# L'Utopie comme hypothèse pour les projets positivistes d'éducation

Annie Petit

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Annie Petit. L'Utopie comme hypothèse pour les projets positivistes d'éducation. Jean-Luc Guichet et Alain Maillard. Utopies éducatives, Artois Presses Université, pp.71-85, 2021, Éducation, formation et lien social, 978-2-84832-519-4. hal-04608012

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# L'Utopie comme hypothèse pour les projets positivistes d'éducation

Annie Petit

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## To cite this version:

Annie Petit. L'Utopie comme hypothèse pour les projets positivistes d'éducation. Jean-Luc Guichet et Alain Maillard. Utopies éducatives, Artois Presses Université, pp.71-85, 2021, Éducation, formation et lien social, 978-2-84832-519-4. hal-04608012

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Annie Petit

# L'utopie comme hypothèse pour les projets positivistes d'éducation

dans Jean-Luc Guichet et Alain Maillard (dir.), *Utopies éducatives*, Arras, Artois Presses Université, 2021, p. 71-85.

Le positivisme, bien connu pour être une philosophie des sciences, l'est moins comme projet de société. Or dans ce projet, pour le fondateur du mouvement, Auguste Comte, l'éducation est un souci majeur<fnref n="1" />. On reprendra ici son programme éducatif en montrant son évolution par rapport à l'utopie. S'il a critiqué les propos utopiques, il a fini pas promouvoir l'éducation comme « utopie positive », c'est-à-dire comme tableau de l'avenir chargé d'en stimuler les réalisations.

## I — L'ENJEU DE L'ÉDUCATION

### 1- Les premiers choix de Comte

Très tôt Comte exprime l'importance qu'il accorde à l'éducation et ses exigences. Ses tout premiers textes témoignent de ses ambitions dans l'enseignement : en 1817, il publie avec un de ses anciens professeurs, Jean-Nicolas Hachette, un ouvrage-manuel de Géométrie descriptive. Entre 1819 et 1821, ses premiers « Essais », concernant la philosophie des mathématiques, sont expressément destinés aux professeurs et élèves et affichent le souci de réorienter l'enseignement<fnref n="2" />. Comte se donne une mission impérieuse et il coupe court aux engagements qui ne lui semblent pas compatibles. D'autres collaborations étaient prévues avec Hachette, mais Comte ne donne pas suite. Il refuse, fin 1817, une place de précepteur dans une grande maison de Paris. En 1818, il obtient une place fixe de professeur dans une pension privée, mais démissionne trois mois plus tard, pour incompatibilité de conceptions pédagogiques. Avec Saint-Simon, dont il accepte avec enthousiasme d'être secrétaire, il partage de grands projets de réorganisation sociale : il renonce à se présenter aux examens de sortie de Polytechnique. Il ne fait guère d'effort pour trouver un poste dans les institutions d'État, croyant plutôt à l'avenir de « l'enseignement mutuel » et aux

<footnote n="1">¹ Paul Arbousse-Bastide, *La Doctrine de l'éducation universelle dans la philosophie d'Auguste Comte*, 2 vol., Paris, PUF, 1957, a présenté toute l'œuvre d'Auguste Comte de ce point de vue.</footnote>

<footnote n="2">² Voir les différentes moutures reprises dans Comte, *Écrits de jeunesse*, Paris, La Haye, Mouton, p. 491-562.</footnote>
Annie Petit

# L'utopie comme hypothèse pour les projets positivistes d'éducation

dans Jean-Luc Guichet et Alain Maillard (dir.), *Utopies éducatives*, Arras, Artois Presses Université, 2021, p. 71-85.

Le positivisme, bien connu pour être une philosophie des sciences, l'est moins comme projet de société. Or dans ce projet, pour le fondateur du mouvement, Auguste Comte, l'éducation est un souci majeur<fnref n="1" />. On reprendra ici son programme éducatif en montrant son évolution par rapport à l'utopie. S'il a critiqué les propos utopiques, il a fini pas promouvoir l'éducation comme « utopie positive », c'est-à-dire comme tableau de l'avenir chargé d'en stimuler les réalisations.

## I — L'ENJEU DE L'ÉDUCATION

### 1- Les premiers choix de Comte

Très tôt Comte exprime l'importance qu'il accorde à l'éducation et ses exigences. Ses tout premiers textes témoignent de ses ambitions dans l'enseignement : en 1817, il publie avec un de ses anciens professeurs, Jean-Nicolas Hachette, un ouvrage-manuel de Géométrie descriptive. Entre 1819 et 1821, ses premiers « Essais », concernant la philosophie des mathématiques, sont expressément destinés aux professeurs et élèves et affichent le souci de réorienter l'enseignement<fnref n="2" />. Comte se donne une mission impérieuse et il coupe court aux engagements qui ne lui semblent pas compatibles. D'autres collaborations étaient prévues avec Hachette, mais Comte ne donne pas suite. Il refuse, fin 1817, une place de précepteur dans une grande maison de Paris. En 1818, il obtient une place fixe de professeur dans une pension privée, mais démissionne trois mois plus tard, pour incompatibilité de conceptions pédagogiques. Avec Saint-Simon, dont il accepte avec enthousiasme d'être secrétaire, il partage de grands projets de réorganisation sociale : il renonce à se présenter aux examens de sortie de Polytechnique. Il ne fait guère d'effort pour trouver un poste dans les institutions d'État, croyant plutôt à l'avenir de « l'enseignement mutuel » et aux

<footnote n="1">¹ Paul Arbousse-Bastide, *La Doctrine de l'éducation universelle dans la philosophie d'Auguste Comte*, 2 vol., Paris, PUF, 1957, a présenté toute l'œuvre d'Auguste Comte de ce point de vue.</footnote>

<footnote n="2">² Voir les différentes moutures reprises dans Comte, *Écrits de jeunesse*, Paris, La Haye, Mouton, p. 491-562.</footnote>
possibilités d'innover une instruction pour les prolétaires<fnref n="3" />. Le devoir d'éduquer hante les écrits de la période saint-simonienne. Et lorsque Comte se libère de l'emprise de son ex-maître puis ami, il lui reproche précisément une éducation insuffisante<fnref n="4" />. En 1826, il proclame l'éducation comme l'attribution la plus importante du « pouvoir spirituel », à laquelle se ramène au fond toutes les autres<fnref n="5" /> : il vise une « éducation générale », concernant le « système entier d'idées et d'habitudes nécessaires pour préparer les individus à l'ordre social dans lequel ils doivent vivre » ; il veut aussi une formation continue, sur « les hommes faits ». Se précise déjà la distinction entre cette « éducation sociale » et « l'instruction théorique »<fnref n="6" />.

## 2- L'inflation du propos éducatif

Le travail que Comte engage alors est d'ailleurs un « cours »<fnref n="7" />, où maintes fois il souligne les finalités sociales générales de « la refonte générale de notre système d'éducation »<fnref n="8" /> : s'il s'agit plutôt de formation scientifique, donc de l'instruction théorique, il s'agit surtout d'un « esprit » à acquérir, « conforme à l'esprit de l'époque » et adapté aux besoins de « la civilisation moderne » afin de « constituer l'esprit général de nos descendants » ; Comte accumule les adjectifs pour dire combien l'éducation est « principale », « essentielle », « fondamentale », « décisive » ... Parallèlement au *Cours de philosophie positive* destiné à ceux qui connaissent déjà les sciences,

<footnote n="3">³ Voir les lettres de Comte à Valat dans le tome I de *Correspondance générale et Confessions*, Paris, Mouton & Vrin, 8 vol., 1973-1990 — désormais cité *Cor.* et n° du tome. Et voir Henri Gouhier, *La Jeunesse d'Auguste Comte et la formation du positivisme*, 3 vol., Paris, Vrin, 1933-1941 ; Mary Pickering, *Auguste Comte, An Intellectual Biography*, Cambridge, Cambridge University Press, 3 vol., 1993-2009.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Voir Comte à G. d'Eichthal, juin et août 1824, *Cor.*, I, p. 96, 98, 107 ; voir aussi à Valat, 24 nov. 1825, où il vante le « système d'éducation scientifique fort et actif » dont l'École polytechnique a fourni les « germes », *ibid.*, p. 179-180.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Voir « Considérations sur le pouvoir spirituel », cité selon *Écrits de jeunesse, op. cit.*, p. 277 ; voir aussi p. 385 : « L'action du pouvoir spirituel consiste essentiellement à établir par l'éducation les opinions et habitudes qui doivent diriger les hommes dans la vie active » (Comte souligne).</footnote>

<footnote n="6">⁶ *Ibid.*, p. 385 note 2.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Le *Cours de philosophie positive* est commencé en 1826, arrêté pour cause de santé, puis repris en 1829. La publication des 6 tomes s'étage entre 1830 et 1842 — ouvrage cité selon l'éd. Hermann, Paris, 2 vol., 1975 (vol. I, 1re à 45e l. ; vol. II, de 46e à 60e l.), désormais *C.*, et n° de la leçon.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Dès la première leçon, une des conséquences attendues de l'établissement de la philosophie positive, dite même d'un « intérêt bien plus pressant » que toute autre est de « présider à la refonte générale de notre système d'éducation » (*C.*, 1e l., p. 35-36). La seconde leçon reprend la question à propos du choix de l'ordre des exposés (2e l., p. 51) et l'impact éducatif de la classification choisie est souligné (*ibid.*, p. 60-63). L'intérêt de Comte pour l'éducation ne fléchit jamais par la suite : pour chaque science étudiée dans le *Cours*, il développe des réflexions sur la manière de les intégrer, sur ce qu'elles apportent, et sur le cheminement progressif de l'intelligence</footnote>
possibilités d'innover une instruction pour les prolétaires<fnref n="3" />. Le devoir d'éduquer hante les écrits de la période saint-simonienne. Et lorsque Comte se libère de l'emprise de son ex-maître puis ami, il lui reproche précisément une éducation insuffisante<fnref n="4" />. En 1826, il proclame l'éducation comme l'attribution la plus importante du « pouvoir spirituel », à laquelle se ramène au fond toutes les autres<fnref n="5" /> : il vise une « éducation générale », concernant le « système entier d'idées et d'habitudes nécessaires pour préparer les individus à l'ordre social dans lequel ils doivent vivre » ; il veut aussi une formation continue, sur « les hommes faits ». Se précise déjà la distinction entre cette « éducation sociale » et « l'instruction théorique »<fnref n="6" />.

## 2- L'inflation du propos éducatif

Le travail que Comte engage alors est d'ailleurs un « cours »<fnref n="7" />, où maintes fois il souligne les finalités sociales générales de « la refonte générale de notre système d'éducation »<fnref n="8" /> : s'il s'agit plutôt de formation scientifique, donc de l'instruction théorique, il s'agit surtout d'un « esprit » à acquérir, « conforme à l'esprit de l'époque » et adapté aux besoins de « la civilisation moderne » afin de « constituer l'esprit général de nos descendants » ; Comte accumule les adjectifs pour dire combien l'éducation est « principale », « essentielle », « fondamentale », « décisive » ... Parallèlement au *Cours de philosophie positive* destiné à ceux qui connaissent déjà les sciences,

<footnote n="3">³ Voir les lettres de Comte à Valat dans le tome I de *Correspondance générale et Confessions*, Paris, Mouton & Vrin, 8 vol., 1973-1990 — désormais cité *Cor.* et n° du tome. Et voir Henri Gouhier, *La Jeunesse d'Auguste Comte et la formation du positivisme*, 3 vol., Paris, Vrin, 1933-1941 ; Mary Pickering, *Auguste Comte, An Intellectual Biography*, Cambridge, Cambridge University Press, 3 vol., 1993-2009.</footnote>

<footnote n="4">⁴ Voir Comte à G. d'Eichthal, juin et août 1824, *Cor.*, I, p. 96, 98, 107 ; voir aussi à Valat, 24 nov. 1825, où il vante le « système d'éducation scientifique fort et actif » dont l'École polytechnique a fourni les « germes », *ibid.*, p. 179-180.</footnote>

<footnote n="5">⁵ Voir « Considérations sur le pouvoir spirituel », cité selon *Écrits de jeunesse, op. cit.*, p. 277 ; voir aussi p. 385 : « L'action du pouvoir spirituel consiste essentiellement à établir par l'éducation les opinions et habitudes qui doivent diriger les hommes dans la vie active » (Comte souligne).</footnote>

<footnote n="6">⁶ *Ibid.*, p. 385 note 2.</footnote>

<footnote n="7">⁷ Le *Cours de philosophie positive* est commencé en 1826, arrêté pour cause de santé, puis repris en 1829. La publication des 6 tomes s'étage entre 1830 et 1842 — ouvrage cité selon l'éd. Hermann, Paris, 2 vol., 1975 (vol. I, 1re à 45e l. ; vol. II, de 46e à 60e l.), désormais *C.*, et n° de la leçon.</footnote>

<footnote n="8">⁸ Dès la première leçon, une des conséquences attendues de l'établissement de la philosophie positive, dite même d'un « intérêt bien plus pressant » que toute autre est de « présider à la refonte générale de notre système d'éducation » (*C.*, 1e l., p. 35-36). La seconde leçon reprend la question à propos du choix de l'ordre des exposés (2e l., p. 51) et l'impact éducatif de la classification choisie est souligné (*ibid.*, p. 60-63). L'intérêt de Comte pour l'éducation ne fléchit jamais par la suite : pour chaque science étudiée dans le *Cours*, il développe des réflexions sur la manière de les intégrer, sur ce qu'elles apportent, et sur le cheminement progressif de l'intelligence</footnote>
Comte se consacre à l'éducation populaire en proposant ses services à l'Association polytechnique et en professant gratuitement le dimanche un Cours d'astronomie populaire<fnref n="9" />.

Dans les différentes leçons, les propos éducatifs dessinent la formation de l'esprit scientifique comme une discipline au cours de laquelle on doit apprendre à se soumettre à l'ordre des choses, à maîtriser son imagination, son affectivité ; se précise alors une morale socio-scientifique dont les aspects normatifs combinent paradoxalement les impératifs de modestie, voire d'humilité, et les plus grandes ambitions. D'un côté, l'ascèse et le renoncement : cesser de prétendre aux absolus mais se contenter du relatif ; ne plus chercher l'explication des causes et s'en tenir aux phénomènes ; renoncer à l'univers et en rester aux enquêtes sur notre monde ; ne pas faire d'exportations intempestives des méthodes d'une science à l'autre et les borner à leurs domaines. D'un autre côté, les ambitions positives sont immenses : parcourir selon un ordre strict l'échelle encyclopédique ; maîtriser toutes les lois et prévoir les phénomènes ; réorganiser scientifiquement la société ; et pouvoir gérer la planète, partout et pour toujours. Se combinent ainsi le souci d'instruction scientifique, le projet politico-social et les prescriptions morales.

Le *Discours sur l'esprit positif* de 1844, auquel Comte donne le statut de résumé du *Cours*
en même temps que de « manifeste de la nouvelle école »<fnref n="10" />, revient amplement sur l'importance
d'une éducation que Comte veut « universelle » et, pour cela, dépasse l'instruction qu'elle dirige<fnref n="11" />.
Les impératifs moraux interfèrent si clairement dans les orientations idéologiques socialisantes des
conceptions comtiennes de l'éducation, qu'ils les couronnent. Dès la fin du *Cours*, il y a inflation
de la morale et le *Système* en fait une septième science qui, parachevant l'encyclopédie, change le
point de vue sur toutes les autres<fnref n="12" />. Tout ceci se combine dans les programmes éducatifs abordés
de front dans le *Discours sur l'ensemble du positivisme* de 1848¹³ qui précise méthodes, buts,
moyens, institutions ; le thème est précisé à plusieurs reprises, à propos des prolétaires (3ᵉ partie),
des femmes (4ᵉ partie) et sur l'éducation esthétique (5ᵉ partie). Comte en fait aussi un des thèmes
urgents de réflexion pour la toute neuve « Société positiviste ». Les projets sont repris en 1854, à

<footnote n="9">⁹ Comte dispense ce cours pendant plus de 12 ans. Il le publie en 1844 sous le titre de *Traité philosophique d'astronomie populaire*, dont le *Discours sur l'esprit positif* est le discours préliminaire.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Voir Comte À Mill, 6 février 1844, *Cor.*, II, p. 238.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ *Discours sur l'esprit positif* [1844], Paris, Vrin 1995 — cité désormais *D.E.P.* — ici p. 112-116, 126-128, 134.</footnote>

<footnote n="12">¹² Voir Annie Petit, *Le Système d'Auguste Comte. De la science à la religion par la philosophie*, Paris, Vrin, 2016, 4ᵉ partie, chap. 11.</footnote>

<footnote n="13">¹³ *Discours sur l'ensemble du positivisme* [1848], Paris, GF, 1998 — cité désormais *D.Ens.P*.</footnote>
Comte se consacre à l'éducation populaire en proposant ses services à l'Association polytechnique et en professant gratuitement le dimanche un Cours d'astronomie populaire<fnref n="9" />.

Dans les différentes leçons, les propos éducatifs dessinent la formation de l'esprit scientifique comme une discipline au cours de laquelle on doit apprendre à se soumettre à l'ordre des choses, à maîtriser son imagination, son affectivité ; se précise alors une morale socio-scientifique dont les aspects normatifs combinent paradoxalement les impératifs de modestie, voire d'humilité, et les plus grandes ambitions. D'un côté, l'ascèse et le renoncement : cesser de prétendre aux absolus mais se contenter du relatif ; ne plus chercher l'explication des causes et s'en tenir aux phénomènes ; renoncer à l'univers et en rester aux enquêtes sur notre monde ; ne pas faire d'exportations intempestives des méthodes d'une science à l'autre et les borner à leurs domaines. D'un autre côté, les ambitions positives sont immenses : parcourir selon un ordre strict l'échelle encyclopédique ; maîtriser toutes les lois et prévoir les phénomènes ; réorganiser scientifiquement la société ; et pouvoir gérer la planète, partout et pour toujours. Se combinent ainsi le souci d'instruction scientifique, le projet politico-social et les prescriptions morales.

Le *Discours sur l'esprit positif* de 1844, auquel Comte donne le statut de résumé du *Cours* en même temps que de « manifeste de la nouvelle école »<fnref n="10" />, revient amplement sur l'importance d'une éducation que Comte veut « universelle » et, pour cela, dépasse l'instruction qu'elle dirige<fnref n="11" />. Les impératifs moraux interfèrent si clairement dans les orientations idéologiques socialisantes des conceptions comtiennes de l'éducation, qu'ils les couronnent. Dès la fin du *Cours*, il y a inflation de la morale et le *Système* en fait une septième science qui, parachevant l'encyclopédie, change le point de vue sur toutes les autres<fnref n="12" />. Tout ceci se combine dans les programmes éducatifs abordés de front dans le *Discours sur l'ensemble du positivisme* de 1848¹³ qui précise méthodes, buts, moyens, institutions ; le thème est précisé à plusieurs reprises, à propos des prolétaires (3ᵉ partie), des femmes (4ᵉ partie) et sur l'éducation esthétique (5ᵉ partie). Comte en fait aussi un des thèmes urgents de réflexion pour la toute neuve « Société positiviste ». Les projets sont repris en 1854, à

<footnote n="9">⁹ Comte dispense ce cours pendant plus de 12 ans. Il le publie en 1844 sous le titre de *Traité philosophique d'astronomie populaire*, dont le *Discours sur l'esprit positif* est le discours préliminaire.</footnote>

<footnote n="10">¹⁰ Voir Comte À Mill, 6 février 1844, *Cor.*, II, p. 238.</footnote>

<footnote n="11">¹¹ *Discours sur l'esprit positif* [1844], Paris, Vrin 1995 — cité désormais *D.E.P.* — ici p. 112-116, 126-128, 134.</footnote>

<footnote n="12">¹² Voir Annie Petit, *Le Système d'Auguste Comte. De la science à la religion par la philosophie*, Paris, Vrin, 2016, 4ᵉ partie, chap. 11.</footnote>

<footnote n="13">¹³ *Discours sur l'ensemble du positivisme* [1848], Paris, GF, 1998 — cité désormais *D.Ens.P*.</footnote>
la fin du *Système de politique positive*, dans le tome consacré à « L'Avenir humain ». Et l'exposé de tout le programme d'éducation est reprécisé ensuite en 1857 en tant que « Morale pratique ».

## II—LA CRITIQUE DES UTOPIES

### 1- Réel et imaginaire

Dans la manière dont Comte présente ses projets de réorganisation, il y a tension entre un souci de réalisme affiché et une tendance utopiste dont témoignent également certaines complaisances aux détails des programmes. En faisant relever sa philosophie de « l'esprit positif », Comte aime en souligner le souci du « réel » par opposition aux autres états, théologique au métaphysique, cédant au « chimérique »<fnref n="14" />. Il y a cependant une distance entre le chimérique, toujours condamné et l'imagination qui ne l'est point.

Dès 1822 Comte assigne à l'imagination un rôle important en politique. Certes, ce rôle est « absolument subalterne, toujours aux ordres de l'observation » quand il s'agit de composer la science politique, sur le modèle des autres sciences<fnref n="15" />. Mais dans un autre ordre de travaux, relatifs à la « propagation » du système politique convenable, « l'imagination retrouve son plein et entier exercice » : elle en aidera l'adoption, en permettant de « vaincre les résistances » et de « satisfaire ce besoin moral d'exaltation inhérent à l'homme quand il entre dans une carrière nouvelle » ; elle passionnera la masse de la société en présentant « le tableau animé des améliorations » attendues<fnref n="16" />.

Le *Cours* reprend un peu partout la valorisation d'un usage encadré de l'imagination, bien distingué des intempérances conduisant aux chimères : prétention à une unité chimérique<fnref n="17" />, usage intempestif d'hypothèses, qui sont « conceptions fantastiques », de « fluides et éthers

<footnote n="14">¹⁴ Ce motif est le premier de la liste des sens de « positif » présenté par Comte dans le *Discours* de 1844, opposant le « réel au « chimérique » ; l'« utile » à l'« oiseux » ; la « certitude » à l'« indécision » ; le « précis » au « vague » ; le « positif organique » au « négatif critique » ; le « relatif » à l'« absolu », voir D.E.P., § 31-33, p. 120-125. La même liste est présentée de façon plus condensée à la fin de la première partie du *Discours* de 1848 : voir D.Ens.P., p. 96. Sur ce sens du « réel » qui éloigne l'esprit positif de « deux aberrations également funestes » l'empirisme et le mysticisme, voir aussi D.E.P., § 15 p. 72.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Voir « Plan des travaux nécessaires pour réorganiser la société », toujours désigné par Comte comme son « opuscule fondamental », cité ici « Plan », selon *Écrits de jeunesse, op. cit.* p. 291-292 : comme Comte insiste sur le rôle essentiel de « l'étude du passé », l'imagination ne remplit qu'une « fonction secondaire », mais c'est tout de même lui en donner une.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ *Ibid.*, p. 291-294, où Comte plaide pour une imagination « entièrement livrée à elle-même. Plus son allure sera franche, plus l'action qu'elle doit exercer sera complète et salutaire ».</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Voir surtout C., 1re et 2e leçon, et 58e leçon.</footnote>
la fin du *Système de politique positive*, dans le tome consacré à « L'Avenir humain ». Et l'exposé de tout le programme d'éducation est reprécisé ensuite en 1857 en tant que « Morale pratique ».

## II—LA CRITIQUE DES UTOPIES

### 1- Réel et imaginaire

Dans la manière dont Comte présente ses projets de réorganisation, il y a tension entre un souci de réalisme affiché et une tendance utopiste dont témoignent également certaines complaisances aux détails des programmes. En faisant relever sa philosophie de « l'esprit positif », Comte aime en souligner le souci du « réel » par opposition aux autres états, théologique au métaphysique, cédant au « chimérique »<fnref n="14" />. Il y a cependant une distance entre le chimérique, toujours condamné et l'imagination qui ne l'est point.

Dès 1822 Comte assigne à l'imagination un rôle important en politique. Certes, ce rôle est « absolument subalterne, toujours aux ordres de l'observation » quand il s'agit de composer la science politique, sur le modèle des autres sciences<fnref n="15" />. Mais dans un autre ordre de travaux, relatifs à la « propagation » du système politique convenable, « l'imagination retrouve son plein et entier exercice » : elle en aidera l'adoption, en permettant de « vaincre les résistances » et de « satisfaire ce besoin moral d'exaltation inhérent à l'homme quand il entre dans une carrière nouvelle » ; elle passionnera la masse de la société en présentant « le tableau animé des améliorations » attendues<fnref n="16" />.

Le *Cours* reprend un peu partout la valorisation d'un usage encadré de l'imagination, bien distingué des intempérances conduisant aux chimères : prétention à une unité chimérique<fnref n="17" />, usage intempestif d'hypothèses, qui sont « conceptions fantastiques », de « fluides et éthers

<footnote n="14">¹⁴ Ce motif est le premier de la liste des sens de « positif » présenté par Comte dans le *Discours* de 1844, opposant le « réel au « chimérique » ; l'« utile » à l'« oiseux » ; la « certitude » à l'« indécision » ; le « précis » au « vague » ; le « positif organique » au « négatif critique » ; le « relatif » à l'« absolu », voir D.E.P., § 31-33, p. 120-125. La même liste est présentée de façon plus condensée à la fin de la première partie du *Discours* de 1848 : voir D.Ens.P., p. 96. Sur ce sens du « réel » qui éloigne l'esprit positif de « deux aberrations également funestes » l'empirisme et le mysticisme, voir aussi D.E.P., § 15 p. 72.</footnote>

<footnote n="15">¹⁵ Voir « Plan des travaux nécessaires pour réorganiser la société », toujours désigné par Comte comme son « opuscule fondamental », cité ici « Plan », selon *Écrits de jeunesse, op. cit.* p. 291-292 : comme Comte insiste sur le rôle essentiel de « l'étude du passé », l'imagination ne remplit qu'une « fonction secondaire », mais c'est tout de même lui en donner une.</footnote>

<footnote n="16">¹⁶ *Ibid.*, p. 291-294, où Comte plaide pour une imagination « entièrement livrée à elle-même. Plus son allure sera franche, plus l'action qu'elle doit exercer sera complète et salutaire ».</footnote>

<footnote n="17">¹⁷ Voir surtout C., 1re et 2e leçon, et 58e leçon.</footnote>
imaginaires» et autres « agents inintelligibles » et en appellent au retour subreptice des entités<fnref n="18" />.

Comte apprécie pourtant les hypothèses comme « puissant et indispensable auxiliaire dans notre étude de la nature », lorsqu'elles sont « de simples anticipations sur ce que l'expérience et le raisonnement peuvent dévoiler »<fnref n="19" />. Et l'insistance sur la visée de « prévision » de l'exercice de l'esprit positif justifie aussi ses propos programmatiques d'éducation.

Dans le *Discours* de 1844, on retrouve ce souci programmatique, justifié par une place plus nettement accordée à l'imagination : s'il s'agit, des états infantiles à celui de la « virilité », de faire perdre à la « pure imagination [...] son antique suprématie mentale » et de la « subordonne[r] nécessairement à l'observation », il n'y a pas exclusion<fnref n="20" />. Pouloir pour le positif une véritable observation raisonnée qui en finisse avec l'usage prépondérant de l'imagination, n'est pas l'interdire. C'est même reconnaître aux chimères primitives un rôle décisif pour sortir d'une « torpeur initiale » d'une « inertie native »<fnref n="21" />. Le lien entre volonté de savoir et volonté de prévoir ce qui sera, entre prévision et prévoyance<fnref n="22" />, justifie les désirs de modification, voire de transformation et la réflexion sur les modes d'intervention envisageables. Comte dénonce cependant les « utopies subversives » auxquelles certains se laissent aller qui ne valent pas mieux que les utopies reposant sur l'injonction surnaturelle<fnref n="23" />. C'est pour y résister que Comte en appelle au « système convenable d'éducation universelle »<fnref n="24" /> dont est chargée l'« école positive ».

## 2- L'« école positive »

Les derniers volumes du *Cours* annonçaient la nécessité d'une « école positive », pour faire pièce aux « écoles » régnantes – « l'école théologique et rétrograde », « l'école critique et révolutionnaire » et la déplorable « école stationnaire » ; mais Comte énonçait aussi quelque réserve invitant à ne pas se « se mêler activement au mouvement politique proprement dit »<fnref n="25" />. En 1844, la seconde partie du *Discours* – présentée dans le sommaire comme « appréciation sommaire de l'extrême importance sociale que présente aujourd'hui l'universelle propagation des

<footnote n="18">¹⁸ Une « théorie fondamentale des hypothèses » est développée dans C., 28ᵉ l., p. 456-463. Elle est reprise en philosophie de la biologie, 40ᵉ l., p. 720.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ *Idem*. Voir aussi C., 40ᵉ l., p. 720, parlant de « puissant auxiliaire logique », et de « grand artifice intellectuel ».</footnote>

<footnote n="20">²⁰ D.E.P., § 12 p. 66 ; Comte maintient un rôle de l'imagination « sans cesser néanmoins d'exercer dans les spéculations positives un office aussi capital qu'inépuisable ».</footnote>

<footnote n="21">²¹ *Ibid*., § 7, p. 53-54.</footnote>

<footnote n="22">²² Sur ces thèmes voir par exemple *ibid*., p. 73, 74, 81, 82, 83, 97, 105, 108, 109.</footnote>

<footnote n="23">²³ *Ibid*., § 50, p. 167, 169.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ *Ibid*., § 54, p. 179 ; voir aussi § 59, p. 196-197.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Voir C., 46ᵉ l., p. 79 note.</footnote>
imaginaires » et autres « agents inintelligibles » et en appellent au retour subreptice des entités<fnref n="18" />.
Comte apprécie pourtant les hypothèses comme « puissant et indispensable auxiliaire dans notre étude de la nature », lorsqu'elles sont « de simples anticipations sur ce que l'expérience et le raisonnement peuvent dévoiler »<fnref n="19" />. Et l'insistance sur la visée de « prévision » de l'exercice de l'esprit positif justifie aussi ses propos programmatiques d'éducation.

Dans le *Discours* de 1844, on retrouve ce souci programmatique, justifié par une place plus nettement accordée à l'imagination : s'il s'agit, des états infantiles à celui de la « virilité », de faire perdre à la « pure imagination [...] son antique suprématie mentale » et de la « subordonne[r] nécessairement à l'observation », il n'y a pas exclusion<fnref n="20" />. Pouloir pour le positif une véritable observation raisonnée qui en finisse avec l'usage prépondérant de l'imagination, n'est pas l'interdire. C'est même reconnaître aux chimères primitives un rôle décisif pour sortir d'une « torpeur initiale » d'une « inertie native »<fnref n="21" />. Le lien entre volonté de savoir et volonté de prévoir ce qui sera, entre prévision et prévoyance<fnref n="22" />, justifie les désirs de modification, voire de transformation et la réflexion sur les modes d'intervention envisageables. Comte dénonce cependant les « utopies subversives » auxquelles certains se laissent aller qui ne valent pas mieux que les utopies reposant sur l'injonction surnaturelle<fnref n="23" />. C'est pour y résister que Comte en appelle au « système convenable d'éducation universelle »<fnref n="24" /> dont est chargée l'« école positive ».

## 2- L'« école positive »

Les derniers volumes du *Cours* annonçaient la nécessité d'une « école positive », pour faire pièce aux « écoles » régnantes – « l'école théologique et rétrograde », « l'école critique et révolutionnaire » et la déplorable « école stationnaire » ; mais Comte énonçait aussi quelque réserve invitant à ne pas se « se mêler activement au mouvement politique proprement dit »<fnref n="25" />. En 1844, la seconde partie du *Discours* – présentée dans le sommaire comme « appréciation sommaire de l'extrême importance sociale que présente aujourd'hui l'universelle propagation des

<footnote n="18">¹⁸ Une « théorie fondamentale des hypothèses » est développée dans C., 28ᵉ l., p. 456-463. Elle est reprise en philosophie de la biologie, 40ᵉ l., p. 720.</footnote>

<footnote n="19">¹⁹ *Idem*. Voir aussi C., 40ᵉ l., p. 720, parlant de « puissant auxiliaire logique », et de « grand artifice intellectuel ».</footnote>

<footnote n="20">²⁰ *D.E.P.*, § 12 p. 66 ; Comte maintient un rôle de l'imagination « sans cesser néanmoins d'exercer dans les spéculations positives un office aussi capital qu'inépuisable ».</footnote>

<footnote n="21">²¹ *Ibid.*, § 7, p. 53-54.</footnote>

<footnote n="22">²² Sur ces thèmes voir par exemple *ibid.*, p. 73, 74, 81, 82, 83, 97, 105, 108, 109.</footnote>

<footnote n="23">²³ *Ibid.*, § 50, p. 167, 169.</footnote>

<footnote n="24">²⁴ *Ibid.*, § 54, p. 179 ; voir aussi § 59, p. 196-197.</footnote>

<footnote n="25">²⁵ Voir C., 46ᵉ l., p. 79 note.</footnote>
principales études positives »<fnref n="26" /> – déclare bel et bien l’existence de cette « école positive »<fnref n="27" />. Or cette « nouvelle école » rompt décidément avec « les savants actuels » pour en référer au « bon sens universel » et faire appel au « peuple » et aux « prolétaires »<fnref n="28" />. Eux au moins ne sont pas dépravés par la « routine académique », ne sont pas fascinés par « la spécialisation aveugle et dispersive », leur défaut de culture est un avantage, car non formés, ils ne sont pas déformés et ils incarnent le « type idéal de [la] disposition préparatoire à la positivité », et leur esprit peu occupé leur laisse une « pleine disponibilité »<fnref n="29" />. Bref, il ne reste qu’à les bien former.

La méfiance envers les savants, qui induit l'alliance avec la sagesse vulgaire, s'est déclarée et accentuée dans les derniers tomes du *Cours* où Comte dénonçait les intellectuels inconscients de leurs devoirs de diffusion des savoirs, ou qui ne s'en mêlent que pour en tirer quelque avantage de gloire, d'argent ou de pouvoir <fnref n="30" />. Contre ces « sophistes », « trafiquants de science » et « pédantocrates »<fnref n="31" />, Comte rappelait les exigences impérieuses que les savants devraient respecter dans une vulgarisation à distinguer aussi soigneusement de la démagogie. Ces attaques étaient liées aux déboires personnels de Comte avec ses collègues<fnref n="32" /> ; mais il les généralise. Et non seulement il se détourne des savants auxquels il avait d'abord confié les « travaux scientifiques nécessaires pour réorganiser la société »<fnref n="33" />, mais il en vient à les voir comme obstacles à la véritable diffusion des doctrines positives<fnref n="34" />. La mauvaise éducation des savants leur a donné d'orgueilleuses et dangereuses prétentions ; les prolétaires, n'ayant pas été contaminés par une éducation qu'ils n'ont pas eue, offrent un esprit ouvert à la discipline positive. Ceci relève aussi

<footnote n="26">²⁶ Ce sommaire-plan est donné au tout début du *Discours, D.E.P.*, p. 39.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Voir *ibid.*, § 40-42.</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Voir *ibid.*, § 57-66. Bien encadrés, les prolétaires doivent « servir de principal point d'appui » à la nouvelle philosophie, Comte à J. S. Mill, 1er mai 1844, *Cor.*, II, p. 249.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Citations successives *D.E.P.*, p. 191, 194, 195 197, 205, 208.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Le point d'orgue étant la « Préface personnelle » du t. VI, auquel l'éditeur a joint un avis pour se désolidariser de l'auteur. Tout ceci a mené au procès, que Comte a gagné. Mais la rupture de Comte et du monde académique n'a fait qu'empirer. Voir Annie Petit « L'impérialisme des géomètres à l'École polytechnique : les critiques d'Auguste Comte », in *La Formation polytechnicienne, deux siècles d'histoire*, Paris, Dunod, 1994, p. 59-75.</footnote>

<footnote n="31">³¹ Le mot est de Mill et Comte, qui le lui emprunte, en fait grand usage.</footnote>

<footnote n="32">³² Comte accumule ennuis et déceptions : il a demandé vainement la création d'une chaire d'Histoire des sciences au Collège de France, et à plusieurs reprises, en 1835, en 1836, en 1840, il a sollicité une chaire de mathématique à Polytechnique, qu'on a donné à d'autres. Comte a dénoncé publiquement ce qui selon lui n'est qu'intrigues et marques d'étroitesse d'esprit. Il s'en est suivi des inimitiés tenaces. Comte perd son poste d'examinateur à Polytechnique en 1844. En 1848, pour une autre chaire à Polytechnique, bien que classé premier il est éliminé. De plus, il perd son poste de répétiteur dans une institution préparatoire. Comte rappelle ses épreuves dans un « Appel au public occidental », « Post-scriptum » du *Discours* de 1848, *D.Ens.P.*, p. 421-425. En 1851, il perd même ses fonctions de répétiteur à Polytechnique. Voir Mary Pickering, *Comte..., Vol. II, op. cit.* chap. 1 et 8 ; voir aussi Annie Petit, *Le Système..., op. cit.*, chap. 10, « Une carrière à rebours ».</footnote>

<footnote n="33">³³ Voir *Écrits de jeunesse*, « Plan » et aussi les « Considérations philosophiques sur les sciences et les savants ».</footnote>

<footnote n="34">³⁴ *D.E.P.*, § 57-58, p. 187-194.</footnote>
principales études positives »<fnref n="26" /> – déclare bel et bien l’existence de cette « école positive »<fnref n="27" />. Or cette « nouvelle école » rompt décidément avec « les savants actuels » pour en référer au « bon sens universel » et faire appel au « peuple » et aux « prolétaires »<fnref n="28" />. Eux au moins ne sont pas dépravés par la « routine académique », ne sont pas fascinés par « la spécialisation aveugle et dispersive », leur défaut de culture est un avantage, car non formés, ils ne sont pas déformés et ils incarnent le « type idéal de [la] disposition préparatoire à la positivité », et leur esprit peu occupé leur laisse une « pleine disponibilité »<fnref n="29" />. Bref, il ne reste qu’à les bien former.

La méfiance envers les savants, qui induit l'alliance avec la sagesse vulgaire, s'est déclarée et accentuée dans les derniers tomes du *Cours* où Comte dénonçait les intellectuels inconscients de leurs devoirs de diffusion des savoirs, ou qui ne s'en mêlent que pour en tirer quelque avantage de gloire, d'argent ou de pouvoir <fnref n="30" />. Contre ces « sophistes », « trafiquants de science » et « pédantocrates »<fnref n="31" />, Comte rappelait les exigences impérieuses que les savants devraient respecter dans une vulgarisation à distinguer aussi soigneusement de la démagogie. Ces attaques étaient liées aux déboires personnels de Comte avec ses collègues<fnref n="32" /> ; mais il les généralise. Et non seulement il se détourne des savants auxquels il avait d'abord confié les « travaux scientifiques nécessaires pour réorganiser la société »<fnref n="33" />, mais il en vient à les voir comme obstacles à la véritable diffusion des doctrines positives<fnref n="34" />. La mauvaise éducation des savants leur a donné d'orgueilleuses et dangereuses prétentions ; les prolétaires, n'ayant pas été contaminés par une éducation qu'ils n'ont pas eue, offrent un esprit ouvert à la discipline positive. Ceci relève aussi

<footnote n="26">²⁶ Ce sommaire-plan est donné au tout début du *Discours, D.E.P.*, p. 39.</footnote>

<footnote n="27">²⁷ Voir *ibid.*, § 40-42.</footnote>

<footnote n="28">²⁸ Voir *ibid.*, § 57-66. Bien encadrés, les prolétaires doivent « servir de principal point d'appui » à la nouvelle philosophie, Comte à J. S. Mill, 1er mai 1844, *Cor.*, II, p. 249.</footnote>

<footnote n="29">²⁹ Citations successives *D.E.P.*, p. 191, 194, 195 197, 205, 208.</footnote>

<footnote n="30">³⁰ Le point d'orgue étant la « Préface personnelle » du t. VI, auquel l'éditeur a joint un avis pour se désolidariser de l'auteur. Tout ceci a mené au procès, que Comte a gagné. Mais la rupture de Comte et du monde académique n'a fait qu'empirer. Voir Annie Petit « L'impérialisme des géomètres à l'École polytechnique : les critiques d'Auguste Comte », in *La Formation polytechnicienne, deux siècles d'histoire*, Paris, Dunod, 1994, p. 59-75.</footnote>

<footnote n="31">³¹ Le mot est de Mill et Comte, qui le lui emprunte, en fait grand usage.</footnote>

<footnote n="32">³² Comte accumule ennuis et déceptions : il a demandé vainement la création d'une chaire d'Histoire des sciences au Collège de France, et à plusieurs reprises, en 1835, en 1836, en 1840, il a sollicité une chaire de mathématique à Polytechnique, qu'on a donné à d'autres. Comte a dénoncé publiquement ce qui selon lui n'est qu'intrigues et marques d'étroitesse d'esprit. Il s'en est suivi des inimitiés tenaces. Comte perd son poste d'examineur à Polytechnique en 1844. En 1848, pour une autre chaire à Polytechnique, bien que classé premier il est éliminé. De plus, il perd son poste de répétiteur dans une institution préparatoire. Comte rappelle ses épreuves dans un « Appel au public occidental », « Post-scriptum » du *Discours* de 1848, *D.Ens.P.*, p. 421-425. En 1851, il perd même ses fonctions de répétiteur à Polytechnique. Voir Mary Pickering, *Comte..., Vol. II, op. cit.* chap. 1 et 8 ; voir aussi Annie Petit, *Le Système..., op. cit.*, chap. 10, « Une carrière à rebours ».</footnote>

<footnote n="33">³³ Voir *Écrits de jeunesse*, « Plan » et aussi les « Considérations philosophiques sur les sciences et les savants ».</footnote>

<footnote n="34">³⁴ *D.E.P.*, § 57-58, p. 187-194.</footnote>
d'une idéalisation, quelque peu condescendante, du « peuple » et des « prolétaires », perçus comme des êtres de désir et d'instinct, innocents et disponibles.

Or cette idéalisation gagne en puissance sous la pression d'événements, privés et publics, et, interprétant son histoire personnelle comme l'histoire collective, Comte combine réalisme et utopie, en entrelaçant esprit de système et romantisme.

### 3- Systématisation et sublimation : de l'utopie à « l'état normal »

Deux événements se conjuguent pour faire basculer Comte dans ce qu'il finira lui-même par reconnaître comme « utopie positive ».

D'une part il tombe amoureux, d'un amour socialement impossible et bientôt physiquement sans espoir<fnref n="35" />. De cette très romantique histoire, Comte, éperdu de reconnaissance et de souffrance, tire des leçons. Ayant redécouvert l'amour, il juge que s'absorber dans les seules méditations sur les sciences est insuffisant. Son esprit admet la puissance du cœur, promu en stimulant philosophique. Il réapprend la prière, comme action de grâces des bonheurs et comme conjuration des malheurs. Par Clotilde de Vaux, auprès d'elle et après, Comte sublime et systématise le sentiment.

D'autre part il y a le soulèvement populaire de 1848. Comte réagit aussitôt à la révolution de février et avec enthousiasme<fnref n="36" /> : il y voit le signe que les temps sont prêts pour accueillir sa nouvelle philosophie socio-politique. Il se lance dans l'arène, s'engage dans des démarches institutionnelles. Dès le 25 février, il fonde une « Association libre pour l'instruction positive du peuple », et, le 8 mars, la « Société positiviste » aux plus larges ambitions<fnref n="37" />. Il s'empresse de publier en juillet 1848 son *Discours sur l'ensemble du positivisme*<fnref n="38" />. L'appel aux « prolétaires » amorcé est renforcé : c'est par eux et pour eux que doivent advenir les lendemains meilleurs.

Dans le *Discours* de 1848 Comte garde encore des distances par rapport à l'utopie. C'est pour la dénoncer qu'il parle de « l'utopie religieuse de la vie future »<fnref n="39" />. Se félicitant que « la

<footnote n="35">³⁵ La jeune femme n'est pas libre car abandonnée par un mari qui avait perdu au jeu sa fortune et celle de quelques autres ; elle est revenue sous dépendance familiale. Au terme d'une seule « année sans pareille », elle meurt de phtisie.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ Littré atteste que « La révolution de 1848 exalta M. Comte », *Auguste Comte et la philosophie positive*, Paris, Hachette, 1863, p. 589. Voir aussi Mirella Larriza, *Bandiera verde contro bandiera rossa, Auguste Comte e gli inizi della Società positiviste (1848-1852)*, Bologne, Il Mulino, 1999 ; et Mary Pickering, *Comte...*, *Vol. II*, 2009, chap. 6.</footnote>

<footnote n="37">³⁷ Voir les textes fondateurs dans *Cor.*, IV, Annexes, p. 263-271.</footnote>

<footnote n="38">³⁸ De fait, ce second *Discours* est rédigé dès juin 1848, date de la « Préface », et c'est le résultat des reprises amplifiées du *Discours* de 1844 dont on suit la progression dans la correspondance. Voir M. Larriza, *Bandiera...*, *op. cit.*, chap. 5 à 7 ; M. Pickering, *Comte...*, *Vol. II, op. cit.*, chap. 7, et A. Petit, *Le Système...*, *op. cit.*, chap. 10.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ *D.Ens.P.*, p. 101.</footnote>
d'une idéalisation, quelque peu condescendante, du « peuple » et des « prolétaires », perçus comme des êtres de désir et d'instinct, innocents et disponibles.

Or cette idéalisation gagne en puissance sous la pression d'événements, privés et publics, et, interprétant son histoire personnelle comme l'histoire collective, Comte combine réalisme et utopie, en entrelaçant esprit de système et romantisme.

### 3- Systématisation et sublimation : de l'utopie à « l'état normal »

Deux événements se conjuguent pour faire basculer Comte dans ce qu'il finira lui-même par reconnaître comme « utopie positive ».

D'une part il tombe amoureux, d'un amour socialement impossible et bientôt physiquement sans espoir<fnref n="35" />. De cette très romantique histoire, Comte, éperdu de reconnaissance et de souffrance, tire des leçons. Ayant redécouvert l'amour, il juge que s'absorber dans les seules méditations sur les sciences est insuffisant. Son esprit admet la puissance du cœur, promu en stimulant philosophique. Il réapprend la prière, comme action de grâces des bonheurs et comme conjuration des malheurs. Par Clotilde de Vaux, auprès d'elle et après, Comte sublime et systématise le sentiment.

D'autre part il y a le soulèvement populaire de 1848. Comte réagit aussitôt à la révolution de février et avec enthousiasme<fnref n="36" /> : il y voit le signe que les temps sont prêts pour accueillir sa nouvelle philosophie socio-politique. Il se lance dans l'arène, s'engage dans des démarches institutionnelles. Dès le 25 février, il fonde une « Association libre pour l'instruction positive du peuple », et, le 8 mars, la « Société positiviste » aux plus larges ambitions<fnref n="37" />. Il s'empresse de publier en juillet 1848 son *Discours sur l'ensemble du positivisme*<fnref n="38" />. L'appel aux « prolétaires » amorcé est renforcé : c'est par eux et pour eux que doivent advenir les lendemains meilleurs.

Dans le *Discours* de 1848 Comte garde encore des distances par rapport à l'utopie. C'est pour la dénoncer qu'il parle de « l'utopie religieuse de la vie future »<fnref n="39" />. Se félicitant que « la

<footnote n="35">³⁵ La jeune femme n'est pas libre car abandonnée par un mari qui avait perdu au jeu sa fortune et celle de quelques autres ; elle est revenue sous dépendance familiale. Au terme d'une seule « année sans pareille », elle meurt de phtisie.</footnote>

<footnote n="36">³⁶ Littré atteste que « La révolution de 1848 exalta M. Comte », *Auguste Comte et la philosophie positive*, Paris, Hachette, 1863, p. 589. Voir aussi Mirella Larriza, *Bandiera verde contro bandiera rossa, Auguste Comte e gli inizi della Società positiviste (1848-1852)*, Bologne, Il Mulino, 1999 ; et Mary Pickering, *Comte...*, *Vol. II*, 2009, chap. 6.</footnote>

<footnote n="37">³⁷ Voir les textes fondateurs dans *Cor.*, IV, Annexes, p. 263-271.</footnote>

<footnote n="38">³⁸ De fait, ce second *Discours* est rédigé dès juin 1848, date de la « Préface », et c'est le résultat des reprises amplifiées du *Discours* de 1844 dont on suit la progression dans la correspondance. Voir M. Larriza, *Bandiera...*, *op. cit.*, chap. 5 à 7 ; M. Pickering, *Comte...*, *Vol. II*, *op. cit.*, chap. 7, et A. Petit, *Le Système...*, *op. cit.*, chap. 10.</footnote>

<footnote n="39">³⁹ *D.Ens.P.*, p. 101.</footnote>
fondation décisive de la science sociale permettait enfin de déterminer sans utopie le caractère général de l'avenir humain »<fnref n="40" />, il combat « diverses utopies sociales », même « les plus recommandables », vues comme de « vaines tentatives » qui font ressortir « par un contraste inévitable » la supériorité du positivisme qui, lui, « détermine l'avenir d'après sa relation nécessaire au passé »<fnref n="41" />. Comte dénonce multiples « utopies rétrogrades »<fnref n="42" />, critique comme telle toute proposition non appuyée sur la séparation des pouvoirs qu'il préconise<fnref n="43" /> ; est « utopie » aussi « toute tentative pour diriger l'éducation morale vers l'essor direct de la sociabilité finale » sans passer par les « affections de famille »<fnref n="44" /> ; et le propre des « utopies métaphysiques » est de « se disputer la présidence de la réorganisation sociale » sans avoir opéré la « rénovation totale des principes »<fnref n="45" />.

À toutes ces « utopies » Comte oppose son souci d'« ouvrir déjà l'ère normale », qu'il décrit au futur<fnref n="46" />, en insistant sur l'idée que la réalisation de ce futur est liée à un passé bien réel où il s'agit de l'ancrer<fnref n="47" />. Reprenant donc l'histoire, où il lit « la communauté fondamentale » des « diverses populations occidentales »<fnref n="48" /> de même que le rôle moteur de la population française »<fnref n="49" />, Comte montre que seul le positivisme s'inscrit dans cette histoire et la complète, allant dans le sens du progrès. Tout ceci vise à disqualifier le catholicisme pour diriger « l'éducation morale », et à montrer que le positivisme est bien plus apte à le faire par la conciliation de l'ordre et du progrès<fnref n="50" /> ; et tout ceci débouche sur un appel à la « vraie liberté d'enseignement » contre tout enseignement d'État, qui pour l'instant ne peut être suffisamment positif<fnref n="51" />.

<footnote n="40">⁴⁰ *Ibid.*, p. 109.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ *Ibid.*, p. 112.</footnote>

<footnote n="42">⁴² Voir celle de « l'orgueil doctoral [qui] a directement tendu vers l'omnipotence sociale [...] rêvée comme le type de la perfection politique », *ibid.*, p. 112.</footnote>

<footnote n="43">⁴³ *Ibid.*, p. 125.</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ *Ibid.*, p. 130: « Une telle utopie, trop accréditée aujourd'hui, [...] ne représente au fond qu'une immense rétrogradation, fondée sur une fausse appréciation de l'Antiquité ».</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ *Ibid.*, p. 154, voir aussi p. 155.</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ *Ibid.*, p. 110 et sq.</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ D'où le sens de l'histoire qui est pour Comte : passé, avenir, présent, tandis que les « utopies chimériques » se lancent dans le futur sans appui véritable. Voir aussi A. Petit, *Le Système...*, IIIe partie.</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ Elle fut « préparée par l'incorporation romaine » et, au Moyen âge, « organis[ée] sous l'incomparable Charlemagne », *ibid.*, p. 115.</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ À la France révolutionnaire se trouvait réservé « le périlleux honneur de commencer une régénération commune », *ibid.*, p. 116 ; donc, selon Comte, c'est au positivisme, né avec lui en France, qu'est réservé la tâche de la réaliser. Voir aussi A. Petit, « La Révolution Occidentale selon Auguste Comte : entre l'histoire et l'utopie », *Revue de Synthèse*, IVe S., n° 1, janv.-mars 1991, p. 21-40.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ *D.Ens.P.*, p. 133-145.</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ *Ibid.*, p. 155-158 ; d'où la demande de suppression des académies, la suppression de « tout budget théologique et tout budget métaphysique ».</footnote>
fondation décisive de la science sociale permettait enfin de déterminer sans utopie le caractère général de l'avenir humain »<fnref n="40" />, il combat « diverses utopies sociales », même « les plus recommandables », vues comme de « vaines tentatives » qui font ressortir « par un contraste inévitable » la supériorité du positivisme qui, lui, « détermine l'avenir d'après sa relation nécessaire au passé »<fnref n="41" />. Comte dénonce multiples « utopies rétrogrades »<fnref n="42" />, critique comme telle toute proposition non appuyée sur la séparation des pouvoirs qu'il préconise<fnref n="43" /> ; est « utopie » aussi « toute tentative pour diriger l'éducation morale vers l'essor direct de la sociabilité finale » sans passer par les « affections de famille »<fnref n="44" /> ; et le propre des « utopies métaphysiques » est de « se disputer la présidence de la réorganisation sociale » sans avoir opéré la « rénovation totale des principes »<fnref n="45" />.

À toutes ces « utopies » Comte oppose son souci d'« ouvrir déjà l'ère normale », qu'il décrit au futur<fnref n="46" />, en insistant sur l'idée que la réalisation de ce futur est liée à un passé bien réel où il s'agit de l'ancrer<fnref n="47" />. Reprenant donc l'histoire, où il lit « la communauté fondamentale » des « diverses populations occidentales »<fnref n="48" /> de même que le rôle moteur de la population française »<fnref n="49" />, Comte montre que seul le positivisme s'inscrit dans cette histoire et la complète, allant dans le sens du progrès. Tout ceci vise à disqualifier le catholicisme pour diriger « l'éducation morale », et à montrer que le positivisme est bien plus apte à le faire par la conciliation de l'ordre et du progrès<fnref n="50" /> ; et tout ceci débouche sur un appel à la « vraie liberté d'enseignement » contre tout enseignement d'État, qui pour l'instant ne peut être suffisamment positif<fnref n="51" />.

<footnote n="40">⁴⁰ *Ibid.*, p. 109.</footnote>

<footnote n="41">⁴¹ *Ibid.*, p. 112.</footnote>

<footnote n="42">⁴² Voir celle de « l'orgueil doctoral [qui] a directement tendu vers l'omnipotence sociale [...] rêvée comme le type de la perfection politique », *ibid.*, p. 112.</footnote>

<footnote n="43">⁴³ *Ibid.*, p. 125.</footnote>

<footnote n="44">⁴⁴ *Ibid.*, p. 130: « Une telle utopie, trop accréditée aujourd'hui, [...] ne représente au fond qu'une immense rétrogradation, fondée sur une fausse appréciation de l'Antiquité ».</footnote>

<footnote n="45">⁴⁵ *Ibid.*, p. 154, voir aussi p. 155.</footnote>

<footnote n="46">⁴⁶ *Ibid.*, p. 110 et sq.</footnote>

<footnote n="47">⁴⁷ D'où le sens de l'histoire qui est pour Comte : passé, avenir, présent, tandis que les « utopies chimériques » se lancent dans le futur sans appui véritable. Voir aussi A. Petit, *Le Système...*, IIIe partie.</footnote>

<footnote n="48">⁴⁸ Elle fut « préparée par l'incorporation romaine » et, au Moyen âge, « organis[ée] sous l'incomparable Charlemagne », *ibid.*, p. 115.</footnote>

<footnote n="49">⁴⁹ À la France révolutionnaire se trouvait réservé « le périlleux honneur de commencer une régénération commune », *ibid.*, p. 116 ; donc, selon Comte, c'est au positivisme, né avec lui en France, qu'est réservé la tâche de la réaliser. Voir aussi A. Petit, « La Révolution Occidentale selon Auguste Comte : entre l'histoire et l'utopie », *Revue de Synthèse*, IVe S., n° 1, janv.-mars 1991, p. 21-40.</footnote>

<footnote n="50">⁵⁰ *D.Ens.P.*, p. 133-145.</footnote>

<footnote n="51">⁵¹ *Ibid.*, p. 155-158 ; d'où la demande de suppression des académies, la suppression de « tout budget théologique et tout budget métaphysique ».</footnote>
La partie plus spécifiquement consacrée à « l'efficacité populaire du positivisme » appelle des commentaires parallèles. Comte s'appuie sur l'histoire, cette fois la plus récente, pour déterminer l'« essor populaire » du « prolétariat »<fnref n="52" /> et en dessiner l'avenir. Les « anciennes classes supérieures », riches et lettrés, étant décidément dénoncées comme « entraves », celle des prolétaires est appelée à fournir les « auxiliaires décisifs des nouveaux philosophes »<fnref n="53" />. Comte apprécie longuement leur sens de l'utilité, leur « loisir mental » et leur « existence habituelle » qui les pousse à développer « les meilleurs instincts » – attachement, abnégation, sens de la solidarité et de la vénération. Bref, ils seront les « auxiliaires indispensables du pouvoir spirituel »<fnref n="54" />. Voir ainsi les prolétaires, qui sont occupés aux travaux bien matériels, peut paraître paradoxal, mais Comte les enrôle pour constituer la masse et la force de « l'opinion publique » dont il expose longuement la théorie positive<fnref n="55" />. Dans ces propos, Comte use encore en mauvaise part du terme « utopie », dénonçant celle qui « s[e] propage rapidement [...] faute d'une meilleure doctrine »<fnref n="56" /> : « le communisme ». Il en traite cependant avec certaine bienveillance : cette « utopie » « doit être distinguée soigneusement des nombreuses aberrations que fait éclore notre anarchie spirituelle ». Elle relève du « progrès spontané, plutôt affectif que rationnel du véritable esprit révolutionnaire », et des « nobles sentiments » auxquels il veut « rendre justice »<fnref n="57" /> ; et s'il la renvoie aux « vagues et confuses chimères », il juge que le peuple l'abandonnera dès qu'il saura « reconnaître l'aptitude essentielle du positivisme à mieux résoudre que le communisme le problème social »<fnref n="58" />. Comte lit aussi dans le communisme contemporain l'écho de « l'antique utopie » des « rêveries de Platon » sur la communauté des biens, des femmes et des enfants<fnref n="59" />, dont les inconséquences ne pourront échapper aux prolétaires une fois informés des solutions positivistes. Comme dans le catholicisme, Comte voit dans l'utopie communiste de « l'utopie rétrograde » et des « illusions », que seul le positivisme peut combattre en donnant des solutions qui les dépassent. Et c'est par « le système d'éducation générale » que les « vœux légitimes des prolétaires » seront satisfaits<fnref n="60" />.

<footnote n="52">⁵² Voir *ibid.*, p. 168, 172, 173, 178, 198, 226.</footnote>

<footnote n="53">⁵³ *Ibid.*, p. 164, voir aussi p. 165.</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ Voir *ibid.*, p. 172 ; même expression p. 184.</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ *Ibid.*, p. 174-184, où Comte développe combien « le prolétariat moderne offre un immense point d'appui à la nouvelle spiritualité », p. 178.</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ *Ibid.*, p. 185.</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ *Ibid.*, p. 186.</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ *Ibid.*, p. 187.</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ *Ibid.*, p. 190 et sq.</footnote>

<footnote n="60">⁶⁰ *Ibid.*, p. 203 et sq.</footnote>
La partie plus spécifiquement consacrée à « l'efficacité populaire du positivisme » appelle des commentaires parallèles. Comte s'appuie sur l'histoire, cette fois la plus récente, pour déterminer l'« essor populaire » du « prolétariat »<fnref n="52" /> et en dessiner l'avenir. Les « anciennes classes supérieures », riches et lettrés, étant décidément dénoncées comme « entraves », celle des prolétaires est appelée à fournir les « auxiliaires décisifs des nouveaux philosophes »<fnref n="53" />. Comte apprécie longuement leur sens de l'utilité, leur « loisir mental » et leur « existence habituelle » qui les pousse à développer « les meilleurs instincts » – attachement, abnégation, sens de la solidarité et de la vénération. Bref, ils seront les « auxiliaires indispensables du pouvoir spirituel »<fnref n="54" />. Voir ainsi les prolétaires, qui sont occupés aux travaux bien matériels, peut paraître paradoxal, mais Comte les enrôle pour constituer la masse et la force de « l'opinion publique » dont il expose longuement la théorie positive<fnref n="55" />. Dans ces propos, Comte use encore en mauvaise part du terme « utopie », dénonçant celle qui « s[e] propage rapidement [...] faute d'une meilleure doctrine »<fnref n="56" /> : « le communisme ». Il en traite cependant avec certaine bienveillance : cette « utopie » « doit être distinguée soigneusement des nombreuses aberrations que fait éclore notre anarchie spirituelle ». Elle relève du « progrès spontané, plutôt affectif que rationnel du véritable esprit révolutionnaire », et des « nobles sentiments » auxquels il veut « rendre justice »<fnref n="57" /> ; et s'il la renvoie aux « vagues et confuses chimères », il juge que le peuple l'abandonnera dès qu'il saura « reconnaître l'aptitude essentielle du positivisme à mieux résoudre que le communisme le problème social »<fnref n="58" />. Comte lit aussi dans le communisme contemporain l'écho de « l'antique utopie » des « rêveries de Platon » sur la communauté des biens, des femmes et des enfants<fnref n="59" />, dont les inconséquences ne pourront échapper aux prolétaires une fois informés des solutions positivistes. Comme dans le catholicisme, Comte voit dans l'utopie communiste de « l'utopie rétrograde » et des « illusions », que seul le positivisme peut combattre en donnant des solutions qui les dépassent. Et c'est par « le système d'éducation générale » que les « vœux légitimes des prolétaires » seront satisfaits<fnref n="60" />.

<footnote n="52">⁵² Voir *ibid.*, p. 168, 172, 173, 178, 198, 226.</footnote>

<footnote n="53">⁵³ *Ibid.*, p. 164, voir aussi p. 165.</footnote>

<footnote n="54">⁵⁴ Voir *ibid.*, p. 172 ; même expression p. 184.</footnote>

<footnote n="55">⁵⁵ *Ibid.*, p. 174-184, où Comte développe combien « le prolétariat moderne offre un immense point d'appui à la nouvelle spiritualité », p. 178.</footnote>

<footnote n="56">⁵⁶ *Ibid.*, p. 185.</footnote>

<footnote n="57">⁵⁷ *Ibid.*, p. 186.</footnote>

<footnote n="58">⁵⁸ *Ibid.*, p. 187.</footnote>

<footnote n="59">⁵⁹ *Ibid.*, p. 190 et sq.</footnote>

<footnote n="60">⁶⁰ *Ibid.*, p. 203 et sq.</footnote>
On voit aussi comment, sur le projet central de la réorganisation de l'éducation, Comte noue l'histoire collective et son histoire singulière : si les événements politiques confortent l'attention majorée donnée par lui aux prolétaires, les présenter surtout comme force morale et basculer leur rôle vers le pouvoir spirituel traduit l'importance prise par la visée morale depuis l'expérience amoureuse. De même que celle-ci, sublimée, est pour beaucoup dans la valorisation du rôle éducatif des femmes et la volonté conséquente de leur donner une éducation systématique générale.

Par ailleurs, la réorientation sentimentale du positivisme comtien a des effets sur la manière de considérer les utopies : la dernière partie du *Discours* de 1848 déploie une théorie de « l'idéalité esthétique » qui propose rien de moins que de « régulariser les utopies »<fnref n="61" />. Bien loin de les proscire, il s'agit même de les « incorporer au régime normal », de les « consacrer » comme « poésie politique »<fnref n="62" />. Cette revalorisation du rapport à l'utopie est nette dans la succession de plans éducatifs proposés par Comte.

### III— LES PLANS ÉDUCATIFS : RÉCONCILIATION POSITIVISTE AVEC L'UTOPIE

#### 1- L'éducation « normale »

Les premiers plans précis du « vrai système d'éducation populaire » sont déployés dans le *Discours* de 1848 : exposés d'abord à propos des prolétaires, complétés par quelques pages sur l'éducation des femmes, puis sur la part de l'éducation esthétique<fnref n="63" />. En voici l'essentiel.

Comte propose un cursus en deux étapes. Une première éducation, qu'il appelle « spontanée », dure jusqu'à la puberté ; la seconde, dite « directement systématique », occupe les sept années qui suivent.

<footnote n="61">⁶¹ *Ibid*., p. 312.</footnote>

<footnote n="62">⁶² *Idem* : « Car les utopies sont, pour l'art social proprement dit, ce que les types géométriques, mécaniques, etc., sont envers les arts correspondants [...]. Aussi malgré l'état empirique de l'art politique, toute grande mutation y est précédée, d'un ou deux siècles, d'une utopie analogue [...]. Loin de proscire les utopies, le positivisme tend à les incorporer au régime normal, en facilitant à la fois leur essor et leur influence, d'après leur constante subordination à l'ensemble des lois réelles » ; ainsi leur « consécration systématique dissipera aussi les principaux dangers d'une telle poésie politique, qui n'est maintenant perturbatrice que faute d'une source vraiment philosophique, dont l'absence doit nous disposer à l'indulgence envers ces naïves divagations ».</footnote>

<footnote n="63">⁶³ *Ibid*., p. 202-216 ; puis p. 279-282 ; puis p. 327-333.</footnote>
On voit aussi comment, sur le projet central de la réorganisation de l'éducation, Comte noue l'histoire collective et son histoire singulière : si les événements politiques confortent l'attention majorée donnée par lui aux prolétaires, les présenter surtout comme force morale et basculer leur rôle vers le pouvoir spirituel traduit l'importance prise par la visée morale depuis l'expérience amoureuse. De même que celle-ci, sublimée, est pour beaucoup dans la valorisation du rôle éducatif des femmes et la volonté conséquente de leur donner une éducation systématique générale.

Par ailleurs, la réorientation sentimentale du positivisme comtien a des effets sur la manière de considérer les utopies : la dernière partie du *Discours* de 1848 déploie une théorie de « l'idéalité esthétique » qui propose rien de moins que de « régulariser les utopies »<fnref n="61" />. Bien loin de les proscire, il s'agit même de les « incorporer au régime normal », de les « consacrer » comme « poésie politique »<fnref n="62" />. Cette revalorisation du rapport à l'utopie est nette dans la succession de plans éducatifs proposés par Comte.

### III— LES PLANS ÉDUCATIFS : RÉCONCILIATION POSITIVISTE AVEC L'UTOPIE

#### 1- L'éducation « normale »

Les premiers plans précis du « vrai système d'éducation populaire » sont déployés dans le *Discours* de 1848 : exposés d'abord à propos des prolétaires, complétés par quelques pages sur l'éducation des femmes, puis sur la part de l'éducation esthétique<fnref n="63" />. En voici l'essentiel.

Comte propose un cursus en deux étapes. Une première éducation, qu'il appelle « spontanée », dure jusqu'à la puberté ; la seconde, dite « directement systématique », occupe les sept années qui suivent.

<footnote n="61">⁶¹ *Ibid*., p. 312.</footnote>

<footnote n="62">⁶² *Idem* : « Car les utopies sont, pour l'art social proprement dit, ce que les types géométriques, mécaniques, etc., sont envers les arts correspondants [...]. Aussi malgré l'état empirique de l'art politique, toute grande mutation y est précédée, d'un ou deux siècles, d'une utopie analogue [...]. Loin de proscire les utopies, le positivisme tend à les incorporer au régime normal, en facilitant à la fois leur essor et leur influence, d'après leur constante subordination à l'ensemble des lois réelles » ; ainsi leur « consécration systématique dissipera aussi les principaux dangers d'une telle poésie politique, qui n'est maintenant perturbatrice que faute d'une source vraiment philosophique, dont l'absence doit nous disposer à l'indulgence envers ces naïves divagations ».</footnote>

<footnote n="63">⁶³ *Ibid*., p. 202-216 ; puis p. 279-282 ; puis p. 327-333.</footnote>
« L’éducation spontanée » est elle-même divisée en deux phases. L’une, « jusqu’à la fin de la deuxième dentition », est essentiellement éducation physique ; on n’y fait aucune étude proprement dite, pas même de lecture ou d’écriture ; on y cultive l’attention, l’activité et les bons sentiments, par la seule instruction des faits. Puis vient une « initiation esthétique » qui permet la culture de l’imagination et de la sympathie, toujours par l’exercice, sans « aucune leçon formelle ». Pourtant il y a beaucoup à apprendre : rien de moins que la poésie, la musique et le dessin : de plus, pour goûter la « poésie »<fnref n="64" />, il faut « la culture familière de nos principales langues occidentales », au moins des langues limitrophes – quatre langues pour le petit Français – acquises selon Comte par la lecture des textes en version originale qui permet une imprégnation spontanée et une rapide maîtrise<fnref n="65" />. L’ensemble de cette première éducation se fait « sans jamais quitter la famille », « sous la présidence des parents, et surtout des mères ». L’instruction primaire est donc totalement domestique : pas d’école, pas d’instituteurs, pas d’organisation publique.

Pour « l’éducation systématique », les conditions changent. Les élèves reçoivent alors des « leçons publiques ». Mais, précise Comte, pas question de priver l’enfant de la vie de famille. La « clôture collective » du « cloître scolastique » est pleine de dangers : le pensionnat est à proscrire. L’acquisition de connaissances se fait sur sept ans selon un ordre rigoureux : deux ans sont d’abord consacrés aux sciences mathématico-astronomiques (deux leçons hebdomadaires) ; puis deux autres années pour les sciences physico-chimiques (une leçon hebdomadaire) ; ensuite une année pour apprendre la biologie (quarante leçons prévues) ; un an supplémentaire pour la sociologie, statique et dynamique ; enfin, un an pour la morale<fnref n="66" />. S’ajoutent à tout cela l’étude « spontanée » des langues anciennes dans les deux dernières années et « les exercices esthétiques » qui se « prolongeront volontairement au milieu des travaux scientifiques ». Comme « il ne doit exister aucun autre enseignement organisé », Comte ne prévoit pas d’enseignements techniques<fnref n="67" /> ; les « grands établissements spéciaux » (Muséum, École Polytechnique...), dont Comte fait pourtant l’éloge historique, sont selon lui « échafaudage provisoire » qui devra disparaître quand prévaudra « le système définitif d’une véritable instruction générale »<fnref n="68" />. Pour

<footnote n="64">⁶⁴ Comte emploie le terme au sens large, qui désigne en gros toutes les formes de littérature.</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ Voir Comte à Jacquemin, 2 juil. 1848, *Cor.*, IV., p. 168 ; voir aussi à Audiffrent, 9 mars 1851, *Cor.*, V, p. 32 ; voir encore à Laurent, 2 sept. 1851, *ibid.*, p. 154.</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶ Voir *D.Ens.P.*, p. 207-208.</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ *Ibid.*, p. 211 ; « l’apprentissage professionnel doit résulter ensuite de l’exercice, jusque dans les grands arts, sans comporter jamais aucun véritable enseignement ».</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ *Ibid.*, p. 212.</footnote>
« L’éducation spontanée » est elle-même divisée en deux phases. L’une, « jusqu’à la fin de la deuxième dentition », est essentiellement éducation physique ; on n’y fait aucune étude proprement dite, pas même de lecture ou d’écriture ; on y cultive l’attention, l’activité et les bons sentiments, par la seule instruction des faits. Puis vient une « initiation esthétique » qui permet la culture de l’imagination et de la sympathie, toujours par l’exercice, sans « aucune leçon formelle ». Pourtant il y a beaucoup à apprendre : rien de moins que la poésie, la musique et le dessin : de plus, pour goûter la « poésie »<fnref n="64" />, il faut « la culture familière de nos principales langues occidentales », au moins des langues limitrophes – quatre langues pour le petit Français – acquises selon Comte par la lecture des textes en version originale qui permet une imprégnation spontanée et une rapide maîtrise<fnref n="65" />. L’ensemble de cette première éducation se fait « sans jamais quitter la famille », « sous la présidence des parents, et surtout des mères ». L’instruction primaire est donc totalement domestique : pas d’école, pas d’instituteurs, pas d’organisation publique.

Pour « l’éducation systématique », les conditions changent. Les élèves reçoivent alors des « leçons publiques ». Mais, précise Comte, pas question de priver l’enfant de la vie de famille. La « clôture collective » du « cloître scolastique » est pleine de dangers : le pensionnat est à proscrire. L’acquisition de connaissances se fait sur sept ans selon un ordre rigoureux : deux ans sont d’abord consacrés aux sciences mathématico-astronomiques (deux leçons hebdomadaires) ; puis deux autres années pour les sciences physico-chimiques (une leçon hebdomadaire) ; ensuite une année pour apprendre la biologie (quarante leçons prévues) ; un an supplémentaire pour la sociologie, statique et dynamique ; enfin, un an pour la morale<fnref n="66" />. S’ajoutent à tout cela l’étude « spontanée » des langues anciennes dans les deux dernières années et « les exercices esthétiques » qui se « prolongeront volontairement au milieu des travaux scientifiques ». Comme « il ne doit exister aucun autre enseignement organisé », Comte ne prévoit pas d’enseignements techniques<fnref n="67" /> ; les « grands établissements spéciaux » (Muséum, École Polytechnique...), dont Comte fait pourtant l’éloge historique, sont selon lui « échafaudage provisoire » qui devra disparaître quand prévaudra « le système définitif d’une véritable instruction générale »<fnref n="68" />. Pour

<footnote n="64">⁶⁴ Comte emploie le terme au sens large, qui désigne en gros toutes les formes de littérature.</footnote>

<footnote n="65">⁶⁵ Voir Comte à Jacquemin, 2 juil. 1848, *Cor.*, IV., p. 168 ; voir aussi à Audiffrent, 9 mars 1851, *Cor.*, V, p. 32 ; voir encore à Laurent, 2 sept. 1851, *ibid.*, p. 154.</footnote>

<footnote n="66">⁶⁶ Voir *D.Ens.P.*, p. 207-208.</footnote>

<footnote n="67">⁶⁷ *Ibid.*, p. 211 ; « l’apprentissage professionnel doit résulter ensuite de l’exercice, jusque dans les grands arts, sans comporter jamais aucun véritable enseignement ».</footnote>

<footnote n="68">⁶⁸ *Ibid.*, p. 212.</footnote>
l'éducation des femmes, le projet est « presque uniforme »<fnref n="69" /> : même cursus, mais Comte tient à la séparation des sexes ; il ne veut cependant pas de professeurs spéciaux – qui, pour filles et garçons, seront... des hommes.

Dans un tel cursus, la place donnée aux sciences est capitale : en fait, elles seules sont véritablement enseignées puisque lettres, arts, langues relèvent d'une « éducation complémentaire » « spontanée ». Cette importance attribuée à l'enseignement des sciences est à replacer dans le cadre des débats de l'époque sur ou contre la suprématie des « humanités » en matière d'éducation. Or personne n'a comme Comte envisagé que les sciences puissent être objet exclusif de l'instruction et des préoccupations pédagogiques. La position est d'autant plus originale qu'est visé un enseignement de haute valeur théorique, alors que l'argument plus habituel des militants pour l'enseignement des sciences est d'en appeler à l'utilité de leurs applications. Sont aussi à remarquer la généralité encyclopédique de cet enseignement alors que la tendance est plutôt à la spécialisation, et encore le souci d'aborder les sciences par leur histoire<fnref n="70" />. Comte propose ainsi un « tronc commun » de formation : la même éducation pour tous, prolétaires, femmes, philosophes, artistes ou poètes ; fonctions sociales et pratique professionnelle opéreront les différenciations.

Quant au personnel, que Comte veut homogène pour garçons et filles, enfants et adultes, et apte à enseigner toutes les sciences ; il le veut aussi mobile pour en réduire le nombre. Ce serait un nouveau « sacerdoce »<fnref n="71" /> de « fonctionnaires philosophiques »<fnref n="72" />. Le rôle de l'État dans l'organisation de l'enseignement est pourtant limité : conformément au souci de la séparation des fonctions spirituelles et du pouvoir temporel, le *Discours* veut une intervention minimale ; l'État doit encourager, mais laisser la liberté d'exposer, d'examiner, de discuter et d'enseigner.

Ces textes de 1848 sont expressément écrits au futur ou sur le mode du devoir-être : Comte prend même soin de préciser que l'éducation générale programmée « ne comporte aujourd'hui aucune organisation immédiate »<fnref n="73" />. Bref, ce modèle idéal est bien de l'ordre du discours utopique, que l'auteur dans la dernière partie de son texte réhabilite en en envisageant un usage positif.

<footnote n="69">⁶⁹ *Ibid.*, p. 279.</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Ce qui l'a mené très tôt à réclamer la création d'une « chaire d'histoire générale des sciences physiques et mathématiques au Collège de France » qu'il n'a pas obtenue mais qui finit par être crée et attribuée à des positivistes ; voir Annie Petit « La création de la chaire d'Histoire générale des sciences au Collège de France : un héritage du positivisme », *Revue d'histoire des sciences*, XLVIII, /4, 1995, p. 521-556, et id., *Le Système*, 3e Partie, chap. 5 et 6.</footnote>

<footnote n="71">⁷¹ *D.Ens.P.*, p. 223.</footnote>

<footnote n="72">⁷² *Ibid.*, p. 281. Voir aussi p. 209.</footnote>

<footnote n="73">⁷³ *Ibid.*, p. 213-213.</footnote>
l'éducation des femmes, le projet est « presque uniforme »<fnref n="69" /> : même cursus, mais Comte tient à la séparation des sexes ; il ne veut cependant pas de professeurs spéciaux – qui, pour filles et garçons, seront... des hommes.

Dans un tel cursus, la place donnée aux sciences est capitale : en fait, elles seules sont véritablement enseignées puisque lettres, arts, langues relèvent d'une « éducation complémentaire » « spontanée ». Cette importance attribuée à l'enseignement des sciences est à replacer dans le cadre des débats de l'époque sur ou contre la suprématie des « humanités » en matière d'éducation. Or personne n'a comme Comte envisagé que les sciences puissent être objet exclusif de l'instruction et des préoccupations pédagogiques. La position est d'autant plus originale qu'est visé un enseignement de haute valeur théorique, alors que l'argument plus habituel des militants pour l'enseignement des sciences est d'en appeler à l'utilité de leurs applications. Sont aussi à remarquer la généralité encyclopédique de cet enseignement alors que la tendance est plutôt à la spécialisation, et encore le souci d'aborder les sciences par leur histoire<fnref n="70" />. Comte propose ainsi un « tronc commun » de formation : la même éducation pour tous, prolétaires, femmes, philosophes, artistes ou poètes ; fonctions sociales et pratique professionnelle opéreront les différenciations.

Quant au personnel, que Comte veut homogène pour garçons et filles, enfants et adultes, et apte à enseigner toutes les sciences ; il le veut aussi mobile pour en réduire le nombre. Ce serait un nouveau « sacerdoce »<fnref n="71" /> de « fonctionnaires philosophiques »<fnref n="72" />. Le rôle de l'État dans l'organisation de l'enseignement est pourtant limité : conformément au souci de la séparation des fonctions spirituelles et du pouvoir temporel, le *Discours* veut une intervention minimale ; l'État doit encourager, mais laisser la liberté d'exposer, d'examiner, de discuter et d'enseigner.

Ces textes de 1848 sont expressément écrits au futur ou sur le mode du devoir-être : Comte prend même soin de préciser que l'éducation générale programmée « ne comporte aujourd'hui aucune organisation immédiate »<fnref n="73" />. Bref, ce modèle idéal est bien de l'ordre du discours utopique, que l'auteur dans la dernière partie de son texte réhabilite en en envisageant un usage positif.

<footnote n="69">⁶⁹ *Ibid.*, p. 279.</footnote>

<footnote n="70">⁷⁰ Ce qui l'a mené très tôt à réclamer la création d'une « chaire d'histoire générale des sciences physiques et mathématiques au Collège de France » qu'il n'a pas obtenue mais qui finit par être crée et attribuée à des positivistes ; voir Annie Petit « La création de la chaire d'Histoire générale des sciences au Collège de France : un héritage du positivisme », *Revue d'histoire des sciences*, XLVIII, /4, 1995, p. 521-556, et id., *Le Système*, 3e Partie, chap. 5 et 6.</footnote>

<footnote n="71">⁷¹ *D.Ens.P.*, p. 223.</footnote>

<footnote n="72">⁷² *Ibid.*, p. 281. Voir aussi p. 209.</footnote>

<footnote n="73">⁷³ *Ibid.*, p. 213-213.</footnote>
Ceci est d'autant plus clair que, pour la réalité présente, les positivistes ont un autre plan : celui publié en 1849, certes très fortement inspiré du modèle comtien de 1848, et s'attachant à l'inscrire dans le réel concret. En cela les positivistes obéissent d'ailleurs à la manière dont Comte invite d'abord à l'examen du passé pour déterminer l'avenir, pour agir dans le présent.

## 2- Propositions de réformes éducatives immédiates

Soit à examiner maintenant le Rapport sur « La nature et le plan de l'École positive » fait par une Commission, vite constituée au sein de la toute neuve Société positiviste<sup>74</sup>.

Le choix des priorités est significatif. C'est par le haut que les positivistes envisagent de commencer.

L'École Positive a pour but de constituer « le noyau caractéristique d'une véritable classe contemplative, capable d'obtenir graduellement, sur les esprits et sur les cœurs, le libre ascendant qui dirigera la régénération moderne [...]. Pendant le reste du siècle actuel, les efforts systématiques doivent se rapporter exclusivement à la saine rénovation des hautes études spéciales, soit pour instituer les types préliminaires de la nouvelle éducation générale, soit pour en préparer les organes réguliers ».

Cette École positive formera d'abord des médecins, bien que – Comte y insiste dans son introduction – sa polyvalence paradigmatique la destine à fournir vite les professions administratives, les services publics. La destination prioritairement médicale peut surprendre : elle ne s'explique pas seulement par la qualité des rapporteurs, qui sont tous les trois médecins, mais aussi par le modèle organique de la société qui sous-tend la sociologie comtienne : le Grand-Être est malade, agité de fièvres révolutionnaires et souffrant de ses crises de croissance ; des médecins sont les plus aptes à l'intervention immédiate. Cela vaut bien une entorse provisoire aux principes positivistes d'une éducation non-professionnelle.

La formation prévue est adaptée aux urgences. Pour les premières promotions, l'instruction est allégée et écourtée : trois ans devraient suffire – un an par couple de sciences. La sélection est sévère : un examen d'entrée exige en science un niveau de Polytechnique, mais aussi de solides connaissances en littérature et arts, et en langues – latin exigé, et deux langues au minimum, l'une du nord et l'autre du midi. L'enseignement prévu est d'un haut niveau théorique mais aussi très pratique : « expériences », « démonstrations », « manipulations », « dissections ». Les contrôles sont fréquents et lourds : interrogations hebdomadaires et double examen final. Le pensionnat est

<footnote n="74"><sup>74</sup> Publié en février 1849 avec une substantielle introduction de Comte ; les rapporteurs sont Louis Segond, Horace de Montègre et Charles Robin : voir Cor., V, Annexes p. 275-291. La correspondance atteste que les études et discussions ont commencées dès l'été 1848, voir Comte à Laffitte, 29 août 1848, Cor., IV, p. 178.</footnote>
Ceci est d'autant plus clair que, pour la réalité présente, les positivistes ont un autre plan : celui publié en 1849, certes très fortement inspiré du modèle comtien de 1848, et s'attachant à l'inscrire dans le réel concret. En cela les positivistes obéissent d'ailleurs à la manière dont Comte invite d'abord à l'examen du passé pour déterminer l'avenir, pour agir dans le présent.

## 2- Propositions de réformes éducatives immédiates

Soit à examiner maintenant le Rapport sur « La nature et le plan de l'École positive » fait par une Commission, vite constituée au sein de la toute neuve Société positiviste<sup>74</sup>.

Le choix des priorités est significatif. C'est par le haut que les positivistes envisagent de commencer.

L'École Positive a pour but de constituer « le noyau caractéristique d'une véritable classe contemplative, capable d'obtenir graduellement, sur les esprits et sur les cœurs, le libre ascendant qui dirigera la régénération moderne [...]. Pendant le reste du siècle actuel, les efforts systématiques doivent se rapporter exclusivement à la saine rénovation des hautes études spéciales, soit pour instituer les types préliminaires de la nouvelle éducation générale, soit pour en préparer les organes réguliers ».

Cette École positive formera d'abord des médecins, bien que – Comte y insiste dans son introduction – sa polyvalence paradigmatique la destine à fournir vite les professions administratives, les services publics. La destination prioritairement médicale peut surprendre : elle ne s'explique pas seulement par la qualité des rapporteurs, qui sont tous les trois médecins, mais aussi par le modèle organique de la société qui sous-tend la sociologie comtienne : le Grand-Être est malade, agité de fièvres révolutionnaires et souffrant de ses crises de croissance ; des médecins sont les plus aptes à l'intervention immédiate. Cela vaut bien une entorse provisoire aux principes positivistes d'une éducation non-professionnelle.

La formation prévue est adaptée aux urgences. Pour les premières promotions, l'instruction est allégée et écourtée : trois ans devraient suffire – un an par couple de sciences. La sélection est sévère : un examen d'entrée exige en science un niveau de Polytechnique, mais aussi de solides connaissances en littérature et arts, et en langues – latin exigé, et deux langues au minimum, l'une du nord et l'autre du midi. L'enseignement prévu est d'un haut niveau théorique mais aussi très pratique : « expériences », « démonstrations », « manipulations », « dissections ». Les contrôles sont fréquents et lourds : interrogations hebdomadaires et double examen final. Le pensionnat est

<footnote n="74"><sup>74</sup> Publié en février 1849 avec une substantielle introduction de Comte ; les rapporteurs sont Louis Segond, Horace de Montègre et Charles Robin : voir Cor., V, Annexes p. 275-291. La correspondance atteste que les études et discussions ont commencées dès l'été 1848, voir Comte à Laffitte, 29 août 1848, Cor., IV, p. 178.</footnote>
imposé à tous, pour des raisons de « haute moralité» : « cette mesure, que nous réprouverions
dans une société normalement constituée, est aujourd'hui indispensable par le milieu anarchique ».

Les conditions de recrutement du personnel sont précisées : elles combinent les « trois
modes d'avancement, le concours, l'ancienneté et le choix ». Le personnel et les études sont payés
aux frais de la nation. La création d'Écoles de ce type est prévue dans les dix-sept chefs lieux des
« Intendances » instituées par le gouvernement provisoire. Et le nombre des professeurs et
inspecteurs, comme le nombre d'étudiants admis, sont évalués soigneusement, ainsi les salaires et
les coûts de l'institution.

Comte réaménage un peu, en 1854 à la fin du Système, les conditions de la politique d'éducation de la « transition »<fnref n="75" />. S'il revient avec insistance sur « l'entière abolition du budget théorique », il cherche une solution pour les « derniers débris du sacerdoce [ancien] » et il précise le rôle de l'État<fnref n="76" />. Alors que pour « l'état normal » il refuse la « claustration scolastique », il admet « la réclusion des élèves pendant les trois années du noviciat encyclopédique »<fnref n="77" />. Mais tout obéit aux mêmes principes : souci du service public ; absence de monopole<fnref n="78" /> – les concours sont ouverts à tous et les élèves « positifs » ont à faire la preuve de leur supériorité sur ceux des autres filières. Le caractère international de l'École positive est nettement accentué – les Français et les Occidentaux sont alors admis à part égale : 100 partout, contre 80 pour 40 en 1849. D'autres petites modifications concernent l'alourdissement des horaires de cours, l'allongement des vacances (3 mois au lieu de 8 semaines) ; un doublement de l'administration au sommet (le gouverneur qui supervise le personnel est assisté d'un « administrateur chargé de toute la gestion matérielle ») mais moins d'enseignants et examinateurs. L'École devrait fournir chaque année 1800 « organes bien préparés » dont les études auront coûté 4000 f. pour chacun.

La vraie nouveauté des textes de 1854 est dans la proposition de trois institutions spéciales : une école vétérinaire, une école philologique, et un théâtre occidental<fnref n="79" />. L'institut vétérinaire a pour fonction de « faire respecter la dignité vitale jusque chez les moindres auxiliaires du Grand-Être » ; l'école philologique « facilite la transformation des diplomates en missionnaires » ; le théâtre occidental, gratuit et ouvert à toutes les classes, seconde « la

<footnote n="75">⁷⁵ Voir *Système de Politique Positive* [1851-1854, 4 vol., Paris, Anthropos, 4 t., 1970 – désormais cité S. et n° du tome selon – textes essentiels sur l'éducation, S., IV, p. 384-392, et 424-444.</footnote>

<footnote n="76">⁷⁶ Dont l'institution de pensionnaires, *ibid.*, p. 391 et l'engagement à fournir les frais d'impression des bons ouvrages » dont les auteurs ont renoncé à toute « propriété littéraire », p. 392.</footnote>

<footnote n="77">⁷⁷ *Ibid.*, p. 429. 187.</footnote>

<footnote n="78">⁷⁸ Comte parle de « monopole corrupteur », *ibid*. p. 425.</footnote>

<footnote n="79">⁷⁹ *Ibid.*, p. 438-442.</footnote>
imposé à tous, pour des raisons de « haute moralité» : « cette mesure, que nous réprouverions
dans une société normalement constituée, est aujourd'hui indispensable par le milieu anarchique ».

Les conditions de recrutement du personnel sont précisées : elles combinent les « trois
modes d'avancement, le concours, l'ancienneté et le choix ». Le personnel et les études sont payés
aux frais de la nation. La création d'Écoles de ce type est prévue dans les dix-sept chefs lieux des
« Intendances » instituées par le gouvernement provisoire. Et le nombre des professeurs et
inspecteurs, comme le nombre d'étudiants admis, sont évalués soigneusement, ainsi les salaires et
les coûts de l'institution.

Comte réaménage un peu, en 1854 à la fin du Système, les conditions de la politique d'éducation de la « transition »<fnref n="75" />. S'il revient avec insistance sur « l'entière abolition du budget théorique », il cherche une solution pour les « derniers débris du sacerdoce [ancien] » et il précise le rôle de l'État<fnref n="76" />. Alors que pour « l'état normal » il refuse la « claustration scolastique », il admet « la réclusion des élèves pendant les trois années du noviciat encyclopédique »<fnref n="77" />. Mais tout obéit aux mêmes principes : souci du service public ; absence de monopole<fnref n="78" /> – les concours sont ouverts à tous et les élèves « positifs » ont à faire la preuve de leur supériorité sur ceux des autres filières. Le caractère international de l'École positive est nettement accentué – les Français et les Occidentaux sont alors admis à part égale : 100 partout, contre 80 pour 40 en 1849. D'autres petites modifications concernent l'alourdissement des horaires de cours, l'allongement des vacances (3 mois au lieu de 8 semaines) ; un doublement de l'administration au sommet (le gouverneur qui supervise le personnel est assisté d'un « administrateur chargé de toute la gestion matérielle ») mais moins d'enseignants et examinateurs. L'École devrait fournir chaque année 1800 « organes bien préparés » dont les études auront coûté 4000 f. pour chacun.

La vraie nouveauté des textes de 1854 est dans la proposition de trois institutions spéciales : une école vétérinaire, une école philologique, et un théâtre occidental<fnref n="79" />. L'institut vétérinaire a pour fonction de « faire respecter la dignité vitale jusque chez les moindres auxiliaires du Grand-Être » ; l'école philologique « facilite la transformation des diplomates en missionnaires » ; le théâtre occidental, gratuit et ouvert à toutes les classes, seconde « la

<footnote n="75">⁷⁵ Voir *Système de Politique Positive* [1851-1854, 4 vol.], Paris, Anthropos, 4 t., 1970 – désormais cité S. et n° du tome selon – textes essentiels sur l'éducation, S., IV, p. 384-392, et 424-444.</footnote>

<footnote n="76">⁷⁶ Dont l'institution de pensionnaires, *ibid.*, p. 391 et l'engagement à fournir les frais d'impression des bons ouvrages » dont les auteurs ont renoncé à toute « propriété littéraire », p. 392.</footnote>

<footnote n="77">⁷⁷ *Ibid.*, p. 429. 187.</footnote>

<footnote n="78">⁷⁸ Comte parle de « monopole corrupteur », *ibid*. p. 425.</footnote>

<footnote n="79">⁷⁹ *Ibid.*, p. 438-442.</footnote>
propagation des langues connexes, l'essor des sympathies collectives et l'extinction des préjugés nationaux ». Comte ne donne pourtant à ces institutions qu'une durée de vie provisoire : leur fonction est d'aménager la transition, leur efficacité suprême est de concourir à leur propre dépassement/extinction, jusqu'à ce que le « sacerdoce » puisse intégrer leurs fonctions.

Les précisions sur les mesures transitoires amènent cependant des précisions sur l'idéal projeté. Et l'organisation du système d'éducation est de plus en plus nettement rapportée à la nouvelle religion positiviste de l'Humanité dont le *Système* proclame en sous-titre l'institution. Le *Catéchisme positiviste* de 1852 précise ainsi l'organisation du corps professoral en clergé attaché aux nouveaux temples, et les rôles éducatifs donnés aux rites et fêtes du nouveau « Calendrier positiviste »<fnref n="80" />. Enfin, les plans de la Morale, précisés par Comte en 1857⁸¹, montrent l'éducation continue du positiviste, scandée tout au cours de sa vie par les « sacrements ».

## DE LA REVALORISATION DE L'UTOPIE À SA CONSÉCRATION

Commencée en 1848, la revalorisation de l'utopie se développe ainsi dans le *Système*, où Comte défend « l'aptitude des utopies convenablement construites » à unir les trois éléments de la nature humaine – sentiment, intelligence, activité – en constructions synthétiques stimulantes<fnref n="82" />. Des « utopies positives » ont d'ailleurs déjà fonctionné : Comte explique qu'elles furent d'abord « jusqu'ici bornées à l'ordre extérieur »<fnref n="83" /> et qu'il est nécessaire de les étendre. Il s'agit donc d'« ennoblir l'essor utopique », ce qui devient maintenant possible : il fallait une « doctrine universelle sans laquelle l'utopie, qui doit constituer un résumé, pourrait seulement devenir un aperçu, plus perturbateur que fécond. Or cette condition fondamentale se trouve suffisamment remplie depuis l'avènement décisif de la sociologie ». On peut donc enfin « éliminer les utopies

<footnote n="80">⁸⁰ Reprise de l'organisation de l'éducation dans le 8ᵉ entretien. Le *Calendrier positiviste* dont la première publication est d'avril 1849 (voir Cor., V, Annexes, p. 292-314) est repris d'une part dans le 7ᵉ entretien pour présenter les fêtes du « Culte abstrait », d'autre part dans la Conclusion, en Tableau du Système général de la commémoration publique.</footnote>

<footnote n="81">⁸¹ Comte a promis un traité de Morale à la fin du *Cours* ; il en expose enfin le plan en 1857, prévoyant pour 1858, la « Morale théorique instituant la Connaissance de la nature humaine » et, pour 1859, la « Morale pratique instituant le Perfectionnement de la nature humaine ». Les plans manuscrits sont reproduits dans P. Arbousse-Bastide, *La doctrine..., op. cit.*, II, Planches 1 à IV.</footnote>

<footnote n="82">⁸² S., IV, p. 274 et sq.</footnote>

<footnote n="83">⁸³ Pour illustrer ces formes d'utopies, Comte évoque la manière dont en chimie l'idée de la « la transmutation des métaux fournit un admirable ralliement à tous les efforts destines à perfectionner notre milieu »; il évoque aussi sa proposition d' « introduction systématique des organismes fictifs pour perfectionner l'ensemble de la biologie » faite dès 1838 dans C., t. III, et son idée d'un perfectionnement animal possible par la « transformation des herbivores en carnassiers » avancée en 1851 dans S. I.</footnote>
propagation des langues connexes, l'essor des sympathies collectives et l'extinction des préjugés nationaux ». Comte ne donne pourtant à ces institutions qu'une durée de vie provisoire : leur fonction est d'aménager la transition, leur efficacité suprême est de concourir à leur propre dépassement/extinction, jusqu'à ce que le « sacerdoce » puisse intégrer leurs fonctions.

Les précisions sur les mesures transitoires amènent cependant des précisions sur l'idéal projeté. Et l'organisation du système d'éducation est de plus en plus nettement rapportée à la nouvelle religion positiviste de l'Humanité dont le *Système* proclame en sous-titre l'institution. Le *Catéchisme positiviste* de 1852 précise ainsi l'organisation du corps professoral en clergé attaché aux nouveaux temples, et les rôles éducatifs donnés aux rites et fêtes du nouveau « Calendrier positiviste »<fnref n="80" />. Enfin, les plans de la Morale, précisés par Comte en 1857⁸¹, montrent l'éducation continue du positiviste, scandée tout au cours de sa vie par les « sacrements ».

## DE LA REVALORISATION DE L'UTOPIE À SA CONSÉCRATION

Commencée en 1848, la revalorisation de l'utopie se développe ainsi dans le *Système*, où Comte défend « l'aptitude des utopies convenablement construites » à unir les trois éléments de la nature humaine – sentiment, intelligence, activité – en constructions synthétiques stimulantes<fnref n="82" />. Des « utopies positives » ont d'ailleurs déjà fonctionné : Comte explique qu'elles furent d'abord « jusqu'ici bornées à l'ordre extérieur »<fnref n="83" /> et qu'il est nécessaire de les étendre. Il s'agit donc d'« ennoblir l'essor utopique », ce qui devient maintenant possible : il fallait une « doctrine universelle sans laquelle l'utopie, qui doit constituer un résumé, pourrait seulement devenir un aperçu, plus perturbateur que fécond. Or cette condition fondamentale se trouve suffisamment remplie depuis l'avènement décisif de la sociologie ». On peut donc enfin « éliminer les utopies

<footnote n="80">⁸⁰ Reprise de l'organisation de l'éducation dans le 8ᵉ entretien. Le *Calendrier positiviste* dont la première publication est d'avril 1849 (voir Cor., V, Annexes, p. 292-314) est repris d'une part dans le 7ᵉ entretien pour présenter les fêtes du « Culte abstrait », d'autre part dans la Conclusion, en Tableau du Système général de la commémoration publique.</footnote>

<footnote n="81">⁸¹ Comte a promis un traité de Morale à la fin du *Cours* ; il en expose enfin le plan en 1857, prévoyant pour 1858, la « Morale théorique instituant la Connaissance de la nature humaine » et, pour 1859, la « Morale pratique instituant le Perfectionnement de la nature humaine ». Les plans manuscrits sont reproduits dans P. Arbousse-Bastide, *La doctrine..., op. cit.*, II, Planches 1 à IV.</footnote>

<footnote n="82">⁸² S., IV, p. 274 et sq.</footnote>

<footnote n="83">⁸³ Pour illustrer ces formes d'utopies, Comte évoque la manière dont en chimie l'idée de la « la transmutation des métaux fournit un admirable ralliement à tous les efforts destines à perfectionner notre milieu »; il évoque aussi sa proposition d' « introduction systématique des organismes fictifs pour perfectionner l'ensemble de la biologie » faite dès 1838 dans C., t. III, et son idée d'un perfectionnement animal possible par la « transformation des herbivores en carnassiers » avancée en 1851 dans S. I.</footnote>
perturbatrices et les remplacer par le ralliement synthétique de toutes les dignes aspirations ».
Comte propose ainsi une « théorie à la fois historique et dogmatique des utopies positives », selon
laquelle il s'agit de « résumer l'unité réelle par une limite idéale, où viennent converger les vœux,
les projets, et les tentatives propres au perfectionnement continu de notre triple nature », et il se
félicite d'avoir alors « fondé la systématisation des utopies »<fnref n="84" />.

Les utopies peuvent être positives, et, positivistes, elles deviennent même une des
meilleures voies de la synthèse. Si elles furent « chimériques », voire « vicieuses » et le plus
souvent « rétrogrades », elles sont devenues nécessaires pour idéaliser l'avenir et le faire advenir.
Anticipations envers la réalité<fnref n="85" />, elles aident à la construire. L'éducation générale positiviste se
revendique dans un discours utopique, précisément pour se réaliser et ne plus être une utopie.

*

<footnote n="84">⁸⁴ S., IV, p. 279. Les pages précédentes évoquaient son « utopie de la Vierge-Mère ».</footnote>

<footnote n="85">⁸⁵ Voir S., IV, p. 304 : « Toute utopie bien construite ne peut réellement constituer qu'une anticipation quelconque envers la réalité ; tandis que celles qui sont vicieuses consacrent toujours des rétrogradations impossibles. Ainsi les rêveries anarchiques de Platon, et de ses modernes imitateurs, sur la communauté des biens et des femmes, loin d'indiquer un vrai progrès, ne tendirent jamais qu'à rétablir la propriété collective et la promiscuité qui distinguent les primitifs. L'admirable utopie d'Henri IV, des quakers et de Leibnitz envers la perpétuité de la paix occidentale ne fit au contraire que précéder, d'environ deux siècles, l'évolution spontanée des populations d'élite ».</footnote>
perturbatrices et les remplacer par le ralliement synthétique de toutes les dignes aspirations ».
Comte propose ainsi une « théorie à la fois historique et dogmatique des utopies positives », selon
laquelle il s'agit de « résumer l'unité réelle par une limite idéale, où viennent converger les vœux,
les projets, et les tentatives propres au perfectionnement continu de notre triple nature », et il se
félicite d'avoir alors « fondé la systématisation des utopies »<fnref n="84" />.

Les utopies peuvent être positives, et, positivistes, elles deviennent même une des
meilleures voies de la synthèse. Si elles furent « chimériques », voire « vicieuses » et le plus
souvent « rétrogrades », elles sont devenues nécessaires pour idéaliser l'avenir et le faire advenir.
Anticipations envers la réalité<fnref n="85" />, elles aident à la construire. L'éducation générale positiviste se
revendique dans un discours utopique, précisément pour se réaliser et ne plus être une utopie.

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<footnote n="84">⁸⁴ S., IV, p. 279. Les pages précédentes évoquaient son « utopie de la Vierge-Mère ».</footnote>

<footnote n="85">⁸⁵ Voir S., IV, p. 304 : « Toute utopie bien construite ne peut réellement constituer qu'une anticipation quelconque envers la réalité ; tandis que celles qui sont vicieuses consacrent toujours des rétrogradations impossibles. Ainsi les rêveries anarchiques de Platon, et de ses modernes imitateurs, sur la communauté des biens et des femmes, loin d'indiquer un vrai progrès, ne tendirent jamais qu'à rétablir la propriété collective et la promiscuité qui distinguent les primitifs. L'admirable utopie d'Henri IV, des quakers et de Leibnitz envers la perpétuité de la paix occidentale ne fit au contraire que précéder, d'environ deux siècles, l'évolution spontanée des populations d'élite ».</footnote>