de cette mission dans la colonisation et de son influence durable sur les structures sociales. Illisimatusarfik rejoint lors de son inauguration en 2007 Ilimmarfik (voir fig. 3-2), le campus universitaire actuel rassemblant plusieurs institutions de recherche (Statistics Greenland, Bibliothèque et Archives Nationales, Institut des Ressources Naturelles du Groenland ainsi que quelques écoles professionnelles).

<figure><img src="image_21.png" /><figcaption>Figure 3-2. Le campus Ilimarfik à Nussuaq, au nord de l'agglomération, où se trouve Ilisimatusarfik actuellement (Photo : M. Duc, 2018)</figcaption></figure>
<table><thead><tr><th>Loi sur l'école</th><th>Ordonnance du Landsting 1980<br>Landstingsforordning nr. 6 af 16. oktober 1979 om Folkeskolen</th><th>Ordonnance du Landsting 1991<br>Landstingsforordning nr. 10 Af 1990-10-25 1990, om Folkeskolen</th><th>Ordonnance du Landsting 2002<br>Atuarfitstialak, « la bonne école »<br>Landstingsforordning nr. 8 af 21. maj 2002 om Folkeskolen</th><th>Loi Inatsisartut 2012<br>Atuarfitstialak, « la bonne école »<br>Inatsisartutlov nr. 15 af 3. december 2012 om Folkeskolen</th></tr></thead><tbody><tr><td>Général</td><td><ul><li>Mise en place du système municipal (pour encourager les écoles des settlements à préserver des savoirs locaux)</li><li>Cursus obligatoire de 9 ans (hovedskole), pouvant être poursuivi par un perfectionnement de 2 ans (fortsattelsesskole), et des spécialisations (keursusskole)</li><li>La langue d'enseignement est le kalaallisut, sauf si « le personnel enseignant, le matériel didactique ou la considération pour chaque élève l'exigent ». Élèves ne parlant pas groenlandais peuvent bénéficier de cours supplémentaires.</li></ul></td><td><ul><li>9 ans de scolarité obligatoire à partir de 6 ans, avec possibilité de spécialisation en 10e et 11e année entre deux branches (formation générale vers le gymnaisum et formation professionnelle)</li><li>La langue d'enseignement est le groenlandais, sauf si « le personnel enseignant, le matériel didactique ou la considération pour chaque élève l'exigent ». Élèves ne parlant pas groenlandais peuvent bénéficier de cours supplémentaires.</li></ul></td><td><ul><li>10 ans de scolarité obligatoire à partir de 6 ans (avec division en 3 niveaux 3-4-3 ans)</li><li>Les langues d'enseignement sont le groenlandais et le danois, l'anglais peut également l'être dans les cours dédiés. « Dans l'idéal » les classes devraient être construites sur une répartition équitable et proportionnelle des élèves dont le groenlandais est la langue parentale.</li></ul></td><td><ul><li>10 ans de scolarité obligatoire, à partir de 6 ans et divisé en 3 niveaux (3-4-3 ans)</li><li>Les langues d'enseignement sont le groenlandais et le danois, l'anglais peut également l'être dans les cours dédiés « Dans l'idéal » les classes devraient être construites sur une répartition équitable et proportionnelle des élèves dont le groenlandais est la langue parentale.</li></ul></td></tr><tr><td>Curriculum</td><td>A partir de la 4e année jusqu'à la 9e année : Groenlandais, Danois, Arithmétique et mathématiques, Études chrétiennes (dispense sur demande), Histoire, Géographie, Biologie, Physique-Chimie, Education physique, Chant et musique, Arts et artisanats, Déplacements et arts de la chasse, Orientation</td><td>À partir de la 4e année jusqu'à a 9e année : Groenlandais, Danois, Arithmétique et mathématiques, Etudes chrétiennes et religion (dispense sur demande), Education physique, Histoire, Biologie, Géographie, Chant et musique, Arts et artisanats, Anglais, Physique-chimie, Education à la santé, à la chasse et aux armes, protection de l'environnement, Orientation</td><td><ul><li>Langues : groenlandais, danois, anglais et autres</li><li>Culture et société (études sociales et religion et philosophie) : plus d'éducation religieuse spécifique, elle est désormais non confessionnelle</li><li>Mathématiques et nature</li><li>Développement personnel (santé, orientation, apprentissage social et émotionnel)</li><li>Enseignement général et choix locaux (pratique musicale, informatique ...)</li></ul></td><td><ul><li>Langues : groenlandais, danois, anglais et autres</li><li>Culture et société (études sociales et religion et philosophie) : plus d'éducation religieuse spécifique, elle est désormais non confessionnelle</li><li>Mathématiques et nature</li><li>Développement personnel (santé, orientation, apprentissage social et émotionnel)</li><li>Enseignement général selon choix locaux (pratique musicale, informatique, participation à des activités culturelles ou commerciale ...)</li></ul></td></tr><tr><td>Projet éducatif</td><td>Passage au kalaallisut comme première langue de l'école (langue unique les trois premières années) et adaptation des contenus aux spécificités locales (histoire du Groenland, religion, rapport à la pêche/chasse)</td><td>Réponse à une « groenlandisation allée trop loin » (Goldbach, 2000 : 266), extension des heures dédiées aux matières académiques dans l'idée de mieux préparer les étudiant·e·s aux études supérieures au Groenland ou au Danemark.</td><td>Réponse à un système éducatif perçu comme un décalque du système éducatif danois aux modifications homéopathiques (Olsen, 2005). Pour plusieurs dirigeants groenlandais, ce modèle scandinave « endommage l'identité groenlandaise » (Wyatt, 2012 : 828) et ne permet la réussite que d'une partie minime des élèves, celles et ceux qui parviennent à s'assimiler. Réforme qui s'articule au projet de « groenlandisation » de la force de travail, et vise à irriguer l'ensemble du système scolaire jusqu'au supérieur (Wyatt, 2012). S'inspire des préceptes du Center for Research on Education, diversity and Excellence en Californie, qui place l'étudiant·e au centre du projet éducatif, considéré·e comme capable de se construire, plutôt que comme un individu passif. Ouverture d'un curriculum plus individualisé, laissant une plus grande part à la créativité.</td><td>Modifications complémentaires de la réforme Atuarfitstialak, avec renforcement de l'approche individuelle (développement de l'approche par projets, cours supplémentaires pour étudiant·e·s en difficulté. Mise en place de « mesures d'impact » ciblant plusieurs grand thèmes : orientation, prévention du décrochage scolaire au gymnasium, renforcement de la prise en charge des élèves aux besoins spéciaux, lutte contre « l'héritage social négatif ».</td></tr></tbody></table>

Sources : textes législatifs, Gaviria, 2013 ; Goldbach, 2000 ; Kjærgaard, 2015 ; Olsen, 2005 ; Wyatt, 2012

<caption>Tableau 3-1. Aperçu des principales réformes scolaires depuis l'autonomie gouvernementale. Il existe des différences de curriculum selon les années, mais elles ne sont pas précisées ici afin de faciliter la lecture. (Réalisation : M. Duc 2020).</caption>
Une offre scolaire marquée par la contrainte démographique

En parallèle de ces réformes, le système scolaire et universitaire groenlandais est traversé par un autre enjeu lié à la localisation des établissements. L'offre de formation est en effet de plus en plus polarisée vers les villes. Au contexte démographique de faibles densités et de dépeuplement des villages, vient en effet s'ajouter les ressources en termes de personnel et le coût des déplacements<fnref n="139" /> à l'échelle du Groenland. La dispersion du peuplement est un thème récurrent des politiques d'aménagement de l'île depuis les années de danicisation. Depuis les années 1960, plusieurs settlements (villages)<fnref n="140" /> ont ainsi été fermés afin de concentrer la population, dans l'objectif de pouvoir fournir davantage de services tout en réduisant les coûts de fonctionnement. Mais la thématique de leur fermeture a refait surface ces dernières années, à l'aune d'un argumentaire sur la poursuite du développement et des coûts rappelant celui des commissions du G-50 et du G-60¹⁴¹. Il faut dire que la situation démographique des settlements connait une évolution négative particulièrement marquée. En 1979, 22 % de la population du Groenland y vivait, contre seulement 12 % en 2019 (Statistics Greenland, 2020). À ces éléments viennent s'ajouter une pénurie de main d'œuvre enseignante : il est estimé que 300 enseignants manqueront en 2028 dans les folkeskoler de l'île (ils et elles étaient 990 en 2018), et ce manque touche (et touchera) particulièrement les villages (Kruse, 2018 ; Schultz-Nielsen, 2018).

Dans ce contexte, c'est un système éducatif pensé dans la mobilité des élèves et étudiant·e·s qui a été imaginé : il existe une décorrélation fréquente entre le lieu de vie des familles et le lieu de scolarisation, et ce, dès le primaire. À partir de la 7ᵉ année (donc généralement autour de 13-14 ans), les élèves peuvent alors loger gratuitement en foyer-internats (elevhjem), mis à la disposition par les municipalités, dans des villages démographiquement plus importants ou dans des villes disposant des classes supérieures.

Dès le secondaire supérieur, l'offre de formation se concentre alors dans quatre villes (voir fig. 3-4) : Aasiaat, Sisimiut, Nuuk et Qaqortoq, tant pour l'enseignement secondaire général que pour l'enseignement professionnel. À l'heure actuelle, seule la municipalité d'Avannaata (dont le chef-lieu est Ilulissat) ne dispose pas d'un gymnasium, et la question de l'ouverture d'un établissement est toujours en débat, comme il me l'avait été précisé en décembre 2020 par un fonctionnaire du ministère de la Culture, de l'Éducation et de l'Église. Cette configuration spatiale du système scolaire, de l'école obligatoire au supérieur explique alors que l'éducation est l'un des principaux facteurs de mobilité au Groenland (Karlsdóttir et Jundsberg, 2015 ; Rasmussen, 2010), et c'est pourquoi la politique du logement étudiant est envisagée comme une politique de soutien à la poursuite d'étude (Duc, 2019).

<footnote n="139">¹³⁹ Un aller-retour entre Nuuk et Sisimiut réservé un mois à l'avance, coûte environ 7000 DKK (940 euros), quand un aller-retour entre Nuuk et Copenhague s'élève à 9000 DKK (1208 euros) (prix AirGreenland pour décembre 2020).</footnote>

<footnote n="140">¹⁴⁰ Voir chapitre 5 pour un point sur l'usage de ce terme.</footnote>

<footnote n="141">¹⁴¹ La question de la fermeture des villages a été particulièrement médiatisée en octobre 2020. Une députée du Groenland au Folketing, Aaja Chemnitz Larsen (IA), a expliqué devant le parlement danois que la fermeture des settlements permettrait une amélioration du bien-être de leur population (Munk Veirum, 2020a).</footnote>
<figure><img src="image_22.png" /><figcaption>Figure 3-3. L'offre d'enseignement secondaire supérieur général (GUX) et professionnel : filières et établissements (M. Duc, 2020)</figcaption></figure>

Ainsi, cet aperçu des différentes temporalités des politiques éducatives menées par le Hjemmestyre, puis par Naalakersuisut, montre bien que la gestion de la question éducative se fait dans une négociation de l'héritage institutionnel des politiques menées par les autorités coloniales jusqu'à la fin des années 1970. J'ai montré, en m'appuyant surtout sur des sources secondaires, que les catégories de « colonisateur-trice » et de « colonisé-e » sont loin d'être évidentes en ce qui concerne le rapport à l'institution scolaire. C'est pourquoi l'usage de la notion de colonialité ne peut se faire sans souligner les effets des circulations, ainsi que les formes et modalités de la réappropriation de modèles scolaires et universitaires initialement forgés au Danemark. Il ne faudrait pas conclure trop mécaniquement à la persistance d'une logique assimilatrice totale et hégémonique, notamment par décalque d'autres situations autochtones sur le cas groenlandais. Les travaux comparatifs, comme celui de Patricia Gaviria entre Nunavut et Groenland, ou ceux de personnes travaillant dans d'autres contextes comme Tasha Wyatt, rappellent d'une part que plusieurs communautés ont mis en place d'autres modèles éducatifs, notamment à Hawaii ou en Nouvelle-Zélande (voir Wyatt, 2012). D'autre part, si le danois reste la langue légitime de la culture scolaire (voir **chapitre 5**), l'autonomie gouvernementale a permis la préservation (et la revalorisation, après les années de danicisation) du kalaallisut, ce qui est loin d'être le cas pour bien des communautés autochtones : le kalaallisut est l'une des langues autochtones les moins menacées de disparition à l'heure actuelle<fnref n="142" />. Enfin, les fonctions associées à l'institution scolaire montrent que l'expression scolaire de la colonialité s'affirme également dans l'enclenchement du moule de l'État-nation. Les réformes post-1979 sont au cœur de l'affirmation nationale.

<footnote n="142">¹⁴² D'après l'**Atlas mondial des langues en danger de l'UNESCO** (consulté en octobre 2020), le kalaallisut est seulement considéré comme « *vulnerable* » quand l'inuktun parlé au nord et le tunumiit parlé à l'est sont classées comme « *definitely endangered* » (la classification comportant 5 classes : *vulnerable*, *definitely endangered*, *severely endangered*, *critically endangered*, *extinct*).</footnote>
II. Le paysage institutionnel du supérieur groenlandais
dans la division internationale de la connaissance

Après avoir présenté les évolutions du paysage institutionnel fréquenté par les personnes enquêtées, comprendre la manière dont la migration étudiante s'inscrit dans une dimension spatiale des hiérarchies sociales nécessite également de changer de focale d'analyse. Il faut désormais se pencher sur la façon dont le système éducatif groenlandais, en particulier en ce qui concerne le supérieur, s'inscrit dans un rapport de dépendance et un positionnement spécifique à l'échelle globale, que la seule clé de lecture par la colonialité ne suffit pas à analyser.

1. Une position périphérique dans la géographie mondialisée de la connaissance ?

*Circulation des modèles et internationalisation de l'enseignement supérieur*

La géographie changeante du système éducatif groenlandais et en particulier de l'enseignement supérieur est façonnée par des phénomènes plus larges qui dépassent le cadre interprétatif national : infusion de la théorie du capital humain dans l'action publique et développement de l'économie de la connaissance à l'échelle globale, le tout étant rendu possible par le développement de stratégies de limitation d'accès à la connaissance à l'échelle globale.

Pour saisir cette mise en tension entre un modèle de croissance qui place la connaissance au cœur de son fonctionnement, et les effets de standardisation des modèles de formation engendrés par ces mécanismes, je propose de revenir sur le processus d'adoption des standards d'évaluation de la qualité des formations du supérieur, qui irrigue l'action publique éducative au Groenland depuis 2017. Revenir sur l'implantation de ces mécanismes permet en effet de replacer le paysage du supérieur groenlandais dans une géographie relationnelle des hiérarchies universitaires. Sortir ainsi d'une compréhension bilatérale de la colonialité de l'éducation qui opposerait Danemark et Groenland est nécessaire afin de montrer comment la constitution globale de systèmes de contraintes rejaillissent à l'échelle nationale, et de quelle façon Naalakersuisut propose d'y répondre. Il s'agit donc ici de montrer comment le développement des stratégies de limitation d'accès à la connaissance à l'échelle globale, porté par des acteurs internationaux depuis le processus de Bologne, tend à valider la position hégémonique d'un modèle européen d'encodage et de standardisation des formations du supérieur. En cela, ces mécanismes participent à façonner la colonialité d'un système de production de savoirs légitime.

Bien entendu, comme le rappellent Sandrine Garcia et Sabine Montagne, aborder les pratiques d'évaluation doit se faire au-delà d'un fondement en valeur morale du principe-même de l'évaluation : « selon les cas, elles peuvent aussi bien constituer un dispositif de contrôle et de mise en concurrence des individus au travail qu'un outil de connaissance de la réalité sociale et des effets des politiques publiques ou des pratiques professionnelles » (Garcia et Montagne, 2011 : 6). Mais le développement des dispositifs d'évaluation de l'école et de l'université soulève plusieurs points de tension. Sur un plan institutionnel, ils sont des formes de contrôles qui facilitent la mise en concurrence des établissements. Sur un plan plus métrologique, l'évaluation nécessite le développement de systèmes d'équivalences et d'indicateurs permettant la comparaison, et dont la
mise en œuvre cristallise différents rapports de pouvoir, même s'ils sont souvent présentés comme reposant sur une rationalité technique (Desrosières, 2016 ; Ogien, 2013). En ce qu'ils révèlent une omniprésence de la mesure, le recours croissant à ces dispositifs d'évaluation et de comparaison sont au cœur de « l'esprit du capitalisme » (Boltanski et Chiapello, 1999). Dans le champ éducatif, le développement de l'économie de la connaissance va ainsi de pair avec la multiplication de ces évaluations et la mise en place de systèmes d'équivalences permettant la mesure et la comparaison (Harari-Kermadec, 2019 ; Jarvis, 2014 ; King, 2009).

## L'exemple de l'adoption des ESG : entre validation d'une position périphérique et performance de la nation

Depuis quelques années, les pouvoirs publics groenlandais recourent de plus en plus à l'évaluation de leur système éducatif<fnref n="143" />. Par exemple, en 2016, la rectrice d'Ilisimatusarfik a commandé à l'Agence Danoise de l'Évaluation (EVA) un rapport sur la formation des enseignant·e·s, à la suite des résultats d'une évaluation jugée problématique de la mise en œuvre d'Atuarfitsialak. Ce rapport a montré que la formation enseignante au Groenland avait « un problème sérieux avec la qualité » <fnref n="144" />. Ce n'est pas tant le contenu qui m'intéresse ici, que le dispositif d'évaluation et les conventions sur lesquelles il repose, le tout appelant une mise en normes de la « qualité » des formations. L'année suivante, un groupe de travail est constitué par le ministère de l'Éducation, de l'Église et de la Culture (DUKK, 2019) dans l'objectif d'adopter le système des *European Standards and Guidelines for Quality Assurance* (ESG). Progressivement adoptés à partir de 2005 et du Processus de Bologne dans l'Union européenne, ils ont pour objectif d'unifier les critères de qualité des compétences acquises dans le supérieur, dans un contexte où « l'enseignement supérieur, la recherche et l'innovation jouent un rôle essentiel dans le soutien à la cohésion sociale, à la croissance économique et à la compétitivité au niveau mondial » tout en devant « trouver de nouvelles manières de répondre à la demande croissante d'aptitudes et de compétences » (Réseau FraQ-Sup, 2015 : 5). Ils s'inscrivent ainsi pleinement dans le processus d'élaboration des mécanismes de restriction de l'incommensurabilité du savoir, et fonctionnent ainsi comme « des mécanismes de raréfaction de l'offre permettant de bâtir artificiellement une rareté des ressources » (Vercellone, 2019 : 4).

L'adoption des ESG est un processus long, puisqu'il faut d'abord être en mesure de définir et de faire reconnaître des référents de qualité nationaux. Au Groenland, il est estimé que ce processus prendra une dizaine d'années, dans la mesure où la définition légale des contours de l'enseignement supérieur (qu'est-ce qu'un établissement d'enseignement supérieur ?) n'était pas encore stabilisée lors des premiers temps de mon enquête en 2018. L'adoption des ESG nécessite donc la mise en place d'un cadre juridique national. En 2019, une loi<fnref n="145" /> ouvre ce travail d'encodage juridique et de mise en normes des formations existantes. La loi rappelle l'autonomie d'Ilisimatusarfik, en précisant et fixant ce qu'est une licence, un master, et en établissant le pouvoir de Naalakersuisut dans l'accréditation des formations, qui doivent être conformes aux « standards internationaux de

<footnote n="143">143 Le projet de réforme de la folkeskole cherchant à implanter le modèle du K-12, une structure d'enseignement obligatoire et publique de 12 années, mis en place progressivement aux États-Unis entre le XIXe siècle et les années 1960 (Hornbeck, 2017) s'inscrit partiellement dans cette logique de réponse aux évaluations (entretiens réalisés à Nuuk avec Jens Høgh Olsvig, mai 2018 et avec Casper Sørensen, 2019).</footnote>

<footnote n="144">144 « *Et alvorligt problem med kvaliteten* », communiqué de presse de la rectrice d'Ilisimatusarfik, disponible en ligne : https://da.uni.gl/presserum/rektors-kommentar/evaluering-af-groenlands-laereruddannelse-paa-ilinniarfissuaq.aspx. Consultation août 2022.</footnote>

<footnote n="145">145 Inatsisartutlov n°14 du 12 juin 2019, om videregående uddannelser.</footnote>
qualité »<fnref n="146" />. Au premier regard, il peut paraître surprenant que le Groenland cherche à mettre en
place les ESG, puisqu’il n’est plus membre de l’Union européenne depuis 1982¹⁴⁷. Mais la
justification alors donnée par le ministère concerné est intéressante :

Once the Bologna process has been launched and gets better and better, or more and more comprehensive, that two things happened. One is the ECQI, European Center for the Quality Insurance, has more and more, both affiliates, which are member countries who wants to become a full member, and full members. And it's well beyond the European domain. Russia is a part of it, Turkey is a part of it. And countries you didn't expect to be a part of, like, Azerbaijan (...). So, it seems that the original quality insurance of Europe, is becoming more and more important globally. There is original quality insurance system in the Caribbean, in the Pacific, in South America .... And so on. But it seems that the European standards are becoming more and more a global standard. Ok? So that was the success of the Bologna process as is. Geographically. You know, it involves more and more countries.

And then it is what I called the vertical difference. That is, if you have an increasing standard of the European quality insurance system, and if your country is not a member, the difference between being a member and not being a member, is getting more and more bigger. It means that you are either on the wagon, or off the wagon. Right? And we can see that Greenland wants to internationalize its education and everything. You've got on the wagon. So that's one motivation. To get on the wagon, so you are qualified in the higher education. The other thing is also ... it works like an accreditation of the country. Like, a certification of the country. Like ... A company you have half on thousand ... whatever, they are certified, or they are not certified. Basically, if the Greenland higher education is certified, it leaves up to international standards, so it's comparable if you have so many highly educated in one country, you can have compared by so highly educated in another country. Right. It basically means that you can determine your educational resources.

Une fois que le processus de Bologne a été lancé et qu'il est devenu de mieux en mieux, ou plutôt, de plus en plus étendu, alors deux choses se sont produites. L'une est que l'ECQI, le Centre Européen de l'Assurance Qualité, a de plus en plus d'adhérents, c'est-à-dire, des pays membres qui ne veulent pas devenir des membres à part entière, et des membres à part entière. Et c'est bien au-delà de l'espace européen : la Russie en est membre, la Turquie en est membre. Et tu as aussi des pays que tu n'attends pas, comme l'Azerbaïdjan (...). Donc il semble que l'assurance qualité originale de l'Europe est en train de devenir de plus en plus importante globalement. Il y a d'autres systèmes d'assurances qualités originaux dans la Caraïbe, dans le Pacifique, en Amérique du Sud ... et ailleurs. Mais il semble que les standards européens deviennent de plus en plus un standard global. Ok ? Donc ça c'est le succès du processus de Bologne en tant que tel. Géographiquement. Tu sais, ça engage de plus en plus de pays.

Et puis il y a ce que j'appelle la différence verticale. Ça, c'est le fait d'avoir une hausse du niveau du système d'assurance qualité européen, et si ton pays n'est pas membre, la différence entre être un membre et ne pas être un membre devient de plus en plus grande. Ça veut dire que soit tu es monté dans le train, soit non. Ok ? Et on voit que le Groenland veut internationaliser son éducation et tout. Tu prends le train. Donc ça c'est une motivation, prendre le train en marche, et donc tu es qualifié dans l'enseignement supérieur. L'autre élément c'est que ... ça fonctionne comme une accréditation du pays. Comme une certification du pays. Par exemple, une entreprise qui a la moitié de mille quelque chose, et bien ils sont certifiés, ou ils ne sont pas certifiés. Schématiquement, si l'enseignement supérieur au Groenland est certifié, ça laisse les standards internationaux, donc c'est comparable si tu as tant de personnes diplômées du supérieur dans un pays, donc tu peux être comparé par ce point de combien tu as de diplômé·e·s du supérieur. Ok. Schématiquement, ça veut dire que tu peux déterminer tes ressources éducatives.

Jens Høgh Olsvig, chef du département enseignement supérieur et
recherche, Naalakersuisut, Nuuk, avril 2018

Dans cette justification de la mise en place progressive des ESG, trois éléments me semblent intéressants. D'abord, elle établit le fondement en valeur économique de l'enseignement supérieur,

<footnote n="146">146 « Uddannelsen lever op til internationale standarder for kvalitet» (Inatsisartutlov n°14 du 12 juin 2019, om videregående uddannelser). Les lois du 12 juin 2019 sur l'enseignement supérieur ne précisent pas le statut des autres établissements. En vertu de la loi du 6 juin 2016, les établissements d'enseignement professionnels disposent d'un conseil d'administration (Inatsisartutlov n°6 du 6 juin 2016), mais Naalakersuisut organise et coordonne le système d'enseignement professionnel (Inatsisartutlov n°10 du 19 mai 2010). Dans ce contexte, le flou juridique entourant le statut d'établissement d'enseignement supérieur (officiellement, seul Ilisimatusarfik l'est) explique la controverse entourant la rentrée 2019 à NI (voir infra).</footnote>

<footnote n="147">147 En tant qu'amt danois, il rejoint la Communauté Économique Européenne en 1973 avant d'en sortir après un référendum en 1982.</footnote>
signalant que les acteurs publics groenlandais semblent adhérer au consensus global sur le rôle de
la formation et de l'éducation dans le développement économique – un point sur lequel je
reviendrai plus en détail dans le chapitre suivant.

Ensuite, le régime de justification repose sur une double hiérarchisation dont les paramètres s'articulent. La justification repose sur d'une part, la crainte de voir les diplômes groenlandais peu reconnus sur le marché international du travail, les faisant passer pour des diplômes de « seconde zone » si les formations ne rentraient pas dans le système des ESG, et d'autre part, sur une crainte de ne pas être inclus dans le système de reconnaissance considéré comme dominant. Ce qui importe ici, ce n'est pas tant la valeur technique des critères d'évaluation de qualité – elle n'est d'ailleurs pas précisée, et obtenir des informations à ce sujet de la part de mon interlocuteur n'a pas été aisé – mais bien la valeur de ses membres et l'amplitude géographique du système. Les cadres de la valeur ne sont donc pas ceux de la praticité, mais bien ceux de la comparabilité et de la compétitivité à l'international, et ne pas les adopter serait alors synonyme d'isolement. Se dessine alors une géographie de la valeur des standards de qualité, où la valeur symbolique des critères européens est placée dans la partie supérieure de la hiérarchie, par rapport à des exemples uniquement convoqués dans les Suds. Cette géographie subjective correspond ainsi à l'emprise croissante des modèles européens de standards de qualité dans le paysage internationalisé de l'enseignement supérieur (Altbach et al., 2010 ; Ramírez, 2014). On peut ainsi s'étonner de ne pas voir convoquer d'autres modèles, notamment nord-américains, alors même que ces derniers sont privilégiés dans l'enseignement obligatoire. On peut faire l'hypothèse que cette préférence est liée aux liens historiques avec les systèmes universitaires européens, qui se sont resserrés ces dernières années au gré d'accords de partenariat entre l'Union européenne et le Groenland, lesquels comprennent un volet éducatif contraignant (voir chapitre 4). Cela dit, cette hypothèse gagnerait à être creusée par d'autres recherches.

Le dernier élément qui me semble intéressant est la manière dont l'insertion souhaitée dans cet « espace global d'équivalence » (Shahjahan et Morgan, 2016 : 92) est considérée comme une performance nationale : l'accréditation par les ESG n'est pas seulement celle des formations dispensées dans l'enseignement supérieur groenlandais, mais elle est également « une accréditation du pays », qui reconnait le Groenland en tant qu'entité nationale en mesure de positionner ses ressortissant·e·s sur le marché global du travail. Il ne s'agit pas d'être accrédité par le Centre Européen de l'Assurance Qualité en tant que territoire danois, mais bien en tant qu'entité distincte, comme si cette institution fonctionnait comme un écran de projection et de validation d'une « communauté imaginée » (Anderson, 2006). Cette géopolitique de l'enseignement supérieur (Nguyen, 2020) montre donc bien que l'enseignement supérieur est un moyen de positionnement international (Hazelkorn, 2017). Ici, les dispositifs d'assurance qualité et les agences qui les formulent fonctionnent comme des outils de validation du cadre national, que l'administration d'un État en devenir comme le Groenland, utilise à ses fins.

Ces logiques sont significatives à la fois du pouvoir que peuvent représenter les acteurs des standards qualité aujourd'hui, mais aussi de la capacité des entités politiques en position périphérique à mobiliser ces institutions. On voit ainsi comment les mécanismes économiques propres à la libéralisation et à l'internationalisation de l'enseignement supérieur participent de l'expression de la colonialité du pouvoir. D'un côté, ils fonctionnent comme des instances de reconnaissance du modèle de l'État-nation. De l'autre, ils reproduisent en creux la position périphérique du Groenland (et donc la centralité des institutions européennes dans la géopolitique de la connaissance), dont les représentant·e·s ne sont pas concepteurs des standards qualité, mais des futurs membres qui cherchent à rejoindre un « espace global d'équivalence » qu'ils n'ont pas
élaboré (Shahjahan et Morgan, 2016 : 92). Je reviendrai plus en détail sur ce point au chapitre suivant, dans la mesure où l'articulation entre politiques universitaires et nation questionne les formes de reconnaissabilité politique (voir **chapitre 4**).

## 2. Vers la colonialité de la division spatiale de la formation

Enfin, cette position périphérique dans la géographie relationnelle du supérieur se manifeste dans la répartition de l'offre de formation (voir fig. 3-5). Si l'on retrouve la polarisation de l'offre de formation du supérieur dans trois villes (Nuuk, Sisimiut et Qaqortoq), ce n'est pas leur simple répartition géographique à l'échelle du Groenland qui m'intéresse ici mais plutôt le lien entre le type de formations disponibles sur l'île et la position périphérique du Groenland dans la géopolitique de la connaissance et de l'enseignement supérieur sur lequel je souhaite me pencher. En m'appuyant sur les apports de la critique décoloniale et les travaux des féministes matérialistes, j'aimerais montrer que cette géographie dessine ce que j'appelle la *colonialité de la division spatiale de la formation*.

Rappelons tout d'abord que ces deux courants ont en partage de placer le travail au centre du façonnement des rapports sociaux de sexe et de race. Si la « colonialité du pouvoir » (Quijano, 2000 ; 2007 ; 2015) cherche également à intégrer la dimension spatiale dans ces hiérarchies, c'est en particulier les approches critiques de la mondialisation et des migrations qui font émerger avec davantage de saillance cette dimension, en particulier les travaux féministes matérialistes (Ehrenreich et Hochschild, 2003 ; Falquet et al., 2010 ; Kofman et Raghuram, 2015 ; Sassen, 2006). Cependant, ces travaux abordant la dimension spatiale de la division du travail ne me semblent pas réellement prendre en compte ce qui se joue en amont de l'entrée sur le marché du travail, alors même que plusieurs travaux sur les rapports sociaux de sexe ont démontré la continuité entre monde du travail et formation (voir *infra*). Aussi, si la hiérarchisation des épistémologies et la production des savoirs est au cœur de la critique décoloniale (voir **introduction de la 2e partie**), il me semble que demeure un « chaînon manquant » dans l'appréhension du façonnement de ces hiérarchies : la division spatiale de la formation. J'aimerais donc proposer de réinscrire cette continuité entre formation/éducation et travail dans les perspectives des critiques décoloniales et matérialistes.

*Quelles formations post-secondaire disponibles au Groenland ?*

Les formations post-secondaire disponibles au Groenland sont de deux types : des formations dites professionnelles allant jusqu'à trois années de formation (programmes préparatoires et différents types de formations courtes) et des formations générales (licences, master, doctorat). Il faut cependant rappeler qu'il existe un certain nombre de passerelles entre enseignement professionnel et enseignement général, en particulier au niveau du secondaire supérieur (voir fig. 3-5). En ce qui concerne l'enseignement supérieur, les formations disponibles ont fait l'objet d'un certain renouvellement ces dernières années, en lien avec les transformations du rôle attribué au supérieur (voir **chapitre 4**). Depuis le début des années 2000, il est possible de réaliser les deux premières années de formation en ingénierie arctique à Sisimiut (ARTEK). Mais c'est surtout au cours des années 2010 que de nouvelles filières sont ouvertes. À Ilisimatusarfik, trois parcours de licence, en traduction et interprétation (2013), en économie d'entreprise (2015) et en droit (2018) viennent
s'ajouter aux filières en humanités et sciences sociales héritées de l'Institut Inuit. Niuernermik Ilinniarfik (NI), l'école du commerce du Groenland, ouvre quant à elle deux parcours de licence en 2019, alors qu'elle ne disposait auparavant que de formations courtes (voir fig. 3-4). Mais en août de la même année éclate alors une controverse, lorsque l'école annonce ne pas être en mesure financière d'ouvrir ces filières, n'ayant pas reçu la subvention publique attendue<fnref n="148" />. Le paysage de l'offre de formation au Groenland est donc en pleine mutation, entre élargissement et diversification.

<figure><img src="image_23.png" /><figcaption>Figure 3-4. L'offre de formation du supérieur : formations et établissements. Cette carte ne tient pas compte des nombreuses passerelles d'accès possibles sans diplôme de fin du secondaire ni de la formation continue. Les formations étant en cours de normalisation et d'institutionnalisation, plusieurs formations courtes ne sont pas encore convertibles en ECTS (M. Duc, 2020).</figcaption></figure>

Les champs disciplinaires représentés sont principalement resserrés autour de trois pôles : l'économie-gestion, les services à la personne, et les humanités-sciences sociales (SHS) (voir fig. 3-4). L'offre de formation est largement polarisée par Nuuk, où les trois pôles sont représentés, entre l'offre proposée par Ilisimatusarfik (surtout en humanités-sciences sociales) et les formations de NI, plutôt orientées vers les services et l'économie-gestion. Le campus Kujalleq au sud s'est quant à lui spécialisé vers le tourisme, suivant la stratégie de développement économique de la région (Pasgaard, 2021). À Sisimiut se trouvent les seules formations (cours complémentaires<fnref n="149" /> et premiers semestres d'études en ingénierie arctique) en science, technologie, ingénierie et mathématiques (STIM), qui sont également signe d'une forme de spécialisation, puisque les

<footnote n="148">¹⁴⁸ Le conseil d'administration de NI a annoncé travailler en collaboration avec le ministère depuis 2017 sur l'ouverture de ces parcours, dénonçant avoir été informé seulement quelques semaines avant la rentrée 2019 ne pas pouvoir bénéficier de la subvention nécessaire. Ce revirement s'explique par l'absence de base légale pour cette formation et par le fait que la subvention n'ait jamais été garantie par la loi de finances. Une enquête judiciaire a finalement conclu en août 2020 que NI n'avait jamais été légalement autorisé à ouvrir ces formations (Munk, 2020).</footnote>

<footnote n="149">¹⁴⁹ Les SEC (*Supplementary Examination Courses*) désignent des formations courtes, généralement d'un an, destinées à augmenter le niveau des étudiant·e·s dans une ou plusieurs disciplines, en vue de l'entrée dans une formation sélective.</footnote>
formations professionnelles et les filières du secondaire supérieur sont également orientées vers un pôle technique. Cette faible présence des STIM en comparaison des SHS est d'autant plus remarquable que l'action publique groenlandaise cherche à s'inscrire dans l'économie de la connaissance et dans le modèle du capitalisme cognitif (voir chapitre 4).

On remarque également un classement vertical de l'offre de formation : la diversité de l'offre de formation est plus importante dans les formations courtes et professionnelles, et bien des spécialisations ne peuvent être suivies au Groenland. Par exemple, seuls les trois premiers semestres du diplôme d'ingénierie arctique sont réalisables au Groenland, les cinq suivants devant être réalisés entre les deux campus danois (Lyngby ou Ballerup, dans la métropole de Copenhague) de l'Université Technique du Danemark (Danmarks Tekniske Universitet-DTU), à l'exception d'un stage obligatoire et de la possibilité d'un semestre international. Il en va de même pour l'offre de Niuernermik Ilinniarfik (NI), l'école de commerce du Groenland, qui ne propose pas de formation au niveau master. En ce qui concerne les formations disponibles à Ilisimatusarfik, on retrouve également une certaine concentration de l'offre, où la spécialisation à l'issue de plusieurs licences (droit, économie, journalisme) ne peut être poursuivie sur place, ce qui n'empêche pas, bien sûr, les bifurcations de trajectoires entre la licence et le master. Il en va de même pour les licences professionnelles (sciences infirmières, traduction et interprétation, enseignement), où les spécialisations ne peuvent être suivies au Groenland.

*Un continuum formation-travail : des formations qui orientent vers le bas de l'espace social ?*

Deux caractéristiques du paysage des formations disponibles au Groenland se distinguent : d'une part, elles sont localisées dans le bas de la hiérarchie socio-scolaire (poids des formations courtes et professionnelles), principalement destinées à des professions intermédiaires, d'employé·e·s ou d'ouvrier·e·s. D'autre part, elles s'inscrivent dans une division sexuée de l'orientation.

Tout d'abord, réinscrire les formations dans un continuum formation-travail permet de comprendre en quoi ces dernières sont localisées dans le bas de la hiérarchie socio-scolaire. Considérons d'abord la répartition du capital économique au Groenland. Elle est loin d'être indépendante (voir fig. 3-5), puisqu'un titulaire d'un diplôme de l'enseignement supérieur gagne en moyenne trois fois plus qu'un homme sans diplôme. Cet écart est encore plus marqué entre hommes diplômés du supérieur et femmes sans diplôme, les premiers gagnant jusqu'à 3,7 fois plus qu'une femme ayant seulement terminé l'école obligatoire.
<figure><img src="image_24.png" /><figcaption>Figure 3-5. Revenu moyen disponible par genre et niveau de diplôme en 2019 (M. Duc, 2020, source : Statistics Greenland).</figcaption></figure>

Ces écarts sont à mettre en perspective à l'aune des mécanismes de tri social opérés par l'institution. S'il n'existe pas de données agrégées concernant l'origine sociale des étudiant·e·s qui permettrait d'avancer avec certitude que les formations disponibles au Groenland sont davantage choisies par les fils et filles de classes populaires, l'expérience d'une conseillère d'orientation travaillant à Nuuk en donne quelques signes :

> "The kids with their own cars, and the parents who are helping them, they have more like, academic achievements dreams. Whereas the kids who come from small villages, their academics dreams are more ... I'm gonna become pedagog. I will work with children or, I will work in an office, or as social therapist. I have yet once someone from a tiny village, saying I wanna be a doctor. But then, their parents were also academics, her father was a doctor, and her mom was a nurse, and they lived in this tiny village. So, her background wasn't that different, even though she came from a village. Because she has high level academic parents. I do see a difference in people's backgrounds, in what they choose, but they are also a few social breakers".

> « Les gamins avec leurs propres voitures, et les parents qui les aident, ils ont plutôt des rêves de réussite universitaire. Alors que les gamins qui viennent des petits villages, leurs rêves académiques, c'est plutôt ... Je vais devenir puéricultrice. Je vais travailler avec les enfants, ou, je vais travailler dans un bureau, ou comme thérapeute social. Une fois j'ai eu quelqu'un d'un petit village, qui disait vouloir devenir médecin. Mais alors ses parents étaient aussi universitaires, son père était docteur, et sa mère infirmière, et ils vivaient dans ce petit village. Donc son origine sociale n'était pas si différente, même si elle venait d'un village. Parce qu'elle a des parents avec un haut niveau d'étude. Je vois une différence dans les origines des gens, en fonction de ce qu'ils choisissent, mais il y a aussi quelques transfuges »

Arnangnguaq Markussen, enseignante et conseillère d'orientation au GUX Nuuk, Nuuk, avril 2018

En anticipant sur la suite des résultats, et notamment sur les chapitres 5 et 6 où j'analyse les mécanismes de tri social opérés par l'institution scolaire groenlandaise et les logiques de placements dans le champ académique, précisons que ces mécanismes de tri s'appuient largement sur la langue (le danois étant la langue légitime) et sur l'incorporation de modèles de réussite sociale et professionnels. Le tri scolaire a tendance non seulement à produire de effets de relégation des enfants les plus éloignés de la culture scolaire vers les établissements et vers les filières les moins prestigieuses (filières techniques, mais aussi formations d'Ilisimatusarfik en comparaison des formations au Danemark équivalentes), mais également des effets d'expulsion du système scolaire. Ainsi, seulement 61 % des élèves sortant de folkeskole poursuivaient directement leurs études vers
une formation professionnelle, le *gymnasium* ou en *efterskole* (internat, souvent au Danemark). Le *gymnasium*, filières générales comme techniques, constitue un véritable verrou, notamment parce qu’à partir du secondaire supérieur, la langue d’enseignement devient le danois, alors qu’il s’agit de la langue la moins parlée au Groenland (voir tableau. 5-1). En 2017, seul un élève sur 7 poursuivait vers le *gymnasium*. Par ailleurs, le taux d’achèvement du *gymnasium* était de 52 % en 2017 (Naalakkersuisut-DUKK, 2018). Ces sorties du système scolaire ne sont pas forcément définitives, mais elles mettent en exergue le tri opéré par l’institution scolaire.

Les formations disponibles au Groenland s'inscrivent non seulement dans une division classée de l'orientation (et racialisée, comme je le montrerai dans **le chapitre 5**), mais également dans une division genrée de l'orientation. Cette dimension genrée (ou sexuée selon les choix des auteurs tricés) est bien connue des travaux sur les questions éducatives, notamment en France, où elle s'inscrit au croisement des sciences de l'éducation, de la sociologie et d'approches psychosociales (Duru-Bellat, 1990 ; 1995 ; Mosconi, 1994, 2003 ; Vouillot, 2002, 2007).

Parler d'orientation sexuée ne signifie pas seulement que telle ou telle formation soit majoritairement investie par l'un ou l'autre sexe, mais également qu'il est considéré qu'elle convienne mieux à telle identité sociale en fonction de critères d'intérêts, de traits de personnalités, d'aptitudes ou de caractéristiques physiques requises. Ce processus d'orientation sexuée est ainsi tant le fait des socialisations familiales que des socialisations scolaires. Ces dernières se répercutent sur l'ensemble de la chaîne éducative et jusqu'au supérieur : les filles anticiperaient les possibilités de traduire en position professionnelle leur position scolaire, en tenant compte du fait qu'elles auront à assumer les charges domestiques, tout en ayant généralement une estime de soi plus fragile (Duru-Bellat, 1990). Comme l'explique Nicole Mosconi, en développant le concept de « division socio-sexuée des savoirs » (Mosconi, 1994), cette division sexuée de l'orientation s'articule à la division classée et sexuée des rôles sociaux :

> « Pour chaque sujet, son rapport au savoir est constitué dans le cadre de rapports sociaux entre les classes et entre les sexes, qui instituent une division socio-sexuée du travail et des savoirs, propre à une époque historique donnée. Cette institution produit une « grammaire sociale » qui divise les savoirs en savoirs savants et savoirs populaires, mais aussi en savoirs masculins et savoirs féminins, différents et hiérarchisés. Ces divisions se traduisent dans l'institution scolaire par une division socio-sexuée des disciplines et des filières et par des orientations différenciées. À l'école, il existe (...) une bicatégorisation sexuée des disciplines scolaires, plus stéréotypée encore en milieu mixte qu'en milieu non mixte, qui divise les disciplines en territoires masculin et féminin. Cette division contient aussi une hiérarchie de valeurs conforme à l'ordre social des sexes, c'est-à-dire à la hiérarchie entre les groupes de sexe. On peut penser que, si les mathématiques et les sciences « dures » aujourd'hui sont plus valorisées que les lettres, c'est qu'elles sont territoire masculin, et les lettres moins valorisées parce qu'elles sont devenues territoire féminin » (Mosconi, 2003 : 33).

Il existe donc bien une forme de continuité entre formation et travail, qui reprend les deux principes organisateurs de la division sexuée du travail identifiés par Danièle Kergoat (2005) : le principe de séparation (division horizontale, renvoyant à la séparation des métiers et des filières de formation) et le principe hiérarchique (division verticale, renvoyant à l'idée que les métiers, filières de formation des hommes ont plus de valeur que ceux des femmes.

Le Groenland ne fait pas exception à l'affaire « planétaire » (Baudelot et Establet, 2001, cités par Vouillot, 2007) que représente cette dimension sexuée de l'orientation (voir tableau 3-2). L'offre
de formation sur l'île rassemble ainsi plusieurs filières renvoyant au travail de *care* (licence en travail social, sciences infirmières, enseignement, formations courtes en gestion du tourisme et hôtellerie) ou dans les filières en humanités et sciences sociales (licences en journalisme, culture et histoire de la société, traduction et interprétation, sciences sociales, langue, littérature et médias). On remarque que les filières identifiées comme masculines disponibles au Groenland sont quant à elles plutôt situées dans la partie basse de la hiérarchie du travail (mécanicien, électricien, charpentier, brancardier ...). En 2019, plus une formation est longue, plus elle est féminine. Les femmes représentaient 90 % des inscriptions en master, 76 % des inscriptions en licence, 60,5 % des inscriptions en AP *degree* (voir encart 3-3) et 55 % des inscriptions en formations professionnelles (VET).

<table><caption>Tableau 3-2. Effectifs par genre et par formation dans l'enseignement supérieur et professionnel au Groenland en 2019 (M.Duc 2020, source : Statistics Greenland)</caption><thead><tr><th colspan="3">Formations nécessitant un diplôme du secondaire supérieur</th><th colspan="6">Formations sans diplôme du secondaire supérieur nécessaire (VET)</th></tr><tr><th>Nom du parcours</th><th>H.</th><th>F.</th><th>Nom du parcours</th><th>H.</th><th>F.</th><th>Nom du parcours</th><th>H.</th><th>F.</th></tr></thead><tbody><tr><td>AP in Services Management</td><td>2</td><td>3</td><td>Grenlandic National Dressmaker</td><td>0</td><td>0</td><td>Hospital porter</td><td>13</td><td>0</td></tr><tr><td>AP programmes</td><td>24</td><td>38</td><td>Art course</td><td>1</td><td>4</td><td>Support and care person</td><td>4</td><td>18</td></tr><tr><td>AP in Nutrition and Technology</td><td>2</td><td>2</td><td>Actor</td><td>0</td><td>4</td><td>Social and health care worker</td><td>3</td><td>52</td></tr><tr><td>BA of teaching</td><td>12</td><td>33</td><td>Commercial and clerical</td><td>20</td><td>76</td><td>Social and health care assistant</td><td>1</td><td>24</td></tr><tr><td>BA of teaching (decentralized)</td><td>0</td><td>1</td><td>Finance program</td><td>0</td><td>0</td><td>Daycare worker</td><td>1</td><td>8</td></tr><tr><td>Pastor</td><td>0</td><td>0</td><td>Electrician</td><td>15</td><td>0</td><td>Receptionist</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>BA of Theology</td><td>0</td><td>5</td><td>Smith</td><td>8</td><td>1</td><td>Cater and canteen assistant</td><td>7</td><td>5</td></tr><tr><td>BA of Translation and Interpreting</td><td>5</td><td>8</td><td>Vessel /snowmobile mechanic</td><td>9</td><td>2</td><td>Chef</td><td>8</td><td>6</td></tr><tr><td>BA of language, literature and media</td><td>0</td><td>6</td><td>Vessel fitter</td><td>13</td><td>2</td><td>Gastronom assistant</td><td>0</td><td>1</td></tr><tr><td>BA of Social Science</td><td>7</td><td>10</td><td>Baker</td><td>1</td><td>2</td><td>Waiter</td><td>0</td><td>2</td></tr><tr><td>BA of culture and history</td><td>5</td><td>5</td><td>Butcher</td><td>2</td><td>2</td><td>Kitchen worker</td><td>0</td><td>7</td></tr><tr><td>BA in Journalism</td><td>1</td><td>3</td><td>Skilled Miner</td><td>4</td><td>0</td><td>Kitchen assistant</td><td>6</td><td>15</td></tr><tr><td>BA in Business Economics</td><td>10</td><td>17</td><td>Skilled Construction Machine operator</td><td>8</td><td>2</td><td>Arctic guide</td><td>9</td><td>10</td></tr><tr><td>BA of Arctic Engineering</td><td>0</td><td>0</td><td>Carpenter</td><td>22</td><td>1</td><td>Arctic adventure guide</td><td>8</td><td>12</td></tr><tr><td>BA in Nursing</td><td>0</td><td>11</td><td>Painter and decorator</td><td>4</td><td>5</td><td>Reception/ tourism assistant</td><td>0</td><td>0</td></tr><tr><td>BA in Social Education</td><td>2</td><td>17</td><td>Plumber</td><td>6</td><td>0</td><td>Basic Maritime Education</td><td>35</td><td>14</td></tr><tr><td>BA in Social Education (decentralized)</td><td>4</td><td>16</td><td>Sheep farmer</td><td>1</td><td>0</td><td>Ship assistant</td><td>4</td><td>0</td></tr><tr><td>BA of Social Work</td><td>2</td><td>17</td><td>Dragnet manufacturing worker</td><td>7</td><td>0</td><td>Skipper 1<sup>st</sup> class, fishing vessels</td><td>11</td><td>0</td></tr><tr><td>BA of Laws</td><td>4</td><td>18</td><td>Basic education fishery</td><td>8</td><td>0</td><td>Skipper 3<sup>rd</sup> class, fishing vessels</td><td>9</td><td>0</td></tr><tr><td>MA of Social Science</td><td>1</td><td>4</td><td>Dental assistant</td><td>0</td><td>0</td><td>Master restricted</td><td>5</td><td>0</td></tr><tr><td>MA of west nordic studies</td><td>0</td><td>6</td><td>Dental therapist</td><td>0</td><td>12</td><td>Master home trade</td><td>5</td><td>0</td></tr><tr><td>MA of culture and history</td><td>1</td><td>5</td><td>Health care worker</td><td>3</td><td>38</td><td>Terminal Worker</td><td>29</td><td>6</td></tr><tr><td>MA of language, literature and media</td><td>0</td><td>3</td><td>Health care assistant</td><td>0</td><td>17</td><td>Welding</td><td>1</td><td>0</td></tr><tr><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td>MerX I (EUD)</td><td>21</td><td>56</td></tr></tbody></table>

On voit donc bien que le paysage de l'offre de formation disponible au Groenland façonne une hiérarchie où genre et classe s'articulent, dessinant une prééminence des formations renvoyant aux rôles socio-économiques les moins gratifiants et au travail dévalorisé : il y a bien une continuité entre la division du travail et la division des formations. Ce continuum formation-travail ne permet
pas seulement d'éclairer la reproduction des rapports de sexe, mais bien également celle de la formation des rapports de classe.

Les formations masculines, prestigieuses et longues (sciences fondamentales, médecine, ingénierie...) doivent donc être suivies au Danemark ou ailleurs. Pour les études de santé et l'ingénierie, la géographie des formations révèle aussi des hiérarchies intra-filières, soit en termes de progression (pour les études d'ingénierie arctique, puisque seules les deux premières années peuvent être réalisées au Groenland) soit en termes de rôles sociaux (il est possible de suivre des études de santé au Groenland, mais uniquement pour les métiers du *care*).

## La colonialité de la division spatiale de la formation

Je suggère de qualifier cette configuration singulière de la géographie de l'offre de formation, où les formations les moins socialement valorisées se trouvent dans les marges du Rigsfællesskabet, de *colonialité de la division spatiale de la formation*, en ce qu'elle est l'expression des asymétries historiquement constituées entre le Danemark et son ancienne colonie.

Cette sélectivité spatiale de l'implantation des formations s'inscrit dans l'histoire propre des formations que j'ai présentées *supra*. La création locale de certaines formations qui existent encore aujourd'hui renvoie aux nécessités gestionnaires de la colonie et ont été créées dans cette optique : c'est le cas de la formation des enseignant·e·s, mais également des catéchistes (les formations en théologie sont aujourd'hui intégrées à Ilisimatusarfik) et de certains métiers du *care*, notamment des infirmières et des sage-femmes, formations développées en réponse aux épidémies de tuberculose (Gaviria, 2013). Par ailleurs, la réappropriation de la compétence éducative par le gouvernement autonome local a contribué à cette sélectivité spatiale des formations : mettre l'accent sur les sciences humaines et sociales s'inscrivait dans une logique de réappropriation de systèmes culturels locaux. Ce choix a finalement contribué de manière assez paradoxale à la reproduction des rapports de force qui traversent la géographie des formations. Recherchant une forme de réappropriation territoriale, on pourrait défendre que l'issue semble contraire aux ambitions initiales, puisque les formations les plus socialement désirables sur le marché du travail ne sont pas les sciences humaines et sociales mais plutôt les STIM – suivant ainsi l'adhésion du monde du travail aux principes de l'économie de la connaissance.

Il me semble que plus que d'y lire le simple paradoxe d'une gestion territoriale qui contribuerait à sa propre marginalisation, il faut y voir le résultat d'arbitrages contraints, opérés au gré des forces qui pèsent sur l'action publique groenlandaise. Ces contraintes sont d'abord celles de l'allocation des ressources financières, dans un contexte de forte dispersion de la population et d'une difficulté à recruter des enseignant·e·s, également pour le supérieur, par manque de qualifications sur le marché du travail (voir **chapitre 4**). Il est ainsi fréquent que les établissements financent les allers et venus de leurs enseignant·e·s, lesquels venant du Danemark pour des périodes resserrées (généralement quelques semaines). Ce manque de qualification, constitué en problème public et que je développerai en détail au chapitre suivant, marque aussi la politique volontariste d'ouverture de formations locales. Il s'agit de faciliter l'accès au supérieur, mais plus généralement à l'enseignement non-obligatoire, en limitant la nécessité de partir au Danemark. Cette répartition de l'offre de formation explique la dispersion spatiale des publics de l'enseignement supérieur. Si malheureusement, l'absence de collecte par les pouvoirs publics de données socio-démographiques concernant les étudiant·e·s groenlandais·e·s (voir **chapitre 2**) ne permet pas une lecture fine de la répartition géographique des étudiant·e·s en fonction de leurs caractéristiques sociales, elle permet
de voir que l'ouverture de nouvelles filières s'est traduite par une augmentation des inscriptions locales (voir fig. 3-6).

Finalement, la réorganisation de l'offre de formation faisant suite à l'autonomie gouvernementale de 1979 ne s'est pas traduite par une rupture avec l'ordre colonial, mais par une reproduction des asymétries par la géographie des formations. Cette reproduction de la hiérarchie spatialisée des formations est forgée dans le moule de la colonialité du pouvoir. Elle s'appuie en effet sur les transferts de modèles institutionnels, mais également sur une forme de dépendance à l'ancienne métropole coloniale, justement entretenue par ces transferts. Ils sont en effet des continuités pratiques, qui facilitent la formation des projets migratoires étudiants. Ce moule de la colonialité s'exprime aussi dans le transfert du modèle national westphalien, dont la réalisation complète par l'accès à l'indépendance cherche justement à s'appuyer sur les politiques éducatives, à la fois par le biais des contenus scolaires comme je l'ai montré ici, mais également par le biais des fonctions attribuées à l'école, comme mécanisme de reconnaissance politique (voir chapitre 4).

<figure><img src="image_25.png" /><figcaption>Figure 3-6. Inscriptions annuelles dans l'enseignement supérieur par type de formation. (M. Duc, 2020. Source : Statistics Greenland).</figcaption></figure>

Si le terme de colonialité renvoie à une formation globale des rapports de pouvoir, il ne s'agit pas ici de généraliser de manière mécanique cette configuration à l'ensemble du globe. L'échelle régionale du Rigsfællesskabet me semble plutôt constituer un creuset de la formation de processus plus larges. On peut faire l'hypothèse que cette colonialité de la division spatiale de la formation est totalement imbriquée dans la formation des positions dominantes, puisque cette géographie asymétrique offre des conditions supplémentaires de la distinction par les études : accéder aux formations les plus valorisées socialement nécessite la mise en œuvre d'un projet migratoire et
l'activation des ressources qui l'accompagnent, distinction qu'il est possible de faire valoir lors du
retour et de l'insertion sur le marché du travail groenlandais.

Ainsi, avoir présenté et caractérisé cette colonialité de la division spatiale de la formation permet
de poser les jalons pour la suite de la démonstration. Elle invite à questionner les effets de cette
géographie sur la formation des positions dominantes, qu'il ne faut pas envisager dans une seule
perspective de classe, mais bien dans la perspective d'une formation raciale. En effet, le propre de
la notion de colonialité est de désigner une matrice de classification globale de la population
mondiale, matrice qui permet l'invention de la race (Quijano, 2000). L'invention de la race repose
sur la division du travail, et la captation des richesses par le groupe dominant (les « Européens »,
dans le travail d'Aníbal Quijano) et sur l'imposition de hiérarchies épistémiques qui leur sont
favorables et leur permet de reproduire leur position dominante. Dès lors, de quelle façon ces
hiérarchies au sein du champ universitaire, qui dialoguent avec les hiérarchies qui traversent le
marché du travail, se retraduisent elles dans la formation des positions dominantes ? Dans quelle
mesure peut-on considérer ces asymétries de l'offre de formation comme contribuant à la
(re)production des positions raciales ? Il convient de comprendre cette notion dans sa dimension
systémique : présenter la géographie de l'offre de formation permet d'ouvrir la discussion sur la
formation des positions dominantes dans le Rigsfællesskabet.

En revenant sur la manière dont le système scolaire et universitaire est au cœur du façonnement
des hiérarchies sociales, j'ai donc montré dans cette deuxième partie de chapitre que le paysage de
l'éducation au Groenland s'inscrivait dans la continuité d'une dépendance historiquement
constituée à l'extérieur. Cette dépendance s'illustre dans des traces discrètes. De l'adoption des
ESG, aux types de formation localement disponibles, ces éléments participent bien d'un même
processus : la construction de la périphéricité du Groenland dans le Rigsfællesskabet. Il convient
donc désormais de se pencher davantage sur l'objet de cette dépendance en documentant
l'organisation du champ universitaire danois.

### III. Le champ de l'enseignement supérieur danois entre néolibéralisation et blanchité institutionnelle

Dans un contexte où l'enseignement supérieur est gratuit et entièrement public, et où les écarts
d'accès ont tendance à être plus resserrés qu'ailleurs en Europe (Esping-Andersen, 2007 ; Munk,
2014 ; Thomsen, 2015), tout en étant adjoint d'un système de bourses d'études universel pour les
plus de 18 ans qui représentait en 2016 environ 1 % de la valeur du PIB danois (Hivert, 2022), on
pourrait avoir tendance à minimiser le rôle du supérieur dans les mécanismes de maintien des
hiérarchies sociales et de légitimation des privilèges (Bourdieu et Passeron, 1970). Cette dernière
partie du chapitre vise à revenir sur le paysage institutionnel du champ du supérieur danois en
cherchant à complexifier cette représentation autour de trois points : les effets de différenciation
sociale des publics faisant suite à l'apparente « démocratisation » des années 1970, l'infusion des
théories du capital humain dans la gestion universitaire, se rejouant sur les publics, et enfin, le
maintien d'une blanchité institutionnelle qui vise à montrer que le champ universitaire ne fait pas
exception à l'encodage normatif de la société danoise par la blanchité.
# 1. Retour sur le paysage du supérieur danois : des institutions aux publics

## *Entre éclatement institutionnel et polarisations urbaines*

La géographie de l'enseignement supérieur danois a été soumise à de profondes recompositions institutionnelles depuis la Seconde Guerre mondiale. L'Université de Copenhague a pendant longtemps été l'unique établissement d'enseignement supérieur au Danemark (fondée en 1479), mais la période allant de la seconde moitié du XIXe siècle jusqu'à la Seconde Guerre mondiale est marquée par la multiplication des établissements. Parmi ceux qui sont toujours existants aujourd'hui, on compte : l'Université technique du Danemark (DTU)<fnref n="150" />, fondée en 1829 ; en 1857 et 1867 sont créées les institutions artistiques (Académie royale danoise d'arts et Conservatoire royal danois de musique) ; l'École de Commerce de Copenhague (CBS), qui ouvre en 1917, suivie par l'Université d'Aarhus (AU) en 1928 et l'École de Commerce d'Aarhus (BSS) en 1939.

La période des années 1960-1980, marquée par la dilatation du nombre d'inscrit·e·s et le bouillonnement des critiques face à l'ordre universitaire, voit la fondation de plusieurs établissements : l'Université d'Odense (1965)<fnref n="151" /> ; l'Université de Roskilde (RUC) en 1972 et d'Aalborg (AAU) en 1974. Plusieurs établissements artistiques voient également le jour : l'École d'architecture d'Aarhus (1965), l'École de Design (1989) ainsi que trois conservatoires de musique. Parmi les établissements les plus récents, l'Université des Technologies de l'Information (ITU) nait en 1999. À ces établissements universitaires s'ajoutent d'autres établissements davantage spécialisés dans les filières courtes : les établissements d'enseignement maritime, les collèges universitaires et les académies de commerce (voir encart 3-4). Les collèges universitaires se distinguent des universités et sont plutôt orientés vers la formation des instituteur·trice·s et différents métiers du care (Ahola et al., 2014). Cette période est marquée par la multiplication des établissements et une certaine déconcentration de l'enseignement supérieur : les universités d'Odense et d'Aalborg naissent sous les pressions régionales, et l'université de Roskilde est créée dans l'idée d'absorber une partie des effectifs de l'Université de Copenhague (Aagaard et al., 2016).

Mais alors que les années 1960-1970 ont été celles de la multiplication des établissements, les années 2000 sont caractérisées par des jeux de fusion qui transforment également leur répartition dans l'espace, pour aller vers un fonctionnement davantage régionalisé. Principalement justifiées par la réalisation d'économies d'échelles, les fusions sont également marquées par la concentration des moyens dans un objectif de renforcement de la compétitivité : « l'idée que le grand est beau, une idée qui affecte aussi d'autres réformes » (Hansen, 2011 : 239)<fnref n="152" />. Ces fusions concernent l'ensemble des types d'établissements. Les collèges universitaires sont les premiers à faire l'objet de politiques de concentration : leur nombre est réduit dès les années 1980, et alors qu'ils étaient 96 au tournant des années 2000 dispersés dans l'ensemble du pays (Aagaard et al., 2016), ils ne sont plus que 7 aujourd'hui : chaque région dispose d'un seul collège, à l'exception de la région capitale et du Danemark du Sud. Les académies professionnelles suivent une organisation régionalisée similaire, mais cette dimension régionale était historiquement davantage présente. Nées d'une réorganisation des écoles de commerce dans les années 1980, les académies professionnelles deviennent officiellement indépendantes en 2009¹⁵³. Mais dès la réorganisation des années 1980, les filières

<footnote n="150">¹⁵⁰ J'utiliserai dans toute la thèse les sigles pour désigner les établissements. Ces sigles, tantôt en danois, tantôt en anglais selon le nom d'usage de l'établissement, sont la manière utilisée par les étudiant·e·s pour les désigner (voir annexes).</footnote>

<footnote n="151">¹⁵¹ Deviendra l'Université du Danemark du Sud (SDU).</footnote>

<footnote n="152">¹⁵² « the idea that big is beautiful, an idea that also affects other recent Danish reforms ».</footnote>

<footnote n="153">¹⁵³ Lov om erhvervsakademier for videregående uddannelser, n° 850 du 08/09/2009.</footnote>
professionnelles y sont développées en interaction avec le monde de l'entreprise locale (puisqu'une partie des formations se faisait en partenariat avec ces entreprises), en reflétant les besoins des régions considérées<fnref n="154" /> (Dkea, 2020). En ce qui concerne les universités, les fusions ont lieu à partir de 2006, inaugurant alors des jeux d'alliances (« *marrying game* ») avec ses gagnants et ses perdants (Hansen, 2011 : 239). Si la nouvelle organisation des établissements universitaires est présentée comme une forme de régionalisation par le ministère, Hanne Foss Hansen explique qu'il n'en est rien, puisque trois d'entre eux (AU, AAU et SDU) disposent de départements et de facultés dans d'autres endroits du pays (2011). Je rajouterai que la dispersion de ces départements et facultés renforce la polarisation de la Région Capitale, puisque plusieurs établissements y disposent de sites (voir encart 3-3).

## Encart n°3-3 : La Région Capitale dans les jeux de fusion des universités

Ces deux photographies donnent à voir deux des trois sites d'universités historiquement non implantées à Copenhague. Le site d'AAU (en haut) est localisé dans le quartier de Sydhavn et celui d'AU (en bas) à Emdrup, dans la banlieue nord. Ces implantations sont le fruit de logiques différentes.

Le site d'AAU rassemble 5 départements et 14 facultés. Il est le fruit d'un rapprochement progressif entre AAU et plusieurs établissements de la Région Capitale (Metropolitan University College, et Copenhagen University College of Engineering) depuis les années 1990. Lorsque ce dernier fusionne avec DTU en 2013, AAU s'installe dans les anciens locaux de Nokia, que l'université loue à plusieurs entreprises. Cette proximité géographique est utilisée comme un argument du dynamisme de ses recherches et de la qualité de ses formations, mais aussi comme un outil pour attirer des entreprises, le tout produisant une « synergie unique sur le campus », autour de la devise du site, « co-location for co-creation ». La logique d'installation du site de l'université d'Aarhus est différente. DPU (Danmarks Pædagogiske Universitet) est aujourd'hui l'un des trois départements de la faculté des arts d'AU. Créé en 2000, le site d'Emdrup rassemblait trois institutions spécialisées dans le secteur de l'éducation (pédagogie, sociologie, anthropologie), et fusionne en 2007 avec AU. SDU s'implante également à Copenhague en 2007 lors de sa fusion avec l'Institut National de la Santé Publique (SIF) : les politiques de fusion sont aussi le fruit de liens historiques entre établissements.

<figure><img src="image_26.png" /></figure>

<figure><img src="image_27.png" /></figure>

Sources : sites internet des établissements. Photos : M. Duc, 2019.

<footnote n="154">¹⁵⁴ Site de l'établissement KEA : https://dkea.dk/.</footnote>
Les conséquences de ces recompositions sur l'évolution des publics est difficile à estimer. Si les filières aux critères d'admission les plus stricts (voir *infra*) sont depuis plusieurs années localisées dans la Région Capitale et dans les établissements anciens que sont KU et CBS, on pourrait faire l'hypothèse que ces nouvelles localisations cherchent à cibler d'autres publics que ceux à qui ils sont destinés dans leurs région d'implantation principale. Mais il faudrait pouvoir considérer des paramètres variés (popularité des filières et réputation des établissements, aire de recrutement notamment), ce qui nécessite une recherche approfondie sur la question. Aujourd'hui, le paysage du supérieur danois se caractérise par cinq types d'établissements : les académies d'art, les universités, les instituts d'éducation maritime, les collèges universitaires et les académies commerciales (voir encart 3-4).

## Encart n° 3-4 : Formations et types d'établissements du supérieur danois

Au Danemark, le paysage institutionnel est marqué par un certain éclatement de l'offre entre différents types d'institutions spécialisées selon la longueur des cursus proposés. Le schéma ci-dessous donne à voir la ventilation des types de diplômes en fonction des cinq types d'établissements du supérieur : les académies d'art (4), les universités (8), les instituts d'éducation maritime (13), les collèges universitaires professionnels (8) et les académies de commerce (8). On voit alors se dessiner une distinction entre les établissements universitaires davantage tournés vers les activités de recherche, et les établissements proposant des formations courtes. Il permet également de montrer une certaine uniformisation des diplômes en dépit de l'hétérogénéité de leurs durée et de leurs valeurs en ECTS, signe de l'intégration progressive du processus de Bologne. Il s'agit d'un schéma simplifié, qui ne tient pas compte des porosités entre filières ni de l'intégralité des dispositifs de passerelles dont j'ai seulement représenté l'un des plus courant (cours de complément vers la licence professionnelle). De même, afin de faciliter la lecture, la formation continue n'y figure pas.

<figure><img src="image_28.png" /></figure>

Equivalences en ECTS des diplômes

EU : 120-150 ECTS

AP : 90-150 ECTS

Licence : 180 ECTS

Licence professionnelle : 180-270 ECTS

Master : 120 ECTS

Doctorat : 180 ECTS

Diplômes (les abréviations anglophones sont utilisées davantage que les titres danois)

AP degree : Erhvervsakademi-uddannelser / Akademiuddannelser

Licence : Bachelor (BSc et BA étant des distinctions adaptées du système anglophone)

Licence pro : Professionsbachelor

BAMus : Bachelor i musik

BFA : Bachelor i billedkunst

Master : Kandidatuddannelsen

MAMus : Kandidat i Musik

MFA : Kandidat i billedkunst

Les formations spécifiques (réalisation cinéma, skipper ... sont généralement validées par l'obtention d'un diplôme de fin d'études).

Licences professionnelles

Il n'y a pas de concours nationaux de recrutement de la fonction publique et la plupart des formations sont normalisées dans le cadre du système LMD. Cela explique la variabilité de leur durée. Par exemple, les formations des enseignant-e-s des Folkeskole (Laereruddannelsen) sont des formations de licence professionnelle durant en moyenne 4 ans (240 ECTS), tout comme les formations en soins infirmiers (Sygeplejerske) qui durent en moyenne trois ans et demi (210 ECTS).

©M.Duc 2020. Sources : site internet UFM, sites des établissements
La transformation des publics et la spécialisation des établissements

Les modifications des structures institutionnelles se sont accompagnées d'une transformation progressive des publics depuis l'après-guerre, et plus spécifiquement dans les années 1960, où l'accroissement du nombre d'étudiant·e·s s'est couplé avec l'augmentation de la part des premières générations dans les cohortes de primo-entrant·e·s. Le nombre d'étudiant·e·s inscrit·e·s dans le supérieur ayant été multiplié par 10 au cours des 60 dernières années (Munk et Thomsen, 2018). En 2008, 28,5 % des 20-69 ans disposaient d'un diplôme du supérieur, ils étaient 37 % en 2018 (chiffres – Datavarehus UFM, 2020). Mais cette apparente « démocratisation » s'est surtout accompagnée d'une ventilation différentielle des effectifs étudiants entre les formations, dont le nombre a lui aussi considérablement augmenté : depuis 1979, le nombre de places disponibles par jeune de 20 ans dans le supérieur a été multiplié par 3 (Munk et Thomsen, 2018). En 2019, on comptait ainsi environ 256 000 inscrit·e·s dans une formation du supérieur, les effectifs étant polarisés par les universités, principal secteur d'inscription qui rassemble 57 % des effectifs étudiants en 2019 (Datavarehus UFM, 2020). En se penchant sur l'évolution des inscriptions annuelles, on remarque cependant une baisse de la place des cycles moyens et longs au profil des cycles courts (voir fig. 3-7), ce qui se traduit dans une baisse du poids relatif de l'université (elle représentait 59 % des effectifs en 2015) et l'augmentation de celui des Collèges universitaires (28,8 % des effectifs en 2015 contre 30,2 % en 2019).

<figure><img src="image_29.png" /><figcaption>Figure 3-7. L'évolution du nombre d'inscriptions par type de cursus (M. Duc, 2020. Source : Elevregister, 2020).</figcaption></figure>

Ces observations contrastent avec la période 1980-2011, où Sakari Ahola et ses collègues remarquaient que les formations proposées dans les collèges universitaires avaient « perdu en popularité » (relative decrease in popularity) par rapport aux formations universitaires (Ahola, et al., 2014 : 22). On constate aussi un certain ralentissement de la hausse des inscriptions à partir des années 2014-2015, qu'il ne faudrait pas trop vite associer à de simples tendances démographiques,
puisque les naissances dans la seconde partie des années 1990 n'ont pas connu de creux particulier. En revanche, on pourrait faire l'hypothèse qu'il s'agit là d'une des conséquences des réformes de 2013 (voir *infra*).

Ces évolutions de la démographie universitaire se sont traduites par une recomposition des inégalités scolaires : plusieurs travaux font ainsi état du développement d'une stratification sociale horizontale de l'enseignement supérieur (Munk et Thomsen, 2018 ; Thomsen et al., 2013 ; Thomsen, 2015). Dans une perspective bourdieusienne, Martin Munk et Jens-Peter Thomsen ont montré les effets des transmissions intergénérationnelles de capital symbolique dans l'orientation, du niveau des filières à celui des établissements. Ils qualifient de « diversion » l'accès facilité des premières générations au supérieur, qui se dirigent vers des filières moins prestigieuses du fait de l'incorporation différenciée des capitaux scolaire et économique (Munk et Thomsen, 2018 : 52). Sur la période d'expansion de l'enseignement supérieur entre 1984 et 2010, Jens Peter Thomsen remarque que si les inégalités d'accès au supérieur ont été réduites, « cette réduction n'a été obtenue qu'en canalisant les étudiants·e·s de parents au faible niveau d'éducation vers des filières moins prestigieuses » (Thomsen, 2015 : 693)<fnref n="155" />.

Si les effets de cette « diversion » ont surtout été étudiés à ma connaissance entre les différentes filières universitaires, ils laissent apparaître que la hiérarchisation des parcours se double aussi d'une hiérarchisation des établissements. Ces effets dessinent ainsi des profils d'universités en fonction des caractéristiques sociales des étudiant·e·s (voir tableau 3-3). Ces effets de hiérarchisation sont à comprendre dans une perspective relationnelle : il ne s'agit nullement de voir des « attributs substantiels » (Bourdieu et Passeron, 1970 : 257) à chacune des formations ou des établissements, mais de comprendre la relativité de leur position dans le champ, qui s'exprime alors de différentes façons dans les « choix » scolaires et les expériences des étudiant·e·s abordées plus en profondeur dans la suite de cette thèse.

Sans pour autant mobiliser le cadre théorique de la ségrégation universitaire (Frouillou, 2015), Martin Munk et Jens-Peter Thomsen donnent quelques signes d'une organisation similaire : plus les établissements sont éloignés de la métropole de Copenhague (AAU et SDU), plus le niveau d'étude des parents est faible, le recrutement local, et l'accès moins compétitif. Cela s'explique par plusieurs paramètres : un niveau d'étude des parents plus élevé dans les grandes villes, des grandes villes accueillant aussi les établissements les plus anciens (KU, AU et DTU) aux profils classiques (« liberal arts and creative institutions ») quand les universités ayant une part plus grande de filières appliquées (AAU ou SDU) sont plutôt localisées dans des villes plus petites – ce qui peut expliquer que grandir dans une région urbaine augmente les chances de s'inscrire dans une université des grands centres urbains. On voit ainsi que la dimension spatiale de cette hiérarchisation sociale horizontale des filières s'accorde en partie avec l'histoire des établissements, puisque les universités généralistes (KU et AU) et spécialisées (DTU) les plus anciennes sont socialement plus sélectives que les universités les plus récentes, créées dans les années 1960-1970 comme AAU et SDU. L'exception de l'Université de Roskilde, créée en 1972, venant probablement du fait qu'elle ne propose aucune filière appliquée.

<footnote n="155">¹⁵⁵ « This reduction has been achieved only by channeling students of lower-educated parents towards less-prestigious programmes ». Il faut tenir compte du fait que les privilèges liés à la possession de capital symbolique ne sont pas toujours à même de se traduire en capital économique. Cela peut ainsi avoir des effets d'égalisation matériels, d'autant plus dans un contexte de faibles inégalités relatives comme cela est le cas au Danemark, mais ne change rien au fait que certains groupes à fort capitaux symboliques continuent à maintenir leur accès privilégié dans certaines filières (Thomsen, 2015).</footnote>
<table><caption>Tableau 3-3. Caractéristiques du recrutement des universités danoises en fonction de l'origine sociale et géographique des inscrits. Depuis, L'École danoise de pharmacie et l'Université royale vétérinaire et agricole ont fusionné avec KU en 2007 (M. Duc, 2020, traduit de Munk et Thomsen, 2018, réalisé à partir de sources statistiques variées, données 2008, pour la classe d'âge 1984).</caption><thead><tr><th></th><th></th><th>U. de Copenhague (KU)</th><th>U. d'Aarhus (AU)</th><th>U. du Danemark du Sud (SDU)</th><th>U. d'Aalborg (AAU)</th><th>U. de Roskilde (RUC)</th><th>U. Technique du Danemark (DTU)</th><th>École danoise de pharmacie</th><th>U. Royale vétérinaire et agricole</th><th>É. de Commerce de Copenhague (CBS)</th><th>É. de Commerce d'Aarhus (BSS)</th><th>É. d'arts</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="7">Types de filières (en %)</td><td>Arts</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>100</td></tr><tr><td>Humanités</td><td>38</td><td>39</td><td>26</td><td>23</td><td>44</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Sciences de la nature</td><td>14</td><td>16</td><td>11</td><td>5</td><td>12</td><td>-</td><td>-</td><td>100</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Études de santé</td><td>19</td><td>16</td><td>18</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>100</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Sciences sociales</td><td>28</td><td>27</td><td>9</td><td>21</td><td>44</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Études commerciales</td><td>-</td><td>2</td><td>33</td><td>16</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>100</td><td>100</td><td>-</td></tr><tr><td>Études en technologies</td><td>-</td><td>-</td><td>4</td><td>34</td><td>-</td><td>100</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td rowspan="3">O. institutionnelle</td><td>Proportion de filières appliquées dans chaque institution</td><td>15</td><td>16</td><td>52</td><td>51</td><td>0</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td><td>100</td></tr><tr><td>Proportion de filières dont l'admission nécessite une GPA &gt;9</td><td>33</td><td>26</td><td>16</td><td>6</td><td>0</td><td>0</td><td>0</td><td>31</td><td>6</td><td>0</td><td>N/A</td></tr><tr><td>Discription des inscrits</td><td>24</td><td>19</td><td>11</td><td>11</td><td>6</td><td>4</td><td>2</td><td>2</td><td>12</td><td>6</td><td>3</td></tr><tr><td rowspan="2">Place des minorisés</td><td>Proportion de femmes dans chaque institution</td><td>60</td><td>56</td><td>56</td><td>43</td><td>62</td><td>24</td><td>73</td><td>85</td><td>51</td><td>53</td><td>55</td></tr><tr><td>Proportion d'étudiant s « non-occidentaux »</td><td>5</td><td>3</td><td>8</td><td>3</td><td>3</td><td>4</td><td>14</td><td>1</td><td>7</td><td>3</td><td>1</td></tr><tr><td rowspan="6">Plus haut niveau de diplôme des parents</td><td>Folkeskole (1,3%)</td><td>4</td><td>4</td><td>6</td><td>6</td><td>4</td><td>2</td><td>6</td><td>4</td><td>5</td><td>6</td><td>4</td></tr><tr><td>Gymnasium (2%)</td><td>3</td><td>2</td><td>3</td><td>2</td><td>3</td><td>2</td><td>4</td><td>1</td><td>3</td><td>3</td><td>1</td></tr><tr><td>Enseignement professionnel (44%)</td><td>17</td><td>25</td><td>32</td><td>34</td><td>16</td><td>17</td><td>23</td><td>29</td><td>28</td><td>34</td><td>16</td></tr><tr><td>Académie de commerce (7%)</td><td>6</td><td>6</td><td>10</td><td>8</td><td>6</td><td>6</td><td>5</td><td>6</td><td>6</td><td>10</td><td>7</td></tr><tr><td>University college (22%)</td><td>32</td><td>35</td><td>33</td><td>33</td><td>38</td><td>35</td><td>30</td><td>35</td><td>33</td><td>31</td><td>39</td></tr><tr><td>Diplôme universitaire (11%)</td><td>39</td><td>29</td><td>17</td><td>17</td><td>33</td><td>38</td><td>32</td><td>26</td><td>26</td><td>16</td><td>33</td></tr><tr><td rowspan="4">Aire de recrutement</td><td>Revenu familial moyen (100 000 DKK)</td><td>6,5</td><td>6,2</td><td>5,7</td><td>5,7</td><td>6,2</td><td>6,9</td><td>6,2</td><td>6,6</td><td>6,7</td><td>6,2</td><td>6,3</td></tr><tr><td>Localisation géographique (rang des villes par taille)</td><td>1er</td><td>2e</td><td>3e</td><td>4e</td><td>1er</td><td>1er</td><td>1er</td><td>1er</td><td>1er</td><td>2e</td><td>N/A</td></tr><tr><td>Part des pères ayant un diplôme universitaire dans la région de l'établissement</td><td>16</td><td>11</td><td>7</td><td>6</td><td>10</td><td>16</td><td>16</td><td>16</td><td>16</td><td>11</td><td>N/A</td></tr><tr><td>Part des inscrits venant de la région de l'établissement</td><td>40</td><td>35</td><td>38</td><td>46</td><td>10</td><td>31</td><td>35</td><td>16</td><td>42</td><td>38</td><td>N/A</td></tr></tbody></table>
## 2. La mesure et l'usure. Traces discrètes de la néolibéralisation du supérieur danois

Après avoir rappelé la constitution du paysage du supérieur danois, de sa géographie aux effets de hiérarchies sociales qui marquent les relations entre filières et établissements, il s'agit de présenter plus en détail les caractéristiques de son fonctionnement. En parlant « d'universités entrepreneuriales » (*entreprenarial universities*), repris à Burton Clark (1998), (Kristensen, 2007) ou « d'entreprises de la connaissance » (*knowledge enterprises*) (Hansen, 2011), de nombreux travaux, de la sociologie aux sciences politiques, convergent dans le constat d'une transformation radicale du sens et des modes de gestion de l'enseignement supérieur depuis une vingtaine d'années (Aagard *et al.*, 2016; Degn et Sørensen, 2015; Hansen, 2009; 2011; Kristensen, 2007; Vingaard Johansen et *al.*, 2017; Wright et Orberg, 2008; 2019).

Le tournant du siècle, des années 1990 et 2000, se caractérise par trois transformations principales qui expliquent les configurations présentées dans la partie précédente : l'infusion des principes du *New Public Management* et l'insertion des acteurs privés dans la gouvernance du supérieur, une place centrale accordée aux mécanismes d'évaluation dans le fonctionnement des établissements, et enfin, une nouvelle conception du rôle des étudiant·e·s et des formations inspirées par la théorie du capital humain. En revenant ainsi sur le fonctionnement de l'enseignement supérieur danois, il s'agit également de le replacer dans la géographie relationnelle et hiérarchique de l'enseignement supérieur et de la production de la connaissance à l'échelle globale. À partir de 2003¹⁵⁶ et des travaux qui ont accompagné la mise en œuvre de la loi sur les universités, les reconfigurations du paysage universitaire s'inscrivent en effet dans un objectif économique de compétitivité sur le marché du travail, le tout formulé dans la maille étatique de nations en compétition : pour Ove Kaj Pedersen, ces transformations expriment une transition du modèle de l'État-providence vers celui de l'État-concurrence (*konkurrencestaten*) dans laquelle les universités jouent un rôle central (Pedersen, 2011). Dans ce deuxième point, je vais donc aborder les transformations les plus récentes des structures du supérieur afin de replacer le paysage du supérieur dans les logiques globales du capitalisme cognitif. Pour examiner ces traces discrètes de l'adhésion aux principes de l'économie de la connaissance, je vais me concentrer sur les institutions universitaires, dans la mesure où elles concentrent les réformes et investissements, représentent l'essentiel des effectifs étudiant·e·s et concernent la majeure partie des étudiant·e·s rencontré·e·s. Je procéderai à travers deux exemples interdépendants : la place nouvelle de l'évaluation dans le fonctionnement des établissements universitaires et le recrutement des publics, afin d'aborder les mécanismes d'entrée dans le supérieur comme les représentations associées aux formations.

*« It's like the future has become the present » : la mesure comme mode de gestion*

En regardant son emploi du temps pour les semaines à venir de mai 2019, un enseignant-chercheur de l'Université de Copenhague décrivait en ces termes le sentiment d'une compression du temps et d'une pensée stratégique du présent comme caractéristique de la manière dont le fonctionnement du travail académique était mis en ordre par les modes de gestion de l'université. Il faut dire que l'une des principales transformations du supérieur danois réside dans la place croissante des évaluations et de la mise en œuvre des indicateurs permettant l'établissement de comparaisons. Comme je le rappelais plus haut en développant la place du Groenland dans la géographie de la connaissance, ces systèmes de mesure et d'évaluation, loin d'être de simples objets de quantification

<footnote n="156">156 Lov om Universiteter, n° 403 du 28/05/2003.</footnote>
marqués du sceau de la neutralité technique, sont étroitement liés à un ensemble de valeurs que lui confère un contexte socio-politique donné (Noucher et al., 2019). Pourtant, les travaux existants sur la néolibéralisation du supérieur danois adoptent davantage une approche par la gouvernance ou l'analyse de discours (voir par exemple : Stage et Aagaard, 2019 ; Vingaard Johansen et al., 2017, Wright et Ølberg, 2019), que par la dimension politique du nombre (Shore et Wright, 2015). Revenir sur la mise en place de ces conventions comparatives permet ainsi d'appréhender les transformations du rôle de l'université à l'heure de l'économie de la connaissance tout en rappelant le rôle central de la mesure dans l'infusion de « l'esprit du capitalisme » (Boltanski et Chiapello, 1999) dans la production de connaissance.

Les premières évaluations de la qualité voient le jour à la fin des années 1980, mais la création d'un institut de l'évaluation en 1992 (Evalueringscentre)<fnref n="157" /> formalise et nationalise les procédures. Initialement, il s'agit d'encourager la qualité et les auto-évaluations et l'établissement n'a alors aucun pouvoir de contrainte (Hansen, 2011). Le tournant des années 2000 correspond à une succession de réformes, qui fait de la mesure en un mode de contrôle des établissements : mise en place d'un taximètre des taux réussite aux examens dans l'allocation des fonds pour les universités (1994), obligation pour les universités de conduire leurs propres évaluations de qualité (2003), création d'une nouvelle agence d'accréditation des formations (2007) et accords d'allocation des fonds de fonctionnement (2009), stipulant que 25 % des fonds reposeront sur un indicateur bibliométrique. Den Bibliometriske Forskningsindikator (BFI) établit un système de valeur conventionnel pour classer les publications. Pour Laurence Berg, Edward Huijbens et Henrik Gutzon Larsen, il a par ailleurs été utilisé par au moins une université pour guider la décision dans une procédure de licenciement (Berg et al., 2016).

Plusieurs autres mécanismes de mesure sont mis en place dans la gestion des effectifs étudiants (voir infra), mais pour terminer ce point sur la question des financements, son aboutissement (temporaire) est sans doute à lire dans la réforme des financements universitaires de 2017. Si les prémices de cette réformes sont anciens (dès les années 1980, il existait un bonus relatif au taux de réussite aux examens), cette réforme fixe la flexibilité d'une année à l'autre des fonds de fonctionnements à hauteur de 75 %, « en fonction des résultats de l'université » (UFM, 2020), quand les autres 25 % sont des fonds fixes (réévalués en 2023). Parmi ces fonds flexibles, 67,5 % reposent sur le taximètre susmentionné :

> « Tous les examens passés étant relevés et convertis en équivalent temps plein étudiant -FTE- (...) chaque FTE donne une cotisation aux universités en fonction du taux de la matière. Les taux varient en fonction des domaines et sont divisés en trois niveaux, où les disciplines des sciences naturelles reçoivent généralement le taux le plus élevé, tandis que les disciplines des sciences sociales et humaines reçoivent généralement le taux le plus bas » (UFM, 2020)<fnref n="158" />.

7,5 % des fonds pour l'enseignement supérieur sont alloués sur la base de deux indicateurs : la durée des études et l'employabilité des étudiant·e·s à leur sortie du système. Un fond de qualité,

<footnote n="157">¹⁵⁷ Lov 675 du 29 juin 1992.</footnote>

<footnote n="158">¹⁵⁸ « Depending on the output of the universities» puis "all passed examinations are reported and converted into student full time equivalent (...) each FTE elicits a fee to the universities based on the rate of the subject. The rates vary according to the subject fields and are divided into three levels, where subjects within the natural sciences typically receive the highest rate, while subjects within the social sciences and the humanities typically receive the lowest rate». Présenté sur le site du ministère, disponible ici : https://ufm.dk/en/education/higher-education/danish-universities/the-universities-in-denmark/funding-for-danish-universities/funding-for-higher-education-1 (consultation décembre 2020).</footnote>
attribué en fonction des initiatives pour la « qualité » peut également faire varier ces pourcentages en s'ajoutant au total des fonds flexibles.

La mise en place de cet arsenal de régulations est significative du resserrement du nœud administratif autour du cou de l'université. Plusieurs travaux en science politique ont pointé l'apparente contradiction entre un discours de l'autonomie des universités, venu d'une historique séparation entre production des savoirs et pouvoir étatique puis nourri par les schèmes du *New Public Management*, et le renforcement de la centralisation de l'action publique relative à l'enseignement supérieur. Cette centralisation s'accompagne alors d'un contrôle renforcé du ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche (UFM) sur les établissements, en particulier *via* la contractualisation des objectifs et la transformation de l'allocation des financements (Degn et Sørensen, 2015 ; Wright et Ørberg, 2008). Par ce retour chronologique, on voit donc bien comment les dispositifs métrologiques sont au cœur de l'idéologie managériale dans le fonctionnement universitaire, en ce qu'elles facilitent les échanges de ressources et la compétition pour l'allocation de ces dites ressources. Cette mise en ordre de la gestion universitaire par la mesure fonctionne dès lors comme une technique de gouvernement où les établissements doivent négocier avec ces indicateurs et adopter leur principe et logique pour obtenir des financements. Les conséquences de ce resserrement du nœud de la mesure sont multiples : conflits de sens sur le rôle de l'université, atteintes aux libertés académiques et fléchage des priorités de recherche, dispersion des fonds à d'autres fins que la recherche et l'enseignement par la transformation de la composition du personnel (Stage et Aagaard, 2019)<fnref n="159" />, mais aussi et surtout, développement de « formes de travail qui coûtent plus qu'elles ne rapportent » (Dutoya *et al.*, 2019) et production de l'anxiété qui marquent durablement les corps de l'université néolibérale, des personnels (Berg *et al.*, 2016) mais également des étudiant·e·s.

## Sauver le monde et sa grand-mère : la figure de l'étudiant entrepreneur

À la fin de l'hiver, les établissements d'enseignement supérieur viennent garnir l'espace public copenhagois à la période des portes ouvertes. Les affiches couvrent alors les panneaux du métro et du S-tog, le train de banlieue de la métropole (voir fig. 3-8).

Il y a déjà la manière dont la gestion néolibérale de l'enseignement supérieur investit l'espace public : les affiches rappellent que le secteur privé n'a pas le monopole de la publicité. Par la mise en publicité des formations, on voit bien que la connaissance se trouve prise dans un système d'échanges marchands, de la location temporaires des panneaux jusqu'au potentiel gain que représente l'étudiant supplémentaire pour l'université, puisque leur nombre détermine leur dotation. Mais au-delà de la manière dont cette location engage un retour sur investissement, c'est surtout le contenu des publicités qui m'intéresse ici, en ce qu'il constitue l'étudiant en un sujet de l'université néolibérale. L'itération causale (« parce que ... ») invite ainsi à penser l'inscription dans un parcours de licence comme une solution à différents maux du XXIe siècle : le réchauffement climatique, la faim dans le monde face à la croissance démographique, la protection contre l'utilisation des données personnelles à l'heure du numérique, mais aussi la maladie de grand-mère.

<footnote n="159">¹⁵⁹ Cela est marqué par l'apparition de nouveaux postes, comme les « consultant·e·s », ou les « coordinateur·trices ». En passant en revue la composition du personnel et la distribution des salaires des établissements universitaires danois, Andreas Kjær Stage et Kaare Aagaard notent que le poids de l'administration supérieure a considérablement augmenté ces vingt dernières années, aux dépens du personnel académique, en particulier dans les universités spécialisées comme DTU et CBS. À titre d'exemple, à CBS, la part des « professionnels diplômés » est passée de 11,3 % en 1999 à 24,1 % en 2017, quand celle du corps enseignant est passée de 29,7 % à 22 % sur la même période (Stage et Aagaard, 2019).</footnote>
Cette constitution héroïsée de l'individu sachant s'appuie sur un consensus moral : il est fondamentalement bon, sur un plan éthique, de pouvoir aider sa grand-mère ou de pouvoir trouver des solutions contre le réchauffement climatique. Cet argumentaire associe ainsi l'acquisition de savoirs institutionnalisés à la capacité d'action des individus. De manière implicite, il suggère une forme de hiérarchisation des savoirs : il y a des savoirs plus ou moins capacitants que d'autres, et dans ce jeu, l'offre de formation de l'université de Copenhague se présente en position favorable, par sa portée (sauver le monde et le futur) et son amplitude (sauver le monde et sa grand-mère). Ainsi, les murs de l'espace urbain investis temporairement par les établissements universitaires deviennent un moyen de la reproduction du fonctionnement néolibéral des universités. S'y affichent la compétitivité des établissements comme l'investissement de valeurs individuelles, accompagnant le glissement progressif d'un discours sur le développement éclairé (« *enlightment* ») de citoyen·nes à « l'homo-economicus » dans les plans d'actions du gouvernement (Vingaard Johansen *et al.*, 2017), et signifiant alors la réappropriation de ces schèmes néolibéraux par les établissements. À travers cet exemple, on voit ainsi la manière dont la mise en œuvre des politiques néolibérales fonctionne sur un système de contraintes complexe, puisque la non-adoption de ces principes empêcherait les établissements de fonctionner.

<figure><img src="image_30.png" /><figcaption>Figure 3-8. Publicités pour les formations de l'université de Copenhague (M. Duc, 2020)</figcaption></figure>
## *Les dispositifs d'accès au supérieur : face à la loi de l'offre et de la demande*

Pour terminer ce point de contexte sur le fonctionnement et les transformations institutionnelles du supérieur danois face à l'augmentation des effectifs étudiants, il faut enfin revenir sur les mécanismes d'accès aux différentes filières. Ces mécanismes reposent sur des exigences propres à chaque formation, doublées de la mise en place en 1977 d'un numérus clausus par le ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche. Initialement motivé par un objectif de régulation des entrées sur le marché du travail, sa création permet de ralentir l'augmentation de la part d'une cohorte s'engageant dans le supérieur (Ahola et al., 2014). Les admissions en licence, licences professionnelles et les formations courtes comme les AP Degree sont centralisées et gérées par le dispositif du *Koordinerede Tilmelding* (KOT) -l'admission coordonnée. Les entrées en master reposent sur d'autres mécanismes de recrutement.

En parallèle, le recrutement dans le supérieur groenlandais fonctionne de manière différente. Il est géré en collaboration entre les centres Majoriaq et les établissements. Il n'existe pas de numérus clausus, mais les établissements formulent des attentes spécifiques en termes d'enseignements suivis dans le secondaire général ou professionnel et parfois de moyennes. Cela explique que certaines formations sont réputées pour être plus sélectives en termes de moyennes exigées au Groenland qu'au Danemark (notamment en sciences infirmières). Il existe également davantage de passerelles interfilières qu'au Danemark : par exemple, il est théoriquement possible de s'inscrire à l'université sans diplôme du secondaire. Dans ce cas, c'est le ou la responsable du département dont dépend la formation qui sera chargée d'évaluer le dossier<fnref n="160" /> (Sunngu, 2020).

Avoir terminé l'enseignement secondaire général est une nécessité pour une grande partie des programmes au Danemark, mais il existe plusieurs passerelles avec l'enseignement professionnel, en particulier dans les cycles courts. Dans la plupart des programmes, avoir terminé l'enseignement secondaire général se double d'exigences relatives aux enseignements qui y ont été suivis. L'organisation du secondaire danois est en grande partie similaire à la description faite plus haut concernant le secondaire groenlandais, et les critères de recrutement dans le supérieur s'appuient sur le niveau de cours suivi, classés en trois niveaux d'attentes (A, B, C) qui dépendent des orientations thématiques des filières du secondaire (voir fig. 3-9).

<figure><img src="image_31.png" /><figcaption>Figure 3-9. Les niveaux des disciplines enseignées par année (1.G, 2.G, 3.G) dans deux filières du GUX Sisimiut. À gauche, l'exemple de la filière Sprog og Kultur (langue et culture) et à droite, l'exemple de la filière Byggeri og Energi (construction et énergie). Source : extraits du fascicule d'orientation de Naalakersuisut pour l'année 2019-2020.</figcaption></figure>

<footnote n="160">¹⁶⁰ Site internet de Sunngu : https://sunngu.gl/da (consulté en décembre 2020).</footnote>
À ces exigences générales, viennent dans certains cas s'ajouter des attentes plus individualisées, en particulier dans les filières artistiques (commentaire d'œuvre, dossier de créations personnelles, le tout parfois à présenter lors d'un oral...) et les filières nécessitant des aptitudes physiques particulières (certificat de vision ou d'audition...).

Comme je l'évoquais plus haut, l'augmentation des effectifs étudiants dans les années 1970 s'est traduit par la mise en place d'un numerus clausus dans certaines filières considérées sous pression, lorsque le nombre de candidatures dépassent le nombre de places effectives. Dans ces filières sous pression, le dispositif d'admission est double, séparé entre le quota 1 et le quota 2. Le quota 1 s'appuie sur les moyennes des notes du secondaire (GPA) et le quota 2 représente une partie mineure des admissions. Il s'appuie davantage sur un recrutement par aptitude, et se destine à plusieurs profils : les diplômé·e·s du secondaire non-européen, ou les personnes n'ayant pas une moyenne suffisamment élevée pour rentrer *via* le quota 1. Les attentes sont alors établies par les établissements et cherchent à valoriser des aptitudes professionnelles (une liste d'aptitudes professionnelles, un engagement passé dans l'armée, une motivation spécifique...), et certaines formations ne recrutent que sur la base du quota 2 (journalisme à SDU par exemple). Il est possible de candidater à 8 filières en simultané, candidatures alors déposées sur le site internet de KOT à la mi-mars. L'algorithme de KOT fixe la barre d'entrée du quota 1 en fonction du nombre de candidatures, ce qui explique qu'elle est connue relativement tard dans l'année (juin), et l'établissement prend la décision finale de l'admission<fnref n="161" />. Ce dispositif a alors pour effet d'augmenter la compétition à l'entrée de certaines filières particulièrement demandées, comme médecine, psychologie ou encore commerce international (voir tableau 3-4).

En regardant d'un peu plus près ces tables, on constate deux choses. Tout d'abord, l'augmentation des quotients entre 2008 et 2019, et en particulier à partir de 2014 où ces derniers atteignent des valeurs pouvant paraître troublantes puisqu'elles dépassent l'échelle de notation, qui, au Danemark comme au Groenland, ne s'étend que jusqu'à 12. Ces dépassements ne sont en effet pas uniquement liés à l'augmentation des candidatures, mais à la mise en place à partir de 2009 d'un bonus au « démarrage rapide » des études (*bonus ved tidlig studiestart*). Ce bonus consiste en l'instauration d'un coefficient multiplicateur (x1,08) des moyennes pour les personnes s'inscrivant dans une formation dans les deux ans suivant la fin de leurs études secondaires. À ce système de bonus symbolique s'ajoute un bonus matériel en 2013. Après que plusieurs rapports avaient pointé un « retard » de 14 mois en moyenne des diplômé·e·s de master par rapport à la durée supposée des cursus, un train de réformes vise à réduire ce retard moyen à environ 4 mois à l'horizon 2020 en cherchant à rendre le système de formation « plus efficace » (UFM, 2013). Cela passe notamment par une réforme du SU, attribuant un bonus numéraire pour les étudiant·e·s terminant avant la durée estimée et un bonus de 12 mois supplémentaires de bourse garantis si l'inscription a lieu dans les deux années suivant la fin du *gymnasium*. Des obligations annuelles d'inscriptions aux examens (impossibilité de déplacer un cours à l'année suivante) doublés d'une réforme des inscriptions en master viennent compléter ces réformes de « l'efficacité » (UFM, 2013).

On constate également une forme de stabilité dans la popularité de certaines formations. Puisque ce dispositif d'entrée est indexé sur le ratio entre candidatures et nombre de places, il convient de rappeler que la difficulté de l'entrée dans une formation ne dépend pas de standards de qualité établis sur des critères précis (taux de réussite aux examens, taux d'encadrement), mais bien sur un rapport entre l'offre et la demande, et donc, sur la popularité de certaines formations aux dépens

<footnote n="161">161 Voir : https://ufm.dk/uddannelse/videregaende-uddannelse/sogning-optag-og-vejledning/optagelse/den-koordinerede-tilmelding.</footnote>
d'autres. Ce système de sélection n'est pas sans effets, puisqu'il participe à configurer le sens du placement des étudiant·e·s rencontré·e·s (voir chapitre 6). D'une année à l'autre, on observe une certaine récurrence des formations où le quotient d'entrée est le plus élevé : les formations se trouvant dans la capitale (KU, CBS, RUC, MUC, DMJ) ont tendance à occuper le haut du tableau. Les formations de CBS en commerce international, plusieurs formations de KU en psychologie et en sciences de la santé humaine et animale, de la médecine (Lægevidenskab/Medicin), aux études vétérinaires (Veterinærmedicin) en passant par la biomédecine moléculaire (Molekylær biomedicin). Il apparaît donc un effet filière, puisque la popularité de certains secteurs de formation n'est pas dépendante du type d'établissement : la formation de sage-femme (Jordemoderuddannelsen) est dispensée dans les collèges universitaires, et on retrouve la popularité des formations médicales (médecine) dans plusieurs universités (KU, SDU, AU). Critiqué dès sa mise en place pour l'inflation qu'il produisait sur les notes, notamment par plusieurs syndicats, établissements et partis politiques (dont Danske Studerendes Fællesråd, Danske Gymnasieelevers Sammenslutning, KU...), le système est assoupli en 2015, mais le coefficient multiplicateur ne sera supprimé qu'en 2020.

J'ai donc montré dans ce deuxième point les transformations qui avaient marqué le fonctionnement institutionnel du supérieur danois en revenant notamment sur comment l'installation progressive d'une croyance dans le rôle central de la formation et de l'éducation dans le processus de développement dans les politiques étatiques rejaillissait sur la gouvernance des établissements du supérieur à plusieurs niveaux, des mécanismes de recrutement des étudiant·e·s aux normes et valeurs attachées aux formations.
2019

<table><thead><tr><th>Établissement</th><th>Formation</th><th>Nombre de places</th><th>Candidatures</th><th>Quotient d'entrée</th></tr></thead><tbody><tr><td>CBS</td><td>International Business, Summer start</td><td>180</td><td>1 195</td><td>12,4</td></tr><tr><td>AU</td><td>Cognitive Science, Summer start</td><td>65</td><td>463</td><td>11,9</td></tr><tr><td>KU</td><td>Psychologi, sommerstart</td><td>240</td><td>1 789</td><td>11,8</td></tr><tr><td>CBS</td><td>International Business and Politics, Summer start</td><td>140</td><td>822</td><td>11,8</td></tr><tr><td>KU</td><td>Forsikringsmatematik, sommerstart</td><td>68</td><td>276</td><td>11,5</td></tr><tr><td>SDU</td><td>Klinisk biomekanik, sommer- og vinterstart</td><td>108</td><td>417</td><td>11,3</td></tr><tr><td>AU</td><td>Psychologi, sommerstart</td><td>225</td><td>1 679</td><td>11,3</td></tr><tr><td>KU</td><td>Molekylær biomedicin, sommerstart</td><td>70</td><td>360</td><td>11,2</td></tr><tr><td>CBS</td><td>Business Administration and Digital Management, Summer start</td><td>100</td><td>916</td><td>11,2</td></tr><tr><td>SDU</td><td>Psychologi, sommerstart</td><td>144</td><td>1 582</td><td>11,2</td></tr><tr><td>DMJ</td><td>Professionsbachelor, kommunikation, sommerstart</td><td>53</td><td>294</td><td>11,2</td></tr><tr><td>KU</td><td>Medicin, sommer- og vinterstart</td><td>641</td><td>2 593</td><td>11,1</td></tr><tr><td>KU</td><td>Statskundskab, sommerstart</td><td>284</td><td>913</td><td>11,1</td></tr><tr><td>KU</td><td>Antropologi, sommerstart</td><td>111</td><td>712</td><td>11,1</td></tr><tr><td>CBS</td><td>Erhvervsokonomi, HA sommerstart</td><td>130</td><td>789</td><td>11,1</td></tr><tr><td>KP</td><td>Professionsbachelor, jordemoder, sommerstart</td><td>53</td><td>576</td><td>11,1</td></tr><tr><td>KU</td><td>Veterinærmedicin, sommerstart</td><td>192</td><td>759</td><td>11,0</td></tr><tr><td>SDU</td><td>Medicin, sommer- og vinterstart</td><td>376</td><td>2 790</td><td>11,0</td></tr><tr><td>DMJ</td><td>Professionsbachelor, kommunikation, vinterstart</td><td>52</td><td>293</td><td>11,0</td></tr><tr><td>AU</td><td>Medicin, sommer- og vinterstart</td><td>553</td><td>2 866</td><td>10,9</td></tr></tbody></table>

2014

<table><thead><tr><th>Établissement</th><th>Formation</th><th>Nombre de places</th><th>Candidatures</th><th>Quotient d'entrée</th></tr></thead><tbody><tr><td>CBS</td><td>International Business</td><td>178</td><td>1 153</td><td>12,1</td></tr><tr><td>KU</td><td>Molekylær biomedicin</td><td>55</td><td>313</td><td>12,0</td></tr><tr><td>CBS</td><td>International Business and Politics</td><td>128</td><td>924</td><td>11,9</td></tr><tr><td>KU</td><td>Psychologi</td><td>229</td><td>1 739</td><td>11,4</td></tr><tr><td>CBS</td><td>International Shipping and Trade</td><td>24</td><td>747</td><td>11,3</td></tr><tr><td>KU</td><td>Medicin</td><td>551</td><td>2 419</td><td>11,2</td></tr><tr><td>MUC</td><td>Professionsbachelor jordemoder, Kbh N</td><td>67</td><td>610</td><td>11,1</td></tr><tr><td>KU</td><td>Veterinærmedicin</td><td>182</td><td>728</td><td>11,0</td></tr><tr><td>AU</td><td>Medicin</td><td>60</td><td>1 253</td><td>11,0</td></tr><tr><td>KU</td><td>Antropologi</td><td>104</td><td>769</td><td>10,9</td></tr><tr><td>CBS</td><td>Erhvervsokonomi, HA (projektledelse)</td><td>80</td><td>1 001</td><td>10,9</td></tr><tr><td>KADK</td><td>Arkitekt</td><td>200</td><td>1 083</td><td>10,9</td></tr><tr><td>KU</td><td>Film- og medievidenskab</td><td>90</td><td>721</td><td>10,8</td></tr><tr><td>KU</td><td>Forsikringsmatematik</td><td>50</td><td>215</td><td>10,8</td></tr><tr><td>KU</td><td>Statskundskab</td><td>254</td><td>845</td><td>10,7</td></tr><tr><td>SDU</td><td>Medicin</td><td>329</td><td>2 266</td><td>10,7</td></tr><tr><td>SDU</td><td>Psychologi</td><td>110</td><td>1 239</td><td>10,7</td></tr><tr><td>AU</td><td>Medicin</td><td>481</td><td>2 136</td><td>10,7</td></tr><tr><td>AU</td><td>Psychologi</td><td>215</td><td>1 364</td><td>10,7</td></tr><tr><td>PNUC</td><td>Professionsbachelor jordemoder, Aalborg Ø.</td><td>64</td><td>461</td><td>10,7</td></tr></tbody></table>

2008

<table><caption>Tableau 3-4. Quotients d'entrée des 20 formations les plus sélectives en 2019, 2014 et 2008 (M.Duc, 2020. Source : Den Koordinerede Tilmelding, UFM, 2020).</caption><thead><tr><th>Établissement</th><th>Formation</th><th>Nombre de places</th><th>Candidatures</th><th>Quotient d'entrée</th></tr></thead><tbody><tr><td>CBS</td><td>International Business</td><td>130</td><td>607</td><td>10,1</td></tr><tr><td>RUC</td><td>Hum.basis+journalistik+Fag</td><td>25</td><td>379</td><td>9,6</td></tr><tr><td>KU</td><td>Antropologi</td><td>95</td><td>384</td><td>9,6</td></tr><tr><td>KU</td><td>Retorik</td><td>36</td><td>149</td><td>9,6</td></tr><tr><td>Kunstakademiets Arkitektskole</td><td>Arkitekt</td><td>225</td><td>1010</td><td>9,4</td></tr><tr><td>RUC</td><td>Samfundsvid.journalistik+fag</td><td>25</td><td>235</td><td>9,3</td></tr><tr><td>CBS</td><td>International Business and Politics</td><td>100</td><td>480</td><td>9,3</td></tr><tr><td>PNUC</td><td>Jordemoderuddannelsen i Aalborg</td><td>62</td><td>226</td><td>9,2</td></tr><tr><td>KU</td><td>Molekylær biomedicin</td><td>60</td><td>215</td><td>9,2</td></tr><tr><td>MUC</td><td>Jordemoderuddannelsen i København</td><td>67</td><td>304</td><td>9,1</td></tr><tr><td>KU</td><td>Veterinærmedicin</td><td>194</td><td>462</td><td>9</td></tr><tr><td>Arkitektskolen Aarhus</td><td>Arkitekt</td><td>164</td><td>754</td><td>8,8</td></tr><tr><td>KU</td><td>Statskundskab/samfundsfag</td><td>215</td><td>533</td><td>8,8</td></tr><tr><td>KU</td><td>Psychologi</td><td>198</td><td>782</td><td>8,8</td></tr><tr><td>KU</td><td>Film- og medievidenskab</td><td>99</td><td>434</td><td>8,8</td></tr><tr><td>KU</td><td>Lægevidenskab</td><td>558</td><td>1687</td><td>8,8</td></tr><tr><td>KU</td><td>Sociologi</td><td>96</td><td>423</td><td>8,6</td></tr><tr><td>KU</td><td>Litteraturvidenskab</td><td>73</td><td>229</td><td>8,6</td></tr><tr><td>KU</td><td>Civiling, Design og innovation</td><td>68</td><td>219</td><td>8,5</td></tr><tr><td>PVUC</td><td>Jordemoderuddannelsen i Esbjerg</td><td>57</td><td>174</td><td>8,3</td></tr></tbody></table>
### 3. Une université blanche ? Hiérarchies raciales et blanchité institutionnelle dans l'université néolibérale

Enfin, analyser la manière dont les parcours migratoires et scolaires des étudiant·e·s reconfigurent leur position sociale nécessite de ne pas seulement rendre compte des logiques de néolibéralisation qui influencent les systèmes de recrutements – et par conséquent, le profil des publics - mais également du traitement institutionnel de l'altérité. Je me concentre ici principalement sur les normes qui régulent les fonctionnements institutionnels au Danemark le long du rapport de race.

### Défis méthodologiques et analytiques pour saisir la dimension racialisée des structures institutionnelles

S'intéresser au rôle de l'institution universitaire et scolaire dans le façonnement des rapports de race nécessite de négocier une double difficulté : une difficulté analytique entourant la qualification et la portée de l'objet analysé, et une difficulté méthodologique liée à l'absence de statistiques permettant d'objectiver des mécanismes de discriminations structurelles (voir chapitre 2).

Plusieurs travaux ont cherché à caractériser le rôle spécifique des institutions publiques dans le façonnement des rapports de race, donnant alors un foisonnement de notions : racisme d'État, racisme dans les institutions (Guillaumin, 1993), ou encore racisme institutionnel (Carmichael et Hamilton, 2009). Né aux États-Unis dans le champ militant, et plus particulièrement dans la foulée du mouvement pour les droits civiques, il est forgé par Kwame Ture (né Stokely Carmichael) et Charles V. Hamilton. Les institutions universitaires, comme d'autres institutions publiques, occupent alors une place centrale dans la conceptualisation originelle du racisme institutionnel, qui est « moins évident, beaucoup plus subtile, moins identifiable en termes d'individus qui commettent les actes ... (et) trouvent leur origine dans le fonctionnement de forces établies et respectées dans la société »<fnref n="162" /> (Carmichael et Hamilton, 1967 : 4).

S'il présente l'intérêt de décaler l'analyse des interactions vers l'analyse de mécanismes institutionnalisés et structurels de production des inégalités, « le concept est cependant porteur d'ambivalence car il alterne entre la désignation d'institutions précises et une approche plus systémique » (Dunezat et Gourdeau, 2016 : 17) en s'appuyant sur le caractère « spongieux » (Dunezat et Gourdeau, 2016 : 24) de la notion d'institution. Elle superposerait ainsi, d'un même geste analytique, ce qui relèverait de logiques étatiques et de logiques dépendantes d'autres niveaux. Cela pose le problème de la responsabilité spécifique d'autres échelons – et en particulier dans le cas des établissements d'enseignement supérieur, compte tenu de leur autonomie relative par rapport à d'autres champs (Bourdieu, 2017). Fabrice Dhume souligne ainsi que si la notion a le mérite d'insister sur le rôle déterminant de l'État-nation dans la structuration du racisme, elle manque en quelque sorte le fait que « l'actualisation du racisme est toujours et simultanément institutionnelle et individuelle », il faut soit « rompre avec une lecture attributive du phénomène » et revenir à « l'articulation des différentes échelles à travers lesquelles le racisme est produit » (Dhume, 2016 : 35-36).

Un autre risque de la notion est de placer la compréhension des rapports de race dans une dichotomie institution/individu qui risquerait de rendre invisibles des effets de chaîne de responsabilités (socialisation et schèmes d'interprétation spontanés, contraintes matérielles et/ou symboliques qui pèsent sur les agents des institutions). Nourrie de ces différentes critiques, je

<footnote n="162">¹⁶² « Less overt, far more subtle, less identifiable in terms of specific individuals committing the acts ... (and) originate in the operation of established and respected forces in society ».</footnote>
parlerai plus volontiers dans cette thèse de discrimination systémique. Si la notion demeure
imparfaite<fnref n="163" />, elle permet d'insister sur un autre « sens » de l'analyse, où :

> « La verticalité finale du processus doit être comprise à partir des interactions, étendues aux interdépendances entre des collectifs, des organisations instituées [...] cela nécessite de raisonner avec les institutions, mais pas uniquement à leur échelle, ce qui fait que la discrimination (ou le racisme) ne peut leur être simplement attribué »
(Dhume, 2016 : 37).

Ainsi, il ne faut pas considérer qu'il y a un racisme institutionnel en soi, mais que ce dernier se
fonde dans les interactions et les pratiques (Fabrice Dhume parle alors d'un « faire »). Ces quelques
éléments posés, il faut préciser que les éléments apportés ici sont à considérer comme des données
de cadrage, afin d'aborder plus finement la manière dont les individus, en situation, négocient et
reproduisent les rapports sociaux au fil de leur trajectoire. L'approche par les trajectoires et les
situations permet ainsi d'éclairer les décisions individuelles comme le rapport aux institutions à la
lumière des socialisations.

Pour revenir sur ces éléments de cadrage, j'emprunterai plus spécifiquement dans cette partie
l'expression de Sara Ahmed de « blanchité institutionnelle » (institutional whiteness) (Ahmed,
2012 : 29), qui permet de replacer la focale de la discrimination systémique sur les mécanismes
normatifs à l'œuvre dans les institutions d'enseignement supérieur au Danemark, mais quelques
remarques s'imposent face à son usage. Par blanchité, j'entends ainsi la position dominante dans
les rapports sociaux de race, qui se traduit notamment par le privilège de la « transparence sociale »
(Dorlin, 2009) ou de « l'absence » (Garner, 2006), c'est-à-dire le fait de ne pas être directement
repérable ou identifiable. Cette discrétion s'explique du fait que la blanchité soit érigée en norme,
schème qui permet la catégorisation racialisante. De la même façon que la race est loin de se fonder
uniquement sur la couleur de la peau, la blanchité est bien davantage qu'un type corporel. Elle
s'articule avec les identifications pour caractériser le rapport à soi et aux positions sociales
individuelles Frankenberg, 1993b ; 2001). Mais parce qu'elle qualifie un mode d'être et une
positionalité, elle s'incarne dans un ensemble de pratiques et de valeurs hégémoniques, érigées en
normes et en systèmes de références, dont l'écart est alors facteur d'altérisation. C'est précisément
cette dimension hégémonique qui autorise le glissement attributaire de la blanchité d'une position
individuelle à une dimension institutionnelle.

Il convient cependant de ne pas dissoudre la dimension relationnelle et fluide de la blanchité, ce
qui reviendrait à réontologiser la race. Dans son travail sur l'implantation des politiques de la
diversité à l'université, Sara Ahmed propose une réflexion sur la nature de l'institution qui permet
de se garder du risque d'essentialisation. Elle considère l'institution comme une entité évolutive :
> « les institutions peuvent être pensées tant comme des verbes que comme des noms : ramener le
> « faire » dans l'institution, c'est s'intéresser à la manière dont les réalités institutionnelles deviennent
données, sans présumer ce qui est donné par ce donné » (Ahmed, 2012 : 21)<fnref n="164" />. Poser cette
définition lui permet de montrer que, tel un négatif photographique, étudier le ciblage des politiques
de diversité permet de qualifier la blanchité de ladite institution, puisque leur mise en œuvre cherche
à résoudre une absence, constituée tantôt en problème, tantôt en échec (Ahmed, 2012). On
retrouve ici l'une des caractéristiques de la blanchité : si elle est érigée en norme, elle est aussi

<footnote n="163">163 Des critiques portent sur la dimension systémique, qui pose le problème de la clôture arbitraire du système et des liens entre les différentes parties, au risque d’être totalisante. Fabrice Dhume note également que le glissement de la notion de racisme institutionnel à la discrimination systémique se traduit par une perte d’intensité de la critique visant les institutions, qui peut se traduire par leur déresponsabilisation (Dhume, 2016).</footnote>

<footnote n="164">¹⁶⁴ « Institutions can be thought of as verbs as well as nouns: to put the « doing » back into the institution is to attend to how institutional realities become given, without assuming what is given by this given »</footnote>
précisément construite comme invisibilité. Pour Sara Ahmed, la blanchité institutionnelle renvoie
à l'idée que les « espaces institutionnels sont façonnés par la proximité de certains corps plutôt que
d'autres : les corps blancs se rassemblent et donnent une impression de cohérence » (Ahmed,
2012 : 35)<fnref n="165" />. Elle accorde ainsi une place centrale aux publics (corps enseignant inclus) et insiste
dans son travail sur la question de la visibilité, mais demeure un certain flou sur le rôle de
l'institution : s'agit-il de blanchité dans l'institution (publics), par l'institution (validation d'une
hégémonie culturelle), ou de l'institution (exclusion administrative, classements en valeur des
enseignements) ? Si ce n'est pas le sujet de son ouvrage, il me semble cependant qu'appréhender la
blanchité de l'institution scolaire et universitaire ne peut pas se faire indépendamment d'une
considération pour la dimension épistémique de la blanchité et la manière dont elle participe à
institutionnaliser certains systèmes de savoirs aux dépens d'autres, comme l'ont montré les critiques
postcoloniales, décoloniales et féministes, puisqu'il existe une porosité entre les logiques des
classements épistémiques et les logiques de classement des individus et groupes sociaux.

Par conséquent, je ferai donc dans cette thèse un usage maximaliste du concept polyphonique de
blanchité institutionnelle. Autrement dit, je considère que la blanchité institutionnelle est à la fois
un processus évolutif et un état (puisqu'il s'agit d'une position dominante relative) normatif et
hégémonique, qui va s'incarner dans au moins quatre dimensions : une dimension organisationnelle
(découpages disciplinaires et formations) ; une dimension épistémique (qu'est-ce qu'on enseigne,
qu'est-ce qui est considéré comme le canon et qu'est-ce qu'on recherche et comment) ; une
dimension professionnelle (qui enseigne-cherche et avec quel statut) et enfin une dimension
renvoyant aux effectifs étudiants (qui peut accéder à quelles formations).

Puisqu'il s'agit de caractériser une position relative dans les rapports sociaux de race, qu'elle
s'exprime dans la dimension symbolique de la hiérarchisation des savoirs ou dans une dimension
plus matérielle, questionner la blanchité du supérieur confronte aux défis méthodologiques propres
à la mobilisation de ce cadre d'analyse (voir chapitre 2). En ce qui concerne l'appréhension des
publics, il n'existe pas de statistiques ethniques pour le personnel comme pour les étudiant·e·s, ni
à ma connaissance de recensements opérés par des associations, mais l'absence de nombres
n'empêche pas l'appréhension des discriminations structurelles. Ce n'est ainsi probablement pas
un hasard méthodologique s'il existe une inflation des recherches liant race et enseignement
supérieur dans les pays anglophones où il existe des statistiques ethniques (voir notamment :
Ahmed, 2012 ; Ardey et Mirza, 2018 ; Bhambra et al., 2018 ; Guiétterez y Muhs, et al., 2012). Si l'on
se penche plus spécifiquement sur les profils des enseignant·e·s par établissement, les statistiques
du personnel, lorsqu'elles sont publiques, renseignent en effet le plus souvent le genre, l'âge et le
statut professionnel. Le genre fait par ailleurs l'objet d'un traitement spécifique à l'échelon national
puisque l'Agence Danoise pour l'Enseignement Supérieur a développé un « baromètre des talents »
(talentbarometer) faisant un état des lieux de l'emploi scientifique selon le genre (UFM, 2019). Le
supérieur danois ne fait ainsi pas exception à la primauté du genre sur la race dans les politiques de
promotion de l'égalité (Neal, 1998), et l'invisibilisation de la question raciale dans les statistiques
peut par ailleurs être considérée comme significative du contexte colorblind. Ce silence bruyant des
nombres est ainsi en soi un premier résultat : il fait écho à la construction de la blanchité comme
discrétion, et à la difficulté à la reconnaître comme telle.

<footnote n="165">165 « Institutional spaces are shaped by the proximity of some bodies and not others: white bodies gather and create the impression of coherence ».</footnote>
Classements symboliques : regards sur KU et la faculté des humanités

Afin de documenter ces effets racialisants sur le plan institutionnel des structures du supérieur, je construis donc une proposition exploratoire, où il s'agit de procéder par signes, pour indiquer que l'enseignement supérieur ne fait pas exception à l'encodage normatif de la société danoise par la blanchité (Andreassen et Myong, 2017 ; Hervik, 2019 ; Loftsdóttir et Jensen 2016 ; Lundström et Teitelbaum, 2017 ; Teitelbaum, 2017). Je propose de travailler sur l'exemple de l'Université de Copenhague, et en particulier en s'intéressant aux effets de hiérarchisation qui traversent la structuration des formations et la division du travail d'enseignement et de recherche.

Le choix de cet établissement tient à plusieurs paramètres. Il s'agit de l'établissement d'inscription le plus représenté parmi mes enquêtés, mais également celui que j'ai le plus fréquenté pendant les périodes de terrain. Plus précisément, je propose de porter la focale sur la structuration de la faculté des humanités, et sur le département d'études arctiques et groenlandaises (Grenlandske og arktiske studier) qui en fait partie. Je le choisis car si son existence cristallise l'histoire coloniale de la recherche en Arctique (voir chapitre 2), il est aussi un département que j'ai particulièrement fréquenté et dont j'ai pu rencontrer certains membres (voir infra). Par ailleurs, il n'a pas encore concentré l'attention des recherches, à la différence du département d'anthropologie ayant fait l'objet d'un travail de mémoire récent (FKA, 2019). Intitulé (H)videnskab, le titre du mémoire lui-même cherche à mettre en avant l'articulation entre la production scientifique (videnskab : science) et sa participation à la reproduction des rapports sociaux de race (Hvis : blanc).

Revenons donc tout d'abord sur ce que j'appelle plus haut la dimension organisationnelle de la blanchité institutionnelle. À KU, les formations et centres de recherche sont regroupés en départements, eux-mêmes regroupés en facultés (voir fig. 3-10).

<figure><img src="image_32.png" /><figcaption>Figure 3-10. Organigramme de l'Université de Copenhague (M. Duc, 2020).</figcaption></figure>

Les effets de catégorisations découlant de la manière dont sont découpées (ce qui fait découpage et qui découpe) les formations au sein du département d'études régionales et cross-culturelles (Institut for Tværkulturelle og Regionale Studier) m'intéressent particulièrement ici. Pour saisir les hiérarchies symboliques induites par ces découpages institutionnels, il faut en dépasser l'évidence pratique : les regroupements des formations en départements ont certes une dimension technique (faciliter les échanges entre centres de recherche partageant des outils et objets similaires, faciliter
administrativement la distribution des cours, voire le partage de locaux dont l'usage repose sur des
normes communes), mais ils sont également le fruit de l'histoire des disciplines scientifiques et
expriment en cela une vision du monde singulière (voir encart 3-5).

Encart 3-5 : Discipliner le monde

Dans ce tweet l'étudiant Inuit Nuġasaq (les émojis en forme de flocon insérés dans le pseudo sont un signe distinctif de la communauté inuit sur Twitter) partage son étonnement : « C'est fou que tu puisses passer une thèse en ce qui est la culture de quelqu'un d'autre ... Complètement dingos. » Like et retweeté par plusieurs connaissances de mes enquêté·e·s, il est significatif de la manière dont cette mise en ordre disciplinaire hiérarchise et institutionalise certains savoirs aux dépends

d'autres. C'est bien ici le majoritaire, le dominant, qui a le pouvoir de désigner, qualifier et en cela
particulariser l'altérité, en en faisant un objet d'étude et de spécialisation – lequel pouvant en retour servir
d'instance de légitimation de la domination par le titre scolaire.

<figure><img src="image_33.png" /></figure>

Nuġasaq
@oppresseddingy

It's crazy that you can get a PhD in someone else's
culture...

Completely bonkers

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6:18 AM · 3 mars 2020 · Twitter for iPhone

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Pour la répartition des formations regroupées au sein du département d'études régionales et cross-culturelles, trois paramètres organisationnels sont utilisés : géographique, temporel et religieux. Ces formations articulent le plus souvent l'acquisition de compétences linguistiques (arabe, hébreu, farsi, japonais, coréen...) et de compétences en sciences sociales et humanités (littératures, histoire, archéologie, sciences des religions...). Penchons-nous d'abord sur le premier « coup de ciseau » disciplinaire : au sein du département d'études cross-culturelles et régionales se trouvent des formations dédiées à des antériorités chronologiques, comme celles appartenant à la catégorie « antiquité » (Assyriologie, Égyptologie, Archéologie proche-orientale et Langues et culture indienne), n'étant donc pas rattachées à l'Institut Saxo (Faculté des Humanités), rassemblant quant à lui les formations en histoire, en ethnologie, en « archéologie classique » et « archéologie préhistorique » et en grec et latin. Les deux autres départements tournés vers les enseignements linguistiques, le département des études nordiques et linguistiques et le département d'études anglaises, allemandes et romanes rassemblant uniquement des langues européennes. On remarque ainsi que ce découpage repose sur un éloignement géographique à l'Europe, les formations concernant les ensembles non-européens étant relégués au « culturel » et au « régional », façonnant dès lors en négatif une frontière symbolique entre l'européen et le reste, rassemblé dans un seul et même département. L'européen n'est ainsi ni culturel ni régional, il est départementalisé en « art », « communication », et au sein de l'Institut Saxo, il est formalisé en « histoire » : il est dé-situé. L'organisation des formations au sein de la faculté des humanités exprime la manière dont les systèmes de savoirs et de connaissance ancrés dans des particularismes européens sont érigés en norme universelle : « l'archéologie proche-orientale » n'est pas « classique » puisqu'elle est proche-orientale. On voit ainsi bien comment le processus de catégorisation des formations par départements opère selon un mécanisme de hiérarchisation : les « études cross-culturelles et régionales » rassemblent ainsi ce qui n'est pas considéré comme la science normale.

Au-delà des logiques de classification disciplinaires, c'est aussi leur nomination qui m'intéresse.
Parmi les formations en « Antiquité » (oldtid) du département d'études cross-culturelles et
régionales, il est possible de s'inscrire en licence ou master de « Langues et cultures indiennes »
(Indianske sprog og kulturer), « indiennes » renvoyant ici à la Méso-Amérique. Pour ce qui concerne
l'étude de l'Inde, il faut s'inscrire dans une autre formation du département d'études cross-culturelles et régionales, en études de l'Inde moderne et de l'Asie du Sud (moderne indien og sydasienstudier). À l'usage de l'exonyme né dans la conquête de l'Amérique, vient alors s'ajouter la catégorisation par le passé, la classification des formations s'inscrivant dans une conception positiviste du développement. Le fascicule des cours de licence (Det Humanistiske Fakutet-KU, 2019), qui n'est certes qu'un reflet partiel du contenu effectif des enseignements, permet de complexifier la lecture. La formation *Indianske sprog og kulturer* donne une place importante aux histoires et sociétés maya et aztèque, à leur fonctionnement, mais aussi à leurs géographies et ressources naturelles, en se concentrant sur une période allant jusqu'au XVIIe siècle et prenant en compte les « situations de rencontres culturelles » (*Kulturmodesituationer*) provoquées par la colonisation. Les méthodes sont surtout tournées vers l'étude des sources archéologiques et épigraphiques. C'est donc un contenu plus restrictif que l'intitulé ne le laisse entendre qui apparaît.

Cette contraction pose plusieurs problèmes. En laissant entendre une réduction de la « culture indienne » à son passé pré-colonial et sans rendre compte de la multiplicité des nations amérindiennes, elle instaure une sorte de portail spatio-temporel qui fonde l'altérité « indienne ». Le découpage disciplinaire permet de la placer tant dans un ailleurs géographique que dans un ailleurs temporel. Si dans ce cas précis, il est explicitement question (à la lecture du curriculum) d'une approche historique et linguistique, ce jeu de portails n'est ainsi pas sans rappeler la construction de la distance temporelle avec le référent du discours scientifique comme mythe de la discipline anthropologique et mécanisme d'altérisation pointé par Johannes Fabian (1983). Cela m'amène à une seconde remarque. En bornant la « culture indienne » comme si cette dernière s'achevait à la fin du XVIIe siècle, l'intitulé du cours me semble symptomatique de ce que Eve Tuck et Wayne Yang nomment un mouvement vers l'innocence (move to innocence). Les peuples autochtones sont rendus visibles dans les curricula, mais cette visibilité semble éteinte. Ils sont présentés comme étant « au bord de l'extinction » (on the verge of extinction, Tuck et Yang, 2012 : 22), ou, comme ici, rapportés à leur disparition passée, comme s'il n'existait plus « d'Indien·ne·s » dans l'Amérique du Sud contemporaine.

Pour leur part, les Études Groenlandaises et Arctiques n'ont pris leur nom actuel qu'en 2019, elles étaient jusqu'alors, et depuis 1920, appelées eskimologie (*eskimologi*). Le changement de nom est présenté comme une « modernisation » et une manière d'insister sur la spécificité régionale de la formation (Hansen, 2019), la question de la charge racisante de l'exonyme (voir **chapitre 1**) n'étant pas convoquée autrement que par l'euphémisation : le nom « commençait à paraître étrange et démodé » (« begyndte at lyde mærkeligt og gammeldags », Hojsgaard, 2020).

La classification des formations contribue à un découpage symbolique du monde, où la légitimité de l'institution qui découpe autorise une racialisation qui ne se dit pas. Par un effacement des spécificités contextuelles et localisées des savoirs, elle participe à construire des savoirs européens en savoirs de référence, érigés en savoirs légitimes. Par ailleurs, l'établissement universitaire concourt à l'institutionnalisation de modes de nomination exonymiques (« Indiens » et « Eskimo »), hérités de l'anthropologie raciale, aujourd'hui largement refusés par les principaux et principales concernées. Dans les deux logiques de classification, qu'il s'agisse des pratiques de nomination comme des habitudes de découpages disciplinaires, l'autoréférencialité du savoir scientifique légitime (il est légitime car institutionalisé, mais il est institutionnalisé, ce qui le rend légitime pour opérer la classification) me semble produire un effet de verrouillage des pratiques, complexifiant la remise en cause de la relation asymétrique produite par ces classements.
Hiérarchies genrées et racialisées dans le corps enseignant : perspective sur le département d'études groenlandaises et arctiques

L'organisation du travail académique constitue une autre facette de la blanchité institutionnelle. Au Danemark, la faible diversité du corps enseignant est d'abord constatée par plusieurs étudiant·e·s rencontré·e·s, ce qui rejoint d'autres observations (Andreassen et Myong, 2017). Au département d'études groenlandaises et arctiques, la division du travail intellectuel s'inscrit dans les entremêlements entre colonisation et production scientifique. Katrine Motzfeldt abordait le sujet après une visite de son père à Copenhague :

"So, my father visited me two years ago here, so I came up with him, up here, to meet eh, Søren, Franck wasn't here, but he meets also Naja, the Greenlandic teacher. So, he think it's very funny to be here ... and he said, eh ... all the Danish people are talking about Greenland, but, where are the Greenlandics?"<fnref n="166" /> *elle rit*(...) He was imagining that all or almost, the forskers are Greenlandic! Because, it's about Greenland. And ... we went to, eh, Arctic House, the next door ... and so ... all of them, they are Danish. And he said that he imagined that all workers were Greenlandics again! *elle rit*"

« Et donc, mon père est venu me voir il y a deux ans ici. Donc je suis montée ici, à l'étage, avec lui, pour rencontrer, eh, Søren, Franck n'était pas là, mais il a aussi rencontré Naja, la prof groenlandaise. Et donc il pense que c'est très drôle d'être là, et il a dit : tous les Danois parlent à propos du Groenland, mais où sont les Groenlandais ? *elle rit* (...) Il avait imaginé que tous les chercheurs ou presque étaient Groenlandais ! Parce que, c'est à propos du Groenland. Et puis, on est allés à la Maison de l'Arctique, juste à côté, et puis ... tous, là-bas, ils sont Danois. Alors il a dit qu'il avait imaginé que tous les employés étaient Groenlandais aussi ! *elle rit* »

Katrine Motzfeldt, licence en études groenlandaises et arctiques, mère femme de ménage (groenlandaise), père employé de bureau (groenlandais), Copenhague, mai 2019

Deux éléments me semblent intéressants ici. D'une part, la nécessité de me préciser que Naja est « *la* prof groenlandaise » sous-entendu qu'elle est la seule, et qu'il s'agit donc d'un trait distinctif. C'est ici la position « *d'outsider within* » (Collins, 1986) de Naja, qui nous renseigne sur la norme du corps blanc de l'enseignant. Elle est identifiée différemment des autres. Sara Ahmed soulignait ainsi cet effet révélateur de l'étrangeté : « *si la diversité devient quelque chose qu'on ajoute aux institutions, comme la couleur, alors cela confirme la blanchité de ce qui est déjà en place* » (Ahmed, 2012 : 33)<fnref n="167" />. D'autre part, la surprise du père de Katrine Motzfeldt à ne trouver que des Danois·e·s pour faire des recherches « *à propos du Groenland* », exprime la hiérarchisation du travail universitaire. Plusieurs travaux ont en effet suggéré que la surreprésentation d'objets non-blancs dans certains champs universitaires (migrations, autochtonie, questions environnementales) pourraient être en partie le reflet d'un privilège blanc voire un rouage de sa reproduction (Guess, 2006 ; de Leeuw, et al., 2012 ; Nungak, 2006).

Replaçons maintenant cet extrait d'entretien dans un inventaire des positions académiques au sein du département (voir tableau 2-5). Pour réaliser ce tableau, je me suis appuyée sur les informations disponibles sur le site internet de KU, ainsi que sur plusieurs informations collectées au fil des observations et entretiens. Si l'œil de l'enquêtrice est nécessairement sexuant et racialisant (Dunezat, 2016), il convient de rappeler la manière dont j'ai moi-même participé à un travail d'étiquetage s'appuyant sur différents paramètres. En ce qui concerne le genre, je me suis appuyée sur les prénoms des individus et sur l'auto-désignation lorsque je la connaissais. En ce qui concerne l'appartenance raciale, j'ai procédé par combinaison de proxys (prénoms, langues parlées) et sur un

<footnote n="166">¹⁶⁶ À plusieurs reprises dans les entretiens, j'ai pu remarquer que mes interlocuteur·trices avaient tendance à utiliser la forme adjectivée (*Greenlandic*) à la place du gentilé (*Greenlander*). Je ne sais pas s'il s'agit d'une erreur de grammaire ou d'un choix, dans la mesure où le gentilé anglophone, *Greenlander*, est fort proche du gentilé danois *Gronlænder*, dont l'emploi est parfois perçu comme négatif en raison des stigmates qui lui sont attachés (voir **chapitres 7 et 8**).</footnote>

<footnote n="167">¹⁶⁷« *If diversity becomes something that is added to organizations, like color, then it confirms the whiteness of what is already in place* »</footnote>
étiquetage à l'œil nu reposant sur les « marques », comme la couleur et la texture des cheveux, associées aux catégories raciales mobilisées par les enquêtés. Ce choix permet une certaine distanciation avec l'inconfort à « fixer » la race, mais n'empêche pas de soulever plusieurs questions comme je l'explique plus bas.

<table><caption>Tableau 3-5. Profils des personnes employées par le département d'études sur le Groenland et l'Arctique à l'Université de Copenhague en 2019-2020. Il existe un certain flou sur le rattachement de Kirsten Thisted, mais dans la mesure où elle travaille sur plusieurs projets en collaboration avec les chercheuse·s du département d'études arctiques, j'ai décidé de la faire apparaître dans le tableau. Le « (P) » indique la langue principale connue de la personne considérée (M.Duc, 2020. Sources : site internet du département des études cross-culturelles et régionales de KU, entretiens et observations)</caption><thead><tr><td>Nom et prénom</td><td>Statut</td><td>Genre</td><td>Identification raciale</td><td>Langues parlées</td><td>Spécialités de recherche</td><td>Enseignements</td></tr></thead><tbody><tr><td>Franck Sejersen</td><td>Associate Professor, coordinateur de la formation de master Cross Cultural Studies</td><td>H</td><td>Blanc, danois</td><td>Danois (P), anglais</td><td>Groenland, gouvernance environnementale et usage des ressources, savoirs locaux et changements globaux</td><td>Analyse interculturelle, histoire des théories anthropologiques, théorie des organisations, méthodes qualitatives, mondialisation, industrialisation, ethnicité, politique et économie, gestion de l'environnement et régimes de savoirs, création de valeur, innovation et perception des ressources, questions culturelles et sociales actuelles et traditionnelles en Arctique</td></tr><tr><td>Søren Thue Thuesen</td><td>Associate Professor, directeur du département d'étude arctiques et groenlandaises</td><td>H</td><td>Blanc, danois</td><td>Danois (P), Kalaallisut, anglais</td><td>Histoire de la colonisation et de la décolonisation au Groenland, muséologie et ethnohistoire, histoire de la recherche en eskimologie</td><td>Analyse sociale et culturelle, théories, histoire et méthodes de l' eskimologie, histoire coloniale et décolonisation en Arctique, questions culturelles et sociales en Arctique, période pré-moderne et moderne, processus politiques et sociaux au Groenland.</td></tr><tr><td>Naja Blytmann Trondhjem</td><td>Associate professor</td><td>F</td><td>Inuit, groenlandaise</td><td>Kalaallisut (P), danois, anglais, français, allemand</td><td>Grammaire, morphologie et morphonologie du kalaallisut, formation des mots en kalaallisut</td><td>Compétences en kalaallisut, traduction, grammaire et communication en kalaallisut, communication en kalaallisut (niveaux B et C), grammaire, lectures et communication orale en kalaallisut ; grammaire, production textuelle et communication orale en kalaallisut ; grammaire, linguistique et communication orale en kalaallisut</td></tr><tr><td>Marie Moller Udvang</td><td>Teaching assistant</td><td>F</td><td>Inuit, groenlandaise</td><td>Kalaallisut(P), danois, anglais</td><td></td><td>Enseignements linguistiques</td></tr><tr><td>Cecilie Tang Mølstrup</td><td>Information specialist (responsable de la bibliothèque)</td><td>F</td><td>Blanche, danoise</td><td>Danois (P), anglais</td><td>-</td><td>-</td></tr><tr><td>Naja Motzfeldt</td><td>Teaching assistant (MA student)</td><td>F</td><td>Inuit, groenlandaise</td><td>Kalaallisut (P), danois, anglais</td><td>?</td><td>Enseignements linguistiques (vocabulaire, communication orale)</td></tr><tr><td>Niini Malu Hansen</td><td>Teaching assistant (MA student)</td><td>F</td><td>Inuit, groenlandaise</td><td>Kalaallisut, danois, anglais</td><td>Changement climatique et adaptations des sociétés</td><td>?</td></tr><tr><td>Kirsten Thisted</td><td>Associate professor</td><td>F</td><td>Blanche, Danoise</td><td>Danois (P), anglais, allemand</td><td>Approches postcoloniales du pouvoir, cultural studies, littérature groenlandaise, analyse de discours</td><td>Séminaires ponctuels</td></tr></tbody></table>
Plusieurs formes de classement apparaissent ici, entremêlant race et genre. Les responsabilités administratives sont détenues par les deux hommes blancs du département, et les hiérarchies professionnelles se retrouvent dans le statut (permanent/temporaire), puisque les postes temporaires (*teaching assistant*) sont occupés uniquement par des femmes Inuit. Dans deux cas, ils sont occupés par des étudiantes de master en études arctiques et groenlandaises, qui se voient confier un travail de tutorat ou de travaux dirigés. Pour deux d'entre elles au moins, l'argument de la langue parentale a été déterminant dans l'attribution de cette charge de cours. Ces postes peuvent tout à fait être envisagés comme des ressources (matérielles, symboliques) par les personnes qui les occupent, mais cela n'empêche pas leur inscription dans une division racialisée et genrée du travail académique.

En ce qui concerne les enseignements et spécialités de recherche, la langue parentale semble constituer un effet d'assignation disciplinaire comme de spécialisation, et ce, d'autant plus que la seule personne racisée titulaire d'un poste permanent, Naja Blytmann Trondhjem, s'est spécialisée dans la grammaire et la morphologie de sa langue parentale.

On remarque également un primat des spécialisations en humanités et langues pour les femmes, quand les hommes enseignent et se spécialisent dans des disciplines considérées comme plus nobles : l'histoire, la muséographie et l'ethnologie, l'anthropologie culturelle et l'anthropologie de l'environnement –toutes particulièrement liées à l'histoire de la colonisation en Arctique, et en cela, au racisme. Si Nicole Mosconi, a bien montré qu'il existait une « division socio-sexuée des savoirs », (Mosconi, 1994), j'aimerais complexifier cette affirmation en montrant que dans le cas présent, cette division socio-sexuée des savoirs est imbriquée dans les rapports sociaux de race : aux hommes les disciplines historiquement proches du pouvoir et nécessitant un travail de terrain approfondi (enquêtes ethnographiques en immersion, observations, le tout sur des terrains lointains réactivant l'imaginaire de l'explorateur) aux femmes des disciplines considérées comme davantage centrées sur les émotions, dont la pratique ne nécessite pas de terrain en extérieur et au contraire reposant sur l'étude en intérieur, rappelant l'assignation historiquement construite aux espaces domestiques pointées par les géographies du genre<fnref n="168" />. À cela vient s'ajouter un effet d'expertise forgé dans le moule des mythes de la discipline anthropologique (voir **chapitre 2**) : la distance à l'objet, et c'est précisément autour des effets de cette distance à l'objet que le genre et la race s'articulent. En effet, au sein du département, alors que la masculinité peut être associée à la spécialisation sur l'autre, la féminité en devient associée à une spécialisation sur le même (à l'exception de Kirsten Thisted). L'enseignement et la spécialisation linguistique dans la langue parentale peuvent tout à fait être à double tranchant. Il peut être perçu comme l'expression d'une expertise particulière et d'un avantage épistémique (Harding, 2004), mais il peut aussi conduire à une remise en cause de l'expertise, par suspicion de partialité ou par naturalisation des compétences, comme plusieurs des autrices du volume *Presumed Incompetent. The intersections of Race and Class for Women in the Academia* (2012) ont pu le montrer en analysant leurs propres expériences de femmes minoritaires dans le contexte nord-américain. Ce double tranchant de la distance à l'objet est ainsi précisément ce qui me semble être l'axe d'articulation entre race et le genre.

Par ailleurs, si l'on se penche sur le cas des enseignant·e·s assistant·e·s temporaires, on remarque que les effets de la néolibéralisation de la gestion des universités présentés plus haut n'est pas sans conséquences sur la répartition des tâches. Lors d'une soirée à Café Ilik, je rencontrais Naja, qui travaillait également à la Maison du Groenland :

<footnote n="168">¹⁶⁸ On notera cependant que ce couple binaire, hommes/espace public et femmes/espaces privés a été complexifié depuis, notamment à la lumière des approches intersectionnelles et en particulier en ce qui concerne les femmes de classes populaires. Marianne Blidon en dresse un bilan dans l'Encyclopédie du Genre (2016) que l'on pourra consulter.</footnote>
C'est la première fois que je vois Naja à Ilik, même si nous nous sommes déjà croisées dans des soirées Avalak ou à Ajamut. Elle est en train de travailler, un œil sur l'écran de son ordinateur, un autre vers les bénévoles. Elle a l'air épuisée, elle soupire. Je lui demande ce qu'il se passe : elle prépare des cours pour ses étudiant·e·s. Je m'étonne qu'on puisse enseigner en étant étudiante en master en même temps, mais elle précise qu'elle s'est retrouvée là parce qu'il n'y avait personne pour enseigner, et elle est « *native speaking* » en kalaallisut. Elle est ravie qu'on lui ait proposé : c'est une expérience plaisante et enrichissante, surtout parce qu'elle n'a que cinq étudiant·e·s (les promos sont petites en études arctiques). Elle s'occupe d'une partie seulement des cours de kalaallisut : la pratique de l'oral et le vocabulaire, et elle laisse à sa collègue la grammaire et la linguistique. Après m'avoir montré le texte sur lequel elle travaillait, elle ajoute que si elle enseigne là, c'est aussi parce que les profs titulaires n'ont pas le temps de s'en occuper.

Carnet de terrain, Copenhague, Novembre 2019

La réduction des financements semble accentuer les effets de relégation des personnes racisées aux tâches subalternes (enseignements techniques et pratiques). On peut faire l'hypothèse qu'en mettant l'ensemble de la chaîne enseignante sous pression, elle renforce les effets de sélection de certains cours aux dépens d'autres, tout en poussant le recrutement de personnels non titulaires. Les effets conjoints de ces processus peuvent ainsi favoriser ces mécanismes de relégation, et ce, d'autant plus que le département d'études arctiques et groenlandaises est particulièrement ciblé par les coupes budgétaires : il a échappé de peu à la fermeture en 2016 (pour cause d'effectifs considérés comme trop faibles), au prix d'une lourde pression d'élu·e·s, de personnalités groenlandaises et de Naalakersuisut (Hansen, 2016).

L'université danoise n'échappe pas à l'encodage normatif d'une blanchité hégémonique qui caractérise la société danoise. Cela dit, cette proposition exploratoire pour saisir la blanchité institutionnelle n'est pas exempte d'insuffisances. En ce qui concerne les hiérarchies qui traversent le corps enseignant, l'absence d'une enquête plus large reposant sur l'auto-définition raciale (qui quand bien même ne résoudrait pas l'ensemble des problèmes d'auto-assignation à identité) ne peut être comblée que par une connaissance fine des individus, établie par l'ethnographie et les entretiens. Cette contrainte empêche de travailler à plus petite échelle, par exemple à l'échelle d'un domaine d'enseignement aux effectifs plus imposants, ou à l'échelle d'un département tout entier. Par ailleurs, la méthode employée ici ne permet pas de rendre compte de l'épaisseur identifications comme des parcours (origine sociale, trajectoires professionnelles), que seul l'entretien pourrait venir éclairer. Enfin, elle montre qu'il reste difficile de se libérer d'une certaine auto-référencialité des mécanismes de catégorisation, « en faisant agir la catégorisation *ex ante* comme étant à l'origine de la division du travail » (Dunezat, 2016 : 8) académique ici, tout en analysant que c'est aussi la division du travail académique qui fait la race comme le genre.
Conclusion

J'ai présenté dans ce chapitre plusieurs éléments de contexte nécessaires à la compréhension des trajectoires des étudiant·e·s Groenlandais·e·s vers l'enseignement supérieur danois. J'ai montré que l'invention de l'école au Groenland en tant que système de transmission institutionnalisé, avait eu des effets sur l'ordre social local, puisqu'elle a posé les jalons de la division en classes de la société groenlandaise. Aujourd'hui encore, la polarisation qu'exerce l'ancienne métropole coloniale, notamment en termes de localisation de l'offre de formation, continue à placer le Groenland en position périphérique. Cette géographie sélective semble réserver les formations occupant le bas de la hiérarchie académique au Groenland, celles occupant le haut de cette hiérarchie n'étant disponibles qu'au Danemark. J'ai proposé d'appeler cette géographie singulière la colonialité de la division spatiale de la formation, en ce qu'elle témoigne des asymétries historiquement constituées entre Groenland et Danemark, qui s'expriment par le prisme scolaire.

Mais il ne faut pas oublier qu'aujourd'hui, l'action publique éducative est surtout envisagée par les autorités groenlandaises comme un ressort de la réappropriation territoriale, à la fois dans sa dimension culturelle et symbolique (par l'ouverture de formations en sciences humaines et sociales notamment et l'action sur les contenus pédagogiques) et dans une dimension plus sociopolitique. Cette dimension sociopolitique nécessite de se pencher plus en détail sur les politiques éducatives groenlandaises, afin de comprendre comment elles encadrent la migration étudiante vers le Danemark. Ces dernières s'inscrivent en effet dans une affirmation du modèle de l'État-nation, qui entend passer par une massification scolaire et par un encouragement au retour des étudiant·e·s parti·e·s vers le Danemark : l'action publique éducative est envisagée comme une manière de racheter la terre.
# Chapitre quatre

## Racheter la terre.

### L'encadrement moral et matériel des trajectoires étudiantes

#### Introduction

L'école est largement conçue comme un ressort de la réappropriation territoriale au Groenland. Cette réappropriation ne se fait pas seulement sur un plan technique (la gestion du transfert des compétences depuis 1979) ou sur un plan culturel (en agissant sur les contenus pédagogiques), mais également sur un plan sociopolitique. Dans un contexte d'une recherche d'un détachement progressif du Danemark, l'école se voit attribuer une fonction de transformation de l'ordre social comme de l'ordre géopolitique existant, fonction à laquelle les étudiant·e·s sont confronté·e·s bien en amont de la migration.

Pour comprendre l'attribution de cette fonction politique de l'école, il faut avant tout remettre du problème là où il semble ne pas y en avoir. Il s'agit de dépasser ce qui peut être perçu comme un simple consensus moral : s'il est généralement admis qu'il est souhaitable socialement de réussir scolairement, quels sont les ressorts de ce consensus ? Autrement dit, pourquoi considère-t-on, au Groenland, qu'il est important de faire des études ? En adoptant une perspective centrée sur l'action publique, ce chapitre entend analyser l'autre versant du contexte dans lequel se déploie la migration étudiante : un contexte où près de 60 % de la population n'a pas poursuivi d'études au-delà de la scolarisation obligatoire. L'encadrement public des trajectoires étudiantes est avant tout une réponse, autrement dit une modalité possible d'action visant à transformer une situation considérée comme problématique. C'est donc le niveau éducatif de la population groenlandaise, en tant que problème social, qui est l'objet de ce chapitre. Ma conception du problème social se nourrit de ce que d'autres ont proposé avant moi (Cefaï, 1996 ; Gusfield, 2009 ; Gilbert et Henry, 2012 ; Henry, 2020 ; Lahire, 2005) : j'entends par là des situations sociales ou des faits sociaux particuliers discutés dans différentes arènes du débat public et constitués en domaine d'intervention publique prioritaire.
En sociologie de l'action publique, il existe une certaine proximité entre les termes de problème public et de problème social, les deux étant parfois considérés comme synonymes (Henry, 2020)<fnref n="169" />. Les deux termes reposant sur des logiques similaires, prêtant attention à la mise en problème d'une situation dans un contexte socio-historique donné, il me semble plus efficace de se concentrer non pas sur la désignation épithète (public ou social), mais sur le processus de problématisation lui-même<fnref n="170" />.

On peut décortiquer le processus de problématisation d'un fait social en trois axes qui s'entremêlent : la structuration, les modalités de définition et enfin la publicisation du problème. Toute situation douloureuse, désagréable ou vécue comme injuste n'est pas un problème social. Pour qu'elle soit constituée en problème social, elle doit être structurée et circonscrite par un ou des acteurs en ayant la possibilité. Il est donc nécessaire de se demander qui est propriétaire de l'enjeu, autrement dit, qui sont les acteurs ayant le pouvoir de définir et de décrire le problème (Gusfield, 2009). L'endossement de ce rôle peut être le résultat d'un processus conflictuel, qui engage la visibilité, l'influence et l'autorité des différents groupes engagés dans l'arène publique. Par ailleurs, certains acteurs peuvent chercher à se désengager volontairement de la propriété de l'enjeu, afin d'en esquiver les conséquences en termes de responsabilité causale et/ou politique (Gusfield, 2009), ou d'éviter le coût symbolique ou matériel que peut représenter la construction d'un problème. Le processus lui-même est donc souvent le produit d'un investissement collectif (Gusfield, 2009 : Gilbert et Henry, 2012 ; Lahire, 2005), même si on peut identifier certains acteurs centraux en fonction des contextes socio-historiques. L'Église protestante a ainsi été le principal propriétaire du problème de l'alcool aux États-Unis aux XIXe et XXe siècle (Gusfield, 2009). De manière plus générale, Joseph Gusfield constate que l'émergence d'une « culture des problèmes sociaux » est à associer au développement progressif du modèle de l'État providence (Gusfield, 2012). On le voit : soulever le caractère potentiellement pluriel (et conflictuel) de la propriété de l'enjeu conduit à envisager l'influence d'acteurs multiples dans la définition du problème. Comme l'expliquent Claude Gilbert et Emmanuel Henry, « ce qui est désigné comme un problème ne renvoie donc pas à une situation univoque (...) ce qui s'impose comme un problème apparaît comme le lieu de rencontre entre diverses définitions » (Gilbert et Henry, 2012 : 40).

Pour saisir le processus de problématisation d'une situation sociale, il importe donc de se pencher sur son contenu, en gardant en tête que ce contenu n'est jamais homogène (Gusfield, 2009 ; Gilbert et Henry, 2012) : dans quels termes et catégories est-il défini ? Quels sont les imaginaires qu'il convoque ? Dans quelle mesure ces images varient selon les acteurs qui en réclament la propriété, et donc, modifient la construction dudit problème ? Se pencher sur le sens ne doit pas conduire pour autant à limiter l'analyse aux seules représentations, dans la mesure où ces dernières se sédimentent dans le fonctionnement de l'action publique, dans la répartition des compétences ou des instruments, notamment (Gilbert et Henry, 2012 : 42).

<footnote n="169">¹⁶⁹ Emmanuel Henry ne les oppose clairement qu’en référence à une définition objectiviste du problème social, qui dominait jusque dans les années 1970 (Merton et Nisbet, 1961). À cette approche qui considérait que « l’existence objective des problèmes suffit à expliquer en elle-même l’importance qui leur est accordée » (Henry, 2020 : 153) a succédé un regard plus constructiviste (Blumer, 1971), davantage attentif à la construction de revendications émanant de différents agents sociaux (organisations, associations, institutions...). Pour Emmanuel Henry, la proximité de cette approche avec l’École de Chicago pourrait expliquer pourquoi les travaux anglophones font finalement peu la distinction, entre problème public et problème social. En revanche, Joseph Gusfield distingue les deux notions, distinction qui reposerait sur le fait que les problèmes sociaux « ne deviennent pas des enjeux de conflit ou de controverse dans les arènes de l'action publique, (...) ils n'aboutissent pas en des services spécialisés ou à des mouvements qui travaillent à leur résolution » (Gusfield, 2009 : 5)¹⁶⁹. Mais on pourrait arguer qu'il est réducteur de considérer qu'un problème est public uniquement lorsque des acteurs publics le prennent en charge ou travaillent à sa résolution, sans considérer le rôle d'autres instances dans sa publicisation.</footnote>

<footnote n="170">¹⁷⁰ Je tiens à remercier Julien Barrier pour ses remarques sur la distinction entre problème public et social.</footnote>