l'avenir. Cela s'est illustré tout au long de l'enquête, par exemple lorsque Mathias Pedersen me dévoilait ses hésitations sur le fait de devoir arriver en avance ou non à notre rendez-vous (voir **chapitre 7**), mais aussi par certaines remarques, comme lorsqu'il s'agit de trouver du temps pour une rencontre (« j'avais tant de temps avant d'être à la fac ici », « on peut caser ça entre la fin des cours et le service »), ou encore, par des expressions qui ponctuent les récits biographiques (« le temps file », ou « je mets des cases dans ma vie maintenant ») et sont régulièrement mobilisées en contrepoint de « la vie d'avant ».

Si l'entrée dans une logique de l'urgence est très variable d'une filière à l'autre (la somme de connaissances à emmagasiner en médecine ou en études vétérinaires, dans des semestres perçus comme courts, s'oppose par exemple au faible nombre d'heures de cours effectives en licence de littérature ou d'histoire), ce n'est pas le cas de la logique de la planification. Cette logique de la planification fait l'objet d'un apprentissage progressif, sans distinction de filière. Il ne faudrait pas conclure trop vite à l'absence de dispositions à l'anticipation chez les enquêté·e·s avant la migration : comme je l'ai évoqué au **chapitre 6**, elles sont même imbriquées dans la construction du projet migratoire et scolaire. De même, ces dispositions anticipatrices sont également transmises par la socialisation parentale, notamment dans l'apprentissage de la gestion du racisme (voir **chapitre 9**). En revanche, cette capacité à se projeter dans le futur, et dans un futur stable, qui se traduit dans la planification, est modifiée au gré des impératifs scolaires. Dès le début de l'année, elle est imposée par la gestion de l'emploi du temps (« si je prends cette option je ne pourrais pas avoir de temps pour telle autre »). On la retrouve dans la régularité de la transmission pédagogique quotidienne (espacer le travail à la maison pour « voir venir », expérience des sanctions lors de présentations orales trop longues parce qu'on n'a pas assez planifié son exposé en sont quelques exemples). Enfin, cette modification des dispositions planificatrices se fait également au gré des incitations répétées à se projeter dans un avenir professionnel, en particulier dans les formations courtes et celles tendant vers le pôle « séculier ». Cela passe notamment par des appels à mobiliser stratégiquement les ressources fournies par l'université, comme le fait de partir à l'étranger à l'aide des bourses Erasmus, afin d'ajuster sa formation à son projet personnel. C'est dans cette perspective que Malik Andersen décrit sa décision de partir en Autriche, sur incitation de l'un de ses enseignants :

> "I'm going to Austria because they have some wood constructions and cold climate, and you know in Greenland, it's a lot with wood. We build wood houses, most of the houses is in wood. So, that's why I'm going to Austria and then I can get back home and use that knowledge for wood construction. Then I can get a job, well paid, maybe".

> « Je vais en Autriche parce qu'ils construisent en bois et ils ont un climat froid, et tu sais au Groenland, c'est beaucoup en bois. On construit des maisons en bois, la plupart des maisons sont en bois. Donc, c'est pour ça que je vais en Autriche et ensuite je peux rentrer au Groenland et utiliser ce savoir pour la construction en bois. Après je pourrai avoir un travail, bien payé j'espère ».

Malik Andersen, licence professionnelle en conception de la construction (KEA), mère peintre en bâtiment (groenlandaise), père charpentier, (groenlandais), Copenhague, novembre 2019

Ces apprentissages de la planification sont très souvent rapportés aux expériences scolaires antérieures. Décrites dans une temporalité diamétralement opposée, le changement de rythme devient la jauge de sa propre évolution :

> "A: The teachers have to consider that people don't speak danish, and most of the teachers in high school they are actually danish, yeah ... and often ... I was, eh, hold back, because, I had to wait for my other classmates to, eh, learned the things that I've already learned in maybe an hour or maybe, ten minutes."

> « A : les profs doivent tenir compte que les gens ne parlent pas danois, et la plupart des profs au lycée étaient danois en fait ... et souvent ... j'étais, euh, ralentie, parce que je devais attendre que les autres élèves euh, apprennent les trucs que j'avais déjà appris, en peut-être une heure, ou peut-être, dix minutes.
F: yeah... this is actually my feeling too about it. Because I thought it was easy for me, but a lot of the students in class were like, this is so hard, I can't do it. So, I have to wait, that's the only thing I can do. And I always thought that, eh, I wanted to be more challenged, and the challenge was here in Denmark! We're going faster, I don't have the time to wait, and I like to be active in the courses".

F: ouais ... c'est aussi mon impression. Parce que je pensais que c'était facile pour moi, mais plein d'étudiant·e·s en classe étaient là genre, c'est trop dur, je ne peux pas le faire. Donc je devais attendre, c'était la seule chose que je pouvais faire. Et j'ai toujours pensé que, euh, je voulais être plus mis au défi, et le défi était bien là au Danemark ! On va plus vite, j'ai pas le temps d'attendre, et j'aime être actif dans les cours ».

Aviaq Brandt, licence en humanités (RUC), mère cheffe de service en psychologie (danoise), père infirmier (groenlandais) et Frederik Storch, licence en journalisme (RUC) mère technicienne dentaire (groenlandaise), père cadre dans la police (danois), Copenhague, octobre 2019

Le rythme général de l'école est décrit comme un facteur de ralentissement : le niveau scolaire de leurs camarades d'alors est converti en unité de temps : ils étaient « trop lents », ce qui les plaçaient dans un rapport attentiste à la transmission pédagogique. Dans cet extrait, l'accélération du rythme est même décrite comme un gage de la qualité et du goût de la formation suivie, rappelant tout à fait les descriptions de Muriel Darmon sur la façon dont le temps lui-même devient le langage des hiérarchies scolaires (Darmon, 2015). Chez d'autres, moins dotés en capitaux culturels que ne le sont Aviaq Brandt et Frederik Storch, ce changement de rythme est vécu avec moins de maîtrise :

“P: I think that gymnasium has been really easy. But it has been really hard at the university, to ... study, actually study, keeping the rhythm. Because, I never learn to study anything, because, I just had to listen in school, no organizing, no preparing nothing, and I've got an okay grade, sometimes really high grade, really easy for me. So it has been very hard for me to stop, and make a plan, and do the study of here, and there, and work 8 hours per day. I've never done that before, so it also took time for me. Before I never read anything I just came to school, that's how I study.

M: what about the homework then?

P: maybe no homework, because I was so fast. I guess I had, but not so much, it can also wait, like, if you've something else to do, we'll do it in class, I thought a lot like this back then”.

« P : Je pense que le gymnasium était vraiment facile. Mais ça a été super dur à la fac d'étudier, de vraiment étudier, de garder le rythme. Parce que, je n'ai jamais appris à étudier quoi que ce soit, parce qu'il me suffisait d'écouter à l'école, pas d'organisation, par de préparation de rien, et j'avais une note correcte, parfois vraiment bonne, vraiment facile pour moi. Donc ça a été super dur pour moi de m'arrêter, de planifier, de faire l'étude ici, puis là, et de travailler huit heures par jour. J'ai jamais fait ça avant, donc ça m'a aussi pris du temps. Avant je lisais jamais rien, je venais juste à l'école, voilà comment j'étudiais.

M : et question devoirs alors ?

P : peut-être pas de devoirs, parce que j'étais si rapide. Je pense que je devais en avoir, mais pas beaucoup, et ça pouvait aussi attendre, genre, si tu as un autre truc à faire, on le fera en classe, je pensais beaucoup comme ça à l'époque ».

Pipaluk Marquardt, licence en études vétérinaires (KU), mère peintre en bâtiment (groenlandaise) père plombier (groenlandais), Copenhague, avril 2019

On voit bien ici que derrière l'idée de « garder le rythme », c'est avant tout des dispositions à planifier, à se projeter dans le futur scolaire qui doivent être acquises : avant, elle n'avait pas d'organisation, elle ne planifiait pas, n'arrivait pas à envisager la nécessité de structurer son travail en amont pour s'ajuster aux exigences de la classe. Dans cette modification des dispositions planificatrices, la distance à la culture légitime est un paramètre central, puisque, de même que cela ressortait d'enquêtes quantitatives (EVA, 2019) les enquêté·e·s sont nombreux·se·s à avoir l'impression de devoir davantage travailler que leurs camarades. C'est notamment le cas de Nuukaaka Nielsen, qui en dépit du fait que le danois soit sa langue familiale<fnref n="370" />, a intégré ce paramètre dans sa gestion du travail :

<footnote n="370">³⁷⁰ Voir chapitre 5 pour l'usage de ce terme.</footnote>
"I felt I had to do a bit extra, that I have to read all the texts, I had to study more, I had to spend more hours at studying, and all of that, than any other eh, than the average of Danish students. I felt that I had to go to the level, fast (...) I could feel like, when I have to write a page, and I have spent so much time on it, I can feel that it was easier for them, to understand the text. Also, I felt that I needed more hours to understand it, so after some time, I knew I had to plan this extra time for me before the course".

« Je sentais que je devais en faire un peu plus, je devais lire tous les textes, je devais étudier plus, passer plus de temps à étudier et tout, que n'importe qui d'autre, que l'étudiant Danois moyen. Je sentais que je devais atteindre le niveau, rapidement (...) Je pouvais sentir que, quand je devais écrire une page, et que j'avais passé tant de temps dessus, je peux sentir que c'était plus facile pour eux de comprendre le texte. Aussi, je sentais que j'avais besoin de plus de temps pour le comprendre, donc, après un peu de temps, je savais qu'il me fallait prévoir ce temps en plus pour moi avant le cours ».

Nuukaaka Nielsen, master en sociologie (KU), mère psychologue, (groenlandaise), père sous-chef au ministère de l'Éducation, (groenlandais), Copenhague, mars 2019

Le sentiment d'être en décalage avec les attentes scolaires est ainsi susceptible de renforcer les dispositions planificatrices. L'hypercorrection scolaire semble ainsi contribuer à l'acquisition de cette nouvelle règle du temps, de telle sorte que la bonne volonté scolaire donne précisément des prises à l'appropriation de ce nouveau rapport à la planification.

Cette métamorphose des dispositions planificatrices ne se fait pas seulement au gré des rythmes scolaires, mais également de ce qui l'entoure, comme le fait d'avoir à compter dans sa journée le temps que prennent les transports. Pour la grande majorité des étudiant·e·s, l'arrivée au Danemark est en effet synonyme de faire l'expérience, pour la première fois, du quotidien métropolitain. Dans leur scolarité antérieure, le chemin de l'école était court : il s'agissait de descendre de l'internat et de traverser la rue pour aller en classe, de prendre les escaliers à flanc de montagne, voire, pour les étudiant·e·s nuumiut, de faire quelques minutes de voiture ou de bus. L'intériorisation de cette nécessité à planifier se fait ainsi également au gré de l'appropriation d'un nouvel environnement urbain :

"It was like everything is different, and, I had to take the bus to go to university, it's a small thing, but you know ... I had to take two different buses, so I've got lost, and then ... get very late in class, and you know ... well. Since my first failures I made a practice to prepare any moves and to take my time to do this".

« C'était genre tout est différent, et, je devais prendre le bus pour aller à l'université, c'est pas grand chose, mais tu sais ... je devais prendre deux bus différents, et je me suis perdu, et puis ... je suis arrivé hyper en retard en classe et tu vois ... bon. Depuis mes premiers échecs j'ai pris l'habitude de préparer chaque déplacement, et de prendre mon temps pour le faire ».

HP Lynge, master en administration des affaires (RUC), mère
travailleuse sociale (groenlandaise), père chef de projet retraité,
(danois), Nuuk, mai 2018

Cette transformation du rapport au temps s'opère enfin au gré des nouvelles sociabilités, qui imposent aux étudiant·e·s groenlandais·e·s de se fixer sur le temps des autres : « s'ils disent dans trois semaines, eh bien c'est dans trois semaines, sinon on ne se voit pas ! ».

En parallèle du travail de transformation de son apparence s'élabore donc une modification progressive du rapport à la planification et au temps. Il s'agit en quelque sorte de se mettre à l'heure danoise, autrement dit, d'adopter ce rythme d'une vie bien remplie et bien planifiée, et de quitter le *immaqa* qui battait la mesure des existences au Groenland. Dans cet ordonnancement du temps semble finalement s'exprimer un nouveau rapport au monde : alors qu'*immaqa* renvoyait à cette irréductible part d'incertitude liée à un environnement difficilement maitrisable (voir **chapitre 7**) ces dispositions temporelles nouvellement acquises signalent un déplacement vers une rationalisation du temps qui devient compté.
## « Suivre la cadence » : dénaturaliser le silence et saisir les règles de la parole

La dernière modalité du travail de soi permettant l'acquisition d'une nouvelle hexis corporelle identifiée renvoie à la transformation progressive du rapport au silence. D'un silence passif (voir **chapitre 7**), normalisé, naturalisé comme mode normal de l'existence mondaine et scolaire, le travail de soi qui s'opère dans la migration étudiante s'élabore également par l'apprentissage d'un silence actif, utilisé stratégiquement, en alternance avec des prises de parole tactiques. Ces dernières permettent aux étudiant·e·s de s'insérer dans la dynamique d'une salle de classe ou d'un groupe de camarades, leur donnant l'impression de passer pour un étudiant comme un autre.

En classe, face aux injonctions multiples à prendre la parole, explicites ou non, le silence est le plus souvent codé comme une défaillance scolaire. Face au triple mécanisme de silenciation décrit dans le chapitre précédent, les étudiant·e·s groenlandais·e·s sont en effet loin d'être passifs. Au fil de leur parcours, ils et elles vont s'approprier cette règle du jeu scolaire, en plusieurs étapes. La première renvoie à un temps de lecture, où il s'agit de dépasser la sidération et la frustration souvent associées au fait d'être silencié. Dans les entretiens, c'est souvent avec un vocabulaire musical que ces temps de lecture sont décrits : il s'agit de « suivre la cadence », « capter le ton », « tenir le rythme », ou encore de « saisir les temps forts » des phrases, et d'être attentif aux inflexions du timbre des voix. Ce vocabulaire musical est déjà, en soi, le signe que le décodage est fait, ou est en train de se faire, puisque les conversations ne sont plus perçues comme des cacophonies assourdissantes mais comme un langage audible, faits de nuances, d'une logique polyphonique, et d'un rythme clairement identifiable. Il semble en effet s'agir de déchiffrer la partition, ses temps, ses mouvements et sa mélodie, et pour se faire, de se placer en posture d'observation :

> "N: Danish people here, they are talking about different things, in different ways, so when you are jumped into a conversation, the things you say, they sometimes give you a weird look, and you kind of wonder should I have said that. Like, was that just something completely else when the conversation I jumped was about? So, I had to learn how to, eh, talk to Danes. In a social manner."

> M: Do you have an example?

> "N: hm, not really. Because it's just small things ... I don't know, but like, they are talking about their life, and where they come from, and what they do, and I come and then listening, and try to, eh follow the mood of the conversation, and try to see where I can jump in ... because, in Greenland, when you grew up, you have to wait to the person finish before you begin speaking. So, you follow the beat, you try to find an empty spot when you can jump in, and you have to keep thinking about new things to say, because when the person stops talking, another person has already began talking, so you have to keep things and then ... you can say something, when you get the opportunity. I've been here for four years, and I've almost managed to ... find a bit of courage to begin talking when people are still talking * elle rit * but I think eh ... I know Danish, I grew up with a Danish mother, I still have difficulties communicating with Danes. Because of things like that. And also, it is a different culture I grew up in, like, different things you are focused on, like, you don't talk about did you watched this movie at the cinema, or, did you see this dress at the mall, or

> « N: les Danois ici, ils parlent à propos de différents trucs, de différentes façons, donc quand tu es projetée dans une conversation, les trucs que tu dis te font recevoir de drôles de regards parfois, et tu te demandes si genre, est-ce que tu aurais dû dire ça. Genre, est-ce que la conversation dans laquelle je me retrouve parlait de quelque chose de complètement différent ? Donc j'ai dû apprendre à, euh, parler aux Danois·e·s. D'une manière sociale.

> M: est-ce que tu as un exemple ?

> "N: hm, pas vraiment. Parce que c'est juste des petites choses ... je sais pas mais genre, les personnes parlent de leurs vies, d'où elles viennent, et ce qu'elles font, et je viens et puis j'écoute, et j'essaye de ... euh, suivre le rythme de la conversation, et j'essaye de voir où je peux entrer dedans ... parce qu'au Groenland, quand tu grandis, tu dois attendre que la personne ait fini avant de commencer à parler. Donc, tu suis la cadence, tu essayes de trouver un creux où tu peux te mettre, parce que quand la personne arrête de parler, une autre a déjà commencé à parler, donc tu dois garder les choses et puis ... tu peux dire un truc, quand tu as l'opportunité. Je suis là depuis quatre ans, et j'ai presque réussi à trouver un peu de courage pour parler quand les gens sont toujours en train de parler * elle rit * mais je pense que ... euh, je connais le danois, j'ai grandi avec une mère Danoise, et j'ai toujours des difficultés à communiquer avec des Danois. À cause de trucs comme ça. Et aussi, c'est une différente culture dans laquelle j'ai grandi, genre, différents trucs sur lesquels tu te concentres, genre, tu ne demandes pas est-ce que tu as
things like that. It's more like, oh, did you go to dogsledding this weekend, or, did you see the stars last night or ... like, different subjects. And here you are like: what's the subject to small talk about?

M: Have you experienced that kind of thing in class?

N: hmm, yeah. Some have more guts to show their stupidity. Well, not stupidity, but ask stupid questions. And when we, Greenlanders, we just shut up, and be like ... don't wanna ask questions that might show that I don't know as much ... and when Danish people are more like well, I don't understand this and I need to know more, Greenlanders are like, I don't understand that so okay, focus on something else”.

vu ce film au cinéma, ou est-ce que tu as vu cette robe au centre commercial, ou des trucs comme ça. C'est plus genre, est-ce que tu es partie en traîneau ce week-end, ou, est-ce que tu as vu les étoiles la nuit dernière ... genre, différents sujets. Et ici tu es genre : quel sont les sujets sur lesquels on bavarde ?

M: et en classe, tu as vécu ce genre de chose ?

N: hmm, ouais. Certains ont plus de cran pour montrer leur propre stupidité. Bon, pas stupidité, mais poser des questions stupides. Et nous, les Groenlandais · e · s, on se tait, et on est genre, on ne veut pas poser de questions qui montrent qu'on ne sait pas grand-chose ... alors que les Danois · e · s sont plus du genre, je ne comprends pas ça je veux en savoir plus, les Groenlandais · e · s sont du genre, ok je ne comprends pas ça alors bon, concentrons-nous sur autre chose ».

Nukannguaq Berthelsen, licence de littérature (KU), mère assistante de pharmacie (danoise), père charpentier (groenlandais), Copenhague, février 2019

Au temps de ce solfège énonciatif, de lecture de la musique des échanges, succède celui de l'appropriation des nouvelles règles, même si parfois, ces deux étapes s'entremèlent. Fait de tests, de tentatives de s'insérer dans le rythme de la parole comme décrit ici, il s'agit de comprendre « ce qui marche », au risque de « perdre la face », pour reprendre la terminologie goffmanienne (Goffman, 1974 : 9). Cette appropriation passe par la constitution d'un répertoire de réactions à adopter et de questions à poser. Ces dernières doivent être adaptées thématiquement et techniquement (en termes de façons d'intervenir), ce qui montre le développement d'une capacité à décodeur les interactions :

“I've never been afraid of being small talking, and stuff, but in Denmark, you have to be careful. Not just randomly talk to people, because ... In Copenhagen, people are like why are you talking to me? Like, if you say oh! the weather is so nice today, you know, they are like why? While here in Bornholm, everyone talk to each other ... about different things. So, I feel at home here, because, I can be myself and people appreciate it. You can't small talk about anything anyhow in Denmark ».

« Je n'ai jamais craint d'être dans le bavardage et tout, mais au Danemark, tu dois être prudent. Ne pas parler au hasard aux gens, parce que ... à Copenhague, les gens sont là, mais pourquoi tu me parles ? Genre, si tu dis oh, il fait beau aujourd'hui, tu vois, ils vont être là, quoi ? Alors qu'ici à Bornholm, tout le monde se parle ... de toutes sortes de choses. Donc je me sens à la maison ici, parce que je peux être moi-même et les gens l'apprécient. Tu ne peux pas bavarder à propos de tout, ni n'importe comment au Danemark ».

Camilla Lyberth Kielsen, master en psychologie et design de la performance (RUC), mère fonctionnaire administrative (groenlandaise), père fonctionnaire administratif (danois), Copenhague, mars 2019

Se présentant comme « très sociable » et très « habituée aux Danois · e · s et à la culture danoise » en raison de son héritage familial et de son parcours migratoire antérieur (elle a passé une année de gymnasium au Danemark, vécu en Islande et aux États-Unis), l'incorporation de façons de s'exprimer considérées comme danoises et blanches ne se fait pas pour autant « au hasard » dans les termes de Camilla Lyberth Berthelsen. Autrement dit, elles ne sont pas suffisamment profondément incorporées pour être perçues comme automatiques ou évidentes, comme marquées du sceau du naturel. L'exemple invite ainsi à ne pas associer trop rapidement acquisition de dispositions linguistiques dominantes et mixité raciale, en considérant l'épaisseur de l'espace social de ces règlements de la parole. Parce qu'elle parle beaucoup, en danois, et sait « bavarder », correspondant au qapuk codé comme blanc, il lui a été reproché d'être parfois « trop danoise ». Pourtant, elle m'explique « avoir appris à être Danoise », que cela l'a « aidée », même si elle préfère « l'esprit
village » de Bornholm (une île danois dans la mer Baltique, à environ 130 km des côtes danoises) aux règlements des interactions de la capitale. Ce n’est peut-être pas un hasard si elle se sent mieux dans une ville moyenne, insulaire, que dans la capitale. On pourrait faire l’hypothèse que sa façon de s’exprimer représente une sorte de parole moyenne, qui, au Groenland, serait associée aux groupes dominants, mais qui, dans la capitale, ferait « plouc ». D’ailleurs, lorsqu’elle décrit ses propres usages sociaux de la parole, elle explique ressentir une certaine proximité avec ces « autres Danois·e·s », en raison de leur maîtrise mal assurée du danois académique, de leur accent également, et d’un danois plus « simple », moins « prétentieux », mais également d’une façon d’être plus « avenante », qui lui semble plus « naturelle » : « j’ai découvert que si tu viens de la campagne au Danemark, c’est pareil, parce que tu n’utilises pas le langage universitaire à la ferme ! »<fnref n="371" />. Elle se sent « naturelle » avec elles et eux, alors qu’elle « traite » les gens de Copenhague « juste comme je traiterais un chat, gentiment, calmement, sans mouvements brusques ».<fnref n="372" />

Dans ce temps d'appropriation de la règle, les « allié·e·s d'ascension » (Lagrave, 2021) et en particulier les autres étudiant·e·s Groenlandais·e·s au Danemark, ainsi que, dans une moindre mesure, d'autres étudiant·e·s éloigné·e·s de la culture légitime, comme dans l'exemple donné par Camilla Lyberth Kielsen, jouent un rôle déterminant. Parmi les Avalakers, ce groupe d'étudiant·e·s adhérant·e·s de l'association Avalak, fréquentant ses évènements, et ayant développé des sociabilités principalement autour de l'association, un terme revient souvent : la nécessité d'être « pro-actif » en classe comme dans la vie sociale. HP Lynge avait ainsi conseillé à son filleul : « tu ne dois pas être timide, tu ne dois pas avoir peur de dire quelque chose de stupide (...) c'est très dur de sauter dans la conversation quand tu ne sais pas quand, alors essaye de sauter dans la conversation, si tu es interrompu, alors interromps à nouveau »<fnref n="373" />. Ces échanges autorisent en effet une certaine modification du rapport à soi, reposant sur la mise en commun des expériences individuelles. Ils permettent également, dans une certaine mesure, une transformation du rapport à l'œil jugeant des autres. Certain·e·s parviennent à s'y soustraire au fil du temps : « je fais ça pour moi », « tant pis si je passe pour stupide ». C'est notamment ce que décrivait Ivik Bech Olsen, qui « pensait beaucoup » à son rapport au danois, lors de ses premiers mois au Danemark. Au gré de sa fréquentation quasi-quotidienne de la Maison du Groenland à Copenhague, où elle travaille, en a fait un sujet de discussion courant avec d'autres Groenlandais·e·s, qui nourrit sa réflexivité :

> "I lived in greenlandic, before I was afraid to say something wrong, in danish, a word wrong, or the grammar, and the accent, maybe for no reason back then, when I lived in Greenland. And it changed here. Like, I don't care anymore, I have a reason, because I didn't grew up, with the danish language. My language is Greenlandic, and now, I don't care. I talk more danish, in a way that makes me feel maybe more certain".

> « Je vivais en kalaallisut, avant j'avais peur de dire quelque chose de faux en danois, un mauvais mot, ou la grammaire, et l'accent, peut-être sans raison, quand je vivais au Groenland. Et ça a changé ici. Genre, je m'en fous maintenant, j'ai une bonne raison, parce que je n'ai pas grandi avec le danois. Ma langue, c'est le kalaallisut, et maintenant, je m'en fiche. Je parle plus danois et d'une certaine façon ça me fait me sentir plus sûre de moi ».

Ivik Bech Olsen, formation professionnelle en évènementiel (NEXT Copenhagen), mère puéricultrice (groenlandaise), père pêcheur (groenlandais), Copenhague, novembre 2019

Une fois ces règles saisies et appropriées, les étudiant·e·s sont en mesure de mobiliser un répertoire de modalités de prise de parole, par exemple en copiant « l'humour danois », considéré comme moins littéral que « l'humour groenlandais », en cherchant à parler les un·e·s au-dessus des autres,

<footnote n="371">³⁷¹ « Because, in Greenland, we don't use that language, and ... you learned danish, but only on a basic level. And, I also find out that if you come from the countryside in Denmark, that's the same thing, because, you don't use university language on a farm ».</footnote>

<footnote n="372">³⁷² « I treat them just like I would treat a cat, nice and calm, no sudden movements ».</footnote>

<footnote n="373">³⁷³ « I talk to him, then like, he ... shouldn't be shy, or be afraid of something stupid (...) it's very difficult to jump in, when you don't know ... when to jump in, so try to jump in, if you get interrupt, then interrupt back, and then he started doing it » HP Lynge, master en administration des affaires (RUC), mère travailleuse sociale (groenlandaise), père chef de projet (danois), Nuuk, mai 2018.</footnote>
ou encore, en utilisant leur connaissance du rythme des prises de parole pour savoir quand, justement, prendre ou ne pas prendre la parole leur permettra de passer pour un>e danois>e. Pour reprendre l'apprentissage de Camilla décrit *supra*, elle m'expliquait par exemple savoir exactement quand poser une question – et sur quoi elle devait porter – pour ne pas être regardée bizarrement en classe. Se sentant éloignée de la culture légitime, et ce, d'autant plus qu'elle suit ses études à RUC, une université socialement sélective (Munk et Thomsen, 2018), elle s'interdit toute question de vocabulaire : « j'écris les mots que je ne comprends pas, et j'essaie de saisir le sens malgré tout, juste ... si j'ai pas le mot c'est pas grave, si j'ai le sens global, c'est ce qui compte » et elle cache ses notes au regard des autres, parce qu'elle a peur que « les gens pensent (qu'elle) n'est pas vraiment intelligente »<fnref n="374" />. Elle s'impose cependant des prises de parole pour approuver le contenu de ce qui est dit en séminaire, se fixe également une routine de questions de politesse, même si à la fac, elle a l'impression qu'elle « doit parler à ces gens qu'elle n'aime pas vraiment ».

C'est précisément cet usage informé, circonstancié et stratégique des silences, acquise au fil de l'expérience universitaire au Danemark, qui fait toute la différence avec les formes d'auto-restrictions que j'évoquais au chapitre précédent. Ces silences et leurs doubles, les répertoires de prise de parole, vont ainsi être délibérément utilisés comme des moyens de contrôle de « l'information concernant une déficience » (Goffman, 1975 : 57). La prise de parole est ainsi également une prise en parole, autrement dit, une acquisition fruit d'un travail d'observation et de tentatives de s'accorder avec le « bon » ton, le « bon rythme », afin de maîtriser la façade que l'on cherche à construire par une manière singulière de s'exprimer.

## Entrer et sortir du rôle

S'il faut se méfier, dans l'étude des dispositions, du discours que peuvent tenir sur elles les enquêté·e·s (Darmon, 2019), plusieurs indices permettent de saisir l'amplitude de la transformation opérée<fnref n="375" />. Les étiquetages des autres, mais également la comparaison, à la fois entre différent·e·s étudiant·e·s à différentes étapes de leur cursus, mais également à différents moments d'une même trajectoire, sont autant de traces de ces processus d'intériorisation. À ce titre, le discours tenu sur sa propre transformation est souvent imprécis, comme brouillé. Les individus ne savent pas toujours décrire « comment » ils en sont arrivés là, mais sont au contraire confiants sur la destination, comme on le retrouve dans cet extrait :

> "M: you told me that you hadn't the feeling to fit, in
the classroom, with your classmates ...

> A: yeah.

> M: what changed?

> A: I don't know! I think ... I just, adapted, to the
danish school, and became one of those who can
speak five minutes about what kind of candy I like.
I felt that's what I had to do to be able to be
comfortable and to be a part of it".

> « M : tu m'as dit que tu avais l'impression de ne pas être
> être à ta place, dans la classe, avec tes camarades ...

> A : ouais.

> M : qu'est-ce qui a changé ?

> A : je sais pas ! Je pense ... que je me suis juste adaptée à
> l'école danoise, et je suis devenue l'une de celles capables
> de parler pendant cinq minutes sur le type de bonbons que
> j'aime. J'ai senti que c'était ce qu'il fallait faire, pour être
> confortable, et pour faire partie du groupe ».

> Aviaaja Bronlund, master de médecine (KU), mère gestionnaire d'un
gymnasium (groenlandaise), père cuisinier (groenlandais), novembre

> 2019

<footnote n="374">³⁷⁴ « I write down words that I didn't get, and at the end, I've just learned to go around those words, and kind of get the meaning of things anyway, just, if ... I don't get the word it's fine, if I get the bigger picture, that's what matters (...) I sit always in the back, because, I hate when people see my notes because I'm afraid that there is stupid notes, so I just always make sure that no one see my notes, because I'm scared ... that people think that I am not very smart ! ».</footnote>

<footnote n="375">³⁷⁵ J'expose plus en détail la façon dont j'ai travaillé avec cette contrainte au chapitre 2.</footnote>
Aviaaja Brønlund fait référence dans cet extrait à une conversation qui l'avait déstabilisée au début de son séjour. Un groupe d'étudiant·e·s de sa promotion discutait du type de bonbons qu'ils aimaien, et ce, pendant « quinze minutes ». « Bavard·e·s » « bruyant·e·s », elle les considère comme superficiels et enfantins : « pourquoi est-ce que je devrais déranger les gens à propos du type de bonbons que j'aime ? Je ne veux pas perdre mon temps avec ça ! C'était difficile de faire partie du groupe si tu ne parles pas des bonbons que tu aimes »<fnref n="376" />. Ce sont ici la troisième et la quatrième étape qui sont décrites : le changement effectif, puis la prise de conscience de sa propre transformation.

De manière transversale, ce travail de soi est souvent décrit comme un nouveau rôle (avec son costume, ses mimiques, et parfois son texte) qu'il faudrait jouer. L'endossement de ce rôle, en particulier par le truchement de la langue, est parfois vécu comme un écart à soi :

> "It was just, hard, to adapt to the culture in the group, eh, the social atmosphere, it's just weird, I feel I couldn't connect, or, I couldn't be myself, in a way. Because, eh ... I couldn't just, eh, express myself, in greenlandic and in danish, eh, I can't express greenlandically, in that sense. It's quite weird ».

> « C'était juste dur, de s'adapter à la culture du groupe, euh, à l'atmosphère sociale, c'est juste bizarre, je pensais que je ne pouvais pas connecter, ou, que je ne pouvais pas être moi-même, en kalaallisut, et en danois, euh, je ne pouvais pas m'exprimer groenlandiquement, en ce sens. C'est assez bizarre ».

Arnajaraq Rosing, licence d'histoire de l'art (AU), mère fleuriste (groenlandaise) père fonctionnaire administratif (groenlandais), Aarhus, avril 2019.

Être dans le rôle, et surtout, y rester, semble avoir un coût : en cela, en sortir, même temporairement, permet de reprendre haleine. C'est comme cela que sont présentés les évènements organisés par Avalak ou les retrouvailles entre étudiant·e·s Groenlandais·e·s plus généralement : cela permet de « se détendre et d'être son vrai être groenlandais », et de « sortir de la vie danoise ». À Copenhague, les employé·e·s de la Maison du Groenland ont bien conscience de ce rôle de sortie du monde environnant que le lieu prend : c'est une « maison familiale » me disait la directrice, où, « tu n'as pas à t'expliquer, à changer ton attitude, ta langue, et où si ton danois n'est pas si bon, tout le monde s'en fiche », décrivait une conseillère d'éducation.

Parce qu'elle est présentée comme un rôle, cette nouvelle hexis corporelle acquise dans la migration invite à relire la façon dont les individus « passent » pour blanc·he·s dans leurs communautés d'origine. L'endossement de certaines dispositions, progressivement acquises, puis interprétées de l'autre côté de l'Atlantique selon les catégories raciales localement disponibles<fnref n="377" />, peut être interprété comme responsable du fait d'être passé. Pour comprendre à quelles conditions, et avec quels effets de contrainte ces transformations de soi s'opèrent, il convient maintenant de se pencher sur la question de l'intentionnalité qui rythme ce travail de soi.

## 2. Des conversions sous conditions : régulations universalistes, familiarités antérieures et placements scolaires

Ces conversions ne sont pas le fait de la seule volonté des étudiant·e·s. Elles sont accompagnées, mais également encadrées et régulées, par les « allié·e·s d'ascension » (Lagrave, 2021), et en

<footnote n="376">³⁷⁶ « Why should I bother other people about what kind of candy I like, and ... I don't wanna spend my time with that! It was a bit difficult to be a part of the group if you don't want to talk about, eh what kind of candy you like »</footnote>

<footnote n="377">³⁷⁷ Notons à ce titre qu'il serait intéressant de se pencher sur la façon dont les étudiant·e·s groenlandais·e·s sont perçu·e·s au sein de la communauté groenlandaise vivant au Danemark, dans la mesure où cette dernière tend à être dans une position sociale plus élevée que les Groenlandais·e·s vivant au Groenland (voir chapitre 1).</footnote>
particulier par celles et ceux qui les ont précédé·e·s. Ces ouvreurs et ouvreuses de voies ne sont pas les seul·e·s à encadrer et guider les conversions : s'y ajoutent les nouvelles fréquentations amicales ou amoureuses, ainsi que l'encadrement institutionnel. Par ailleurs, ces conversions sont à replacer dans l'espace social : toutes celles et ceux qui se font Danois·e·n'ont pas le même chemin à parcourir pour s'adapter aux différentes sphères de leurs existences migratoires.

## Lecture individualiste des difficultés et schème universaliste de l'encouragement

Le bureau des conseillères de la Maison du Groenland est un espace où l'on vient partager ses joies et ses peines, au-delà des seules procédures administratives : une naissance, un mariage, le souhait d'abandonner, une anxiété qui semble insurmontable mais aussi une bonne note ou un devoir salué. Les difficultés rencontrées par les étudiant·e·s, qu'elles soient scolaires ou plus généralement liées à d'autres sphères de leur expérience minoritaire, sont ainsi bien connues des acteurs institutionnels groenlandais locaux, d'autant plus que certains les ont eux-mêmes expérimentées : ils connaissent donc par l'expérience les enjeux de cette transformation de soi.

De manière générale, les difficultés rencontrées par les étudiant·e·s sont plus facilement associées à des contraintes individuelles plutôt qu'au fonctionnement du système scolaire. Ces interprétations s'incarnent dans un double aspect : d'une part, dans une approche universaliste de la condition des étudiant·e·s groenlandais·e·s, et de l'autre, par un cadrage individualiste des solutions proposées pour résoudre les difficultés. Ce que j'appelle la dimension universaliste du traitement des inégalités éducatives se caractérise à la fois par le refus de particulariser la question des origines et par un cadrage quantitatif des inégalités scolaires, deux dimensions qui contribuent à la conversion, en encourageant la logique de l'assimilation. L'encouragement et le soutien offert aux étudiant·e·s s'accompagne ainsi souvent d'une injonction à ne pas utiliser la « carte du Groenlandais » (Gronlandsk kort), un terme utilisé par les conseillères d'éducation des Maisons du Groenland pour désigner le fait d'imputer ses propres difficultés à ses origines :

> "We ask them also to not play what we called the Greenlandic card, Gronlandsk kort, like oh, we are so ... I'm from Greenland, I don't know and they are better than me ... So, each time, I look at them and say don't do that. Don't ever. Don't play the greenlandic card. We tell them to be proud, be themselves. But they have to show they can, because ... it's what Danes expect".

> «On leur demande de ne pas jouer la carte du Groenlandais, Gronlandsk kort, genre, oh, on est tellement ... je suis du Groenland, je ne sais pas, et les autres sont meilleur·e·s que moi ... Donc, à chaque fois, je les regarde et je dis : ne fais pas ça. Ne fais jamais ça. Ne joue pas la carte du Groenlandais. On leur dit d'être fier·e·s, d'être eux-mêmes, d'être elles-mêmes. Mais il leur faut montrer qu'ils et qu'elles peuvent, parce que ... c'est ce que les Danois·e·s attendent».

Maria Kleist Pedersen, conseillère éducative de la Maison du Groenland de Copenhague, février 2019

La dimension universaliste s'inscrit ici dans un refus de particulariser la question des origines. Ce discours se retrouve également au sein de l'exécutif groenlandais. Alors que je m'étonnais de l'absence totale de la question raciale dans les différents rapports produits par les agences danoises et par les institutions groenlandaises elles-mêmes, et questionnais l'inclusion des étudiant·e·s groenlandais·e·s au Danemark, c'est l'argument du « réalisme » qui était convoqué :

> "I mean, is it realistic ... Because, if you want, students are one in a class of four hundred, so you have to fit in right? If you are three hundred in a class of four hundred, you can set the agenda. But having a small ratio of Greenlandic students in different educations, it just means that you have to fit in".

> «Je veux dire, est-ce que c'est réaliste ... parce que si tu veux, les étudiant·e·s sont un dans une classe de quatre cents, donc tu dois t'y adapter non ? Si on est trois cents dans une classe de quatre cents, tu peux fixer l'agenda. Mais avec un si petit ratio de Groenlandais·e·s dans différentes formations, ça veut juste dire que tu dois t'adapter».
Jens Høegh Olsvig, chef du département enseignement supérieur et recherche, Naalakersuisut, Nuuk, Décembre 2019

Le renvoi à la rationalité et au réalisme des luttes est également présent dans les conceptions des difficultés rencontrées par les étudiant·e·s. La priorité étant « d'offrir des opportunités » aux étudiant·e·s groenlandais·e·s et de les voir terminer leurs études, on retrouve pleinement l'effet d'aveuglement que je dérivais au chapitre 4 : le cadre de la mise en problème du niveau éducatif, envisagé comme moyen d'arriver à l'indépendance, empêche de dépasser une vision « groupiste » (Dumitru, 2014) des inégalités scolaires, autrement dit, à considérer comme homogène la population se trouvant dans les frontières de l'État considéré. Lorsque je pose la question d'actions qui seraient menées par les institutions groenlandaises pour agir sur la représentativité dans les programmes, une conseillère éducative de Copenhague m'explique qu'il faut « choisir ses batailles » et que celle-ci n'est pas « un gros problème », en comparaison du fait que « les Danois ont l'habitude d'éduquer leurs enfants » contrairement aux Groenlandais·e·s. De même, lorsque je questionne les responsables du département de l'enseignement supérieur de Naalakkersuisut sur l'usage du terme de décolonisation pour concevoir les politiques éducatives, on me répond que ce dernier n'est jamais utilisé. Parce qu'on ne peut pas séparer les composantes coloniales des composantes historiques de nos vies <fnref n="378" />, la colonisation est « un donné », sur lequel il ne s'agit pas de revenir. Il me semble pourtant qu'en dépit de la reconnaissance de l'omniprésence des structures coloniales, cette forme de relativisation, voire de banalisation des effets de la domination coloniale, conduit à son absence de prise en charge. C'est tout simplement une non-question, un terme sans signification, dont le vide sémantique n'a pas à être comblé.

L'impensé colonial se caractérise par le fait que les difficultés rencontrées par les étudiant·e·s sont individuelles. L'encadrement institutionnel des étudiant·e·s groenlandais·e·s au Danemark se fait non seulement par l'octroi de droits particuliers, mais également par la mise en place de dispositifs d'accompagnement auxquels chacun·e est libre de recourir ou non. Prenons par exemple, le projet Pakkut, mis en place par les Maisons du Groenland de Copenhague et d'Odense, développé sur la période 2019-2022 afin de « renforcer la langue académique et la culture étudiante des étudiants Groenlandais »<fnref n="379" />. Il s'agit de viser une « meilleure intégration » pour que les étudiant·e·s aient « une plus grande chance de terminer leurs études ». Ce programme propose des cours, une fois par semaine, et un suivi régulier des étudiant·e·s. La conception du projet telle que me l'a décrite sa responsable au début de sa mise en œuvre, dit bien ce cadrage individualiste des difficultés :

> Elle n'a pas pour projet de rencontrer des enseignant·e·s. Le projet Pakkut c'est que pour les étudiant·e·s groenlandais·e·s, pour les aider, parce qu'ils et elles sont différent·e·s. Elle a commencé à les rencontrer pour comprendre d'où ils et elles venaient, et comment elle pouvait les encourager à aller plus loin. Il est prévu plus tard de faire le tour des établissements pour voir ce qu'ils proposent comme aides individuelles (cours complémentaires), elle pourra adapter les workshops à l'offre qui existe déjà. Elle prévoit quelque chose à propos de la planification du travail à la maison, des ateliers sur le danois académique, aussi peut-être des exercices sur comment se présenter, « parce qu'un jeune Danois peut mentir sur ses compétences pour se mettre en avant, mais un Groenlandais ne ferait jamais ça parce que ce n'est pas dans sa culture ».

Résumé de l'entretien avec la responsable du projet Pakkut, Odense, mars 2019

Cette difficulté à percevoir les obstacles rencontrés par les étudiant·e·s comme l'expression de logiques systémiques transparait également du côté des établissements danois. Cet aspect mériterait

<footnote n="378">³⁷⁸ « You cannot separate this was a colonial component of my life, and that was a historical component of my life », Jens Høegh Olsvig, chef du département enseignement supérieur et recherche, Naalakersuisut, Décembre 2019.</footnote>

<footnote n="379">³⁷⁹« Ormålet med projektet er at styrke de groenlandske studerends akademiske (danske) sprog or studiekultur » ; en bedre integration » ;
storre chance for at færdiggores deres studie ». Présentation du projet Pakkut disponible ici :
https://www.sumut.dk/da/uddannelse/pakkut/om-pakkut/</footnote>
d'être approfondi et affiné, établissement par établissement. Cependant, quelques indices transparaissent dans mon enquête : la mise en place d'un programme de soutien (cours et suivi individualisé) aux étudiant·e·s d'origine groenlandaise à l'Université d'Aarhus<fnref n="380" />, ou les remarques d'un représentant d'un établissement d'enseignement supérieur de la région capitale. Lors d'une réunion de présentation de l'encadrement des étudiant·e·s par la Maison du Groenland de Copenhague, il suggérait que l'ensemble des étudiant·e·s groenlandais·e·s fassent l'objet d'un suivi psychologique :

"I'm thinking, well, they should, the Greenlandic students, it is actually maybe what they need, a long-term psychologist, for this and that. And then there is this one no like the other students which can be hard to, finding one's feet in. So, they are that target group".

«Je pense que, bon, ils devraient, les étudiant·e·s Groenlandais·e·s, c'est sûrement ce dont ils ont besoin : un psychologue sur le long terme, pour ceci ou cela. Et puis il y a celui-là qui n'est pas comme les autres et pour qui ça peut être difficile de trouver sa place. Donc, ils et elles sont ce groupe cible».

Réunion à la maison du Groenland de Copenhague, février 2019.
Traduit du danois par Suissi Jensen.

Le problème n'est pas tant de juger de la pertinence du diagnostic, mais bien de comprendre que ce recours au suivi thérapeutique relève d'une forme de psychologisation qui trace une ligne entre individus déviants et normaux. Ce « recours aux techniques d'action psychologiques comme instruments de (la) transformation » de la réalité (Castel et Lecerf, 1980, cité par Morel, 2023, à paraître) est caractéristique d'une individualisation des problèmes sociaux, qui invisibilise les causes des difficultés rencontrées – ici, les inégalités sociales face à l'école et le rôle actif de l'institution scolaire dans la reproduction de ces inégalités. Il en va de même pour les dispositifs d'accompagnement : le problème ne se situe pas du côté de leur existence, ni même d'un jugement de leur efficacité, mais bien dans la façon dont le problème lui-même est cadré. Concevoir les difficultés scolaires comme des problèmes individuels fait des étudiant·e·s des individus à réparer, responsables de leur propre réparation, mais également, par extension, de leur propre dégradation. D'ailleurs, le terme pakkut, en kalaallisut, évoque bien cette responsabilité qui ne repose que sur l'individu : il désigne l'objet, généralement une pagaie, que l'apprenti chasseur utilisait pour trouver son équilibre en qajaq et éviter de chavirer. Finalement, ces schèmes individualistes sur lesquels sont bâts l'accompagnement des étudiant·e·s « responsabilisent, voire culpabilisent les individus en faisant de leurs qualités ou de leur motivation personnelle la cause de leur position sociale, reléguant au second plan des contraintes supposées intangibles et extérieures » (Morel, 2023, à paraître). La façon dont ces difficultés sont conçues ne sont pas sans effets sur les étudiant·e·s, chez qui on retrouve les mêmes chevilles narratives de la conversion de soi.

## Être un·e étudiant·e comme les autres, une question de « survie »

Lorsqu'il s'agit de questionner les effets socialisateurs du dispositif migratoire et scolaire sur les individus, les justifications apportées par les étudiant·e·s nous renseignent sur les forces qui orientent le travail de soi.

De manière générale, les conversions sont largement présentées comme des processus longs, pas toujours pleinement maîtrisés, mais surtout comme étant le résultat de contraintes. On le retrouve dans le vocabulaire employé : il s'agit de « s'adapter » à ce nouvel environnement, de « s'habituer », « d'acquérir les codes ». Ce sentiment de contrainte est d'autant plus fort que la conversion est régulée, mais aussi contrôlée, puisque toute conversion incomplète, transformation insuffisante ou n'allant pas dans une direction convenable, expose les étudiant·e·s à des sanctions. Elles peuvent

<footnote n="380">³⁸⁰ https://www.au.dk/raadgivnings-og-stoettecentret/til-studerende-og-gymnasieelever-med-groenlandsk-baggrund</footnote>
se décliner en termes relationnels, comme on le voit dans les regrets formulés à l'égard du développement de sociabilités pendant les années d'études :

> "I think it's normal, for, eh, every Greenlanders to not participating in those events, because we are introvert people. Every friend I have in that education, they are like me. They don't eh, they don't participate, they only stay at home (...) I want to meet new people, and I'm regretting that I didn't went because that's where you meet new friends, and the only friends I have here, they are Greenlandic. They will go back to Greenland in the future, and it's a ... a bit of a problem right now, it's a bit lonely you can say, because every friend you have, they go back. But I have a Danish friend, here. One *rires*. We meet two weeks ago, to have some drinks, and he has the same education than me, arctic engineering, so, we started together. So, we are almost the same, we are not extrovert. We both are very shy".

> «Je pense que c'est normal, euh, pour tous les Groenlandais, de ne pas participer à ces évènements, parce qu'on est des gens introvertis. Chaque ami que j'ai dans ces études sont comme moi. C'est des gens qui ne participent pas, des gens qui restent à la maison (...). Je veux rencontrer de nouvelles personnes, et je regrette de ne pas être allé à tout ça parce que c'est là que tu te fais de nouveaux ami·es, et mes seul·es ami·es ici, c'est des Groenlandais·es. Ils et elles vont rentrer dans le futur, et c'est un peu un problème maintenant, c'est un peu la solitude tu peux dire, parce que tous tes ami·es, ils et elles rentrent. Mais j'ai un ami Danois ici. Un *il rit*. On s'est rencontrés il y a deux semaines pour boire des coups, et il fait le même parcours que moi, Ingénierie Arctique, donc on a commencé ensemble. Donc on est presque pareils, on n'est pas très extravertis. On est tous les deux très timides».

Peter Frederiksen, master en ingénierie arctique (DTU), mère employée (groenlandaise), père mécanicien (groenlandais), Copenhague, mai 2019

Ces sanctions peuvent également se décliner sur le plan scolaire, puisque, comme je l'ai montré dans le chapitre 7, ce que les étudiant·es groenlandais·es décrivent comme des façons « typiquement blanches » de se comporter sont reproduites, mais également validées par l'institution scolaire. Cette double dimension de la sanction explique ainsi certainement pourquoi le travail de conformation de soi à ces façons d'être permet de « se sentir comme les autres », et ainsi de « survivre » dans l'environnement scolaire danois :

> "A: when you move to Denmark, I feel like, the first year, I was in a danish school, I feel that I have to impress, that I have to go to school, I have to ... be a part of that, you have to be danish somehow. And it feel natural for me, that ... yeah I have to change. You just feel that you have to ... I don't know, I can't find the right word to that, but, eh, I have to, but you just feel that you have to prove, I don't know, that you can't be yourself.

M: because of what?

A: maybe more culture aspects. It would be hard to explain.

M: how did you adapt to that?

A: through years, I think ... became, eh, it is becoming a part of you. I felt that's what I have to do, to be able to be comfortable and to be a part of the school environment".

> «A: quand tu arrives au Danemark, je sentais, la première année que j'étais dans une école danoise, j'avais l'impression que je devais impressionner, être bonne à l'école, faire partie de tout ça, tu dois devenir danois d'une certaine façon. Et ça me semblait naturel que ... ouais, je devais changer. Tu sens juste que tu ... je sais pas, je ne trouve pas le bon mot, mais, euh, je dois, tu sens que tu dois faire tes preuves, je sais pas, tu ne peux pas être même.

M: à cause de quoi ?

A: peut-être plus des aspects culturels. Ça serait dur à expliquer.

M: et comment tu t'es adaptée à ça alors ?

A: au fil des années je pense que je suis devenue ... euh, ça devient une partie de toi. Je sentais que c'était ce qu'il fallait faire pour être confortable et faire partie de l'environnement scolaire».

Aviaaja, Brønlund, master de médecine (KU), mère gestionnaire d'un gymnasium (groenlandaise), père cuisinier (groenlandais), Copenhague, novembre 2019

Ces transformations de soi sont aussi perçues comme d'autant plus nécessaires qu'elles sont interprétées comme étant une condition de l'obtention du diplôme, acquisition du titre universitaire sur laquelle repose l'ambition initiale du projet migratoire. L'acquisition de l'hexis corporelle est ainsi envisagée comme étant un investissement. Elle représente un coût « en temps, en énergie et en argent, [ce sont] des stratégies destinées à transformer le corps, à le rapprocher de la conformation tenue pour légitime » (Bourdieu, 1977 : 51). Cette vision stratégique du présent
étudiant peut être mise en lien avec l'occupation future, ou en tous cas probable et attendue, de certains types de positions dominantes (Darmon, 2015). Le fait d'apprendre à parler avec aisance, mais également de savoir garder la parole et de s'imposer, de s'habiller *business* ou *casual chic*, constitue certes une forme d'adaptation à la culture universitaire dans laquelle ces étudiant·e·s se trouvent plongé·e·s, mais pourrait aussi être identifiée comme une forme de socialisation professionnelle par anticipation des professions à venir – elle-même révélatrice de la transformation du rapport au temps et à la planification que connaissent les étudiant·e·s<fnref n="381" />.

Par ailleurs, la question des intentions qui entourent la transformation de soi est au cœur des travaux sur le passing que j'évoque *supra* (Bosa *et al.*, 2019; Trépied, 2019; Hobbs, 2014). Il faut dire que les transformations évoquées ici relèvent bien d'une forme de dissimulation, au moins partielle, du stigmate assigné aux étudiant·e·s groenlandais·e·s. De même, si l'on sort du règlement des interactions pour se placer dans une perspective plus longitudinale, l'acquisition d'une nouvelle hexis corporelle peut aussi être lue comme une stratégie d'ascension sociale, puisqu'elle est perçue comme indispensable à la réalisation du parcours de formation au Danemark.

> Il s'agit « d'apprendre à être danoise », de « *devenir* danois » (je souligne) ou encore, « d'avoir désormais une personnalité groenlandaise et une personnalité danoise » comme le soulignait Aqqalu Løvstrøm. Au-delà de la question de l'intention, cette métamorphose renvoie *in fine* à la question de l'irréversibilité propre à toute conversion (Darmon, 2011). Est-ce que les individus ne font que passer pour Blancs, ponctuellement, en fonction des contextes et de leurs décisions stratégiques, ou au contraire, deviennent-ils réellement et durablement Blancs ?

Cette question renvoie à un débat qui traverse plus généralement la mobilisation de la notion de *passing*. Allyson Hobbs interprète le *passing* comme une « histoire de perte » : une rupture des liens familiaux et amicaux, redoublée par la nécessité d'accepter le racisme qui renforce la coupure avec le passé (Hobbs, 2015). Mais pour Paul Spickard, concevoir le *passing* comme une perte reposerait *in fine* sur le postulat d'une authenticité raciale : si le passing est synonyme de déchirement, c'est que les personnes qui passent pour Blanches seraient de « vraies » Noires. Il propose de parler de « *shape shifting* » plutôt que de passing, pour désigner le « changement racial » (*racial change*) qui peut concerner un individu ou un groupe dans son entièreté. En insistant sur la dimension « plastique » de la race, cela permettrait d'éviter de tomber dans l'écueil d'une dualité intérieur/extérieur, qui validerait en creux l'hypothèse essentialiste de l'authenticité raciale (Spickard, 2022, cité par Trépied, 2019). Pour se défaire de cette dualité, l'une des solutions peut être de « trianguler l'approche de la formation raciale » (Brun, 2019a : 66), l'envisageant comme :

> « résultant de l'action conjointe de la perception et de la catégorisation de l'individu par les autres, de la perception et de la compréhension intime de soi-même et, troisièmement, de la socialisation, c'est-à-dire de la manière dont l'individu intériorise et incorpore des manières spécifiquement racialisées de faire » (Brun, 2019a : 74)

L'approche par la socialisation, permet en effet de saisir le rôle d'apprentissages qui fabrique[nt] les corps, et des corps différents » (Darmon, 2010 : 19). Elle invite à considérer la race comme une pratique, autrement dit comme des rôles sociaux, que les individus apprennent à prendre et à mettre en actes. Cette idée de voir la race comme un rôle, progressivement intériorisé, « non pas comme quelque chose qui serait (naturellement) possédé par les individus, mais plutôt comme quelque chose qui est mis en œuvre et agi au quotidien » (Brun, 2021 : 71), va dans le sens des descriptions que les étudiant·e·s font d'eux et d'elles-mêmes : au temps de lecture des comportements, succède

<footnote n="381">³⁸¹ On pourra consulter (Darmon, 2015) pour une présentation succincte de ce débat opposant sociologues fonctionnalistes et interactionnistes, sur le caractère plus ou moins « anticipé » de la socialisation professionnelle.</footnote>
un temps d'appropriation et d'incarnation de ces façons d'être, moments qui s'appuient sur une mise en acte d'une hexis corporelle stéréotypée. Comme le suggère Solène Brun dans la foulée d'autres travaux (Rocklin, 2016), cette compréhension de la race comme étant en partie le fruit d'une « mise en actes », permet finalement d'assoir une conception résolument constructiviste du *passing*. Tout en reconnaissant les effets normatifs des renvois à l'authenticité raciale, il s'agit de se départir du présupposé théorique que peut porter la notion de *passing*, en envisageant que :

> « la position raciale est toujours le produit d'un *passing*, dans la mesure où elle suppose l'interprétation (*enactment*) d'identifications et la mobilisation de normes et de stéréotypes prééxistants, c'est-à-dire, dans la mesure où elle suppose toujours de mettre en œuvre des pratiques, attitudes, comportements qui sont codés racialement et utilisés comme des clefs de lecture de l'identification raciale » (Brun, 2021 : 91).

Reconnaître cette mise en acte et cette logique de la performance ne signifie pas pour autant qu'il s'agit de « dissoudre » toute matérialité du corps, et par conséquent les significations associées à certains marqueurs. À ce titre, l'inscription de ces façons d'être et de paraître ne se fait pas sur rien, mais bien sur « une page déjà écrite et déjà froissée par les expériences antérieures » (Darmon et al, 2018 : 118).

## « Je l'avais déjà en moi avant de venir »

Lorsqu'il s'agit d'examiner les conversions, Muriel Darmon rappelle que le seul encadrement institutionnel ne peut fonctionner « indépendamment de toute prédisposition sociale » (Darmon, 2011 : 79). Cela apparaît pleinement dans deux aspects qui s'articulent : la dynamique du placement scolaire d'une part, et l'exposition antérieure à la blanchité de l'autre.

La première des conditions pour que la conversion fonctionne est le temps : on le voit bien dans les exemples *supra* de Nukannguaq Berthelsen qui estime parvenir à parler comme une Danoise au bout de quatre ans, ou d'Aviaaja Brønlund qui s'est adaptée « au fil des années ». La conversion est le fruit d'un apprentissage long. Elle nécessite que les étudiant·e·s n'abandonnent pas leurs études, et par conséquent, qu'ils et elles ne perçoivent pas le travail de conversion comme un effort insurmontable pour s'ajuster aux ethos et hexis de formation. Par conséquent, elle est dépendante de la dynamique des placements, ajustements et désajustements scolaires. Lorsque l'écart ressenti avec l'ethos de la formation est trop important, il nourrit un sentiment de désajustement qui contribue aux bifurcations des trajectoires (voir **chapitre 6**). On peut reprendre l'exemple de Nukannguaq Berthelsen qui est caractéristique de cette logique. Lorsqu'elle explique les raisons de sa bifurcation de l'école vétérinaire vers une licence en littérature, elle décrit ses camarades en études vétérinaires comme ayant « des visions différentes des choses », ayant adopté un ascétisme dans lequel elle ne se reconnait pas : « ils et elles voulaient avoir des notes plus élevées, étudier tout le temps, et après tout je venais de débarquer de chez moi, j'étais vraiment dans autre chose, j'étais genre, je veux faire la fête, sortir, aller dans ces cafés ! »<fnref n="382" />. Elle trouve dans sa bifurcation vers la littérature l'équilibre entre la recherche d'un certain hédonisme, plus conforme à sa façon d'être (« pour moi la vie sociale est plus importante que la vie étudiante ») et des personnalités avec lesquelles elle se sent plus en accord : « ce sont celles et ceux qui n'étaient pas très sociables à l'école, les sensibles, donc c'était aussi plus facile pour moi de parler avec elles et eux »<fnref n="383" />. Ces bifurcations

<footnote n="382">³⁸² « They wanna to get higher grades, and they wanted to study all the time, and after all, I've just moved back away from home, so, I was very up to ... I was like I want to party, I wanna go out, I wanna be like, in those cafés ».</footnote>

<footnote n="383">³⁸³ « They were also the one who were not that social in school, and like ... have very ... sensitivity, or easily stressed ... so, it was easier for me to begin talk with them ».</footnote>
sont ainsi perçues comme des formes de retour à soi, où le travail à effectuer pour se sentir à sa
place est moins important.

Ces effets de sélection sociale convoquent des dispositions antérieurement intériorisées et, en particulier, l'exposition à la culture danoise. De la même façon qu'ils et elles reconnaissent souvent être scolairement avantageés par rapport aux autres étudiantés groenlandais, les étudiantés issués des familles mixtes relatent souvent avoir rencontré moins de difficultés à emprunter le chemin de la conversion, comme c'est le cas de Jonathan :

"J: I plan to go back to Greenland, because, it's where I belong, where I feel home, all my family is there... so, yes, I plan to go back to Greenland. There are a lot of cultural differences with Denmark, but I don't know ... everything * rires *

M: can you feel it as a student here?

J: hm ... no. Because ... I always been part of the Danish culture, back in Greenland, because, eh ... both my parents they are half, so the danish culture had always been a part of my life, so I had it in me before I come here. But I think that if you don't have any danish family, or some danish background it's gonna be very different to be a greenlandic student in Denmark. But ... the danish has always been a part of me".

« J : je prévois de rentrer au Groenland, parce que, c'est là où j'appartiens, là où je me sens à la maison, toute ma famille est là ... donc oui, je prévois de rentrer au Groenland. Il y a plein de différences culturelles avec le Danemark, mais, je sais pas ... tout ! * il rit*

M : tu peux le sentir ici, en tant qu'étudiant ?

J: hm ... non. Parce que ... j'ai toujours fait partie de la culture danoise, là-bas au Groenland, parce que ... mes deux parents sont mixtes, donc, la culture danoise a toujours fait partie de ma vie, donc je l'avais en moi avant de venir ici. Mais je pense que si tu n'as pas de famille danoise, ou un héritage danois, ça doit être très différent d'être étudiant groenlandais au Danemark. Mais ... le danois a toujours fait partie de moi ».

Jonathan Kleist, licence en gestion (CBS), mère gérante d'un magasin (mixte), père propriétaire d'un magasin détaillant
Yamaha (mixte), Copenhague, mai 2019

Au concret, « faire partie de la culture danoise », renvoie aux multiples transmissions, de valeurs et de pratiques, conscientes et inconscientes, opérées par les parents, mais également les grands-parents, et, selon les configurations familiales, par les oncles et les tantes, l'ensemble du réseau familial. Cela se traduit par des pratiques, notamment linguistiques<fnref n="384" />, mais aussi par des habitudes parentales, non verbales : le fait d'écouter des chansons populaires danoises plutôt que groenlandaises, de regarder davantage les chaînes de télévision danoises que les chaînes locales, le fait de suivre la politique danoise ... Elles s'accompagnent presque systématiquement de transmissions plus matérielles, comme l'habitude de voyager régulièrement au Danemark par exemple, voire, y avoir une résidence secondaire. Il ne faut pas pour autant associer trop vite familiarité avec le Danemark, mixité et possession de capital international (Wagner, 2007). Dans plusieurs configurations familiales non mixtes, la pratique d'envoyer, ou en tous cas d'encourager les départs en *efterskole* au Danemark vise précisément à construire cette familiarité culturelle (notamment linguistique : voir **chapitre 5**). Ces transmissions familiales vont ainsi permettre, comme le décrivait Vivi Rosbach, d'être « en quelque sorte habituée aux gens danois », autrement dit, d'avoir intériorisé un sentiment de proximité ou au contraire, d'éloignement du groupe majoritaire.

Bien entendu, la mixité ne protège ni du choc culturel, ni du sentiment de non-conformation à la
norme. D'abord parce que la (non)transmission de certains traits culturels aux enfants est elle-
même soumise à conditions, qu'il s'agisse des négociations au sein du couple ou des transmissions
intergénérationnelles (Brun, 2019), qui, dans le contexte groenlandais, ont également été rompues
au rythme des effets du pouvoir colonial (voir chapitres 1, 3 et 7). Ensuite, parce que la mixité ne
protège pas toujours de la stigmatisation et ne permet pas systématiquement, comme le fait Inuk

<footnote n="384">³⁸⁴ À ce titre, il est significatif que les entretiens réalisés avec des personnes mixtes, ou en fin de cursus d'études longues au Danemark ou ayant effectué une partie de leur cursus à l'étranger, tendaient à être plus longs que les autres.</footnote>
Rasmussen plus haut, de jouer sur la visibilité des marques disqualifiantes. À ce titre, il convient de ne pas dissoudre toute la matérialité du corps dans ces processus de conversion : l'apparence physique, parce qu'elle est associée à certaines significations, reste l'un des éléments qui peut venir troubler le caractère total d'une conversion et remettre en cause l'inclusion dans la blanchité, comme au contraire, faciliter l'assignation à celle-ci.

Il s'agit par conséquent de ne pas considérer les conversions à la blanchité comme des processus ayant la force de l'automatisme et l'absolu d'une métamorphose intégrale. Leur efficacité se nourrit des opérations de sélection sociale, cumulatives, qui s'égrènent tout au long des trajectoires des étudiant·e·s groenlandais·e·s : accès au dispositif scolaro-migratoire, qui, on l'a vu, repose sur une forme d'adhésion aux valeurs scolaires au sein des familles (voir **chapitre 5**), mais également, jeu des placements scolaires qui, va distribuer différemment l'accès à des instances de transmission de dispositions dominantes.

## Nouvelles fréquentations et transactions matérielles et symboliques du domestique : l'exemple des femmes dans les couples mixtes

Ces processus de conversion sont par ailleurs indissociables des pratiques de sociabilité et des nouvelles proximités relationnelles qui se tissent par et dans la migration, facilitant l'acquisition de ces dispositions. Si les relations familiales ou amicales constituent à leur manière une forme de guide, voire d'encadrement des conversions, je propose de regarder ici le rôle d'une configuration singulière dans ces processus : les couples mixtes. Je désigne par « couples mixtes » les couples hétérosexuels<fnref n="385" /> où l'une des parties occupe une position dominante dans les rapports de race, et l'autre, une position subalterne. Comme d'autres avant moi (Varro, 2003 ; Brun, 2019), je préfère ce terme à celui « d'hétérogamie », dans la mesure où il permet d'insister sur la dimension transgressive de ces unions. L'exemple des unions mixtes me semble en effet heuristique pour comprendre, d'une part, comment les nouvelles sociabilités contribuent au travail dispositionnel, et par conséquent à la formation de nouveaux étiquetages raciaux, et de l'autre, comment s'imbriquent rapports de classe et de genre dans l'acquisition d'un habitus de la blanchité.

Les couples mixtes que j'ai rencontrés sont soit le fruit de rencontres ayant eu lieu au Groenland et influençant la formation du projet migratoire, soit de relations tissées après l'arrivée au Danemark, via des applications de rencontre, des interconnaissances, ou plus rarement par le bais scolaire. Dans ces couples, la mixité raciale est bien plus souvent asymétrique au profit de l'homme, autrement dit, c'est l'homme qui est blanc. Dans ces couples, les asymétries co-constitutives de genre et de classe, mais aussi de classe et de race, ont également des effets socialisateurs. Précisément du fait de ces asymétries s'opèrent en effet plusieurs échanges, que l'on peut considérer comme de véritables transactions dans la mesure où ils facilitent l'acquisition de capitaux, que les étudiantes sont en mesure de faire valoir dans la réalisation de leur projet migratoire et scolaire.

Ces transactions sont d'abord symboliques et culturelles. Nadine Korneliussen rencontre son petit-amie danois à Nuuk, sur son lieu de travail. Elle m'explique qu'elle devenait meilleure en danois, parce qu'elle le parlait non seulement au travail, mais également avec lui. Tous deux partent ensemble s'installer à Roskilde, où elle poursuit ses études en master, alors que lui occupe un emploi dans la haute fonction publique. Il est plus âgé qu'elle, et n'est resté que deux ans au Groenland. Il

<footnote n="385">³⁸⁵ Si j'ai rencontré plusieurs personnes se définissant comme LGBTQIA+, je n'ai pas rencontré d'unions homosexuelles ni d'étudiant·e·s issues de celles-ci au cours de l'enquête. Notons par ailleurs que pour Gabrielle Varro, le terme de mixité renvoie historiquement davantage à des origines migratoires, culturelles ou raciales qu'à l'ordre du genre (2003). On retrouve ce même effet d'optique dans le contexte enquêté : la mixité est prioritairement définie en termes d'origines raciales ou migratoires. Voir **chapitre 5** pour un point sur la définition des contours de la blanchité.</footnote>
mobilise ses réseaux pour que tous deux trouvent un logement en arrivant au Danemark, et s'installent finalement chez sa tante pour quelques mois. Nadine, dont la langue familiale est le kalaallisut est peu à l'aise en danois, ce qui explique pourquoi elle a longtemps cherché à éviter les formations au Danemark. Elle trouve dans cette relation un moyen de renforcer son danois et une forme de stabilité, puisque la relation garantit dans un premier temps un tissu relationnel dans un pays où elle n'a que peu de connaissances.

Ces transactions ne sont pas seulement culturelles et relationnelles. Pour Aviaaja Brønlund, elles sont également matérielles :

"A: we've been together since a year, and I have moved to his apartment couple of months ago.

M: is he also living in a kollega?

A: no, no. He has his own apartment, his mom has this apartment ... well, I don't know, but I think she owns half of it, and then he has the other part. It's, it's not ... a sharing apartment, like you buy a share of the apartment, but you still have to pay monthly, it's a weird system, I don't know well. It's not super expensive, it's a bit cheaper than living in a kollega. But it was five minutes away from where I lived, we were super close to each other. Sometimes I missed being like, you can just come home ... and there is some pie, and you can play... and now, you have to ask your friends, eh, do you have time next week to me. I miss being more spontaneous, but it's bigger here".

« A : on est ensemble depuis un an, et j'ai déménagé chez lui il y a quelques mois.

M : il vit aussi dans un kollega ?

A : non, non. Il a son propre appartement, sa mère a son appart. Bon, je sais pas ... je crois qu'elle a la moitié, et lui a l'autre. C'est, c'est pas un appartement partagé, genre tu achètes des parts de l'appartement, mais tu dois payer un loyer, c'est un drôle de système, je sais pas trop. C'est pas super cher, c'est un peu moins cher que de vivre en kollega. Mais c'était à cinq minutes d'où j'habitais, on était super proches l'un de l'autre. Parfois ça me manque, genre tu pouvais juste venir à la maison ... et tiens il y a de la tarte, et tu peux jouer ... et maintenant, tu dois, demander à tes amis, est-ce que tu as du temps la semaine prochaine pour moi. Ça me manque la spontanéité, mais c'est plus grand ici ».

Aviaaja Brønlund, master de médecine (KU), mère gestionnaire d'un gymnasium (groenlandaise), père cuisinier (groenlandais), Copenhague, novembre 2019

Dans cet exemple, on voit bien comment les asymétries de genre se configurent à l'échelle domestique, dans l'accès à la propriété. Mais l'asymétrie patrimoniale est aussi probablement l'expression immobilière de la formation raciale dans la migration. Au Danemark, l'achat d'un appartement pour les études des enfants est une pratique fréquente : on appelle ce type de logement un *forældres køb* (achat parental). D'après une conseillère de la Maison du Groenland, ces achats sont populaires, « parce que les parents peuvent les déduire de leurs impôts »<fnref n="386" />. Elle témoignait du fait que ce type d'hébergement est particulièrement rare chez les étudiant·e·s groenlandais·e·s. On peut supposer différentes raisons à cet accès différencié à la propriété : d'abord, les différences de niveau de vie, en moyenne plus bas au Groenland ; ensuite, les inégalités patrimoniales préexistantes ; aussi, les systèmes de taxe nationaux différenciés : à nationalité identique, déduire de ses impôts ce type d'achat ne serait pas possible dans le système groenlandais ; enfin, des contraintes techniques à l'achat proprement dit, liées à la migration (accès à la procédure, potentielle discrimination). Ces asymétries se rejouent en termes de pratiques, puisqu'Aviaaja méconnait la gestion de son domicile, qui semble reposer sur son conjoint propriétaire.

On pourrait tout à fait lire cette situation conjugale comme une forme de dépendance, d'autant plus qu'en cas de séparation, le coût résidentiel reposera sur Aviaaja. Mais dans la pratique, cette situation constitue une ressource pour la conversion. Elle apporte en effet une stabilité matérielle et un reclassement résidentiel (d'une chambre en résidence étudiante à un petit deux pièces), plus d'espace pour étudier, dans une ville où le marché de l'immobilier étudiant est particulièrement tendu (Vulpius et Rossander, 2021). Cette mise en ménage apporte ainsi une double stabilité, à la

<footnote n="386">³⁸⁶ « Because the parents can deduct them in taxes when they do that ».</footnote>
fois en termes de niveau de vie et de confort, mais également en termes de projection dans l'avenir. Sortir du marché des *kollega* réservés aux étudiant·e·s permet en effet de se fixer au Danemark, les unions mixtes et leurs implications résidentielles pouvant ainsi venir jouer sur la promesse du retour, comme c'est le cas pour Aviaaja : « tout semble plus facile de juste être au Danemark, en comparaison de rentrer au Groenland, parce que tu dois tout vendre »<fnref n="387" />. Par ailleurs, ce changement résidentiel agit directement sur la transformation de ses habitudes. La configuration du *kollega*, avec sa cuisine commune, ses espaces partagés et ses chambres individuelles, laissait pour elle plus de place aux visites spontanées que ne le permet l'appartement conjugal dans une résidence privée. Le changement résidentiel contribue ainsi à l'effacement des anciennes habitudes, qu'elle considérait comme proprement groenlandaises (s'adonner à la visite spontanée), spontanéité qui lui échappe avec son déménagement.

Ces transactions matérielles ou symboliques rappellent bien toute l'ambivalence que représente l'échelle domestique pour penser les rapports sociaux, bien mise en avant par les géographes féministes. C'est en effet l'échelle où se cristallisent les « géographies genrées du pouvoir » (« gendered geographies of power », Mahler et Pessar, 2001) dans la migration, puisque s'y sédimentent les asymétries genrées et transnationales, bâties au gré de l'histoire coloniale entre Danemark et Groenland. Mais elle est également une échelle où les rapports sociaux trouvent les conditions de leur subversion. L'attention au domestique montre bien que les individus ne sont pas passifs dans le processus de transformation de soi, mais en font au contraire une activité de collecte de ressources, de pertes et de prises d'habitudes, d'incorporation de nouvelles règles. Pour envisager l'ambivalence des espaces domestiques, il me semble qu'il faut se détacher, au moins en partie, de la question des intentions pour penser la mobilisation de ces ressources domestiques et conjugales : déménager chez son conjoint, le suivre au Danemark, le laisser payer le loyer parce qu'il dispose d'un salaire représentant le double du SU, n'est pas toujours pensé comme un maillon tactique dans la chaîne de causalité qui permet la réalisation du projet d'ascension sociale par la migration et les études. En revanche, prendre ces décisions a bien des effets concrets sur la distribution des capitaux. La rencontre, puis la conjugalité avec un membre du groupe racialement dominant peut être mobilisée comme un support de l'acquisition de dispositions socialement et scolairement valorisées (dispositions linguistiques et temporelles, effets symboliques associés au type de résidence, développement de sociabilités blanches au Danemark), en particulier pour les femmes éloignées de la culture légitime, comme c'est le cas dans les deux exemples présentés ici<fnref n="388" />.

<footnote n="387">³⁸⁷« I just ... and also, it seems so much easier just to be in Denmark. Compared to move back to Greenland, because, eh, you have to sell everything ».</footnote>

<footnote n="388">³⁸⁸ Cet exemple fera l'objet d'une étude plus développée dans un article en cours d'édition (proposition acceptée) au sein du dossier « l'étude des « migrations privilégiées » face à la pluralité des rapports sociaux », coordonné par Pauline Vallot et Claire Cosquer (Duc, à paraître 2023).</footnote>
Conclusion

Ce huitième chapitre de la thèse m'a permis de montrer par quels mécanismes les frontières sociales étaient troublées par la migration. L'acquisition lente et progressive de titres scolaires, mais également de dispositions et d'une hexis corporelle singulière confronte les enquêté·e·s, lors du retour au Groenland, aux interprétations – elles-mêmes stéréotypées – de leur appartenance raciale. Ces représentations – j'anticipe ici sur les résultats présentés dans le dernier chapitre – sont pourtant souvent dissonantes avec la façon dont les étudiant·e·s s'identifient dans les rapports de race et conçoivent leur positionnement racial.

Cette dissonance invite à se pencher au concret sur ce qui s'acquiert en migration, afin de comprendre dans quelle mesure les individus sont transformés par celle-ci. En remobilisant le concept de « conversion » issu du travail de Muriel Darmon, j'ai montré que l'acquisition de certaines dispositions à travers différentes sphères de l'existence migratoire pouvait permettre le passage de la frontière raciale. Ces conversions, vécues comme plus ou moins nécessaires en fonction des positions sociales des individus avant la migration, sont le produit d'un travail de soi qui opère en particulier dans quatre directions : une transformation de l'hexis corporelle, une modification du rapport au temps, et en particulier, du rapport à la planification, et enfin, une transformation du rapport au silence et aux façons de s'exprimer plus généralement. Ces dispositions sont valorisables sur le marché du travail groenlandais, mais surtout, sont des ressorts de l'hétéro-identification raciale.

En inversant l'approche empirique fréquente, consistant à analyser la formation de la blanchité en migration depuis des mouvements des Nords vers les Suds d'une part, et en adoptant une approche dispositionnelle, attentive à la dimension socialisatrice de l'expérience migratoire étudiante de l'autre, il me semble que ces résultats permettent d'approfondir la compréhension du lien entre blanchité et migration. La blanchité n'est ainsi pas seulement à penser comme une ressource transférable d'un contexte à l'autre, ni comme une position sociale dominante construite dans la migration au gré d'avantages qui sont fait valoir dans les différentes sphères de l'existence « d'expatrié·e·s », comme le travail (Fechter et Walsh, 2010 ; Quashie, 2015 ; Léonard, 2008 ; Le Renard, 2019) ou au sein de l'espace domestique (Cosquer, 2018 ; 2020 ; Lundström, 2014) dans le contexte d'installation ; mais elle est également à envisager comme un produit d'une socialisation opérée dans un contexte où la blanchité est codée comme normale, dont les produits pratiques et dispositionnels peuvent être valorisés lors du retour dans le contexte d'origine. Autrement dit, il convient de ne pas envisager la production de la blanchité en contexte migratoire comme le seul résultat d'écarts, qui seraient creusés par le contact migratoire, mais au contraire comme le fruit de rapprochements avec le groupe majoritaire, au gré d'une lente incorporation de façons d'être, de se présenter, et de concevoir le monde.

Mais pour comprendre pleinement cette conversion comme expression d'un passage des frontières raciales, il faut aussi se pencher sur la façon dont ce travail de soi, opéré dans la durée, vient questionner des formes d'adhésions, de proximité ou de distance au groupe d'origine, auquel sont associées des pratiques, des usages normatifs du temps et du corps, mais également des façons de percevoir le monde et des valeurs singulières, situées dans certaines régions de l'espace social.
# Chapitre neuf

## Les directions contraires de la conversion.

### Des chemins vers soi

## Introduction

À quelles conditions peut-on considérer la migration étudiante comme étant décisive dans le passage des frontières raciales ? Les acquisitions dispositionnelles de la migration ne sont pas sans effets sur la façon de se percevoir, et par conséquent, d'envisager sa propre appartenance minoritaire. Après avoir abordé la façon dont les individus étaient perçus racialement lors de leur retour au Groenland, puis caractérisé les mécanismes socialisateurs permettant d'expliquer les conditions de cette hétéro-identification, ce dernier temps de cette quatrième partie envisage les recompositions de l'auto-identification raciale produites par la migration.

Ce « moment subjectiviste » pour reprendre la formule d'Ugo Palheta pour désigner « le sens que prennent les rapports de domination pour les dominés eux-mêmes » (Palheta, 2012) est d'autant plus nécessaire que si l'apprentissage de la blanchité éloigne du monde d'origine, l'appropriation des ressources de la culture légitime qu'elle suppose permet également d'approfondir la compréhension des conditions d'existence de son positionnement minoritaire. Recomposant le rapport au racisme d'une part, et à la colonialité de l'autre, la conversion semble travailler dans des directions contraires : support d'une ascension sociale vers des positions associées à la blanchité, elle permet des approfondissements hétérogènes de l'identification raciale, en offrant les ressources nécessaires à un retour vers ce que l'assimilation a tenté d'effacer. À ce titre, les dispositions acquises dans la migration permettent d'enclencher un véritable travail de « retour aux origines », et de réappropriation de l'histoire du groupe. Alimentant les fiertés minoritaires et recomposant les façons de concevoir sa place dans la colonialité, ces acquisitions dispositionnelles multiples, qui renvoient à des régions différentes de l'espace social, peuvent ainsi être interprétées comme le produit d'une « conversion » travaillant simultanément dans des directions opposées de l'espace social.

Pour ce faire, ce dernier chapitre de la thèse s'organise en trois sections. La première montre que si l'expérience migratoire permet l'acquisition de dispositions associées à la blanchité, l'expérience migratoire reste une « expérience minoritaire » (Chassain *et al.*, 2016), se traduisant par la poursuite
de l'apprentissage de la condition minoritaire. La deuxième section revient sur la gestion des tensions qui traversent le processus de conversion et sur la façon dont les enquêté·e·s mettent en œuvre un ensemble d'arrangements permettant de recréer des liens – ou en tous cas, de limiter leur érosion – avec le groupe d'origine. Enfin, le dernier temps du chapitre présente la façon dont ces directions contraires de la conversion s'actualisent dans l'enjeu du retour, en ce qu'il cristallise l'accomplissement des fonctions technique et politique associées à la poursuite d'étude au Groenland.

# I. Approfondir ou renouer avec l'apprentissage de la condition minoritaire

En parallèle de l'acquisition de dispositions codées comme spécifiquement blanches, la socialisation migratoire consiste également en des apprentissages relatifs à l'expérience minoritaire (Chassain et al., 2016) et au placement subalterne dans les rapports de race. Dans l'état de l'art des pratiques de socialisation raciale parentales dressées par Diane Hughes et ses collègues (2006), quatre dimensions de la socialisation raciale sont identifiés dans la littérature : la « socialisation culturelle » (transmission de l'histoire du groupe, de traditions, qui visent à cultiver la fierté minoritaire), la préparation à la gestion des discriminations, la promotion d'une méfiance vis-à-vis des autres groupes, et enfin, la promotion de l'égalitarisme et le « silence à propos de la race », qui, caractérise surtout les transmissions dans les familles blanches, mais dont les groupes minoritaires ne sont pas nécessairement exclus (Hughes et al., 2006). Ce premier point montre ainsi que loin de s'inscrire dans une logique d'effacement, l'acquisition de dispositions spécifiquement racialisées et associées au positionnement minoritaire se poursuit avec la migration, en empruntant à ces quatre dimensions.

La particularité de la formation raciale dans le RigsfælleSskabet réside dans une condition ultramarine où la continuité des structures coloniales s'appuie sur l'asymétrie, la dépendance et le contrôle territorial d'une part, et de l'autre, sur les effets durables de l'assimilation qui, au gré d'un processus de « modernisation » ou de « danification » (voir chapitre 1) a installé de nouvelles légitimités culturelles et encouragé le développement de nouveaux modes de vie et nouvelles valeurs (Kleivan, 1969 ; Petersen, 1995 ; Thomsen, 1998 ; Graugaard, 2009 ; Grydehøj, 2016). À ce titre, saisir l'apprentissage de la position dans l'ordre racial est également un apprentissage de la position dans la colonialité. Par conséquent, il me semble que comprendre les formes de socialisation raciale à l'œuvre ne peut se faire sans attention à ce rapport particulier à la terre, qu'il s'agisse de considérer le rapport à la colonisation, à ses temporalités<fnref n="389" />, et aux circulations épistémiques qu'elle engage. Je propose ainsi de le considérer comme une dimension à part entière de la socialisation raciale, que j'aborderai de manière transversale tout au long de ce premier temps du chapitre.

<footnote n="389">³⁸⁹ Sur ce point, je renvoie au débat entourant la conceptualisation du fait colonial comme évènement et comme processus continu, producteur de la positionalité autochtone. Je présente ce débat en détail dans le premier chapitre de la thèse autour de la notion de *settler colonialism* (Veracini, 2010 : Wolfe, 1999).</footnote>
# 1. Eskimo, Grønlænder, Kalaalleq, Inuk : ce que la dénomination du groupe nous dit du rapport à l'ordre racial

Parce qu'elles supposent des rapports différents à l'ordre colonial et racial, les façons de se présenter, et de nommer le groupe auquel on s'identifie constituent des éclairages précieux de l'hétérogénéité des perceptions que les étudiant·e·s ont de leur propre positionnement racial.

Vignette : « je suis une esquimaude » !

Lors d'une soirée entre étudiant·e·s groenlandais·e·s chez Maya Steenholdt et Peter Frederiksen, une situation particulièrement révélatrice de ces différentes façons de nommer le groupe auquel on s'identifie racialement s'est produite :

> Plus tard dans la soirée, on a une conversation sur le mot « esquimau », à cause du nom des glaces. Maja raconte que lorsqu'elle était au Canada, elle devait toujours expliquer qu'au Groenland, parler « d'esquimau » ce n'était pas « *offensive* ». Elle affirme en se tapant sur le torse : « *it is what we are, I am eskimo* ». Je lui explique que la raison pour laquelle le terme est perçu comme raciste est lié à son origine : c'est un exonyme, créé par l'anthropologie culturelle européenne. Maya ne comprend pas, elle me dit que ce n'est pas une offense d'être appelée ainsi. La conversation se poursuit sur le racisme vécu par les Groenlandais·e·s. La discussion débouche sur la réception de la chanson de Tarrak, Tupilak, où il décrit son expérience du racisme, et sur le regard colonial des Danois·e·s. Maya trouve la chanson trop violente contre les Danois·e·s, elle ne l'aime pas du tout, il ne faut pas généraliser, ça dépend de comment les gens sont éduqués. Kuluk ne se prononce pas. Peter tente d'expliquer à sa petite amie Maya qu'il peut être politiquement nécessaire d'aller loin quand on veut se faire entendre. La discussion ayant créé quelques tensions, Kuluk et Maya sortent fumer. Les deux sortent en parlant kalaallisut, je ne parviens pas à comprendre si c'est mon intervention qui a déclenché ces tensions, mais les deux reviennent sans animosité à mon égard.

Carnet de terrain, Vanløse, Novembre 2019

C'est ici le nom des glaces « eskimo » qui déclenche la conversation. Débat de longue date dans l'espace public danois, il a abouti à l'été 2020 (plus d'un an après la situation ici rapportée) à la décision d'un fabricant de glaces danois d'abandonner le nom « eskimo » pour lui préférer celui d'« O'Payo » (le nom du chocolat dans lequel la glace est trempée).<fnref n="390" /> Le débat sur les glaces cristallise en effet un double enjeu : d'une part, le nom même associé à la glace, et de l'autre, le fait de nommer quelque chose qui se mange d'un terme renvoyant à un groupe humain.

La catégorie « esquimau », exonyme né de l'anthropologie culturelle, est aujourd'hui largement considérée comme offensante et raciste dans l'ensemble de l'Arctique (voir **chapitre 1**). Elle reste cependant utilisée, et me semble faire l'objet d'une acceptabilité sociale plus grande au Groenland que dans l'Arctique canadien<fnref n="391" />. S'il importe de ne pas dissoudre les effets de contexte, il me semble qu'indexer la valeur condamnatoire sur de seules variations régionales peut conduire à invisibiliser le rôle des facteurs socio-politiques qui peuvent expliquer ces variations (rapport à l'État colonisateur et au processus de transfert de compétences, rapport à la *colorblindness* et au

<footnote n="390">³⁹⁰ On pourra consulter le chapitre d'Emilie Maja Kellmer, « *The anthropology of an Ice Cream : what it can tell us about Decolonisation* » (2021), qui revient sur l'origine du nom de la glace et les rapports de pouvoir à l'œuvre dans la dénomination d'un aliment.</footnote>

<footnote n="391">³⁹¹ Le terme reste employé sans distance critique dans les publications scientifiques jusque dans la deuxième partie des années 1980 ; il est par ailleurs employé encore ponctuellement dans d'autres types de productions culturelles contemporaines, comme l'ouvrage de Mads Lidegaard *Hans – en eskimo. En gronlandsk livsskæbne* (publication originale en 1986, réédité en 2019 sans note sur le titre). L'abandon en 2019 de l'intitulé de la formation en « eskimologie » de l'Université de Copenhague relève de la même logique (voir **chapitre 3**). En 2017, l'anthropologue danois Mads Fægteborg, rencontré dans le cadre de mon travail de master et alors employé de la Conférence Inuit Circumpolaire, partageait ce constat : le terme considéré comme raciste côté canadien n'avait pas la même charge négative dans le contexte Groenlandais.</footnote>
multiculturalisme, implantation différenciée du mouvement pan-Inuit). Au-delà de ces paramètres socio-politiques, les parcours individuels viennent également expliquer ces différences d'appréciation qui entourent la façon d'appeler le groupe social auquel on s'identifie. Quatre termes circulent parmi les individus rencontrés : *eskimo*, *grønlænder*, *Kalaalleq*, *Inuk* (au singulier). Si tous ces termes sont des catégories raciales, leur mobilisation renvoie à des façons différentes de percevoir l'ordre colonial et l'ordre racial, particulièrement influencées par les propriétés de classe des individus, permettant d'expliquer l'usage socialement différencié de ces catégories.

## *Un lexique plaçant dans l'espace social*

Pour comprendre en quoi ce lexique nous renseigne sur l'intériorisation d'une dimension proprement racialisée d'être au monde et de le percevoir, et plaçante dans l'espace social, je propose d'en classer les termes en fonction de quatre axes thématiques. Ces thèmes sont soit convoqués explicitement par les enquêtés dans leurs façons de s'identifier, soit apparaissent de manière plus diffuse au fil des entretiens et des rencontres, comme lorsque transparait la conception individualiste du racisme de Maja Steenholdt, considérant que « Tupilak » est généralisante et trop violente (voir paroles en **annexe 9**). Je suggère de voir ces axes comme des forces traversant le champ des rapports de race – autrement dit, l'espace social – forces autour desquelles s'organisent les dispositions des individus. Il s'agit de voir que certaines images, représentations, et façons de concevoir le monde, peuvent être associées à plus ou moins grande proximité de l'un ou l'autre pôle de ces axes, chacun de ces pôles étant situé de l'un et l'autre côté de la hiérarchie raciale.

Le premier axe renvoie au rapport au racisme et à sa conceptualisation. Les travaux sur la socialisation raciale aux États-Unis, en particulier ceux sur les familles blanches, ont bien mis en avant la centralité de la transmission de la cécité à la couleur (*colorblindness*) comme étant caractéristique de la façon dont des dispositions à la blanchité se transmettent (Pahlke *et al.*, 2012 ; Bartoli *et al.*, 2016). Dans le contexte groenlandais, cette perspective *colorblind* est loin de n'être présente que parmi les enfants de familles mixtes ou blanches. J'en identifie deux caractéristiques. D'abord, une difficulté à nommer la race et en particulier la blanchité, souvent négociée par des usages euphémistiques de l'ethnicité : on utilise plus volontiers les dénominations nationales que les catégories raciales, alors même que comme je l'ai montré tout au long de la thèse, les catégories nationales sont, elles aussi, racialisées. Les « Blancs » sont très rarement nommés comme telles : on les qualifie plus volontiers de « Danois », et on évoque les différences « culturelles » qui sont lues comme étant l'expression d'une éthNICITÉ distincte (etNICITÉ, en danois)<fnref n="392" />. Ensuite, cette perspective s'incarne dans une définition singulière du racisme, qui a tendance à être perçu comme résultant non pas comme un système oppressif, mais plutôt comme le résultat d'actions individuelles, de préjugés négatifs (de Rudder et Vourc'h, 2006). Le caractère raciste d'une situation reposant alors sur l'intention, le racisme peut toucher « tout le monde ». Ces deux aspects se combinent particulièrement dans le fait de considérer le terme *Qallunaaq* comme insultant.

Le deuxième axe renvoie quant à lui au rapport à la langue. D'une part, parce que la langue est un marqueur racial, elle est souvent convoquée comme justification de son appartenance à un groupe (« ma première langue est le kalaallisut, je suis Kalaallit » ; « nous en Kalaallit Nunaat, on ne parle que kalaallisut »). D'autre part, les pratiques linguistiques sont « plaçantes » dans l'ordre de la colonialité : parler anglais, mais surtout, dans le contexte du Rigsfællskabet, parler danois, constitue un « privilège énonciatif » (Mignolo, 2013 : 183). Le rapport à la langue est ainsi au cœur des rapports de force véhiculés par les différents étiquetages mobilisés : ce n'est pas la même chose de

<footnote n="392">³⁹² On pourra consulter le chapitre 2 pour une présentation de la palette de catégories mobilisées pour dire la race sans la nommer.</footnote>
se désigner par un exonyme (*Eskimo*) qui serait originaire de langues autochtones du pourtour de la baie d'Hudson (Mailhot, 1978), par un terme danois (*Gronlænder*), par un mot en kalaallisut, mais imposé par les missionnaires danois (*Kalaalleq* - voir **chapitre 2**), ou par un mot en kalaallisut compris dans l'ensemble des langues eskimo-aléoutes (*Inuk*).

Le troisième axe qui vient jouer dans les termes choisis pour se désigner est constitué autour du rapport à la souveraineté territoriale. Comme je l'ai précisé plus haut, cette dimension est centrale pour comprendre l'intériorisation de dispositions spécifiquement racialisées dans le contexte dano-groenlandais. L'adhésion au projet indépendantiste (ou au contraire la non-adhésion) peut ainsi être associée au fait d'être un·e « vrai·e Groenlandais·e », ou, au contraire, être un ressort du renvoi à « l'européanisation » ou à la danicité. Mais plus que de s'inscrire dans un projet institutionnel et politique, ce troisième axe comprend également les façons d'envisager le rapport à la gestion territoriale, et par conséquent, au schème westphalien de découpage du monde. La géographie politique critique a depuis longtemps montré que le modèle westphalien, représenté par la « tautologie entre souveraineté, territoire et frontière » (Amilhat-Szary, 2020 : 55) était une pleine création de la modernité. À ce titre, on pourrait considérer que la façon de considérer la souveraineté territoriale s'exprime dans les désignations choisies – le terme « Groenlandais·e » renvoyant directement à un découpage par le national.

Le quatrième axe mérite un développement plus long. Encore peu abordé dans cette thèse, il s'articule avec l'axe précédent, puisqu'il exprime le rapport à l'identification autochtone. Catégorie d'action politique (Hirt et Collignon, 2017), le fait de se reconnaître dans la catégorie de peuples autochtones (*oprindelige folk* en danois) est loin d'être évident pour les étudiant·e·s. Elle est davantage associée aux Inuit du Canada, aux « aborigènes » ou aux « Amérindien·ne·s ». Parfois inconnue (« je n'arrive toujours pas à bien comprendre le mot autochtone »)<fnref n="393" />, il était fréquent qu'on me demande d'expliquer ce que j'entendais par-là. Si certain·e·s se présentent comme « Inuk du Groenland », ou comme « Kalaaleq, autochtone Groenlandais », nombreux et nombreuses sont les personnes qui considèrent la catégorie comme peu parlante :

> "We just talk about, we are Kalaallit. Eh ... we are Greenlanders. When I was growing up, I never heard ... I really never heard like, eh, indigenous, it's not something ... it's not a term that we use to describe ourselves. It's not something that I can relate to ».

> « On parle juste du fait que, nous sommes kalaallit. Euh ... nous sommes Groenlandais·e·s. En grandissant j'ai jamais entendu ... jamais vraiment, euh, autochtone, c'est pas un truc qu'on utilise pour se désigner. Ce n'est pas quelque chose dans quoi je me reconnais ».

> Nadine Korneliussen, master en commerce et design de la performance (RUC), mère institutrice (groenlandaise), père contrôleur des pêches (groenlandais), novembre 2019

Elle a également tendance à être associée à des significations bien loin de son usage politique et de sa compréhension comme produit de la colonisation (Smith, 2008), ce qui peut expliquer le fait qu'elle soit perçue comme inadéquate pour qualifier la situation groenlandaise. Une acception quantitative (« je l'entends par combien une population peut être petite sur son propre territoire ») la rend incompatible avec une situation où « nous sommes la majorité ». Des acceptions marquées par le nationalisme méthodologique (Wimmer et Glick-Schiller, 2002 ; 2003), peuvent paraître a priori antinomique avec le terme lui-même :

> "Because I grew up in an indigenous country, yeah you can put it like that. Well, of course I am also part Danish, so, I'm both, but definitely recognize myself as an indigenous people".

> « Parce que j'ai grandi dans un pays autochtone, oui, tu peux le dire comme ça. Bon bien sûr je suis aussi en partie danoise, donc, je suis les deux, mais je me reconnais clairement comme faisant partie des peuples autochtones ».

> Nuka Larsen, licence d'humanités (RUC), père chirurgien (groenlandais), mère gestionnaire (groenlandaise), Copenhauge, février 2019

<footnote n="393">³⁹³ « I'm still very confused about the word indigenous ».</footnote>
Mais plutôt que d'y voir une contradiction entre une identification qui porte la défense des droits contre les logiques assimilationnistes des États-nations et une identification par la nation, ce type d'acceptation me semble au contraire caractéristique de l'intériorisation du schème westphalien que j'évoquais plus haut.

Enfin, d'autres acceptations, moins courantes, sont teintées d'universalisme :

> "Indigenous. It is the same word as oprindelige I guess. I think when I say indigenous I guess it's kind of the same, it's oprindelige, like those who were there before, or something. When I think indigenous ... Well, I guess you, me, we all are from indigenous descent!"

> « Autochtones. Je crois que c'est le même mot qu'oprindelige [original]. Je pense que quand je dis autochtone, je pense que c'est genre la même chose, c'est oprindelige, genre celles et ceux qui étaient là avant, un truc comme ça. Quand je pense autochtone ... ouais, je pense que toi, moi, on descend tous et toutes des autochtones ! »

Emil Jensen, master de psychologie (KU), mère juriste (groenlandaise) père ingénieur (danois), Copenhague, mai 2019

Ces dernières ne sont pas sans rappeler les ressorts du « nativisme de l'occupant » (settler nativism, Tuck et Yang, 2012), cette revendication blanche d'une descendance autochtone lointaine, verrou caractéristique d'un « mouvement vers l'innocence » qui permet le maintien de l'hégémonie blanche et la dissimulation du privilège en contexte settler (ibid.). À ce titre, cela ne me semble pas un hasard que cette remarque émane d'une personne mixte, ayant peu de liens avec son héritage groenlandais (voir infra). Par ailleurs, Emil est l'enquêté ayant passé le moins de temps au Groenland parmi l'ensemble du corpus, où il ne vit plus depuis plus d'une dizaine d'années.

Le choix de l'une des quatre dénominations (Eskimo, Gronlænder, Kalalleq, Inuk) fait donc jouer ces quatre paramètres (voir tableau 9-1). Choisir l'un plutôt que l'autre renvoie ainsi à des dispositions linguistiques, à des connaissances plus ou moins approfondies de l'histoire coloniale et des mécanismes du racisme, à des rapports différenciés au schème westphalien, et révèle bien souvent une compréhension extrêmement hétérogène de l'identification minoritaire parmi les étudiant·e·s.

Au-delà de l'identification au groupe en position subalterne dans les rapports de race, ce premier aperçu, constitué sur le mode de la photographie, sans profondeur biographique, permet de montrer deux choses. Il reflète tout d'abord l'intériorisation de certains schèmes d'interprétation du monde et de certaines pratiques pouvant être associées à la blanchité, et ce, sans être un effet spécifique de la socialisation propre à la migration étudiante, comme le montrent à la fois les temporalités des déclarations et les explications s'appuyant sur des pratiques et habitudes acquises antérieurement. Ensuite, il met en évidence que la façon même de désigner le groupe montre comment le rapport à son propre positionnement racial est influencé par les propriétés de classe des individus, et en particulier par le capital culturel. L'exemple de l'interaction avec Maja Steenholdt, et de l'inconfort de me trouver, blanche, dans une posture de donneuse de leçons de racisme, est à ce titre évocatrice. Maja est faiblement dotée en capitaux culturels : elle a un rapport distendu à l'institution scolaire, fait de multiples bifurcations. Cela crée des déséquilibres, notamment de goûts et de modes de vie, avec son petit ami qui vient d'être diplômé en ingénierie arctique après 7 ans d'études. Il convient désormais de réinsérer une dimension plus longitudinale, afin de voir quels sont les mécanismes qui vont contribuer à ces différentes façons de se penser minoritaire.
<table><thead><tr><th rowspan="3">Terme employé et traduction</th><th colspan="5">Usages</th></tr><tr><th colspan="4">Caractéristiques dispositionnelles</th><th colspan="1">Caractéristiques pratiques</th></tr><tr><th>Rapport à la langue</th><th>Rapport au racisme</th><th>Rapport à l'identification autochtone</th><th>Rapport au schème westphalien</th><th>Propriétés sociales des utilisateurs</th><th>Fréquence de l'usage</th></tr></thead><tbody><tr><td>Grønlænder<br>Groenlandais</td><td>Plurilinguisme (le danois et le kalaallisut sur les deux langues du Groenland).</td><td>Cécité fréquente, racisme souvent envisagé comme expression d'actions individuelles.<br>Lorsqu'absence de cécité, reconnaissance possible conscience du colorisme.<br>Emploi euphémistique du terme d'ethnicité fréquent.<br>Reconnaissance de l'existence d'un racisme « anti-blancs » possible.</td><td>Faible.<br>Méconnaissance du terme fréquente (renvoi à antériorité chronologique ou ailleurs géographique)</td><td>Désignation par le national qui permet une logique assimilationniste : origine territoriale prévaut dans l'identification au groupe.<br>Faible adhésion à l'indépendantisme.</td><td>Particulièrement utilisé par les étudiant·e·s mixtes et les personnes nées de parents danois mais ayant grandi au Groenland.</td><td>+</td></tr><tr><td>Kalaalleq<br>Kalaalleq</td><td>Usage dominant du kalaallisut comme langue du groupe. Revendication potentielle de l'usage de l'anglais plutôt que du danois.</td><td>Cécité à la couleur rare, mais qui peut cohabiter avec une faible sensibilité aux discriminations.<br>Emploi euphémistique du terme d'ethnicité fréquent.<br>Compréhension systémique du racisme possible, mais pas systématique.<br>Possible construction d'une anti-figure du danois et contribution aux discours sur « l'authenticité » kalaallit.</td><td>Présente, avec sentiment de proximité culturelle avec le monde Inuit.<br>Méconnaissance possible de l'usage du terme (renvoi à antériorité chronologique ou ailleurs géographique)</td><td>Reconnaissance du schème westphalien comme découpage pertinent, avec acception groupiste.<br>Adhésion forte à l'indépendantisme.</td><td>Particulièrement utilisé par les étudiant·e·s issues de familles, dont la langue unique (ou première) est le kalaallisut.<br>Mobilisé comme catégorie anthropologique, il peut être utilisé comme façon d'insister sur sa spécificité dans le monde colonisé (discours ethno-nationalistes mais aussi dans les rencontres pan-autochtones par exemple) ou pour qualifier son métissage (« I'm a Danish-kalaalleq researcher »)</td><td></td></tr><tr><td>Inuk<br>Personne/<br>Humain</td><td>Revendication d'une inscription dans une aire linguistique localisée. Du fait des propriétés sociales des personnes mobilisant la catégorie, usage fréquent d'autres langues (anglais et danois).<br>Revendication potentielle de l'abandon du danois au profit de l'anglais.</td><td>Pas de cécité à la couleur. Compréhension systémique du racisme unanime, qui se traduit souvent par une forte sensibilité aux discriminations et une lutte active contre les discriminations et l'ordre colonial (sur les réseaux sociaux ou dans des organisations).<br>Reconnaissance du colorisme.</td><td>Forte, avec connaissances, comparaison et sentiment de proximité avec d'autres communautés autochtones (Sames, Maori, Inuit).</td><td>Position particulièrement critique vis-à-vis du schème westphalien, qui s'accompagne d'une critique du modèle indépendantiste comme seule sortie envisagée de l'ordre colonial.<br>Conception relationnelle de l'appartenance au groupe (liens familiaux ou liens à la terre), qui facilite les identifications multiples.</td><td>Particulièrement utilisé par les étudiant·e·s bien dotés en capital culturel, exclusivement issu·e·s des SHS, ayant eu des expériences à l'étranger longues en contexte autochtone, et/ou étant engagés dans le militantisme anti ou décolonial.</td><td></td></tr><tr><td>Eskimo<br>Esquimau</td><td>Le kalaallisut est la langue principale et l'héritage culturel et distinctif du groupe.</td><td>Cécité à la couleur fréquente, emploi euphémistique du terme d'ethnicité, refus de parler de race.<br>Le racisme est envisagé comme expression d'actions individuelles. Pas de conception systémique.</td><td>Inexistante et méconnaissance du terme</td><td>Peu de reconnaissance du schème westphalien, implication politique faible et reconnaissance d'une forme de distance vis-à-vis de la question de l'indépendance.</td><td>Utilisation extrêmement rare, largement comprise comme stigmatisante et raciste.<br>Usitée par les individus généralement peu dotés en capitaux culturels.</td><td>—</td></tr></tbody></table>

Sources : entretiens et suivi des étudiant·e·s, 2018-2021

<caption>Tableau 9-1. Désignations du groupe et intériorisation de dispositions racialisées (M. Duc, 2022)</caption>
## 2. L'approfondissement des apprentissages du racisme

### Gérer le racisme : hétérogènes anticipations et mise en commun des tactiques

Lorsque sont évoquées en entretien les expériences de stigmatisation et de discriminations racistes, ces dernières sont régulièrement rapportées au passé des étudiant·e·s, ce dernier étant mobilisé comme une jauge du présent (« je savais à quoi m'attendre », « c'est pire que ce que j'imaginais », ou, au contraire, « finalement, je n'ai pas vraiment été discriminé, alors qu'on m'avait prévenu »). La mobilisation de ces points de comparaison exprime, chez certains individus, une forme d'anticipation de l'expérience raciste. Cette anticipation peut se faire au gré de la confrontation directe aux discriminations raciales, ou parfois, par l'exposition et la participation à des échanges à leur sujet. Ces derniers ont notamment lieu en famille, et peuvent être déclenchés par des évènements précis. Par exemple, Jonathan Kleist rapportait que certains reportages diffusés à la télévision danoise traitant de questions en lien avec le Groenland ou les Groenlandais·e·s étaient l'occasion de commentaires parentaux sur les représentations stigmatisantes. Ces échanges ont également lieu entre ami·e·s, et plus généralement au contact de celles et ceux s'étant déjà rendu·e·s au Danemark. Ils sont l'expression d'une intériorisation progressive des significations négatives associées au fait d'être originaire du Groenland.

L'arrivée au Danemark se traduit par un approfondissement de ces apprentissages. Avant d'apprendre à se jouer des marques discréditantes dans l'acquisition d'une nouvelle hexis corporelle, le changement de contexte résidentiel et scolaire est l'occasion d'une prise de conscience, d'abord corporelle, de sa différence :

> "I think it was the first time that I went to my class, I looked all the people who were sitted, at the lecture hall, and there is some girls with brown hair, and there was another one with black hair. Otherwise, all girls had blond hair. So I felt very much ... different. Very much alone. And, I was like ... oh just one with very dark skin, and she looked Indonesian. And I found out that she was pretty much pure Danish. So, yeah, I think I felt very lonely also because of that, in that kind of studies".

> « Je pense que c'était la première fois que je suis allée en classe, j'ai regardé tous les gens qui étaient assis, dans l'amphi, et il y avait quelques filles avec les cheveux bruns, et une autre avec les cheveux noirs. Sinon, toutes les filles avaient les cheveux blonds. Donc je me suis sentie vraiment très ... différente. Et, je me disais ... oh, juste une avec la peau très foncée, et elle avait l'air indonésienne. Et je me suis rendue compte qu'elle était purement danoise. Donc ouais, je pense que je me suis sentie très seule dans ce genre d'études aussi à cause de ça ».

Nukannguaq Berthelsen, licence de littérature (KU), mère assistante de pharmacie (danoise), père charpentier (groenlandais), Copenhague, février 2019

Les cheveux constituent un marqueur racial particulièrement mobilisé par les enquêté·e·s, précisément parce qu'avec la forme et la couleur des yeux, ils sont souvent considérés comme plus distinctifs que la couleur de la peau. La première impression de l'interaction en classe rappelle bien que la perception de soi reste ici influencée par la matérialité du corps et les significations, négatives ou positives, qui lui sont associées. L'entrée en classe permet ainsi de prendre conscience non pas de l'existence théorique des discriminations, mais plutôt de sa propre vulnérabilité<fnref n="394" /> : comme l'expliquait une membre d'Avalak, rentrer en classe expose, et contribue à la compréhension de sa

<footnote n="394">³⁹⁴ Ces perceptions de soi sont aussi à lire à l'aune du passé biographique et en particulier de l'intensité des liens entretenus avec le Danemark, mais également à l'aune du recrutement des établissements. Si l'institution universitaire est « façonn[ée] » par la proximité de certains corps plutôt que d'autres : les corps blancs se rassemblent et donnent une impression de cohérence » (Ahmed, 2012: 35), on remarque malgré tout que les effets de ces impressions sur la perception de soi sont également ajustés à la composition des publics, laquelle est dépendante de la position des établissements dans la hiérarchie scolaire (voir chapitre 3). En effet, les étudiant·e·s inscrit·e·s dans des formations courtes semblent moins exposé·e·s à ce sentiment d'étrangeté.</footnote>
propre position dans l'ordre racial : « quand tu vois tous ces gens, tu sais que maintenant ça peut être toi, directement, parce que tu es différent ».

Pour celles et ceux qui sont perçu·e·s comme blanc·he·s au Groenland, l'arrivée et le séjour long au Danemark peut constituer la première confrontation à l'expérience de la discrimination ou de la stigmatisation, puisque le stigmate comporte une composante géographique (voir chapitre 8). Ils et elles vivent ce qu'on pourrait appeler une forme de déclassement racial – les personnes occupant la partie haute de la hiérarchie raciale au Groenland se trouvent ramenées à une image homogène et inférieurisante du « Groenlandais ». Pour ces personnes qui passent aisément pour blanches, les premières confrontations au racisme constituent de brutaux rappels à l'ordre racial.<fnref n="395" /> C'est précisément ce qu'a vécu Emil Jensen lors d'une soirée chez des ami·e·s. Mixte, il a la peau et les cheveux clairs, et il est danophone, marqueurs qui lui ont garanti jusqu'alors le privilège d'échapper à la stigmatisation. Alors qu'il était parti chercher une bière, il entend derrière lui un couple le « surveiller », veillant à ce qu'il ne prenne pas d'alcool fort, au prétexte qu'il était groenlandais. Emil, qui a tout entendu, se met en colère et confronte le couple, qui dévie la conversation. C'est pour lui la première fois qu'il se « sentait mal ». Il ne « savait pas qu'il y avait des gens comme ça », et s'est senti « pas seulement personnellement, mais en tout, atteint, en tout [lui] même, en toute [son] identité ».<fnref n="396" /> Pour celles et ceux qui ont peu quitté le Groenland avant la migration, mais également pour les personnes, souvent mixtes, qui passent aisément pour blanches, ces évènements liés à l'entrée dans la vie étudiante, comme la première entrée en classe ou l'arrivée dans une soirée où on ne connait pas grand-monde, cristallisent pleinement ce que Maboula Soumahoro appelle la perte du « droit à la légèreté » que vivent les personnes racisées. Cette perte renvoie à l'inquiétude perpétuelle, provoquée par la peur d'être stigmatisé, l'appréhension de devoir désamorcer les marques disqualifiantes ou déconstruire les discours tenus à son égard, la préoccupation d'avoir à se justifier – autant de dimensions caractéristiques de l'incorporation d'une condition racialisée minoritaire (Soumahoro, 2020).

Sur place, la construction des dispositions à faire face aux significations négatives associées à l'origine est influencée par plusieurs paramètres. La fréquentation de certains cercles de sociabilité joue un rôle central dans la construction de ces dispositions, d'abord parce qu'ils exposent à des intensités différentes du risque discriminatoire en fonction de leur composition (voir à cet égard la comparaison des sociabilités de Peter Frederiksen et de Nadine Korneliussen développée dans le chapitre précédent). Au fil du temps, certain·e·s sont à même d'adapter leurs stratégies de gestion du racisme en fonction des environnements dans lesquels ils évoluent : ne pas parler kalaallisut dans les cercles professionnels, y compris au téléphone ; utiliser tactiquement ses différents prénoms, comme dans l'exemple d'Inuk Rasmussen dans le chapitre précédent ; mentir sur son origine lorsque la question est posée par des inconnus, dans une soirée, ou encore, changer de groupe de travail ou plus radicalement de formation après avoir été exposé à des discriminations racistes, sont quelques exemples de pratiques mise en œuvre.

De manière générale, on remarque que cette gestion se fait davantage sur le registre de la dissimulation ou de l'évitement que sur celui de la réponse ou de l'affrontement. Par ailleurs, les sociabilités avec les pairs constituent un espace de mise en récit et d'échanges autour des expériences de discriminations, et une instance où l'expérience individuelle est faite collective. C'est même le besoin de trouver des espaces pour partager ces expériences qui a fait naître l'organisation anti-coloniale Nalik dont ont fait, ou font partie, plusieurs enquêté·e·s. Si la lutte contre les

<footnote n="395">³⁹⁵ Les enfants de familles non-mixtes ou de parents « half-half » semblent ainsi avoir fait l'objet d'une meilleure préparation à la gestion du racisme, point qui gagnerait à être approfondi par d'autres recherches.</footnote>

<footnote n="396">³⁹⁶ « I feel bad for the first time, in all, eh, yeah. But that was too much. I didn't know that they were people like these ... * rires * I don't know if it makes sense, but that was the first time I really felt just ... not just personally, but in all, touched, like in all myself, all my identity » master de psychologie (KU), mère juriste (groenlandaise) père ingénieur (danois), Copenhague, mai 2019.</footnote>
discriminations racistes n'est pas considérée comme une mission officielle de l'organisation Avalak, cela n'empêche pas les échanges à ce propos dans le quotidien de la vie de l'association. Elle est ainsi, par conséquent, une instance parmi d'autres de l'apprentissage de la gestion du racisme.

Dans les entretiens, la convocation des expériences du racisme subit par d'autres prend parfois le pas sur sa propre expérience. Alors qu'elle m'expliquait quelles conditions étaient susceptibles de déclencher la stigmatisation, Nuunu Geisler passait en revue différentes situations d'exposition au risque discriminatoire. Elle pointait notamment les configurations des rendez-vous amoureux suivant une prise de contact par applications, qui limitent la connaissance de l'interlocuteur, en s'appuyant sur l'exemple d'une amie d'Avalak : « elle est allée à son rendez-vous, et le mec est passé par Christianshavn, et alors elle lui a dit qu'elle venait du Groenland, et quand elle lui a dit ça le mec a juste sorti « oh je viens juste de passer à côté de ta cabane ! ».<fnref n="397" /> Christianshavn, situé sur une île, est un quartier populaire historique de Copenhague longtemps dédié au commerce portuaire. C'est d'ailleurs dans ce quartier que l'on trouve les darses et entrepôts de l'ancien port colonial. La remarque fait probablement spécifiquement référence à Christianshavn Torv, la principale place du quartier. C'est l'un des lieux où se retrouvent les Groenlandais·es les plus marginalisés, notamment celles et ceux qui sont sans domicile.

Ces partages permettent d'acquérir une forme d'expertise, qu'on lit dans la façon de décliner les différentes situations identifiées comme potentiellement exposantes. Le partage d'expériences négatives peut également devenir source d'exemples de réactions-types à adopter. La mobilisation de l'humour est ainsi particulièrement plébiscitée par les étudiant·e·s, parce qu'elle permet à la fois la critique malicieuse et la réduction des tensions :

> "The Danish colleagues, they say sometimes to me like, oh, you speak very well danish. For a Greenlander. But they wouldn't say for a Greenlander you speak very well Danish. They implicate. My way of stopping that was to answer: thank you, you too. They were, like feeling stupid (...) So they were like ok, that's funny. So, it ends, the discrimination right there, and make them aware of how stupid the comment was".

> « Les collègues danois, ils me disent parfois genre, Oh tu parles très bien danois. Pour un Groenlandais. Mais, ils ne diraient jamais Pour un Groenlandais, tu parles très bien danois. Ils le font implicitement. Ma façon d'arrêter ça c'était de répondre, Merci, toi aussi. Ils étaient genre ... ils se sentaient stupides (...) Donc ils étaient genre ok, c'est marrant. Donc là, ça bloquait la discrimination, et ils se rendaient compte à quel point leur remarque était stupide ».

HP Lynge, master en administration des affaires (RUC), mère travailleuse sociale (groenlandaise), père chef de projet retraité (danois), Nuuk, mai 2018

Ces tactiques sont ainsi mises en récit et partagées entre pairs, puis réemployées. Il était ainsi bien connu parmi les étudiant·e·s groenlandais·e·s que « les Danois·e·s détestent qu'on se moque d'elles et eux ». Désamorcer une remarque désobligeante en allant dans le sens de l'agresseur·se est ainsi souvent mobilisé : faire croire que oui, on habite un igloo, ou qu'effectivement, il y a un ours polaire qui vient manger les restes du repas qu'on laisse sur le rebord de la fenêtre, sont par exemple des façons de répondre souvent reprises, des « recettes » (Ebherard et Rabaud, 2013) qui témoignent de la mobilisation des savoirs communautaires dans la gestion du stigmate.

Cette intériorisation de dispositions à la gestion du racisme est également recomposée par les nouvelles sociabilités développées au fil de la migration, qui peuvent conduire à remettre en cause certaines transmissions parentales ou amicales :

> "N: A lot of my friends, who had been to efterskole, they usually tell me those stories about, when they first came to that school, eh ... the Danish people usually ask them, you know, stigmatizing questions ... and

> « N : Beaucoup de mes ami·e·s, qui sont allé·e·s en efterskole, me racontent généralement ces histoires, quand ils sont arrivés dans cette école, les Danois·e·s leur posent généralement, des questions stigmatisantes ... tu

<footnote n="397">³⁹⁷ « She went to a date, and the guy passed by Christianshavn, and when she told him that she was from Greenland, he said oh! I just passed your loge before we meet! »</footnote>
then they ... I think that it kind of start the ... okay, they think that we can do anything and then I hate them. Ish. Do you get what I'm trying to say?

M: Not sure... like, a narrative?

N: Yeah, like ... the unknowledge from both sides, is that a lot of Danish people don't know that how ... modern is actually is here in Greenland now, and, so, also, when you have parents who don't like Danish people, it affects the kids, after, they unlike them as well”.

vois, et puis ... Je pense que ça a déclenché le ... ok, ils pensent que nous pouvons faire n'importe quoi donc je les déteste. En gros. Est-ce que tu vois ce que j'essaie de dire ?

M: Pas sûr... c'est comme, un récit ?

N: Ouais, comme ... l'ignorance des deux côtés, c'est que beaucoup de Danois·e·s ne savent pas à quel point ... c'est moderne ici au Groenland maintenant, et, donc aussi, quand vous avez des parents qui n'aiment pas les Danois·e·s, cela affecte les enfants, après, qui ne les aiment pas non plus ».

Naja Olsen, licence d'ingénierie arctique, mère institutrice, (groenlandaise), père prof. inconnue (mixte), Copenhague, mars 2019

Ce n'est pas explicitement la transmission d'une forme de préparation au racisme qui se trouve remise en cause, mais plutôt les façons de transmettre cette préparation. Elles sont perçues comme s'appuyant sur la construction d'une anti-figure du Danois, laquelle a des effets contreproductifs dans le développement de sociabilités locales :

"There are also other Greenlandic students, and they give us tips to survive in this country jungle ... and eh, they kind of put Danes off in a negative way. They were like, eh, you will notice that Danes don't wait to you to finish your sentence, and when they get drunk, they yell and stuff like that, eh ... I mean ... it's true, but, eh ... it's partly true for some ... but it's just really annoying that they have to put those prejudices into our minds before we had to go and experience yourselves, because I think it kind of make ... it gives a distance, or make us wanting to not becoming friend with Danes".

« Il y a aussi d'autres étudiant·e·s Groenlandais·e·s, ils et elles nous donnent quelques conseils pour survivre dans la jungle de ce pays ... et, ils et elles font un portrait négatif des Danois·e·s. C'était genre, tu verras que les Danois·e·s n'attendent pas que tu aies fini ta phrase, et quand ces gens sont ivres, ça crie et tout ... euh ... je veux dire, c'est vrai, mais ... c'est en partie vrai pour certain·e·s ... mais c'est juste vraiment embêtant qu'ils et elles nous mettent ces préjugés dans la tête avant qu'on parte et qu'on expérimente par nous-mêmes, parce que je crois que ça fait ... ça met une distance, ou ça nous fait ne pas vouloir devenir ami·e·s avec des Danois·e·s ».

Anna Kaspersen, licence en anthropologie (AU), mère institutrice (groenlandaise) père enseignant dans le secondaire (danois), Aarhus, mai 2019

La critique pointe une préparation généralisante, qui naturalise le racisme comme inhérent à un groupe social particulier. Le séjour au Danemark permet alors de se confronter aux dispositions antérieurement incorporées relatives à la gestion du racisme. Cette forme de réflexivité par rapport à la socialisation antérieure n'est pas uniformément partagée, et semble émaner en particulier de certains groupes d'étudiant·e·s : celles et ceux qui tissent des liens amicaux ou intimes avec des Blanc·he·s, ainsi que les personnes qui s'engagent dans des parcours facilitant la compréhension des mécanismes de systèmes oppressifs, notamment en sciences sociales. Renouvelant les formes d'exposition à la stigmatisation et aux discrimination raciales, mais permettant également l'ouverture à de nouvelles sociabilités et la mobilisation de ressources peu accessibles avant la migration, le séjour étudiant permet ainsi de poursuivre l'intériorisation de dispositions spécifiques à la gestion du racisme : anticipation des contextes d'émergence, maintien d'une « façade » (Goffman, 1973) ou encore, développement de tactiques de réponse, sont autant de modalités de l'approfondissement de cette socialisation minoritaire.
## Le rôle des sciences sociales dans la gestion du racisme : éveil, lutte contre l'oubli et poids psychologique de l'expertise

De manière générale, la perception du racisme a tendance à évoluer au fil de la trajectoire, et les étudiant·e·s qui suivent des études longues, en particulier en sciences sociales, mais également celles et ceux qui ont connu des expériences à l'étranger, semblent plus prompt·e·s à qualifier certains propos, pratiques ou actions comme discriminatoires. Ces observations rejoignent d'autres analyses sur le rôle des cursus universitaires dans le développement d'une compréhension systémique du racisme (Essed, 1991), et sur le fait que le sentiment d'être discriminé augmente avec le niveau de diplôme, en France (Blassel, 2021 ; Dubet et al., 2013 ; Druez 2021) en Allemagne (Steinmann, 2019) mais également aux États-Unis et au Royaume-Uni (Druez, 2021 ; Hughes et al., 2006).

Les étudiant·e·s en STIM ont davantage tendance à adopter une conception individualisante du racisme. Ce dernier est pensé comme étant le fruit de « mauvaises intentions ». Certains propos pouvant être considérés par d'autres comme spécifiquement racistes sont alors interprétés comme des maladresses, ou renvoyés à des formes d'humour :

> "J: I didn't felt any discriminations. They kind of have jokes, about Greenland, but I don't see them as a ... they are not offensive. And I don't see them as discrimination."

M: What kind of jokes?

> J: I don't know, but ... I don't take them as personal. It's just about Greenlandic persons becoming more ... drunk than Danish persons. But *rires* *You cannot take those things seriously!"

> « J : J'ai jamais senti de discriminations. Ils ont genre des blagues, à propos du Groenland, mais je ne vois pas ça comme ... ce n'est pas insultant. Et je ne vois pas ça comme des discriminations. »

M: Quel type de blagues ?

> J: Je sais pas ... mais ... je ne prends pas ça personnellement. C'est juste sur les Groenlandais·e·s qui se saoulent plus que les Danois·e·s. Mais *rires* tu ne peux pas prendre ces choses sérieusement ! »

Juuluunnguaq Kleinschmidt, master en ingénierie civile (DTU), mère institutrice (mixte), père ouvrier (groenlandais), Nuuk, décembre 2019

Il faut dire que les cursus en sciences sociales confrontent à différents éléments qui vont influencer la perception du racisme. Tout d'abord, les contenus pédagogiques peuvent venir faciliter la compréhension des discriminations, comme cela a été le cas pour Frederik Storch, qui m'expliquait qu'un cours sur les stéréotypes dans les médias l'avait amené à réfléchir à la façon dont il était perçu. Les contenus pédagogiques en sciences sociales semblent ainsi faciliter le développement d'une appréciation systémique du racisme, permettant de sortir d'une appréciation par « l'intensité » ou par les intentions que l'on retrouve plutôt chez les étudiant·e·s en STIM ou en formations courtes. Les contenus pédagogiques fonctionnent cependant davantage par détours, ou par découvertes de similitudes avec d'autres contextes, que directement, en raison de l'absence des questions groenlandaises dans les programmes scolaires (voir chapitre 7).

La structure et l'architecture des cursus en sciences sociales et en humanités rentre également en jeu. Le nombre d'heures de cours, plus faible en sciences sociales et humanités, laisse plus de temps pour se consacrer à d'autres activités, dédiées au développement de pratiques culturelles ou militantes, qui ne sont pas directement liées aux cours. C'est ce à quoi Mathias Pedersen dédie son temps libre : étudiant en histoire engagé dans l'Operation Dagsværk (voir encart 7-1) il se consacre à la diffusion de connaissances sur le Groenland. Ce sont parfois les contenus pédagogiques eux-mêmes qui favorisent la mise en contact avec des réseaux militants. Le parcours de Nukangnguaq Berthelsen, sur lequel je reviendrai plus tard, est emblématique de cette démarche. Elle rejoint l'association anti-coloniale Nalik parce qu'elle veut « écrire son mémoire de licence sur la culture groenlandaise », « comprendre comment les Groenlandais·e·s se battent pour leurs voix ». Les étudiant·e·s en SHS sont par ailleurs des candidat·e·s de choix pour des emplois ou des stages proches du pouvoir groenlandais (dans les représentations du Groenland à l'étranger ou au Danemark, mais aussi comme assistant·e·s parlementaires des députées groenlandaises). Ainsi, lors de la première réunion des
réseaux critiques des étudiant·e·s de l'Université de Copenhague, organisée en novembre 2019, l'absence totale des STIM était notable alors qu'étaient présents les réseaux critiques de littérature, d'anthropologie, d'économie, de droit, de science politique, ainsi que deux organisations de lutte contre les discriminations dans l'enseignement supérieur, et une seule étudiante en sciences sociales « favorisent l'acquisition de connaissances académiques permettant d'étayer ses compétences politiques et facilitent la fréquentation d'étudiant·e·s politisé·e·s ainsi que l'exposition à des mobilisations collectives » (Druez, 2021 : 447).

Du fait de cette plus grande sensibilité à percevoir les discriminations raciales, les étudiant·e·s issu·e·s des sciences humaines et sociales sont par conséquent beaucoup plus disposé·e·s à ne pas seulement se placer dans une logique de protection de soi par la dissimulation des marques disqualifiantes mais à y combiner, voire à y substituer, d'autres façons de gérer le racisme, qui vont explicitement s'appuyer sur une réappropriation des ressources académiques et du capital culturel légitime. Leurs réponses aux micro-agressions sont souvent plus régulières et frontales. Par ailleurs, elles sont marquées non seulement par un renvoi à l'expérience personnelle comme on peut le trouver chez l'ensemble des étudiant·e·s, mais par des mécanismes de rationalisation et de structuration du discours qui permettent de légitimer le contenu de la réponse. Par exemple, Camilla Lyberth Kielsen, étudiante en master de psychologie et de design, m'expliquait ainsi comment elle avait appris à « retourner la situation » en s'appuyant sur des techniques développées dans ses différents travaux de recherche, notamment le réflexe d'aller consulter les sites de statistiques et institutionnels. Répondant à une camarade de classe lui disant qu'elle ne voudrait jamais se rendre au Groenland car le nombre de crimes y est particulièrement élevé, elle développe son argumentaire en s'appuyant sur ces mêmes outils : « le taux de criminalité est élevé parce que ce sont les mêmes gens qui perpétuent les crimes, on n'a pas de système où ils vont dans une prison au sens danois du terme, donc ce sont les mêmes gens qui font les mêmes choses ! »<fnref n="398" /> et elle m'explique avoir répondu en renvoyant son interlocutrice au site de la police groenlandaise et à un article de presse sur la construction de la nouvelle prison de Nuuk, un établissement ouvert où les prisonnier·e·s doivent rentrer le soir.

Parce que l'engagement dans un parcours universitaire, et en particulier en SHS, renforce certaines dispositions à expliquer et à argumenter, certain·e·s semblent avoir intériorisé le fait qu'ils et elles ont un rôle à jouer dans la transformation de l'image du groupe<fnref n="399" />. Il est d'autant plus difficile de s'échapper de ce rôle que les individus se retrouvent souvent seuls dans cette posture professorale, face un public demandeur, dont la curiosité est alimentée par la condition exotique dans laquelle se trouve placé le Groenland (voir chapitre 7) :

> "When I'm in different bars and ... when they find out that I am from Greenland, they will suddenly eh ... start asking me about politics in Greenland, and the stigma comes, and, yeah. Usually, the conversation will turn out to me lecturing the persons that I don't know, that I met in a bar *rire gêné* with ... eh... and at some point I was really tired of it, like, I was just like, google it, can you just google it? It seems that you don't know anything about

> « Quand je suis dans différents bars et ... quand on se rend compte que je suis du Groenland, on va soudain se mettre à me poser des questions sur la politique au Groenland, et puis le stigmate arrive, et ouais. Souvent la conversation se tourne en une situation où je vais me mettre à enseigner à des gens que je ne connais pas, que j'ai rencontré dans un bar ... et à un moment j'étais vraiment fatiguée de ça, genre j'étais juste là, Google-le, mais tu peux pas googler ? Tu as l'air de rien connaître

<footnote n="398">³⁹⁸ « The crime rate is so high it's because it's the same people doing the crime, we don't have a system where they go to jail, so it's the same people doing the same things! »</footnote>

<footnote n="399">³⁹⁹ Il ne faut pas oublier les effets des placements scolaires dans cet engagement. Les étudiant·e·s mixtes, souvent plus proches de la culture scolaire, sont nombreux et nombreuses à s'engager dans les parcours en sciences humaines et sociales, fortement demandeurs en capital culturel légitime. Leur proximité avec la culture scolaire peut également expliquer que le travail de soi à accomplir pour se mettre en conformité avec l'ethos d'étudiant étant moins important, ils et elles disposent de davantage de ressources pour s'engager dans un travail de représentation du groupe.</footnote>
Greenland, just google it. I'm not going to lecture about Greenland, this my home, I'm not gonna lecturing you about it".

au Groenland, juste Google-le. Je vais pas faire un cours sur le Groenland, c'est ma maison, je vais pas te faire un cours dessus ».

Nuunu Geisler, licence en administration des affaires (RUC), mère secrétaire de gestion d'un supermarché (groenlandaise), père pêcheur (groenlandais), Copenhague, mars 2019

La mobilisation d'un vocabulaire pédagogique est particulièrement révélatrice de la « charge raciale », cette pression psychologique qui pèse sur les personnes racisées (Soumahoro, 2020) : il s'agit de « documenter » en permanence ses camarades sur le Groenland, de se retrouver à faire un « cours » sur l'histoire de son pays, de devoir « se justifier » d'être en décalage avec les représentations stéréotypiques qui circulent sur les Groenlandais·e·s, ou encore, de se « préoccuper des regards » lorsqu'on sort boire un verre et de se préparer à « éduquer » celles et ceux qui sont assis autour de soi. La pression psychologique de la charge raciale n'est ainsi pas seulement celle de l'anticipation ou de la gestion du racisme. Elle est également celle de la gestion de la condition exotique dans laquelle se trouve placé le Groenland, fruit de son invisibilisation dans l'espace public, notamment dans les programmes scolaires. Dans le cas de Nuunu Geisler, la lourdeur d'être placée contre son gré en posture professorale semble d'autant plus subie que la migration étudiante a tendance à provoquer chez les étudiant·e·s une forme de partition des espaces : le Danemark est l'espace étranger où l'on se forme, où il s'agit de se soucier de tenir la façade, et s'oppose au Groenland, l'espace familier où l'on se repose, se ressource, et où on travaille. Ainsi, ces injonctions didactiques viennent en quelque sorte troubler les « arrangements pratiques » (Pasquali, 2021) mis en place par les étudiant·e·s, en particulier celles et ceux originaires de milieux populaires, afin d'éviter d'être moins perturbé·e·s par l'ambivalence de leur position transclasse.

Enfin, le rôle spécifique des sciences humaines et sociales dans la recomposition du rapport au racisme s'incarne dans la mobilisation des contenus disciplinaires comme façon d'agir sur l'image du groupe. Ils donnent des armes pour renouer avec son héritage culturel, permettant ainsi de lutter contre l'invisibilisation de la spécificité du groupe par l'assimilation culturelle :

"I was in a kaffemik in Copenhagen, and I've met someone who was studying eskimology. She said, we are so few, and there is so much knowledge about Greenland and the connexion with other Arctic People. And after, I reflected a lot, and I was like no, my country will not be forgotten. And I decided to study there".

« J'étais à un kaffemik à Copenhague, et j'ai rencontré quelqu'un qui étudiait l'eskimologie. Elle me disait, on est si peu nombreux, et il y a tant de savoir à propos du Groenland et de nos liens avec les autres peuples arctiques. Et après, j'ai beaucoup réfléchi, et je me suis dit : non, mon pays ne sera pas oublié. Et j'ai décidé d'étudier là ».

Katrine Motzfeldt, licence d'études arctiques et groenlandaises (KU), mère femme de ménage (groenlandaise), père employé (groenlandais), Copenhague, avril 2019

Les contenus des travaux de recherche individuels sont aussi des occasions d'approfondir la connaissance des mécanismes du racisme, du monde social groenlandais et de son histoire. Il est en effet plutôt rare que ces étudiant·e·s ne choisissent pas un sujet en lien avec le Groenland, la communauté groenlandaise ou les peuples autochtones, et ce dans toutes les disciplines de sciences humaines et sociales. Travailler sur la mise en tourisme de la région de Qaqortoq, sur la communauté LGBT de Nuuk, sur la prise en charge psychologique des troubles de l'attention au Groenland ou encore sur l'utilisation d'instruments et de techniques de chants autochtones dans la musique contemporaine constituent quelques exemples des sujets choisis par les étudiant·e·s. Ces spécialisations peuvent être envisagées comme une façon d'agir sur la transmission d'une vision plus positive du groupe (voir encart 7-1) ou encore, comme une façon stratégique de mobiliser ses connaissances et le capital social lié à son origine dans la réalisation de travaux évalués en classe, comme l'a fait Frederik Storch dans la réalisation d'un podcast sur le métissage par exemple. D'autres
encore espèrent par leurs mémoires rendre plus visibles les enjeux groenlandais dans le milieu académique, comme c'est le cas du travail d'Arnajaraq Rosing :

> "There is a Danish photographer, and he had an exhibition in Qaanaaq, about people from North Greenland. The photographer has been there a few times, and, taking pictures of bears and dog sledge, and ice, it's very beautiful pictures. But, I wanna know how another nationality shows another, in art forms. And, if there is any eh ... misperceptions. It was very, very primitive way of showing people, even if we are in modern times, like, only pictures of bears, like, there is no modernity. (...) I choose the subject, it's because, when we started in Art History, it's only about European artists, from Italy, from Germany, and Denmark. It has never been about Greenland. And, I have seen art from Greenland in my life, but, I don't know the history. So, I was like, maybe I could write about Greenland, and go back to the roots, kind of, and not only dealing with Europeans. (...) then a classmate mentioned this exhibition, so, I took a look, and, it was very dynamic pictures, with blood and polar bears ... but I was like, oh, again, showing the primitive peoples of Greenland, why never the modern? (...) so maybe I can write about that, about, other cultures only want to show the primitive side of Greenland. Like, they feed the primitive side about Greenland, all the time, and not the modern times".

> « Il y a un photographe Danois, et il avait fait une exposition à Qaanaaq, à propos des gens du Nord du Groenland. Le photographe est venu là plusieurs fois, et a pris des photos d'ours et de chiens de traîneau, et de glace, ce sont vraiment de belles photos. Mais je veux comprendre comment une nationalité représente une autre dans les formes artistiques. Et voir s'il y a des perceptions fausses. C'était une façon très très primitive de montrer les gens, bien que l'on soit dans des temps modernes : genre, que des photos d'ours, genre, il n'y a pas de modernité (...). J'ai choisi ce sujet parce que quand j'ai commencé en histoire de l'art, c'était que des artistes européens, d'Italie, d'Allemagne et du Danemark. Jamais on n'a pas parlé du Groenland. Et j'ai vu de l'art groenlandais dans ma vie, mais ... je ne connais pas son histoire. Donc je me disais, peut-être que je pourrais écrire à propos du Groenland, et en quelques sortes, retourner à mes racines, et pas seulement m'occuper des Européens (...). Et puis une copine a mentionné cette exposition, donc, j'ai regardé, et c'était des photos très dynamiques, avec du sang et des ours polaires ... mais j'étais là, oh encore, montrer les peuples primitifs du Groenland, pourquoi jamais le moderne ? (...) Donc peut-être que je peux écrire à propos de ça, à propos d'autres cultures qui ne veulent que montrer le côté primitif du Groenland. Genre, ils nourrissent ce côté primitif, tout le temps, et pas les temps modernes ».

Arnajaraq Rosing, licence d'histoire de l'art (AU), mère fleuriste, (groenlandaise), père employé (groenlandais), Aarhus, avril 2019

L'exemple d'Arnajaraq est par ailleurs caractéristique de l'intériorisation d'une conception dualiste et diachronique du fait colonial, qui rejaillit parfois dans la gestion des stéréotypes dont les étudiant·e·s font l'objet. Ici, la déconstruction d'une vision « primitive » du Groenland et de sa culture se fait au gré de la remobilisation d'un dualisme diachronique opposant moderne et primitif (ou traditionnel). La culture locale (chasse à l'ours ou au phoque, ou le port de certains vêtements) est ainsi renvoyée à une absence de modernité, comme si ces pratiques étaient incompatibles avec le présent. Ce mode de gestion du stigmate est relativement fréquent chez les étudiant·e·s. Il se combine souvent à une conception individualiste du racisme, et à une forme de prévalence du schème national sur l'identification autochtone ou Inuit. Cette tendance, également présente dans certains travaux se revendiquant d'une approche post-coloniale, est bien résumée par la chercheuse danoise-Kalaalleq Naja Graugaard :

> « Les luttes discursives contenues dans les dualismes soit/ou (comme celui du « traditionnel vs moderne ») sont souvent résolues par des hybrides conceptuels de type soit/et, en se concentrant sur une démonstration des transfusions entre la Groenlandicité et la modernité, les chercheur·euse·s ont ignoré les relations constitutives de la colonialité et ont ouvert le chemin pour un récit célébrant la précipitation dans un monde moderne et globalisé » (Graugaard, 2020 : 33)<fnref n="400" />.

Si la réappropriation des outils ainsi que des ressources de la culture légitime peut être mobilisée ponctuellement comme moyen de transformer l'image du groupe, elle ne préserve ni d'une lassitude,

<footnote n="400">⁴⁰⁰ « The discursive struggles embedded in either/or dualism (such as that of the 'traditional' vs 'modern') are often sought to be resolved in conceptual hybrid of both/and. Focused on demonstrating the transfusions between Greenlandicness and modernity, scholars have ignored the constitutive relations to coloniality and paved way for a celebratory narrative of moving forward through a globalized modern world ».</footnote>
voire d'une « fatigue », de se sentir perpétuellement en représentation, ni d'une potentielle reproduction d'une représentation hégémonique du monde, si profondément intériorisée qu'elle vient colorer la lutte contre l'image négative du groupe – tout en contribuant à reproduire le support même de sa production.

### 3. « Recoller les pièces » : deux dimensions de la transformation du rapport au colonial

L'exposition à certains contenus pédagogiques, certaines sphères militantes ou réseaux de sociabilité contribue également à transformer le rapport à deux instances de découpage du monde au cœur de la positionalité minoritaire : l'histoire coloniale et le modèle westphalien de l'État-nation. Elles sont significatives de cette socialisation qui travaille dans la direction d'un « retour aux origines » et dans une redécouverte des façons de penser autochtones, que l'assimilation culturelle a contribué à faire disparaître au fil des générations. Elles constituent à ce titre deux exemples *princeps* de ces directions contraires de la conversion, que je propose de mettre en avant dans le parcours de deux étudiant·e·s : Emil Jensen et Nukannguaq Berthelsen, tous deux mixtes et étudiant·e·s de l'université de Copenhague.

#### Emil Jensen : vers un autre récit de la colonisation

Emil est en master de psychologie, sa mère est groenlandaise et juriste, son père est danois et ingénieur. Lors de notre première rencontre en mai 2019, il exprime un rapport particulièrement positiviste à l'histoire de la colonisation :

> "E: If you talk about colonization in Alaska or Canada, and Greenland, colonization have been shaped the countries, but ... in a very different way. No one was like, writing down the culture of the Canadian Inuit, or writing down their language. But that was the first thing missionaries did in Greenland, and they actually learned, learned this to Greenlandic people.

> M: And I think they even published a bible in kalaallisut.

> E: Yeah, yeah. I could just imagine that first, the Inuit were really happy about it, how can be, you know, instead of, always remembering all the time what has been said, then they can write it down. And what we owe each other and stuff. And I can't remember now ... but, there is some book about that, but about when we talk about Christianity in colonization, it's always about, something you have to be baptized and stuff. Then, yes, that could really sound like a white men who explaining that, I know, but, eh ... it's just it's an interesting perspective ... but some of the Inuit were really glad about it, because, eh, there were so many taboos about the nature religion, like, if you child died during pregnancy, then you can't go hunting for a month. There were all these ... and you can put spells on other people, if something happened to you then it was a spell, and you have to do this and that. And suddenly there were that change, and suddenly you got more freedom, and no taboos, and something you cannot talk about. I just heard that for some at least of the indigenous people, it

> « E: si tu parles de la colonisation en Alaska ou au Canada et au Groenland, la colonisation a marqué les pays, mais dans des façons très différentes. Personne n'a écrit la culture des Inuit du Canada, ni leur langue. Mais c'est la première chose que les missionnaires ont fait au Groenland, et en plus, ils ont appris ça aux Groelandais·e·s.

> M: Je crois qu'ils ont même publié une Bible en kalaallisut.

> E: Ouais, ouais. J'imagine juste qu'au début, les Inuit étaient super contents de ça, comment, tu vois, au lieu d'avoir toujours à se rappeler de ce qui a été dit, ils pouvaient l'écrire. Et de ce que chacun se doit et tout. Je ne me souviens plus, mais il y a un livre à ce propos, un mec, mais quand on parle de christianisme dans la colonisation, c'est toujours à propos d'être baptisé ... Ouais, ce que je dis doit vraiment sonner comme un mec blanc qui explique ça, je sais, mais ... c'est juste une perspective intéressante. Mais certains Inuit étaient vraiment contents de ça, parce que, il y avait tant de tabous dans la religion de la nature, genre, si ton enfant mourait pendant la grossesse, alors tu ne pouvais pas aller chasser pendant un mois. Il y avait tous ces ... tu pouvais jeter des sorts aux gens, si un truc t'arrivait c'était un sort, et tu devais faire ceci ou cela. Et soudain tu avais plus de liberté, plus de tabous, plus de trucs desquels tu ne pouvais pas parler. J'ai juste entendu que pour certains des peuples
was not, eh, people being eh, forced into Christianity, but more, what is this, and can I choose this".

autochtones, c'était pas comme être forcé à entrer dans la chrétienté, mais plus c'est ça, et tu peux le choisir ».

Emil Jensen, master de psychologie (KU), mère juriste (groenlandaise), père ingénieur (danois), Copenhague, mai 2019

Sa vision positiviste s'exprime pleinement dans le fondement en valeur morale de la colonisation. Présentée comme un temps « d'amélioration », rendant les gens « heureux », elle fait le jeu de la rhétorique des bienfaits de la colonisation. Cette rhétorique, qui porte insidieusement l'idée d'une « ingratitude du colonisé » (Memmi, 1957 : 790), cette idée que le colonisé devrait se sentir redevable à son propre colonisateur, et qui permet, en creux, de justifier l'entreprise coloniale. On retrouve par ailleurs une forme de condamnation de l'irrationalité de la religion autochtone, ainsi que plusieurs inexactitudes historiques, plusieurs travaux ayant démontré que les autorités coloniales ayant activement chercher à faire disparaître les shamans – avant de finalement constater leur importance dans l'ordre social (Rud, 2017). Il est dans le même temps en mesure de situer son propre discours dans l'espace social sans aveuglement à la couleur (« sonner comme un mec blanc »), ce qui, dans un contexte *colorblind*, renvoie à des dispositions en termes de race qui semblent peu conventionnelles.

Lors de nos rencontres six mois plus tard, je découvre chez lui un rapport différent à la colonisation, qui transparait notamment dans une discussion à la suite d'une projection du film *Sumé* à l'Université de Copenhague, portant sur le rôle d'un groupe de rock groenlandais éponyme dans la lutte contre les autorités coloniales :

> Discussion après *Sumé*. Il n'avait jamais vu le film, mais il connait le groupe. « *everyone does in Greenland* ». Mais il ne connaissait pas son rôle car ce n'est pas sa génération et que ses parents n'écoutaient pas beaucoup ça. Il m'explique avoir découvert beaucoup de choses avec le film, que ça lui a permis de réaliser la violence du pouvoir colonial. Pour lui avant, c'était un peu « *woh, the colonization, okay, but meh meh ...* ». « *I didn't had the consciousness of how bad it was, and how hurtful it was* ». Je lui explique alors l'idée du « *benevolent colonialism* », il m'écoute avec attention et me demande de répéter le nom de l'autrice, Chrisitna Petterson. Je lui demande ce qu'il pense des derniers mots d'Aqqaluk Lynge à la fin du film : « *our kids are still struggling with the same things* ». Il me dit qu'il est plutôt d'accord avec ça, mais que ça ne doit pas cacher le fait qu'on cherche toujours quelqu'un d'autre à blâmer pour ce qui est arrivé.

Carnet de terrain, Copenhague, Octobre 2019

Il convient bien sûr de ne pas faire reposer sur ce seul évènement un tournant biographique radical, car l'intériorisation de nouvelles façons de percevoir le monde se construit sur le long terme. Mais cet évènement s'inscrit dans un parcours de transformation de son rapport à la colonisation. En témoigne son attention à la référence biographique présentée, mais également, dès le lendemain de cet évènement, sa présence à une visite guidée sur la thématique du qajaq au Musée National. Il m'explique que son arrière-grand-père était chasseur, mais qu'il a dû arrêter, ayant eu la peur du qajaq<fnref n="401" />. Ayant grandi à Nuuk, et du fait des choix de ses parents, il m'explique qu'il n'a pas été très exposé à la culture inuit, ce qu'il regrette aujourd'hui. Il se décrit comme étant « *outsider* » en classe, en raison de sa mixité, du fait qu'il ne parlait pas kalaallisut, qu'il « ressemble à un Scandinave », et qu'il connaissait mal la nature. Ce sentiment d'être « éloigné d'une partie de sa culture » s'explique aussi par son parcours scolaire. Scolarisé depuis au Danemark depuis l'eferskole, les quatre années avant son entrée dans le supérieur ont également changé ses sociabilités. Rejoindre Avalak, dont il

<footnote n="401">⁴⁰¹ La « peur du qajaq » ou « neurasthénie arctique » désigne une maladie mentale se caractérisant par des crises de panique et d'hallucinations en qajaq, y compris en eaux calmes, le chasseur risquant alors la noyade. Le diagnostic a été mobilisé comme un outil du gouvernement colonial permettant d'asseoir la hiérarchie raciale (les Blancs étant considérés comme préservés de cette maladie). L'intérêt pour la maladie décline avec la transformation des orientations économiques du Groenland après la Seconde Guerre Mondiale (Christensen et Rud, 2013). Le tournant de la chasse vers la pêche, qui concerne en premier la côte ouest, se fait à des degrés variés selon les aires géographiques (il semble que le poids de la chasse – à l'ours et aux mammifères marins, moins pour ce qui concerne la chasse aux autres mammifères et oiseaux - reste plus important au Nord et sur la côte Est). Il a drastiquement recomposé l'usage du qajaq, conduisant parfois à sa disparition.</footnote>
devient le président un an après, a été l'occasion de se connecter avec ses origines. Alors qu'il éprouvait une forme de rejet du kalaallisut, dont il tenait sa non-maîtrise (oubliée au gré de l'école, alors qu'il le parlait étant petit) comme responsable « d'expériences difficiles » lorsqu'il était plus jeune, il « pense à se remettre à l'apprendre ». Surtout, l'association lui permet de relativiser les conditions dans lesquelles il a grandi : « certains viennent de petites villes du Groenland où je ne suis jamais allé, et j'ai tiré tellement de choses de pouvoir parler avec ces étudiant·e·s du Groenland ». Ces échanges lui font comprendre qu'il a eu une « bonne vie », lorsqu'il était à Nuuk, par rapport aux autres, précisément parce qu'il baignait dans « une culture danoise » qui a conféré des « avantages » à sa famille. Lors de la visite au Musée National, nous reparlons de son rapport à son héritage inuit, et il m'explique que tout ce qu'il fait, voit, pendant son séjour au Danemark lui permet de « recoller les pièces » et de comprendre le lien entre les différents éléments de sa vie et de celles des autres. Il avoue que le visionnage de *Sumé* la veille a du mal à quitter ses pensées, car il essaye d'imaginer ce que ce groupe de rock, ne chantant qu'en kalaallisut et des chansons aux « paroles politiques » a pu avoir comme effet dans d'autres milieux que le sien.

## Nukannguaq Berthelsen : remettre en cause le schème westphalien

La trajectoire de Nukannguaq Berthelsen diverge sur de nombreux aspects, même si, comme Emil, elle se définit avant tout comme « groenlandaise ». Avant d'arriver à Copenhague, elle a uniquement vécu à Sisimiut avec ses deux parents, sa mère, assistante de pharmacie est d'origine danoise, et son père, charpentier et pompier, est groenlandais. Elle suit des études de littérature. Son parcours est celui d'une prise de distance progressive avec le schème westphalien, à la fois dans sa composante politique et dans sa composante épistémologique. J'ai pu saisir les mécanismes de cette prise de distance au gré de deux entretiens conduits à différents moments de son parcours, de rencontres régulières de la communauté groenlandaise, ainsi que du suivi, opéré à sa demande, de son mémoire de licence sur Augo Lynge, poète et politicien groenlandais. Lors de notre première rencontre, son auto-identification repose avant tout sur le cadre national :

> "M: would you define yourself as Indigenous?

> N: I've defined myself as Greenlandic. Yeah. Because my mom is Danish, and my dad is Greenlandic. But I'm born and raised in Greenland".

> « M : Est-ce que tu te définirais comme autochtone ?

> N : Je me définis comme groenlandaise. Ouais. Parce que ma mère est danoise et mon père est groenlandais. Mais je suis née et j'ai été élevée au Groenland ».

Nukannguaq Berthelsen, licence de littérature (KU), mère danoise, assistante de pharmacie (danoise), père charpentier (groenlandais), Copenhague, février 2019

Le référent territorial lui permet de ne pas renoncer à sa mixité, contrairement aux autres façons de s'identifier – notamment *Kalaalleq*, terme qu'elle n'emploiera jamais avec moi. Elle se montre également critique d'une forme de groupisme (Brubaker, 2002) essentialisant (« est-ce qu'on doit savoir mener un qajaq pour s'appeler Groenlandais·e·s ? Eh bien si on pose la question, d'un coup, il n'y a plus que genre, dix Groenlandais·e·s dans la ville »). Proche des Avalakers connus pour leur nationalisme, elle est également très amie d'une des députées du Groenland au Folketing, affiliée au parti nationaliste et indépendantiste Siumut. Son approche de la décolonisation suit les positions de ses proches et adhère au schème westphalien. Elle défend la position des Avalakers : « ils veulent rentrer, aider le pays, le développer en quelque chose de moderne ou en tous cas en quelque chose en accord avec son temps, et ils veulent que les Groenlandais·e·s soient à la tête de ça ». Lorsqu'elle rejoint l'organisation anti-coloniale Nalik, elle m'explique qu'elle se reconnait totalement dans leurs positions, et qu'elle apprécie beaucoup le fait qu'« ils veulent donner l'idée que ce n'est pas parce qu'on aime pas le Danemark qu'on veut l'indépendance, c'est seulement qu'on veut l'indépendance pour se sentir Groenlandais·e·s ».
C'est précisément son travail de mémoire<fnref n="402" /> qui va faire évoluer sa perception de la voie westphalienne comme sortie du colonial. Elle propose une interprétation de l'ouvrage d'Augo Lynge, *Ukiut 300-nngornerat (300 ans après)*, publié en 1931, qu'elle présente ainsi, dans l'introduction du mémoire : « Lynge rêve du futur du Groenland, qu'il envisage modernisé, à travers l'éducation et l'économie, s'appuyant sur une épistémè danoise ».<fnref n="403" /> S'appuyant sur Foucault et Spivak, elle dresse une analyse détaillée de Lynge comme étant « un fier sujet groenlandais colonisé, qui n'a probablement pas conscience de son propre esprit colonisé<fnref n="404" />. En dépit d'une revendication nationaliste et d'une critique du regard danois porté sur le Groenland et son peuple, elle montre comment Lynge se rend coupable de « violence épistémique envers son propre peuple ». Il ne croit pas que la « culture esquimau présente avant la colonisation puisse sécuriser l'avenir du Groenland dans le monde moderne », modernité qui s'incarne selon lui dans une croyance dans l'implémentation du système scolaire danois, et de sa langue, mais également dans la formation d'une nation groenlandaise, avec ses armes, son hymne et sa structure politique proche de celle du Danemark.

Nukannguaq Berthelsen montre également que la construction des personnages renvoie à l'intériorisation d'une supériorité de la danicité : ceux qui sont mixtes étant systématiquement mis en avant pour leur intelligence et loués pour l'esthétique de leurs corps – les corps inuit étant ramenés à la force et à une émotivité incontrôlable. L'analyse proposée est marquée par le nationalisme méthodologique (Dumitru, 2014 ; Wimmer et Glick-Schiller, 2002 ; 2003), développant une conception territorialiste des phénomènes sociaux, qui se cristallise dans certaines expressions (« le savoir danois ») ainsi qu'une présentation binaire des forces en présence (Danemark contre Groenland) et stato-centriste (l'État danois est lu comme seul responsable et gestionnaire de la colonisation, sans attention aux différentes instances du pouvoir colonial) pour reprendre la typologie de Speranta Dumitru (2014). Nous avons un long échange à ce sujet, au printemps 2020, et je lui propose de mobiliser les travaux sur le nationalisme méthodologique, qu'elle découvre à cette occasion. Après avoir repris son travail, elle m'écrit :

> "I began thinking about your comment whether the process had changed my perspective on the greenlandic youth – and I can say that I strongly identify with Lynge. The more I researched, the more I noticed how similar to him my way of thinking was, so in a way I began feeling I was criticizing myself and then I became unsure who I actually am because am I Lynge and not the decolonized person I thought I was almost reaching ?!"

> « J'ai commencé à réfléchir à ton commentaire sur est-ce que le processus a changé ma vision de la jeunesse groenlandaise – et je peux dire que je m'identifie beaucoup à Lynge. Plus je cherche, et plus je me rends compte que ma vision des choses était proche de la sienne, donc d'une certaine façon je commence à penser que je me critiquais moi-même, et alors je deviens incertaine sur qui je suis vraiment, parce que, est-ce que je suis Lynge, plutôt que la personne décolonisée que je pensais être en train de devenir ?! »

Conversation sur Instagram avec Nukannguaq Berthelsen, mai 2020

Ce travail change définitivement sa perception du découpage westphalien. Elle se dit moins indépendantiste, et dans un article scientifique en anglais, tiré de son mémoire, change la dénomination du groupe minorisé, qu'elle n'appelle plus que « Kalaallit ». Elle m'explique avoir alors réalisé qu'elle était « énormément sous l'influence de l'institution l'ayant éduquée », et s'était « trouvée triste et surprise » de comprendre qu'elle avait « si peu tenté de sortir de la façon de penser de l'administration coloniale danoise ».<fnref n="405" />

<footnote n="402">⁴⁰² L'intitulé exact ne sera pas nommé ici afin de préserver l'anonymat de l'autrice.</footnote>

<footnote n="403">⁴⁰³ « Lynge has a dream for the future of Greenland, he wants to modernize it and he wants it to be through education and business based on the Danish episteme ».</footnote>

<footnote n="404">⁴⁰⁴ « Is colonized proud Greenlandic subject that might not perceive that he has a colonized mind ».</footnote>

<footnote n="405">⁴⁰⁵ « I think I'm very much under the influence of the institution that raised me, and I was just surprised and sad to see how little I actually tried to get out of the colonial danish administration mindset », conversation Instagram de mai 2020.</footnote>
Plus que de voir dans la remobilisation des « outils du maître » pour reprendre la formule d'Audre Lorde (Lorde, 2003), l'expression d'un « rapport de complicité ontologique entre les structures mentales et les structures objectives de l'espace social » (Bourdieu, 1994: 151) et verrou du statu quo, il me semble au contraire que ces deux trajectoires invitent à mettre en pratique l'appel à une forme d'humilité interprétative que formulait Ugo Palheta concernant les effets de la violence symbolique : « il n'est pas du ressort du sociologue de trancher une fois pour toutes dans les ambivalences constitutives du rapport des dominés à leur propre domination et aux institutions qui contribuent à maintenir cette domination » (Palheta, 2012). S'il ne faut pas nier les effets idéologiques durables de la domination coloniale, cela ne doit pas se traduire par un postulat d'une hégémonie culturelle tant intériorisée que les individus ne pourraient plus se percevoir autrement qu'avec les yeux de leur oppresseur. D'une part, comme l'exemple d'Arnajaraq Rosing plus haut le montre, la remobilisation de certaines façons de percevoir le monde associées à la blanchité peut constituer un outil d'aménagement d'un rapport positif à soi. De l'autre, les parcours d'étudiant·e·s tels que ceux d'Emil Jensen et de Nukannguaq Berthelsen, montrent qu'il n'est pas si certain que ces schèmes soient intériorisés au même degré, dans tous les domaines de leurs existences, et de manière inaliénable.

## 4. Mon corps, ce trésor

Au-delà d'une transformation des dispositions à la gestion du racisme et d'une modification des façons de percevoir la colonisation, un dernier aspect de l'approfondissement de l'apprentissage de la minorité raciale passe par une reconfiguration du rapport au corps et à l'apparence. Ce dernier n'est pas incompatible avec l'incorporation de l'hexis corporelle de l'étudiant associée à la blanchité (voir chapitre 8). Au contraire, il montre bien que le corps est un rouage capital d'une conversion qui travaille dans des directions contraires, et qu'il est le lieu du trouble des frontières raciales. Le trouble du rapport aux origines qui opère pendant la migration étudiante, tantôt par le travail de soi opéré pour s'en éloigner, tantôt par le travail de retour à soi qui cherche à s'en rapprocher, s'incarne, au sens premier du terme, dans le corps des étudiant·e·s.

Le corps, c'est d'abord la preuve matérielle que l'héritage du groupe n'a pas complètement disparu avec soi, ou, au contraire, la preuve que sa propre étrangeté à la société danoise, à laquelle on est renvoyée au quotidien, n'est pas irréductible :

*"M: Would you define yourself as Indigenous?"*

J: Yeah. I think it was like two years ago that my wife and I, took a DNA test, and we find out that we were more European than we are Greenlandic. Like my wife is 60 percent European and I am 55 percent European. It made staying in Denmark more acceptable than before ... I didn't have a sense of belonging ... and now, I have some sort of, because I know that I have a lot of European ancestry. I imagined that I was just a Greenlandic person, from native American, but it showed that we are so connected to Denmark through history and ... I have more ancestors that lived in Denmark than from Arctic!

*M: Why did you choose to take that DNA test?*

J: Both my parents grew up without knowing who their father is. So ... I have never had the chance to meet

*« M: Est-ce que tu te définirais comme autochtone ? »*

J: Ouais. Je crois que c'était il y a genre deux ans, ma femme et moi, on a fait un test ADN, et on a trouvé qu'on était plus Européen·ne·s que Groenlandais·e·s. Genre ma femme est européenne à 60%, et je le suis à 55%. Ça a rendu le fait de rester au Danemark plus acceptable qu'avant ... j'avais pas de sentiment d'appartenance ... et maintenant, j'en ai une sorte, parce que je sais que j'ai beaucoup d'héritage européen. Je m'imaginais que j'étais juste Groenlandais, venant des Amérindiens, mais ça a montré qu'on était tellement connectés au Danemark au fil de l'histoire ... j'ai plus d'ancêtres qui ont vécu au Danemark qu'en Arctique !

*M: Et pourquoi tu as choisi de faire ce test alors ?*

J: Mes deux parents ont grandi sans connaître qui était leur père. Donc je n'ai jamais eu la chance de rencontrer mes grands-pères. Les deux. Et les années soixante
my grandfathers. Both of them. And the sixties was
an erratic period, like, many Danish people came to
Greenland ... (...) I believe that both my parents were
offended by Danish people. Yeah. Even though my dad
says that he knows his father but * soupire * yeah
...even though a lot of people know their ancestry, I
don't know my heritage that well".

étaient une période erratique, genre, plein de Danois
venaient au Groenland ... (...) je pense que mes deux
parents ont été brutalisés par des Danois. Ouais. Même
si mon père dit qu'il connait son père mais ... * soupire
* ouais, même si plein de gens connaissent leurs
ancêtres, je ne connais pas si bien mon héritage ».

Juuluunnguaq Kleinschmidt, master en ingénierie civile (DTU),
mère institutrice (mixte), père ouvrier (groenlandais), Copenhague,
février 2019

Le test ADN s'inscrit ici dans une forme de biologisation (Lemerle, 2016) des appartenances. Cela pourrait être perçu comme contradictoire avec l'insistance à penser l'autochtonie comme une appartenance fondamentalement relationnelle plutôt que biologique (Tallbear, 2003), que l'on retrouve chez de nombreux se·s chercheur·euse·s autochtones. Ainsi, par exemple, Shawn Wilson (Wilson, 2016 : 314) qui précise : « en tant qu'autochtones, nous 'sommes' nos relations avec les autres »<fnref n="406" />, l'insistance sur le relationnel étant également à comprendre comme une réponse aux multiples tentatives blanches de catégoriser, définir et circonscrire l'autochtonie, pour mieux contrôler voire empêcher les transmissions intergénérationnelles. Cela dit, Juuluunnguaq Kleinschmidt mobilise ici le test ADN comme un moyen de recréer du lien avec sa communauté, de retracer sa propre histoire familiale et de rétablir une information qui a été en partie perdue, ou en tous cas brouillée au fil du temps. Du fait de l'histoire coloniale et de l'histoire des migrations au Groenland, mais également d'une perte d'informations familiales, probablement en partie dissimulées, non transmises, afin d'oublier les traumatismes, Juuluunnguaq connait peu sa famille et son héritage. Alors que le séjour au Danemark semble renforcer la confusion sur sa propre appartenance, recourir au test ADN peut constituer un moyen de se rattacher à une mémoire collective. Cela n'est pas sans rappeler la démarche du recours aux tests ADN dans la communauté noire américaine : Alondra Nelson a notamment montré comme cette biologisation du récit de soi pouvait être mobilisée comme une façon de « réparer » les ruptures produites par l'esclavage puis par la Guerre Civile (Nelson, 2016).

Si c'est en partie sur le corps que se fixe le regard stigmatisant, agir sur lui en rendant plus visible encore l'appartenance minoritaire est envisagé comme un moyen de reprendre le contrôle sur soi, de s'affirmer maître de son corps en se soustrayant au regard disqualifiant. L'un des outils de cette réappropriation de l'image de son corps passe par le port de bijoux renvoyant à des pratiques culturelles inuit. Un étudiant ingénieur d'Aalborg m'expliquait avoir porté au début de l'année scolaire un collier avec une griffe d'ours polaire, qui lui valut les moqueries de ses camarades, considérant le bijou comme « enfantin ». Blessé, il décide dans un premier temps de ne plus le porter, avant de le repasser autour de son cou quelques semaines plus tard. La griffe venait d'un ours chassé par l'un de ses oncles. Au Groenland, avoir tué un ours octroie un grand prestige et cet étudiant décida donc de l'afficher sur sa poitrine et de ne pas se laisser « déstabiliser par le regard des autres ».

La réappropriation de son corps n'est pas seulement un refus de se soumettre au regard classant des autres, mais également un moyen d'afficher avec fierté ses origines, notamment en marquant, au sens premier du terme, l'appartenance sur le corps. À ce titre, plusieurs étudiant·e·s se font tatouer au cours de leurs études, souvent lors de leurs retours au Groenland, par des tatoueuses professionnelles mobilisant des techniques et motifs inuit en s'inscrivant dans une logique de revitalisation culturelle. Si la pratique n'est pas propre à la migration, elle s'inscrit également dans un renouveau récent au Groenland, comme dans tout l'Arctique Inuit d'ailleurs. Pour Tukummeq Jensen Hansen, se faire tatouer permet de se sentir « davantage groenlandais » (Jensen, 2021), ce que j'ai retrouvé parmi les enquêté·e·s. Marquer son corps, c'est honorer ses ancêtres (voir fig. 9-1),

<footnote n="406">⁴⁰⁶ « Indigenist reality is relationships ... relationships are reality, and reality is relationships. As Indigenous people, we 'are' our relationships with other people »</footnote>
afficher ses liens avec le groupe minoritaire, mais également, en revitalisant une pratique ancienne, prendre sa responsabilité dans la transmission de ces pratiques à l'origine religieuses (ibid., 2021) que la colonisation a fait disparaître. À ce titre, en agissant à la fois sur l'hétéro-identification, l'auto-identification, et sur des manières d'être au monde spécifiquement racialisées, le tatouage traditionnel permet de venir réécrire ce que la socialisation scolaire vient effacer.

La dimension spécifiquement raciale de la socialisation minoritaire qui se joue dans les parcours étudiants ne concerne donc pas seulement la conscientisation du racisme et l'élargissement des répertoires de lutte contre ce dernier, comme certains travaux récents l'envisagent (Blassel, 2021). Elle est également caractérisée par un approfondissement des connaissances sur l'histoire du groupe minorisé et les structures productrices de sa position dans les rapports sociaux. L'incorporation de ces nouvelles dispositions minoritaires conduisent souvent à une remise en cause des conditions de socialisation antérieures des étudiant·e·s, et en particulier, à questionner les hiérarchies symboliques et des systèmes de légitimité culturelle qui leur ont été transmis. À plusieurs égards, la migration étudiante constitue ainsi une forme de réappropriation de ses héritages, réappropriation qui nourrit la fierté minoritaire.

<figure><img src="image_66.png" /><figcaption>Figure 9-1. Tatouage représentant le grand-père d'un étudiant sur son qajaq, mobilisant la technique du handpoking (aiguille trempée dans de l'encre puis insérée avec un certain angle dans la peau pour former des points), et tatouages traditionnels inuit réalisés quelques mois après l'installation d'une jeune diplômée à Nuuk.</figcaption></figure>

## II. S'arracher à soi ? Défamiliarisation du monde profane et « arrangements pratiques » (Pasquali, 2021)

Pour saisir les effets de la transformation des modes de vie sur le passage des frontières des groupes, il convient d'identifier précisément comment l'acquisition de nouvelles dispositions se reflète non seulement dans la perception de soi en tant qu'individu minorisé, mais également dans les liens entretenus avec le groupe d'origine. Au fil de leur conversions, les étudiant·e·s mettent en place des « arrangements pratiques » (Pasquali, 2021) visant à assurer des formes de continuité symboliques et matérielles entre l'univers d'origine et celui de destination. Ce sont des « tactiques semi-conscientes,
[grâce auxquelles] ils peuvent passer d'un univers à l'autre sans être sans cesse perturbés par l'ambivalence de leur position » (Pasquali, 2021 : 422), et qui leur permettent de substituer « à leur double absence une présence multiple » (ibid.). Originellement mobilisé pour caractériser les transclasses, l'expression est heuristique pour penser les présences multiples de ces migrant·e·s de race, et ainsi questionner la dimension plus ou moins totale de leurs conversions à la blanchité.

# 1. Prises de distances

## L'assommante stabilité face à la modernité

Les retours temporaires dans la ville (ou le village) d'origine au Groenland, qui s'égrènent le long des parcours, constituent des failles, des interstices, qui permettent de prendre conscience de sa propre évolution. Lors de ces retours, faire l'expérience de l'ennui est particulièrement révélateur de l'éloignement des préoccupations du monde duquel on vient :

> "In July and August, I went home for two months in Saqqaaq, especially after my little sister went to gymnasium in August, I was just staying at home. I mean, like, eh ... with my parents ... I mean, I love them, and they are funniest as a company ever, like, they are so funny, but, what I'm gonna do? Like some of the time, I was like, oh, I really wish I was back in Copenhagen, with my friends, I wanna do this and that, yeah... it's just like two different worlds. I mean ... they are both good, but small part at the time, like, if I spend too much time with my parents I would just be like, tired of it, but if I would stay here in Copenhagen too much, then I would start to miss my family".

> «En juillet et août, je suis rentrée pour deux mois à Saqqaaq, et surtout après que ma petite sœur soit partie au gymnasium en août je restais juste à la maison. Je veux dire, genre ... avec mes parents ... c'est-à-dire, je les aime, c'est les plus drôles du monde, genre, ils sont si drôles, mais, je vais faire quoi ? Genre, parfois, je me disais, Oh, j'aimerais tellement retourner à Copenhague, avec mes ami·e·s, je veux faire ceci et cela ... ouais, c'est juste deux mondes différents. Je veux dire, les deux sont bien, mais à petite dose à chaque fois, genre, si je passe trop de temps avec mes parents j'en ai assez, mais si je restais trop à Copenhague, alors ma famille commencerait à me manquer».

Nuunu Geisler, licence en administration des affaires (RUC), mère secrétaire de gestion d'un supermarché (groenlandaise), père pêcheur (groenlandais), Copenhague, mars 2019

L'expérience du retour, mais également la façon dont le temps s'écoule lors de ces retours expriment les désajustements qui s'installent : on trouve le temps long, et on attend le retour vers la grande ville, synonyme de retrouvailles avec ses ami·e·s et une vie bien remplie. Dans ce rapport à l'ennui on retrouve souvent l'expression de la modification des dispositions temporelles que j'évoquais au chapitre précédent : en vacances, il est souvent en quelque sorte *prévu* de s'ennuyer, et le déroulement de ces pauses pédagogiques semble plus réglé qu'il ne l'était auparavant. Sandra le résumait lors d'une soirée au Café Ilik, pendant laquelle elle prévoyait ses vacances : « j'ai hâte de rien faire, d'avoir le temps pour ma famille, j'ai presque hâte de m'ennuyer en fait ». Les vacances permettent littéralement de « décompresser », autrement dit, de dilater à nouveau le temps qu'on a passé des mois à comprimer et à faire rentrer dans les cases de l'emploi du temps.
Les premiers jours, voire semaines, sont des temps de retrouvailles ; avec la famille tout d'abord, puis avec les ami·e·s qui sont resté·e·s au pays. Pour beaucoup d'entre elles et d'entre eux, c'est aussi un temps où l'on accepte de reprendre le temps, notamment pour profiter de la nature, en hiver comme en été, qui manque souvent (voir fig. 9-2). Plusieurs partent en randonnée ou en promenade en bateau, certains·e·s, vont chasser ou pêcher en famille ou entre ami·e·s, quand d'autres, plus rares, sortent en motoneige ou avec les chiens (uniquement au nord du cercle polaire et en hiver). Parce qu'elles perdraient leur intérêt s'ils se déroulaient en solitaire – et le déroulement de certaines activités, comme rejoindre une cabine familiale (équivalent d'un chalet simple) à plusieurs heures de bateau, sont rarement organisées en solo, pour des raisons techniques (porter la viande de la chasse par exemple) et des raisons de sécurité - ces moments de reconnexion avec la terre sont aussi bien souvent des moments de reconnexion avec les siens. Il s'agit à la fois de se retrouver soi, mais également de montrer à ceux qui restent que la distance géographique n'est pas forcément synonyme d'une rupture des liens. Par exemple, Jonathan Kleist, qui possède une motoneige et avait l'habitude de partir en promenade avec ses amis en particulier à la fin de l'hiver, rentre rarement à cette période à cause du prix des billets. Mais quand il vient à Noël, il cherche à se montrer disponible, en faisant l'effort de regagner la spontanéité dissimulée au Danemark, parfois en passant plus de temps qu'eux au hangar pour préparer les motoneiges. Il prend de multiples photos des sorties, qu'il partage sur les réseaux sociaux. Sur Facebook, sa couverture, est un portrait de lui faisant un saut avec sa motoneige – il ne craint pas les jugements de ses camarades de CBS, la prestigieuse école de commerce (voir fig. 9-2).

<figure><img src="image_67.png" /><figcaption>Figure 9-2. Publications sur les réseaux sociaux (Facebook et Instagram) du retour à la nature lors des vacances, en été et en hiver (captures d'écran, 2019 et 2022).</figcaption></figure>

Les vacances de Noël sont à ce titre très différentes de la pause estivale, tout d'abord par leur longueur, mais également par la place qu'y prennent les fêtes dans de nombreuses familles. D'ailleurs, parmi les étudiant·e·s dépendants du billet annuel financé par Naalakersuisut, et ne pouvant rentrer qu'une fois par an, c'est bien souvent la pause de l'hiver qui est préférée à celle de l'été. La pause estivale est plus longue, et souvent dédiée en partie au travail saisonnier qui permet de faire quelques économies. Une partie des plus dotés profitent également de l'opportunité de rester au Danemark pour voyager en Europe (plus rarement ailleurs) et éviter ainsi les prix d'un vol depuis le Groenland. L'ennui apparaît ainsi surtout à la fin de ces retours ponctuels, mais également même chez celles et ceux qui sont en apparence occupés – par un emploi par exemple - et il semble plus difficilement vécu par celles et ceux qui ont passé plusieurs années au Danemark.
Le fait de s'ennuyer au Groenland n'est pas un sentiment également réparti dans l'espace social. La Nouvelle Génération Nuumiut semble moins bien résister à l'expérience de l'ennui que les Avalakers.<fnref n="407" /> C'est même parfois l'un des motifs du départ vers le Danemark (voir **chapitre 6**). À ce titre, Kenneth Kruse identifie clairement un seuil de résistance, révélateur de ses dispositions à l'anticipation :

"K: I always love to come back to Nuuk, friends, family, and it's like, safe. Like no other places, it's a big factor (...)

M: So, do you plan to come back some day?

K: No, not really. I like to be there, not only for education. I can't be there for more than two weeks. And then I get bored. It's not really enough for me".

« K: J'adore toujours rentrer à Nuuk, les ami·es, la famille, et c'est genre, sûr. Comme aucun autre endroit, c'est un élément important.

M: Donc tu penses rentrer un jour ?

K: Non, pas vraiment. J'aime être ici, pas seulement pour les études. Je peux pas être là-bas plus de deux semaines. Après je m'ennuie. C'est pas vraiment assez pour moi ».

Kenneth Kruse, licence d'humanités (RUC), mère cheffe d'entreprise d'assurances(mixte), père directeur administratif (danois), Copenhague, avril 2019

S'il peut paraître surprenant que les étudiant·e·s originaires de Nuuk rapportent davantage un sentiment d'ennui lors du retour que celles et ceux originaires des plus petites villes, c'est probablement parce que les Nuumiut, ont été plus exposés, dans leur parcours, au rythme des grandes villes. D'ailleurs, ce ne sont pas tous les Nuumiut qui s'ennuient, mais surtout celles et ceux qui ont les liens les plus marqués avec le Danemark. L'intériorisation d'un autre rapport au temps, associé à la transformation de son mode de vie, semble désaxer sa propre temporalité de celle du monde duquel on vient.

Il faut dire que le monde d'origine apparaît aux étudiant·e·s comme un contrepoint de leur propre transformation. Son immuabilité est tantôt perçue comme rassurante (comme pour Kenneth Kruse par exemple) tantôt renvoyée à une forme d'immobilisme. L'exemple de Nadine est intéressant à cet égard. Alors qu'elle évoquait sa vision du modèle éducatif, elle articule une certaine conception du temps long du développement avec la construction d'un ordre hiérarchique des compétences :

"N: I feel like in Telepost<fnref n="408" />, I don't know about the government, but I think it's the same thing. But the older generations are like, we always done this thing, for many many years, we are gonna do it, that way. Like, nothing is gonna change, kind of. But as a student, you know, the newest theories, and ... You get this new picture, and what kind of position Greenland has, and how you can help to develop Greenland, but, then you get there, but there is all kind of limitations. And then, in that case you can be ...

M: Frustrated?

N: Yeah. From education, to the job market, I don't think there is a straight link. Like other countries are very good, like, Asian countries. I mean, not to generalize too much, but, just, like, they are focusing on mathematics, computer science, and IT, that's what they focus on. Korea is very good at Business, service, China is very good at engineering, and all that stuff ... But in Greenland, I feel like, politicians are not privatizing any kind of educational partners ... Like, all they say we need more teachers, or we need more

« N: j'ai l'impression qu'à Telepost, je sais pas au gouvernement, mais je pense que c'est pareil. Les vieilles générations sont genre, on a toujours fait ça, depuis tant et tant d'années, donc on va le faire comme ça. Genre, rien ne va jamais changer, en quelque sorte. Mais, en tant qu'étudiant, tu connais les théories les plus récentes et ... tu as cette nouvelle image, sur la position du Groenland, et comment tu peux aider à développer le Groenland, mais après quand tu y vas, tu as toutes ces limites. Et puis dans ce cas tu peux être ...

M: Frustrée ?

N: Ouais. De l'éducation vers l'emploi, je ne pense pas qu'il y a un lien direct. Genre, d'autres pays sont très bons, comme les pays asiatiques. Je veux dire, sans trop généraliser, mais juste, genre, ils se concentrent sur les maths, l'informatique, les IT, voilà sur quoi ils se concentrent. La Corée est super bonne en commerce et service, la Chine en ingénierie et tout. Mais au Groenland, j'ai l'impression que les politiciens ne privatisent aucun genre de partenaires éducatifs ... genre, tous disent On a besoin de plus de profs, de

<footnote n="407">407 Voir **chapitre 2** pour ce que ces deux groupes désignent.</footnote>

<footnote n="408">408 Entreprise publique de télécommunications du Groenland.</footnote>
doctors, or more these, so we will make the ground
easier for you, to get this education... and to get a job
after that.

M: How do you feel when you come back home,
compared to here?

N: yeah ... that's the part that have been difficult for me, because I feel like, when you go out, and study, in different cultures, and learn different languages, I feel like you, eh, develop a lot. And then every time I came back to Greenland, I feel like, people and situations, they haven't changed. And that can frustrate me a bit sometimes. It's like, the picture is still ... it's not, eh, developing".

médecins, ou plus de ça, donc on va faire en sorte que
les choses soient plus simples pour que vous ayez ces
éducations ... et avoir un emploi après ça (...).

M: Comment tu te sens quand tu rentres chez toi, en comparaison d'ici ?

N : Ouais ... ça c'est la partie difficile pour moi, parce que je sens que quand tu sors, que tu étudies, dans des cultures différentes, que tu apprends des langues différentes, je sens que tu te développes beaucoup. Et après, à chaque fois que je retourne au Groenland, je sens que les gens, et les situations, elles n'ont pas changé. Et ça, ça peut me frustrer parfois. C'est genre, le tableau est figé ... ça ne se développe pas ».

Nadine Korneliussen, master en commerce et design de la
performance (RUC), mère institutrice (groenlandaise), père
contrôleur des pêches (groenlandais), Copenhague, mars 2019

Cet exemple me semble ainsi caractéristique de la façon dont l'acquisition de nouvelles dispositions va produire, d'une part, de nouvelles façons de percevoir le monde, et de l'autre, de nouvelles façons de décrire son propre parcours. Voyager vers le Groenland, c'est voyager vers son propre passé, mais pour certain·e·s, c'est également voyager dans le passé. Ces images rappellent à grands traits les analyses sur la construction de l'altérité par les usages du temps dans la discipline anthropologique (Fabian, 2014). Ce qui se passe ici, c'est bien en effet l'inscription des deux extrémités de l'espace de la trajectoire dans un paradigme évolutionniste où, « toutes les sociétés vivantes ont été irrévocablement placées sur une même pente temporelle, ou si vous préférez, dans un courant temporel – certaines d'entre elles en amont, d'autres en aval de ce courant » (Fabian, 2014 34). Ici, la co-temporalité de l'espace où Nadine vit et de celui d'où elle vient est mise en doute. Les « pays asiatiques », sont faits avatar de la mondialisation, du libéralisme et de l'efficacité, modèle d'une modernité vers laquelle un pays enfermé dans la tradition devrait tendre. Cette reproduction de l'opposition entre un monde inuit et groenlandais traditionnel, immuable, figé, et un monde danois, européen, occidental moderne et dynamique, qui s'appuie sur une conception évolutionniste du développement, est particulièrement fréquente chez les étudiant·e·s, et rejoint certaines façons de gérer la stigmatisation (voir *supra*). Ici, le schème évolutionniste est la toile de fond qui permet la hiérarchisation de modèles organisationnels.

S'il est difficile d'interpréter ce rapport au développement comme étant uniquement le produit des socialisations secondaires, toujours est-il que ces dernières contribuent à l'intériorisation de nouvelles façons de voir le monde. C'est bien à l'appui de son expertise, acquise par les études, que Nadine pose son diagnostic sur les meilleures façons de développer le Groenland. Il me semble que ce discours sur le développement montre toute la force de la conversion, puisqu'elle construit ses propres conditions de légitimation en s'appuyant sur les propriétés socialement garanties de ces nouvelles acquisitions épistémiques. Nadine est par ailleurs engagée politiquement. Elle l'a d'abord été dans un parti groenlandais libéral et nationaliste, connu pour ses positions intransigeantes sur l'indépendance et une forme de rejet de tout ce qui touche à la danicité. Plus tard, elle s'est impliquée dans une association ciblée sur les enjeux groenlandais se revendiquant décoloniale, la seule existante au Danemark. Si ses propos peuvent sembler contradictoires avec ses positions politiques, il me semble au contraire qu'il faut lire dans ces schèmes d'interprétation spontanée la force de l'incorporation. On peut en effet les comprendre comme l'une des manifestations du rôle actif de l'institution scolaire dans la reproduction de la légitimité de certains savoirs, produits dans certaines parties du monde, et permettant, en creux, de légitimer le pouvoir exercé par ces dernières sur d'autres, schèmes incorporés finalement caractéristiques de la colonialité du savoir (Lander, 2000).