La conversion de soi est ainsi un processus dans lequel l'incorporation de dispositions temporelles fait jouer différentes échelles de temps. Aux dispositions besogneuses de l'immédiat viennent s'ajouter les dispositions planificatrices du temps prochain, auxquelles se superpose une troisième échelle de temps : les dispositions classificatrices du « temps typologique ». Je reprends cette expression à Johannes Fabian, qui désigne par là une utilisation du temps qui « implique des couples d'opposition du type prélettré/lettré, traditionnel/moderne, paysan/industriel », et qui, « apparaît comme la qualité de divers états ; qualité cependant inégalement répartie entre les diverses populations humaines de ce monde » (Fabian, 2014 : 18).

La modification des pratiques linguistiques, entre éloignements, déformations et conformations professionnelles

L'entreprise de défamiliarisation qui travaille en parallèle de l'entreprise d'inculcation de nouvelles dispositions ne se décline pas seulement dans la (dé)formation du rapport au temps, mais également dans la reconfiguration des dispositions linguistiques. « Règle du jeu » (Bourdieu et Passeron, 1970) scolaire en amont de la migration, la pratique du danois – et d'un certain danois – est également envisagée comme un impératif technique pour l'insertion professionnelle lors du retour, pour un stage, un emploi temporaire ou envisagé comme durable. Cette logique de subalternisation de la langue se double d'une reconfiguration des effets d'étiquetage dans les univers professionnels.

L'impératif ne repose pas en effet uniquement sur une forme de règle pratique (mes collègues parlent danois, donc je parle danois) mais également sur une valeur technique dont ne disposerait pas le kalaallisut. Ces observations sont surtout faites par les enquêté·e·s diplômé·e·s en STIM ou en études commerciales, revenant s'installer à Nuuk et travaillant pour le gouvernement central ou certaines grandes entreprises groenlandaises : on retrouve la logique de la dimension spatiale de la reproduction sociale. Ce primat technique repose d'abord sur une question de vocabulaire : il y a des termes qui n'existent tout simplement pas pour décrire certains mécanismes financiers ou procédures juridiques, de même qu'il n'y a pas de mots pour qualifier un tuyau en PVC. Emil Jensen, bien que danophone, s'était également renseigné et partageait le même constat : il n'y a pas de termes en kalaallisut pour désigner certains diagnostics en psychologie clinique.

Cette disqualification instrumentale du kalaallisut – y compris lorsqu’il s’agit de la langue parentale – se double d’effets symboliques liés à une pratique plus fréquente du danois. Le danois, en plus d’être perçu comme plus adapté aux discussions techniques, est également perçu comme plus propice à renvoyer une image positive dans le milieu professionnel, car la langue est associée à une logique de l’action et de la prise d’initiative. Cela transparait pleinement dans une conversation avec HP Lynge, qui travaillait à ce moment au département de l’indépendance. Décrivant son ennui au travail, il pointait du doigt l’incompétence d’une partie de son entourage, dont sa supérieure hiérarchique et m’en expliquait les causes :

“HP: Well, it's a structural issue that is amplified by a matter of a couple of persons. The structural is that the politicians have created a Department of Independence, but they have not thought about why. And now that the constitution commission is stuck in the mud, nothing is really happening, and then because there is no clear ideas of what we should do on a political level my boss has decided that we just have to wait, instead of trying to find something to do without politicians.

M: It's like, we decided not to decide!

HP: Exactly! I love this Arendt quote: "A complete victory of society will always produce some sort of

« HP : Le problème est structurel et accrût par quelques personnes. Le problème structurel est que les politicien·e·s ont créé un ministère de l'Indépendance, mais ils n'ont pas réfléchi au pourquoi. Et maintenant que la commission constitutionnelle est embourbée, rien ne se passe, et ensuite, parce qu'il n'y a pas d'idées claires de ce que nous devons faire au niveau politique, ma cheffe a décidé qu'il fallait juste attendre, au lieu d'essayer de trouver quelque chose à faire sans les politiciens.

M : C'est genre, on a décidé de ne pas décider !

HP : Exactement ! J'adore cette citation d'Arendt : « Toute victoire complète de la société produit une sorte
"communistic fiction", whose outstanding political characteristic is that it is indeed ruled by an "invisible hand", namely, by nobody. And there is just so much here. It's even in the language. It's a lot of "someone has to do something" "it is a problem that needs to be solved" that's how the Greenlandic language sounds like in political debate. Nothing about "I should solve this specific problem"

M: But is it specifically “Greenlandic”?

HP: No, I don't think it's a specific Greenlandic thing, it's merely a status quo in Greenland, whereas in many places it is something relatively new. It is a scourge of neo-liberalism. I think both Foucault, Nietzsche and Arendt predicted it. So did Martin Luther King. It is lack of leadership by leaders who are deeply reflective, who ponder instead of pandering. Too much management theory is confused with leadership theory. It's kinda of my thesis, and I am drawing lines from the case of Greenland and trying to make a greater argument as well".

de « fiction communiste » dont la première caractéristique politique est bien, en effet, le gouvernement de la « main invisible », autrement dit celui de l'anonymat ». Et il y a tellement de choses ici. C'est même dans la langue. Il y a beaucoup de "quelqu'un doit faire quelque chose", "c'est un problème qui doit être résolu", c'est comme ça que sonne le kalaallisut dans les débats politiques. Rien sur "je dois résoudre ce problème spécifique".

M : mais est-ce que c'est spécifiquement "groenlandais" ?

HP : Non, je ne pense pas que ce soit spécifiquement groenlandais, c'est simplement un statu quo au Groenland, alors que dans beaucoup d'endroits c'est quelque chose de relativement nouveau. C'est un fléau du néo-libéralisme. Je pense que Foucault, Nietzsche et Arendt l'ont prédit. Martin Luther King aussi. Il s'agit d'un manque de leadership de la part de dirigeants qui réfléchissent profondément, qui pèsent le pour et le contre au lieu de décider et d'agir. On confond trop souvent la théorie du management avec celle du leadership. C'est un peu ma thèse, et je m'inspire du cas du Groenland pour essayer de développer un argument plus large ».

Conversation Messenger avec HP Lynge, employé au département de l'indépendance et étudiant en master en organisations et stratégie (AAU), mère travailleuse sociale (groenlandaise), père chef de projet (danois), janvier 2019

Si on retrouve de manière significative la mobilisation du capital culturel légitime dans la lecture politique et organisationnelle et une forme de distinction de soi par les compétences, c'est surtout ici la perception du kalaallisut qui m'intéresse. Parmi les personnes enquêtées étant en mesure de le parler, aucune ne refuse de parler kalaallisut sur son lieu de travail, et toutes précisent que son usage varie selon les contextes. Cependant, le fait de relever l'impression d'impuissance, d'absence de prise sur le réel que donnerait un discours en kalaallisut dans une discussion plus générale sur les compétences n'est pas anodin et me semble être tout à fait articulé à une façon de construire une hiérarchie des aptitudes professionnelles, où la distinction s'appuie sur la langue. Parce que la pratique d'une langue influence la conceptualisation et la façon de voir le monde (Law et Mol, 2020) le kalaallisut pourrait être perçu comme renvoyant à une façon de penser incompatible avec les valeurs promues et considérées comme indispensables à l'exercice des fonctions qualifiées : prendre des décisions, être en mesure d'exercer une forme de leadership, être pro-actif ve. Il faut dire que d'une certaine façon, et de manière indirecte, on retrouve cette logique dans une part importante des morphèmes existants en kalaallisut. La linguiste kalaaleq Naja Trondhjem notait la prééminence « d'affixes collectifs » dans la structure de la langue, affixes qui peuvent également être associés à des verbes. Cela a des conséquences sur la conception de l'action : « les participants sont typiquement traités comme une unité, ce qui implique que les agents coopèrent dans une action concertée, ou que les patients sont affectés ou manipulés comme un tout » (Mithun, 1999, cité par Trondhjem, 2016)<fnref n="409" />. On pourrait voir dans cette conception collective de l'action une sorte d'effacement de l'individu au profit du collectif – ce qui rappelle la description faite par HP Lynge. D'ailleurs, la danicité est souvent associée à une façon d'être individualiste, qui s'exprime certes dans le rapport à la parole, mais aussi dans un rapport à l'argent ou à la famille (voir *infra*).

<footnote n="409">⁴⁰⁹ « The participants are typically treated as a unit as well, often with the implication that agents cooperate in concerted action, or that patients are affected or manipulated together as a set »</footnote>
Il ne s'agit pas de voir le kalaallisut comme « naturellement » incompatible avec certaines valeurs primées dans le milieu professionnel, et ce d'autant plus qu'une langue n'est jamais immuable<fnref n="410" />. En revanche, il me semble que l'idée selon laquelle parler kalaallisut véhiculerait un sentiment d'impuissance, de manque d'initiative, ou d'une tendance à se cacher derrière le collectif, n'est pas tant liée à la morphologie de la langue qu'au fonctionnement des organisations professionnelles et aux valeurs qui les structurent. L'utilisation du danois fonctionnerait comme une façon de contrôler l'image qu'on renvoie aux autres, parce qu'elle permettrait d'asseoir une conception individualiste du processus décisionnel, valorisée dans le milieu professionnel. Son usage stratégique pourrait ainsi permettre de se construire comme plus compétent·e qu'un·e locuteur·rice du kalaallisut. Ainsi, l'impression d'apparaître comme « plus professionnel·le » lorsqu'on parle danois ne reposerait pas seulement sur l'inertie historique des pratiques linguistiques associées aux positions dominantes (voir chapitre 5), mais bien aussi sur les effets durables et historiquement constitués des fonctionnements organisationnels, lesquels s'appuient sur une valorisation différentielle des visions du monde contenues dans les morphologies linguistiques.

Enfin, la modification des pratiques linguistiques a des conséquences sur la maîtrise des codes de ces dernières, ce qui va produire de nouveaux étiquetages, y compris parmi la famille et les groupes d'ami·e·s restés au Groenland :

*"M: Have you ever been told that you were becoming too Danish?"*

*N: Hm, not really ... I never heard of that. But I realize that my grammar in Greenlandic is horrible now, because I don't really use my language anymore. And also, my boyfriend, his first language is Danish, and he learn Greenlandic when he started in school, so ... he can speak Greenlandic, but I, somehow, talk only Danish to him, so ... I don't really use my own language, so that's the reason my grammar in Greenlandic is ... quite bad right now. But, it's usually my friends who are saying, that my grammar is ... well, they don't say it is horrible, but ... they say that they can hear that I am speaking a lot of Danish.*

*M: Is it not well seen to speak a lot of Danish?*

*N: It is, but, the thing ... you know the big debate, about the Greenlandic language, being disciplined or ... and also, I used to be the girl who corrected everybody's Greenlandic grammar, yeah. So ... I think it's just one of the reasons they poke at me, like, you don't speak a lot of Greenlandic right now".*

*« M: est-ce qu'on t'a déjà dit que tu devenais trop danoise ? »*

*N: Hm, non pas vraiment ... J'ai jamais entendu ça. Mais je réalise que ma grammaire en kalaallisut est horrible maintenant, parce que je n'utilise plus vraiment ma langue. Et aussi, mon copain, sa première langue c'est le danois, et il a appris le kalaallisut quand il a commencé à l'école donc ... il peut parler kalaallisut, mais, en fait, je parle toujours danois avec lui donc ... je n'utilise plus vraiment ma propre langue, donc c'est la raison pour laquelle ma grammaire est vraiment mauvaise en kalaallisut maintenant. Mais, c'est souvent mes ami·e·s qui le disent, que ma grammaire est ... bon, ils et elles disent pas qu'elle est horrible, mais ... qu'on peut entendre que je parle beaucoup danois.*

*M: C'est pas bien vu de parler beaucoup danois ?*

*N: Si, mais le truc ... tu sais le gros débat à propos du kalaallisut, qui est sanctionné ou ... et puis, avant j'étais la fille qui corrigeait la grammaire de tout le monde en kalaallisut, ouais. Donc, je pense que c'est aussi pour ça que je me prends des piques, genre, Tu ne parles plus beaucoup kalaallisut maintenant ».*

Naja Olsen, licence d'ingénierie arctique, mère institutrice,
(groenlandaise), père prof. inconnue (mixte), Copenhague, mars
2019

Pointé·e·s pour leur langue devenue brouillonne comme ici, ou, pour d'autres, « mal regardé·e·s » dans un café de Nuuk, pour la première fois, car y parlant trop fort et en danois, les déplacé·e·s sociaux sont marqué·e·s par ces étiquetages, révélateurs de l'éloignement du monde d'origine et de la langue qu'on y parle. Ils montrent bien le rôle actif de la migration étudiante dans la perte d'une forme de richesse de la langue parentale (grammaire, vocabulaire, ton de la voix). Cet effet tient

<footnote n="410">⁴¹⁰ Dans une présentation de son travail de thèse à l'INALCO (2004), Arnaq Grove avait montré comment l'augmentation de l'usage du danois avait contribué à transformer la morphologie du kalaallisut, notamment en raison d'un usage fréquent de la traduction littérale dans la presse ou la communication officielle (Grove, 2004, citée par Cancel, 2006).</footnote>
probablement au caractère enveloppant du dispositif scolaro-migratoire : le quotidien sonore devient danois, et ce, d'autant plus que la sélection sociale dans l'accès à ce dernier a des effets sur les sociabilités développées en migration (comme dans le cas de Naja ci-dessus). Chez certain·e·s, plus qu'une perte, c'est davantage une parole palimpseste qui est pratiquée, mélangeant le kalaallisut avec certains termes danois (ou l'inverse) et anglais. Cette parole palimpseste rythme souvent les échanges au sein d'Avalak à Copenhague<fnref n="411" />, du fait de qui s'y rend (tout le monde n'y est pas locuteur·rice du kalaallisut) mais aussi probablement des nouvelles habitudes forgées en dehors des espaces communautaires. Parmi les personnes dont la langue parentale est le kalaallisut, le vocabulaire employé pour décrire ces pratiques de mélange est celui de l'automatisme : c'est un « réflexe », de « basculer » (*shift*) d'une langue à l'autre, est caractéristique de l'effet de l'habitus nouvellement acquis. Cette habitude du mélange est rapportée à Nuuk par celles et ceux qui sont passé·e·s par le dispositif scolaro-migratoire et qui la mettent en œuvre dans le milieu familial (entre conjoint·e·s ou adelphes) ou entre ami·e·s. Si elle peut exister avant la migration (par exemple dans les familles mixtes) elle dessine les contours d'un groupe d'initié·e·s lorsqu'elle est rapportée à Nuuk, où le danois a acquis un nouvel accent et prend davantage de place pour ces étudiant·e·s sur le retour.

Il faut dire que la contribution du système scolaire à l'effacement des pratiques linguistiques, quelles que soient leur configuration (migratoire ou sédentaire) et le niveau considéré, est au cœur de la critique autochtone de l'acculturation par l'éducation. Le cas groenlandais fait cependant exception dans le paysage linguistique mondial, puisque le kalaallisut est une langue relativement préservée en comparaison d'autres langues autochtones (voir chapitres 3, 5 et 8). De manière générale, les étudiant·e·s ont tout à fait conscience du rôle de leurs parcours dans la subalternisation de leur langue d'origine, et cela ne me semble pas un hasard si la dimension linguistique du capital culturel, par le biais de transferts de l'espace social de destination vers l'espace d'origine, constitue l'un des principaux « arrangements pratiques » (Pasquali, 2021 : 399) que mettent en œuvre les diplômé·e·s et étudiant·e·s.

Si j'ai très peu observé de cas de personnes danophones cherchant à réduire la distance symbolique à leur univers d'origine par l'apprentissage du kalaallisut, les personnes mixtes (plus souvent bilingues) ou celles dont le kalaallisut est la langue parentale, y voient au contraire un aspect central de la cultivation de leur « présence multiple » (Pasquali, 2021 : 422) permettant de limiter les tensions nées de leur déplacement social. Ces arrangements prennent en effet surtout la forme du transfert de capital : les individus cherchent à réemployer les capitaux acquis, en particulier dans le champ culturel et social, dans l'univers d'origine. Prenons l'exemple de Juuluunnguaq, qui travaille au département de l'aménagement sous l'égide du ministère des Finances. Alors qu'il travaillait sur la traduction en kalaallisut d'une stratégie pour le développement durable, il est confronté à un problème. Pour traduire le mot travail, il y a deux termes en kalaallisut, l'un renvoyant à un aspect administratif (« ce que tu as par ton syndicat ») et l'autre « c'est juste le travail que tu fais à l'usine ». Il propose alors de créer un nouveau mot :

> "J: So I was kind of propose that we can make a new
> word, other than work and job. I was thinking about
> your use in society, that's what I wanted to do, but ...
> the language committee denied it. Atuufik - your use
> in society. You put work, and also without receiving
> money, like, voluntary work, or being a house, like
> working in your house, like my wife, because it's also
> being a part of the society".

> « J : Donc, j'ai en fait proposé qu'on crée un nouveau
> mot, autre qu'emploi ou travail. Je pensais qu'il devait
> renvoyer à la fonction dans la société, c'est ce que je
> voulais faire, mais le comité de la langue l'a refusé.
> Atuufik, ta fonction dans la société. Dedans tu mets le
> travail, et aussi ce que tu fais sans recevoir d'argent,
> genre, le bénévolat ou travailler à la maison, comme ma
> femme, parce que c'est aussi faire partie de la société ».

<footnote n="411">⁴¹¹ Si j'ai beaucoup moins fréquenté les autres organisations Avalak, il m'a semblé que le danois était beaucoup moins présent – tout comme cette parole palimpseste - à Aarhus qu'à Copenhague.</footnote>
Juuluunnguaq Kleinschmidt, mère institutrice (mixte), père ouvrier
à la retraite (groenlandais), 2ᵉ année de master en ingénierie
Arctique (DTU), décembre 2019

En plus de remobiliser l'expertise technique et linguistique nouvellement acquise, il fait également jouer les relations que lui accorde son nouvel emploi. Cela lui permet d'accéder au Conseil linguistique du Groenland (Oqaasiliortut), qui a pour mission de collecter et d'approuver de nouveaux termes en kalaallisut. Mais il faut aussi noter que son initiative échoue.

## Le goût du whisky, du pain et des salades tendres

Enfin, au-delà de la transformation des dispositions temporelles et linguistiques, un troisième aspect de l'éloignement du groupe d'origine me semble relativement saillant : la modification des pratiques alimentaires. Si elle n'apparaît pas chez l'ensemble des enquêté·e·s, à la fois parce qu'elle s'acquiert sur le temps long et parce qu'elle dépend de l'amplitude des déplacements sociaux, la modification des pratiques et des goûts alimentaires est caractéristique d'une conversion qui opère vers le haut de l'espace social. Elle renvoie par ailleurs à cette « malléabilité du corps » (Darmon, 2011) qui est travaillée dans les conversions. Cette malléabilité du corps s'illustre ici dans l'éveil de certaines sensations gustatives méconnues ou inconnues avant la migration, devenues habituelles au cours de celle-ci, et que l'on cherche à retrouver, à reproduire, voire, à partager lors du retour, au prix d'investissements multiples.

Parce qu'il est l'une des rares personnes que j'ai pu suivre sur cinq ans, je vais reprendre ici l'exemple d'HP Lynge. J'ai commencé à m'intéresser à la modification de ses goûts et pratiques culinaires alors qu'il faisait le récit d'un retournement du stigmate, plus précisément, de la réappropriation d'une étiquette accolée aux membres d'Avalak :

> "There is a debate once, at the Greenlandic house in Copenhagen, and the reporter, he came from Sermitisaq, and he misquoted, and kind of ... misrepresented us, because we were talking about Greenlandic independence, and the reporter made us like we were very anti- independence, or very ... anti-Greenland... and one of the comments was "you can totally hear that this idea is from Europeanized Elite Eskimos." *rires*

> I was ok, what it was calling us, and I'm gonna take that, and I'm gonna start calling myself an elite eskimo. I like fine dining, and good whisky, and stuff like that. I can't afford it, because my salary now and ... I mean ... In January I was in Copenhagen for vacation, and I went to a Michelin Star restaurant. It was my very first time in a Michelin restaurant, only one star, but it was like 1800 kronnas for the wine and the food ... I can do that maybe once or twice a year, if I save money and I know that if I was rich enough, like if I stayed in Deloitte Copenhagen, I would like to do that every week * il rit * so ... I kind of took that to me, that I am an europeanized elite eskimo. And take the power of the word ... and I didn't know all of that before, I mean. And you can't really enjoy that kind of stuff here, I mean, I cook, but it's very difficult to make good food, if you don't really have good ingredients. Without paying like 30 couronnes for a soft salad. * rires * So I really like that in Copenhagen, I discovered all of that".

> « Il y a eu un débat une fois à la Maison du Groenland à Copenhague, et le journaliste, il venait de Sermitsiaq [ndlr : l'un des quotidiens groenlandais], et il a mal cité ... il nous a genre, mal représenté·e·s, parce qu'on parlait de l'indépendance du Groenland, et le journaliste nous a dépeint·e·s comme très anti-indépendance, ou ... très, anti-Groenland ... et l'un de ses commentaires était « on peut vraiment voir que cette idée vient d'esquimaux d'élite européanisés » *il rit*.

> Je me suis dit, ok, ce qu'il nous a appelé, je vais le prendre, et je vais commencer à m'appeler « Esquimau d'élite ». J'aime les diners fins, le bon whisky, ce genre de trucs. Je peux plus me l'offrir, parce que, mon salaire maintenant, et, je veux dire ... en janvier j'étais à Copenhague pour les vacances, et je suis allé dans un restaurant étoilé au Michelin. C'était ma toute première fois dans un restaurant au Michelin, juste une étoile, mais c'était genre 1800 couronnes pour le vin et le repas ... je peux faire ça peut être une ou deux fois par an, si je mets de l'argent de côté. Et si j'étais assez riche, genre, si j'étais resté à Deloitte à Copenhague, je pourrais faire ça toutes les semaines ! * il rit* Donc ... j'ai pris ça pour moi, que je suis un Esquimau d'élite européen. Et j'ai pris le pouvoir du mot ... et je connaissais pas tout ça avant, je veux dire. Et tu ne peux pas vraiment apprécier ce genre de choses ici, je veux dire, je cuisine, mais c'est vraiment dur de faire de bons plats si tu n'as pas de bons ingrédients. Sans payer genre 30
c couronnes<fnref n="412" /> pour une salade tendre *rires* Donc j’aimais vraiment ça à Copenhague, j’ai découvert tout ça ».

HP Lynge, master en administration des affaires (RUC), mère
travailleuse sociale (groenlandaise), père chef de projet (danois),
Nuuk, mai 2018

Vivre à Copenhague est pour lui synonyme d'accès à des produits fins et à une offre de restauration
inexistante à Nuuk. On voit ici que la transformation des goûts est ajustée à un système de
contraintes qui organisent l'espace social : son niveau de revenus et sa localisation géographique,
ajustée aux contraintes du transport de denrées et aux bassins de production maraîchère, lui donnent
accès à des restaurants côtés. La mention du whisky n'est pas anodine, tant elle rappelle les goûts
éthyliques des parvenus : « l'opposition entre le champagne et le whisky condense tout ce qui sépare
la vieille bourgeoisie de la bourgeoisie nouvelle » (Bourdieu et Saint Martin, 1976 : 19). S'il serait trop
rapide de procéder à un simple décalque inattentif aux effets de contexte dans la distribution sociale
des goûts, rappelons qu'une enquête approfondie par analyse de correspondances avait montré, en
2008, de nombreuses similarités entre le modèle bourdieusien forgé dans le contexte français, et la
distribution du volume et des types de capitaux au Danemark (Prieur et al., 2008). La similitude se
retrouve notamment dans les goûts alimentaires : retrouve l'opposition entre le « nouveau, exotique,
léger » et le « traditionnel, danois, en grosses quantités » (ibid. : 61). Cette enquête, centrée sur l'espace
social de la ville d'Aalborg, n'est pas conçue à l'échelle du Danemark et n'intègre pas le Groenland,
de même que les préférences éthyliques n'y sont pas documentées, ce qui appelle à approfondir les
recherches sur ce sujet.

HP continue à cultiver son goût pour la cuisine raffinée après son retour : il s'approprie les goûts découverts et tente de les reproduire à Nuuk. Il a passé en tout près de 4 ans au Danemark pour ses études, au fil d'un parcours sinueux entre Danemark et Groenland, avec un détour d'un an aux États-Unis. S'il décrit avoir toujours éprouvé du plaisir à cuisiner, ses expériences loin du Groenland transforment son rapport à la cuisine. Il est devenu gourmet et développe un goût pour la cuisine européenne, notamment pour le pain. S'étant habitué à de bonnes boulangeries lorsqu'il était au Danemark (et lors de différents échanges, notamment en Allemagne) il éprouve de la frustration lorsqu'il rentre à Nuuk, car l'offre est limitée, bas de gamme, industrielle, et souvent congelée. S'il avait commencé en 2015 quelques tentatives ponctuelles de boulangerie, au Danemark et aux États-Unis (des buns par exemple), il s'y atèle avec plus de méthode et de régularité après son retour à Nuuk : sa première tentative (des baguettes) date de novembre 2016, alors qu'il rentre à Nuuk mioctobre pour y travailler. Sa pratique devient régulière à partir de 2018. Apprenti boulanger, il tente différentes recettes, expose ses productions sur les réseaux sociaux, m'organise une séance de dégustation de baguette lors de mon séjour à Nuuk en 2021, commande du matériel et des livres de recettes sur internet et rapporte des farines originales du Danemark – ou demande à ses proches de lui en rapporter. Sa façon d'apprendre est bien différente d'un apprentissage du goût qui semble inné car construit en famille, presque inconsciemment : le sien est tardif, méthodique, et il soumet ses acquisitions au jugement des autres dont il espère tirer une expertise, relative à la souplesse de la mie ou au bruit que fait de la croûte des baguettes lorsqu'on la rompt.

Ces nouveaux goûts, témoins que « la pratique grave dans les corps » (Darmon, 2006 : 452) sont le
signe que « toute pratique répétée produit des effets de socialisation au sens sociologique du terme,
c'est-à-dire, de construction de l'individuel par le social » (ibid. : 452). Cette construction de soi qui
s'enclenche avec la migration est à replacer dans un espace social dont il convient de relever la
dimension spatiale d'une part, et la profondeur historique de l'autre. Les systèmes alimentaires
contemporains en Arctique ont été profondément bouleversés par la colonisation. Les systèmes

<footnote n="412">412 1800 couronnes correspondent à environ 240 euros et 30 couronnes à 4 euros.</footnote>
locaux, qui accordent une large place aux composants animaux, et de manière générale, à la nourriture peu transformée, sont aujourd'hui fragilisés : du fait de la modification des modes de vie et des changements globaux, leur richesse nutritionnelle est de moins en moins recherchée et les savoirs sur lesquels ils reposent sont menacés (Kuhnlein et al., 2009). La chercheuse kalaaleq Aviaja Lyberth Hauptmann et ses collègues ont noté qu'au Groenland, ces transformations vers un régime « occidental » ont été particulièrement rapides au cours du XXe siècle. Les prises de pêche ou de chasse, conservées essentiellement par le séchage, ont été remplacées par de la nourriture importée, avec des conséquences négatives sur la sécurité alimentaire et les apports microbiotiques (Hauptmann et al., 2020). Il convient donc de ne pas imputer trop vite à la seule migration la perte de pratiques ancestrales, comme le suggère la réappropriation des étiquetages dans l'extrait d'entretien : d'une certaine façon, les Inuit sont déjà « européanisés » avant leur départ. À ce propos, HP déclare ne jamais avoir été très adepte des crustacés et du poisson, ce qui lui donne l'occasion de plaisanter sur le fait qu'il ne soit pas un « vrai Groenlandais », d'autant plus qu'enfant mixte, il se dit avoir été habitué à la cuisine danoise. Ce renvoi à l'authenticité par les goûts alimentaires rappelle bien que les pratiques alimentaires ne sont pas seulement codées en termes d'appartenances de classe, mais également en termes d'appartenances raciales. Dans le domaine des pratiques alimentaires, la conversion est également orientée vers une mise en conformation avec des pratiques situées dans le haut de l'espace social. Mais dans le cas d'HP Lynge, la modification des pratiques alimentaires avec la migration semble davantage renvoyer à une mobilité de classe qu'à une mobilité proprement raciale, qui, d'une certaine façon, a déjà été en partie opérée, probablement par l'action conjointe de ses parents et les effets diffus de la colonialité.

Si la conversion est orientée vers une mise en conformation avec des pratiques situées dans le haut de l'espace social, elle contribue aussi à une forme de subalternisation des pratiques inuit. Bien entendu, questionner les effets spécifiques des conversions ne doit pas se faire sur le registre du droit (avoir accès à certains produits) mais bien plutôt sur le registre de la domination. Cette dernière se déploie en la matière en deux volets : d'une part, la domination de la forme du système alimentaire, compris comme des façons de manger et des goûts spécifiques, fruit d'apprentissages, lesquels sont indissociables d'une croyance en la supériorité estimée d'un système alimentaire sur un autre ; et d'autre part, d'une domination logistique et technique, qui repose sur une forme de mise en dépendance aux importations et aux règlementations, dont les effets en termes de coûts financiers et environnementaux sont à même, tantôt de fragiliser la sécurité alimentaire, tantôt d'apporter un surcroît de légitimité à ces systèmes alimentaires.

Il convient cependant de ne pas voir ce processus de reproduction de la légitimité de certaines pratiques alimentaires comme une adhésion aveugle à ces principes. Les arrangements pratiques (Pasquali, 2021) mis en œuvre dans la sphère linguistique montrent que le rapport des individus à la reproduction de l'ordre de la colonialité est loin de se faire sous le seul angle de la méconnaissance des rapports qui le sous-tendent ; le domaine alimentaire comporte les mêmes ambivalences. La découverte de nouveaux goûts et la mise en œuvre de nouvelles pratiques associées à une cuisine « blanche », « danoise », « occidentale » ou « exotique », n'empêche nullement le maintien, voire la découverte ou la redécouverte d'une cuisine locale. Si les arrangements pratiques sont mis en œuvre pour limiter les tensions liées à la confrontation de socialisations travaillant dans des directions opposées, ils ont également eux-mêmes des effets socialisateurs, même s'ils ne sont pas toujours conçus comme tels (voir fig. 9-3).

En matière d'alimentation, ces arrangements pratiques prennent deux formes. D'abord, celle du transfert de capitaux, principalement entre différentes espèces de sous-capitaux culturels. L'exemple d'Aviaja Lyberth Hauptmann est à ce titre caractéristique : après un cursus en biologie au Danemark, elle s'oriente vers la microbiologie arctique, et fait le choix de se spécialiser sur le microbiote des produits alimentaires inuit, en particulier poissons et viandes fermentées ou séchées. Actuellement
en post-doctorat à l'Université de Californie, elle consacre beaucoup de temps à la vulgarisation scientifique, en danois, en anglais et en kalaallisut, dans la presse mais aussi par des podcasts, ou encore sur les réseaux sociaux (voir fig. 9-3). Si elle conçoit son engagement comme une façon de ne pas perdre les liens avec son milieu d'origine, elle en fait également un moyen de contribuer à la préservation et à la fierté culturelle : « plus on fait de fermentation, plus nombreux séns nous serons à savoir le faire. C'est un important prérequis à la sûreté alimentaire, et cela fera de la nourriture ifermentée un élément important de la sécurité alimentaire et aussi, cela augmentera la souveraineté alimentaire inuit »<fnref n="413" /> (post Instagram du 14 décembre 2021).

<figure><img src="image_68.png" /><figcaption>Figure 9.3. Captures d'écran d'une story « FoodColonialism » tirée du compte Instagram d'Aviaja Lyberth Hauptmann, été 2019. Elle cherche à montrer la façon dont la littérature pour enfants reproduit la légitimité de certains systèmes alimentaires, et à refaire une place aux mets inuit : Ammaassat (capelan séché), viande de phoque cuite, viande de renne séchée, poisson blanc séché (probablement du cabillaud) et mattak (peau avec graisse de béluga - mangée crue).</figcaption></figure>

L'autre forme consiste en une augmentation de la place de ces pratiques dans la migration elle-même, en dépit des contraintes réglementaires et légales qui limitent drastiquement la vente de ces produits alimentaires au Danemark.<fnref n="414" /> Elle s'appuie sur la mobilisation des réseaux de sociabilité, qui permettent d'acheter certains produits de la chasse ou de la pêche, apportés individuellement par

<footnote n="413">⁴¹³ « The more we do fermentation, the more of us will know how to do it, which is important prerequisite for food safety, that will allow Inuit fermented foods to be an important piece of food security and also, increases Inuit food sovereignty »</footnote>

<footnote n="414">⁴¹⁴ Les règlements vétérinaires danois interdisent l'importation en grandes quantités de certaines viandes (notamment de phoque et de baleine) et de certains produits de la pêche. Cela explique qu'il est impossible d'acheter ces produits au Danemark sur les marchés conventionnels. Le détail des règlements est présenté sur ce site : https://www.kenddanmark.dk/da/ankomst/godstransport/groenlandsk-proviant/</footnote>
avion et en petites quantités. Les « repas du pauvre », ainsi appelés parce qu'ils sont organisés en fin de mois par les membres d'Avalak, permettent parfois de retrouver ces aliments. Lors de ma première rencontre avec l'association en février 2019, je suis ainsi invitée à me joindre à l'un de ses repas, préparé par l'un des membres qui a pu se procurer un morceau d'agneau du Groenland – la seule viande locale issue de l'élevage, uniquement produite dans le sud de l'île.

Dans différentes sphères de l'existence de ces migrant·e·s de classe et de race, la mise en œuvre d'« arrangements pratiques » (Pasquali, 2021) est ainsi envisagée comme l'une des façons de maintenir les liens avec la communauté d'origine, tout en opérant un travail de préservation, voire de redécouverte de certaines pratiques délégitimées par la colonisation. Ce travail de retour à soi, entendu comme un travail de réappropriation du minoritaire, gagnerait à être analysé dans le cadre de recherches plus approfondies, notamment autour de son articulation avec la thématique de « l'authenticité » raciale. En effet, ces « arrangements pratiques » reposent sur une mise à profit des capitaux, notamment sociaux et culturels, acquis par l'ascension sociale, afin de valoriser des dispositions linguistiques et alimentaires minoritaires antérieurement possédées (ou en tous cas associées au groupe minoritaire). On pourrait questionner plus en profondeur la généalogie de ces pratiques : s'inscrivent-elles dans une logique militante de revitalisation, ou sont-elles motivées par une recherche de reconnaissance du groupe duquel les étudiant·e·s et jeunes diplômé·e·s se sont éloigné·e·s ? Cette question fait en effet écho à certains travaux sur le capital culturel noir (Carter, 2005 ; Desmond et Emirbayer, 2015), qui ont montré que la mobilisation d'un tel capital racialisé pouvait s'inscrire dans un travail d'« authenticité » raciale. Mobiliser certaines références, façons de parler, ou encore certaines pratiques culturelles permettrait notamment de prouver l'appartenance au groupe minorisé, en dépit des formes d'éloignement que provoque la carrière scolaire et la réussite académique, laquelle est associée à la blanchité (Carter, 2005). À ce titre, ces « arrangements pratiques » (Pasquali, 2021) pourraient à la fois constituer des façons de limiter les tiraillements propres à la position des transclasses et migrants de race, mais également de donner les gages d'une conversion raciale inachevée.

## 2. « J'étais attendu comme le messie » : revendiquer le métissage dans le domaine professionnel

L'enjeu du retour et de l'installation durable au Groenland cristallise les directions contraires dans lesquelles travaille la conversion. À ce titre, la projection dans le monde professionnel constitue également une sphère où sont mis en œuvre ces arrangements pratiques.

### Ici et là-bas : rêver d'une vie entre deux terres

Lors de leurs parcours, certains individus développent des désirs d'une certaine qualité de vie, loin des conditions offertes par le Groenland : goût pour les voyages à l'étranger, qu'une vie au Groenland rend moins accessibles, dénonciation de la qualité des services publics (notamment de l'école et des crèches, ainsi que des services de santé), ainsi que de la gouvernance du pays. Les problèmes sociaux sont également une source d'inquiétude, en particulier pour les effets qu'ils pourraient avoir sur les conditions de vie des enfants des enquêté·e·s (lorsqu'ils et elles en ont ou prévoient d'en avoir).

Ces désirs d'inclusion dans un groupe social plus avantageux se concrétisent dans le projet d'une installation plus durable au Danemark, projet également alimenté par un sentiment d'appartenance local que peuvent nourrir des sociabilités locales particulièrement développées, amicales, mais
surtout amoureuses. C'est notamment en ces termes que Nuukaaka Nielsen présente son désir de rester vivre au Danemark :

“M: Do you plan to go back one day?

N: Yeah, maybe one day. But not right after I finished. Maybe ... in a few years, with my boyfriend. And we have also talked about it. Also like right now, he has a great job, and if I can have a work in Epinion, where I work now, when I'm finish, I still wanna work there (...). But ... I think I will not move there definitely, it will be like, back and forth, or, like, some years we are in Greenland, and some years we are here, and other places maybe.

M: Why?

N: Opportunities. I feel there is a lot more here. A lot more work. I have my own home here. I have a life, my boyfriend. I can't move away. Like ... if I hadn't have him like before, I was like, yeah, I have to, I have to be back home, like, obviously (...). But then, we are together, so we have to go, together. Like, we want to have kids. So ... It's not very likely that I will be back home. Also the daycare, and the schools, are not good. And it is, like ... it is a fact, that, in Greenland, there is not a lot of very good teachers, unfortunately. Yeah ... I have to think about that for my own future kids. I was lucky enough to have parents who can help me to study”.

« M : Est-ce que tu prévois de rentrer un jour ?

N : Ouais, peut-être un jour. Mais pas tout de suite après avoir terminé. Peut-être dans quelques années, avec mon copain. Et on en a aussi parlé. Aussi, en ce moment il a un super boulot, et si je peux avoir un travail à Epinion, là où je travaille en ce moment, quand j'ai terminé, j'aimerais rester là (...). Mais ... je pense que je ne repartirai pas là-bas définitivement, ça sera plutôt des allers-retours ou bien... genre, quelques années on est au Groenland, puis on est ici, ou ailleurs peut-être.

M : Pourquoi ?

N : Les opportunités. J'ai l'impression qu'il y en a beaucoup plus ici. Beaucoup plus de travail. J'ai mon chez-moi ici. Ma vie, mon copain. Je ne peux pas quitter ça. Genre ... si j ne l'avais pas eu, comme avant, j'étais genre ouais, je dois, je dois rentrer, genre, évidemment (...). Mais maintenant on est ensemble, donc on doit y aller ensemble. Et aussi, on veut des enfants. Donc ... ce n'est pas très probable qu'on rentre. Et puis aussi, les crèches et les écoles ne sont pas bonnes. Et puis c'est ... c'est un fait, au Groenland, il n'y a pas beaucoup de très bons profs, malheureusement. Ouais ... je dois penser à ça pour mes propres futurs enfants. J'ai eu beaucoup de chance d'avoir des parents qui pouvaient m'aider pour étudier ».

Nukaaka Nielsen, master en sociologie (KU), mère psychologue, (groenlandaise), père cadre supérieur dans l'administration (mixte), Copenhague, mars 2019

L'idéal de pouvoir s'installer dans une vie « ici et là-bas » et de vivre d'allers-retours est particulièrement présent chez les enfants issus de familles mixtes, dont les chemins de conversion sont généralement marqués par une amplitude sociale moins importante et qui bénéficient souvent, avant leur entrée dans l'enseignement supérieur, d'un réseau local au Danemark, notamment familial. Cette vie entre deux pays est ainsi envisagée comme une façon de ne pas briser les liens avec le groupe d'origine et en particulier avec sa famille, mais également comme une possibilité de garantir la transmission d'une dimension binationale du « capital international » (Wagner, 2007).

Tenir quelque chose des deux termes

Pour celles et ceux qui envisagent de s'installer plus durablement au Groenland, l'insertion sur le marché du travail local confronte à une autre forme de négociation de cette double appartenance. Lors du retour, les jeunes diplômés sont en effet situés à l'intersection d'une double position avantageuse sur le marché du travail. À la fois bénéficiaires du label Danemark et de la valorisation de la groenlandicité dans le cadre d'une politique de groenlandisation de la force de travail (Huppert Karlson, 2021), leur désirabilité fait qu'ils et elles ont l'impression d'avoir été « attendus comme le messie » pour reprendre les termes de Juuluunnguaq Kleinschmidt. Cette désirabilité repose cependant sur des attentes paradoxales. D'une part, il est attendu d'elles et eux de « tenir la réputation d'une éducation au Danemark » comme le décrivait une étudiante lors d'un forum de l'emploi à Copenhague, autrement dit, de faire la démonstration d'une conversion réussie. Cela se traduit en
particulier par deux éléments qui vont de pair<fnref n="415" />: l'appel aux dispositions planificatrices évoquées plus haut, permettant de gérer une importante charge de travail, et la démonstration d'une capacité à diriger et à assumer des responsabilités. Ce deuxième point a tendance à être connu de celles et ceux qui sont en fin de cursus et qui cherchent à le reporter en évitant de rentrer immédiatement après leurs études. L'objectif est souvent d'acquérir de l'expérience professionnelle avant d'occuper des postes de cadres dans le marché du travail groenlandais. De l'autre, il est attendu des individus qui s'installent au Groenland qu'ils donnent des gages de leur groenlandicité – dans leur quotidien où ils sont susceptibles d'« être passés » (Ali, 2003), comme plus spécifiquement dans la sphère professionnelle.

Dans ce contexte, les arrangements pratiques mis en œuvre par les individus peuvent également être mobilisés stratégiquement et intégrés à un discours sur la transformation de soi opérée par la conversion. La mise en avant d'une capacité à tenir quelque chose des deux termes peut alors être mobilisée comme un atout professionnel :

“I: I think that when I am in Greenland, my Danish is different from here, also because everybody is not speaking that good Danish, so you have to eh, speak slower, you have to use, different words ... But, if you are at meetings, there is one Danish guy, you have to talk Danish, because, if not, he will not get the meaning, the subject. And ... well, people who don't understand Danish, they, wouldn't work at a place where, eh ... there is one Danish guy, and ... mostly, it's people with my education who are the Danish guy. Because, we don't ... we didn't have these in Greenland before.

M: So, do you feel you are seen as the Danish guy?

I: for some I think, yeah. For some. But one of the things is that ... what you are able to explain, what things are ... relate to each other in the society, based on your, education. And do it in Greenlandic, you still get ... eh, you are still a part of the community.

But, a lot of things that I've learned, it's ... you don't have word for it in Greenlandic. I have to ... eh ... it could be quite difficult to say it. Like ... how trade is ... how trade works in the world ... stuff like that. Because, most ... Greenlandic speaking people, many of them are fishermen, or stuff like that. And their world is like, the fjord, and where they have to pay for gas, and, then for the boat, and then where they eh, sold the fish. Yeah. So they only want that the prices of the fish is up, you know, so they can make a better living. You can't really do that you know. And it's really hard for them to understand, because, it's like ... then ... nobody wants to buy the fish! But, I have to tell them with that kind of words, because, they wouldn't understand how the prices are working.

I feel like I also live in the same world. Eh... I don't feel ... that like kind of ... divide ... and also because in my family, they are fisherman, and I am a fisherman

« I: Je pense que quand je suis au Groenland, mon danois est différent d'ici, aussi parce que tout le monde ne parle pas si bien danois, donc, tu dois parler plus lentement, tu dois utiliser des mots différents ... mais, si tu es en réunion et qu'il y a un mec danois, tu dois parler danois, parce que, si tu ne le fais pas, il ne comprendra pas la réunion, le sujet. Et ... bon, les gens qui ne comprennent pas le danois, ils ne travailleront pas dans un endroit où ... il y a un mec danois, et généralement, ce sont les gens avec mes études qui sont le mec danois. Parce que, on n'a pas ... on n'avait pas ça au Groenland avant.

M: Tu penses que tu es perçu comme étant le mec danois ?

I: Pour certain·e·s, je pense ouais. Pour certain·e·s. Mais un des trucs, c'est que ... ce que tu es capable d'expliquer, comment les choses sont connectées dans la société, en t'appuyant sur tes études. Et le faire en kalaallisut ... tu auras toujours ... euh, tu es toujours une partie de la communauté.

Mais, plein de trucs que j'ai appris, c'est ... on n'a pas de mot pour ça en kalaallisut. Je dois, euh, ça peut être dur de le dire. Genre, comment le commerce est, fonctionne dans le monde, ce genre de trucs. Parce que, la plupart des personnes qui parlent kalaallisut, la plupart sont pêcheurs, ce genre de trucs. Et leur monde c'est genre, le fjord, et où ils doivent aller pour payer l'essence, et ensuite, pour le bateau, et puis pour vendre le poisson. Ouais. Donc ils veulent juste que les prix du poisson montent, tu vois, comme ça ils peuvent vivre mieux. Tu ne peux pas vraiment faire ça tu vois. Et c'est vraiment dur pour eux de comprendre, parce qu'ils ne peuvent pas comprendre comment les prix marchent.

J'ai l'impression que je vis aussi dans le même monde. Euh ... je n'ai pas l'impression d'être... de l'autre côté en quelque sorte ... aussi parce que dans ma famille, ils

<footnote n="415">⁴¹⁵ Il faut noter que l'observation de ces deux éléments est tributaire du dimensionnement du corpus de l'enquête et du faible nombre de personnes que j'ai pu suivre jusqu'à leur retour. À ce titre, ces deux attributs semblent particulièrement attendus pour les personnes titulaires d'un niveau master. Sur le marché de l'emploi nuumiut, et plus encore dans l'administration publique et les grandes entreprises publiques et parapubliques qui sont les principaux employeurs des personnes suivies.</footnote>
*myself, so I totally get it. But I just have a totally different perspective now, and I can explain*".

sont pêcheurs, et je suis aussi pêcheur, donc, je comprends totalement. Mais j'ai juste une toute autre perspective maintenant, et je peux expliquer ».

Inunnguaq Mølgaard, master en économie et administration des affaires (CBS), mère psychologue (mixte) père employé dans l'administration publique (groenlandais), mars 2019

L'exemple d'Inunnguaq montre bien que loin d'être exclusivement vécu comme un tiraillement, à l'image du boursier hoggartien ou du transfuge bourdieusien, cette appartenance multiple n'est pas seulement aménagée par les individus. Elle est également susceptible d'être mise en récit, et remobilisée stratégiquement comme un atout professionnel: travailler dans deux langues, comprendre le monde du fjord comme celui du marché international du poisson, c'est ainsi se placer en adéquation avec les attentes d'un marché du travail et de l'institution scolaire.

## III. Mission accomplie ? Aligner le passé et le présent du projet migratoire

Constituant l'aboutissement d'un rapport aux études éveillé, cultivé, mais aussi encadré et régulé tout au long des trajectoires individuelles par la croisade morale et ses traductions matérielles (voir **chapitres 4 et 6**), le fait de rentrer s'installer au Groenland est synonyme, pour les pouvoirs publics groenlandais, d'une mission accomplie, au service du développement territorial et de la concrétisation du projet indépendantiste. À ce titre, le retour confronte les étudiant·e·s et les jeunes diplômé·e·s à l'endossement de leur fonction technique (complétion des besoins du marché du travail) et politique (participation à la concrétisation du projet indépendantiste).

### 1. Au service de la communauté

#### *Les contours de la responsabilité*

Façonnés par des injonctions à poursuivre des études au nom de la concrétisation d'un projet de développement territorial, les projets migratoires des étudiant·e·s sont souvent marqués par l'idée de s'engager dans des études « utiles » pour la communauté, parfois jusqu'à prendre la forme d'un engagement vocationnel dans les études (voir **chapitre 6**). Or, cette façon d'envisager son propre parcours scolaire traduit un sens de la responsabilité qui n'est pas toujours formulé avec les mêmes cadres. D'un côté, elle traduit un rapport au groupe minoritaire qui se manifeste dans une forme de nationalisme, et d'adhésion au projet de développement territorial par le scolaire :

"I wanted to be a part of the development of Greenland. That's the main goal I had. Yeah, I just wanted to be able to help, the Greenlandic society and... yeah, not just, to stay in Greenland. I thought about ... what, how can I mostly benefit the Greenlandic society, as ... as an educated person. And I just thought the engineering is great for that".

« Je voulais faire partie du développement du Groenland. C'était le principal objectif que j'avais. Ouais, je voulais juste être à même d'aider, la société groenlandaise et ... ouais, pas de simplement rester au Groenland. Et je pensais alors... qu'est-ce qui, comment je pourrai apporter le plus à la société Groenlandaise, en tant que personne ayant fait des études ? Et j'ai pensé que l'ingénierie était parfaite pour ça ».
Juuluunnguaq Kleinschmidt, master en ingénierie arctique (DTU)
mère institutrice (mixte), père ouvrier à la retraite (groenlandais),
Copenhague, février 2019

Le fait de se placer au « service de la collectivité » (Sapiro, 2007) et d'être « utile à la communauté » dans un contexte marqué par la colonialité confronte en effet au flou de ce que le terme de « communauté » prétend désigner : il peut renvoyer tantôt à l'espace relationnel et plastique de la *relatedness* décrit par Gitte Tróndheim (2010), tantôt désigner le *settlement*, ou, encore, constituer la pièce maîtresse d'une mise au service de l'État-nation. À ce titre, les formes d'endossement d'une responsabilité vis-à-vis du groupe d'origine pourraient tout à fait être conçues comme expression d'une adhésion au schème westphalien.

Mais, d'un autre côté, l'engagement pour la communauté ne passe pas toujours par une adhésion au projet indépendantiste, et d'autres conçoivent leur engagement scolaire comme une forme de contribution à un projet de transformation sociale :

"I: I thought that I wanna do the veterinary education. Because it's working with animals, which I have done since birth. And I know because, there is a huge language barrier between the farmers and the animal doctors, because the farmers they don't speak very well danish or english, and, it's always me that my father ... makes me talk with the vet, because *rires* he or she is danish so, speak in english or danish, so ...

M: Also English?

I: Yeah. They had a doctor from America some few years ago, and a Faroese. So, I wanted to be a vet in my home area, because I do know what's going on, because I'm growing up with it, and I do speak the native language, as well as Danish and English. So, though it would be great".

« I : J'ai pensé que je voulais faire des études vétérinaires. Parce que, c'est travailler avec des animaux, ce que je fais depuis que je suis né. Et je sais que, qu'il y a une énorme barrière linguistique entre les fermiers et les docteurs pour les animaux, parce que les fermiers, ils ne parlent pas très bien danois ou anglais, et c'est toujours moi que mon père ... il me fait parler avec le véto, parce que *rires* lui ou elle parle danois, ou, soit anglais, soit danois, donc ...

M : aussi anglais ?

I : Oui. Ils ont eu un docteur qui venait d'Amérique il y a quelques temps, et un Féroïen. Donc je voulais devenir véto dans ma région, parce que, je sais ce qu'il s'y passe, parce que j'ai grandi avec, et je parle la langue, et aussi danois et anglais. Donc j'ai pensé que ça serait idéal ».

Innuteq Sammuelsen, licence en études vétérinaires, caissière (groenlandaise), père éleveur ovin (groenlandais), Copenhague, novembre 2019

La motivation du changement social est ici construite au fil des expériences répétées de minorisation de son groupe social d'appartenance. Innuteq Sammuelsen jouit d'une position particulière. D'un côté, il appartient au groupe marginalisé au croisement des rapports de race (les locuteur·trices kalaallit, par opposition aux étrangers blancs) et de classe (le groupe des éleveurs et des habitant·e·s, pour qui les professions dépendantes de titres scolaires sont inaccessibles). De l'autre, sa socialisation scolaire et familiale le place potentiellement à l'intersection des deux groupes. En mettant à profit sa socialisation à la culture majoritaire tout comme son capital social et les transmissions professionnelles propre à sa classe d'origine, Innuteq fait de cette position frontalière<fnref n="416" /> une force génératrice d'ambition et de changement social.

On retrouve ainsi dans la façon de concevoir sa responsabilité vis-à-vis du groupe les deux polarités que j'évoquais plus haut. D'une part, on trouve l'adhésion à un modèle de l'État-nation – et en creux, à un projet de développement territorial s'appuyant sur l'indépendance - envisagé comme voie de la libération coloniale. De l'autre, l'engagement est forgé dans une approche plus relationnelle de la

<footnote n="416">416 La métaphore frontalière est fréquemment mobilisée dans les études féministes adoptant des approches intersectionnelles, par exemple chez Gloria Anzalduà (Anzaldua, 1987) mais également pour qualifier la spécificité de la position de l'insider-within : « I now use the term outsider-within to describe social location or border spaces occupied by groups of unequal power. Individuals claims identities as « outsiders within » by their placement in these social locations » (Hill Collins, p. 86). Je la remobilise ici à la lumière de cet intertexte.</footnote>
communauté, pensé comme une contribution non pas à une réappropriation de la terre, mais plutôt comme une contribution à la transformation des rapports sociaux locaux.

## (Dés)adhérer à l'injonction à la poursuite d'études et au retour

Cette adhésion à un projet de transformation sociale, qu'il passe par l'adhésion à l'ambition indépendantiste ou par le désir d'un rééquilibrage des forces sur le marché du travail et dans les relations interprofessionnelles, est loin d'être immuable, et a tendance à se fragiliser au fil de la trajectoire. C'est en particulier vers la fin des cursus que se fragilise l'adhésion à cette forme de responsabilité envers la communauté :

> HP m'explique qu'il a seulement compris cet été (soit 12 ans après son entrée dans le supérieur), en parlant avec une amie dans la même situation, la source du stress qu'il a éprouvé tout au long de son parcours scolaire. Il a toujours eu l'impression d'avoir à porter le Groenland sur ses épaules. Il pense que ça vient de l'école primaire, quand on lui disait qu'il était bon élève, donc qu'il devait faire des études. D'un côté ça lui a donné confiance en lui, mais de l'autre ça l'a déstabilisé, pour lui c'est à cause de ça qu'il a fait une dépression quand il a échoué la première fois, car il avait l'impression qu'il devait avoir une bonne éducation pour son pays.

> Carnet de terrain, Copenhague, octobre 2019.

Si HP prend conscience des effets ambivalents de l'injonction à la poursuite d'études plusieurs mois après avoir rendu son mémoire de master, d'autres remettent en question l'endossement de leur tâche transformative pendant leur cursus, au gré de la découverte de nouvelles conditions de vie, et de nouveaux liens tissés au Danemark, notamment amoureux. Aviaja Brønlund assume ainsi pleinement ce chemin d'individualisation de son parcours migratoire :

> "A: I was one of those ones, like, oh, yeah, we gonna save Greenland, I gonna have an education! I'm gonna lift the land! but, eh ... wo wo wo, eh, after, eh living in Denmark for a couple of years, I'm like eh ... yeeaaah ... I'm just gonna take care of myself. I was really like, idealistic, when I was younger, and I had a lot of energy * soupir *."

> M: what has changed then?

> A: eh, I don't know... years passed by ... But I think, when you moved out of Greenland and you are able to see a different kind of lifestyle, and politics, and our country is ... and you are able to compare, with Greenland, and see, eh, how many problems are ... yeah... it's a lot of stuff, but I do wanna move back to Greenland, and work, and be a part of the society, and do my part, still, but, it's not the same, I'm not gonna change anything".

> « A: J'étais l'une de celles du genre, oh ouais, on va sauver le Groenland, je vais faire des études ! Je vais soulever la terre ! Mais euh, ouais ouais ouais, après avoir vécu au Danemark quelques années, je suis genre, ouais, je vais juste prendre soin de moi. J'étais vraiment, idéaliste plus jeune, et j'avais beaucoup d'énergie *soupir*."

> M: mais qu'est-ce qui a changé alors ?

> A: euh, je sais pas ... les années passent ... mais je pense, quand tu pars du Groenland, ça te permet de voir un autre style de vie, et de politique, et notre pays il est ... et tu es en mesure de comparer avec le Groenland, et de voir, euh, l'ampleur des problèmes ... ouais, c'est beaucoup, mais je veux rentrer au Groenland, et travailler, et faire partie de la société, et faire ma part, mais, c'est plus pareil, je ne vais rien changer ».

> Aviaja Brønlund, master en médecine (KU), père cuisinier, (groenlandais), mère gestionnaire dans un *gymnasium*, (groenlandaise), Copenhague, novembre 2019

La remise en question de la croisade morale de la poursuite d'étude - du retour, une fois diplômé, au service du pays - ne se fait pas toujours sur le seul mode de l'individualisation du projet (il ne s'agit plus de prendre soin du Groenland mais de prendre soin de soi). Elle est cependant particulièrement susceptible d'opérer lorsque certaines conditions sont réunies. L'adhésion à la vocation repose sur deux schèmes au cœur de la domination coloniale, à savoir : d'une part, une conception du développement territorial et de la reconnaissance politique qui valide le moule de l'État-nation (voir **chapitre 4**) et de l'autre, la légitimité d'un ordre scolaire et d'un arbitraire culturel. Les effets symboliques et relationnels de la socialisation migratoire fragilisent ces structres de
perception. L'ordre sur lequel repose le fonctionnement du dispositif scolaire et migratoire semble
ainsi contenir dans son fonctionnement même les conditions de sa mise en crise.

L'amplitude de la mobilité sociale autorisée par la trajectoire est ainsi un facteur qui est susceptible
de nourrir des interrogations sur le bien-fondé de l'utilité sociale de la poursuite d'étude.
L'appartenance à des mondes multiples amène à questionner les hiérarchies épistémiques, et par
conséquent, une valeur sociale qui ne serait fondée que sur le titre scolaire. Ainsi, Ivik Bech Olsen
garde en tête, lors des conférences de vulgarisation de chercheur·euse·s à la Maison du Groenland,
qu'elle a grandi dans une famille de chasseurs et de pêcheurs : elle entendait souvent ses oncles dire
qu'ils « détestaient les biologistes »<fnref n="417" /> parce que les chercheur·euse·s faisaient leurs mesures, sans
écouter les histoires des gens ni collaborer avec eux. Cela l'amène toujours à questionner les
conférencier·e·s sur les retours qu'ils et elles font auprès des locaux. Dans la même logique, en
décrivant les destinées sociales des enfants de son village et de ses cousin·e·s, Nuunu Geisler
s'interrogeait sur la valeur que représentait le titre scolaire dans la concrétisation du projet politique
groenlandais :

> "Would it be different if I wouldn't take any
> education? I mean, what if I've just had finished GU,
> and never studied again for example? Like, would
> have I feel misfit in the society, just because I don't have
> any education? Like, I am not the future of Greenland
> too? What about the young fishermen are they not the
> future of Greenland? And, on the other side, I've just
> finished my bachelor, right. Eh ... Apparently, I'm
> just an individual ... I'm stamped as "the future of
> Greenland", but ... my expectational work is just,
> public administration like, going to work at 8 and
> going home at four and then ... living life".

> « Est-ce que ça serait différent si je n'avais pas fait
d'études du tout, je veux dire, si j'avais juste fini le GU,
et jamais étudié après ? Genre, est-ce que je ne me
sentirais pas à ma place dans la société, juste parce que
je n'aurais aucune éducation ? Genre, est-ce que je ne
serais pas aussi le futur du Groenland ? Et les jeunes
pêcheurs, est-ce qu'ils ne sont pas non plus le futur du
Groenland ? Et, de l'autre côté, je viens juste de terminer
ma licence, c'est vrai. Et ... visiblement, je suis juste une
personne ... je suis étiquetée « le futur du Groenland »,
mais ... le travail que je vise c'est juste, l'administration
publique, genre : aller au travail à 8 heures, revenir à la
maison à 16, et puis ... vivre ma vie ».

Nuunu Geisler, licence en administration des affaires (RUC), mère
secrétaire de gestion d'un supermarché (groenlandaise), père
pêcheur (groenlandais), Copenhague, novembre 2019

La remise en question de la croisade morale de la poursuite d'étude peut aussi émaner des
bifuractions de trajectoires (voir **chapitre 6**), en particulier lorsque celles-ci s'opèrent vers le bas de
la hiérarchie scolaire. La multiplication des mésorientations, mais aussi la répétition des expériences
de décalage entre les résultats scolaires attendus – élevés, car bâtis antérieurement à force de
gratifications et de tri scolaires – et effectivement obtenus dans un cursus au Danemark, peuvent
conduire à désamorcer cet engagement pour la communauté. C'est d'ailleurs le chemin qu'a suivi
Nuunu, qui rêvait de diplomatie et de relations internationales et voulait « faire partie » du moment
où « le Groenland aurait plus d'indépendance » avant de « juste vouloir vivre ma vie ».

## 2. Deux chemins pour « endosser sa responsabilité »

Parmi celles et ceux qui envisagent, à un moment ou un autre, de rentrer au Groenland, les effets de
la socialisation migratoire et scolaire n'impliquent pas l'adhésion unanime à une façon « d'être
groenlandais·e » qui trouverait son aboutissement suprême dans le retour et la mise à disposition de
soi. Cependant le sentiment d'une forme de responsabilité vis-à-vis du devenir du groupe minoritaire
est largement partagé.

<footnote n="417">⁴¹⁷ « I grew up in a fisherman and hunters' family. And then, I hear often from my uncles that they hate... well, not that they hate, but, that they are not agree with biologists ».</footnote>
Dans ces façons de s'arranger avec l'injonction au retour et au fait de ne pas abandonner ni se détacher de sa communauté, j'identifie deux pôles, qui sont davantage à envisager comme des parcours-types que comme des destinées résolues. Tendre vers l'un ou l'autre de ces parcours s'explique en grande partie par les reconfigurations du rapport à la condition minoritaire présentées *supra*, puisqu'on retrouve l'opposition entre SHS et STIM. On peut ajouter à ces déterminants certains évènements biographiques, notamment professionnels (comme un stage ou un emploi estival) ainsi que la force de l'adhésion au modèle de développement encouragé par les institutions groenlandaises, éléments qui peuvent également venir influencer l'engagement dans l'une ou l'autre de ces voies.

## Le chemin de la contrebande : contrebandières et contrebandiers, transmettre les connaissances pour éveiller

Le premier pôle met l'accent sur la nécessité de mettre le capital culturel acquis au service du groupe minoritaire. Les individus s'engageant dans cette voie accordent une importance particulière à la nécessité de comprendre les mécanismes producteurs de la condition minoritaire du groupe et de travailler à les transmettre. Ils et elles sont principalement issu·e·s des sciences humaines et sociales, et sont souvent très présents sur les réseaux sociaux et les médias. Cette présence se caractérise par sa dimension pédagogique : il s'agit de partager des articles de presse sur des évènements en lien avec la condition minoritaire, de diffuser des informations relatives à l'histoire du groupe, ou encore, d'expliquer certaines traditions inuit. Par exemple, Camilla Lyberth Kielsen tient un compte Instagram, « *Faces of Greenland* » où elle brosse le portrait, en anglais, de Groenlandais et Groenlandaises qu'elle rencontre dans son quotidien. Tenir ce compte vient de son goût pour la réalisation de portraits d'une part, et de l'autre, de son désir de « montrer à quoi ressemble un 'vrai' Groenlandais (indice : nous avons tous l'air différent et donc il n'y a pas de photos de 'vrai' Groenlandais) »<fnref n="418" />, afin de contribuer à changer l'image stéréotypée du groupe.

Par la façon dont le service à la communauté est pensé, ce chemin présente la caractéristique de pouvoir être emprunté indépendamment d'un retour physique et d'une installation durable au Groenland, et il se double souvent d'une critique du schème westphalien comme mode de concrétisation de la libération groenlandaise. C'est ainsi que Sara Nyborg envisage son implication, en poursuivant dans la voie académique par un projet de thèse sur la psychologie autochtone, tout en restant vivre au Danemark :

> "Through my education I've always been ... eh, I don't know if driven is the right word, but, focused, on giving back to my country. And I think I can do that by doing my PhD. Eh ... shed the light on the Indigenous psychology and methodology and how can we do it better, and maybe ... be close to our own culture and values. Or, I think, that, primarily, if I'm gonna do a PhD or ... just being a normal psychologist, I would, I prefer ... sounds weird, I would actually prefer to have something with the Greenlandic culture, and the Greenlandic patients, because it's there that my inner interest is, and trying to lift my own people. And there is very few of us. I've been told that (...) what we were doing there was important. It could have consequences ... eh, further in the future, and there is responsibility to do that (...), it's not only my personal goals, but it's gonna affect the society what you're gonna do or don't, and if you don't gonna pursue, to help my society, I

> « Par mes études j'ai toujours été ... conduite, je sais pas si c'est le bon mot, mais centrée sur le fait de rendre à mon pays. Et je pense que je peux le faire par ma thèse. Euh ... faire la lumière sur la psychologie autochtone et sur les méthodes, et comment on peut mieux le faire, et peut-être ... être proches de notre propre culture et valeurs. Ou, je pense que, premièrement, je vais faire une thèse, ou ... juste être une psychologue normale ... je préférerais ... ça sonne bizarre mais je préférerais que ça ait à voir avec la culture groenlandaise, les patients groenlandais, parce que c'est là qu'est mon intérêt au fond, et essayer de relever mon propre peuple. Et nous sommes si peu. On m'a dit que (...) ce qu'on faisait ici était important. Que ça pouvait avoir des conséquences ... plus tard dans le futur, et il y a une responsabilité à le faire (...) , c'est pas seulement mes objectifs personnels, c'est aussi que ça affectera la société, ce que tu feras ou non, et si je ne continue pas,

<footnote n="418">⁴¹⁸ « For at vise hvordan en « rigtig » grønlænder ser ud (hint – vi se ralle forskellige u dog der findes derfor ikke et billede af en « rigtig » grønlænder) » présentation du compte sur Facebook, en octobre 2020.</footnote>
would have failed, somehow, you know? So, we can say
that's a pressure, but ... I don't know if I felt
recognized, but I felt responsibility *rires*

When we say that, that's one part of it, but I also
always felt that, because I do love my family in
Greenland, and I don't know how my people, and my
community had suffer from the assimilation ...
suppression of our culture, and maybe ... most of them
are not aware this is happening, but they do feel there
is some kind of ... a clash, or at least, many of them
have their own stories about being suppressed, by the
danish government, and also, danish people in
Greenland".

à aider ma société, j'aurais échoué quelque part, tu
comprends ? Donc on peut dire que c'est une pression,
mais ... je ne sais pas si je me sens reconnue, mais je
sens de la responsabilité *rires*.

Quand on dit ça, c'est qu'une partie du tout, et c'est aussi
parce que j'aime ma famille au Groenland, et que je ne
sais pas comment mon peuple, et ma communauté ont
souffert de l'assimilation ... de l'élimination de notre
culture, et peut-être ... que la plupart d'entre eux ne sont
pas au courant que ça se produit, mais ressentent qu'il y
a un genre de ... conflit, ou au moins, chacun d'entre eux
a ses propres histoires d'oppression, par le
gouvernement danois, et aussi, par les Danois·e·s au
Groenland ».

Sara Nyborg, master en psychologie (KU), mère assistante sociale (groenlandaise), père ingénieur (danois), Copenhague, novembre 2019

Elle envisage ainsi son projet de thèse comme une façon d'endosser sa « responsabilité » vis-à-vis de sa communauté, en se faisant passeuse de connaissances développées dans d'autres contextes (en l'occurrence Maōri), et ainsi contribuer au développement de méthodes thérapeutiques adaptées aux traumas coloniaux. Le développement d'un sentiment de responsabilité repose ici sur l'intériorisation de la croisade morale entourant l'éducation, renforcée par le sentiment d'être un·e rescapé·e scolaire. Ce sentiment de responsabilité se trouve en quelque sorte tordu, par rapport à son inscription initiale dans le projet de développement territorial groenlandais : ce n'est plus la nation qu'il s'agit de « sauver », mais le futur d'une communauté qu'il s'agit de garantir.

Par ailleurs, ce que pointe Sara Nyborg à la fin de cet extrait (« peut-être que la plupart d'entre eux ne sont pas au courant que ça se produit ») renvoie à une préoccupation rencontrée par certain·e·s étudiant·e·s ayant emprunté ce chemin de la documentation et de la transmission d'informations relatives à l'histoire coloniale et à l'histoire de l'oppression des Groenlandais·e·s. La crainte d'avoir à affronter – ou le fait de gérer, lorsque cela se produit directement – des attaques verbales, des formes de délégitimation d'une parole documentée, souvent tenus au nom d'un refus d'une posture de victime<fnref n="419" />, émanant du groupe minoritaire lui-même. Ces mécanismes, qualifiés de « violence latérale » (Whyman *et al.*, 2019), sont bien connus des travaux sur les communautés autochtones. Le terme, repris des travaux de Fanon, renvoie à « la tendance de personnes issues de groupes opprimés à diriger leur frustration et leur colère issues de leurs expériences d'oppression contre les membres de leur propre groupe » (Whyman *et al.*, 2019 : 1) et se manifeste lorsque « des peuples colonisés intériorisent les valeurs et comportements de leur oppresseur, produisant une perception négative d'eux-mêmes et de leur culture » (Whyman *et al.*, 2019 : 1). Concrètement, cela dépasse les seules attaques contre celles et ceux cherchant à délégitimer les démarches pédagogiques. La violence latérale se manifeste également par la reproduction de certains stéréotypes (« beaucoup de Groenlandais sont paresseux, ils ne veulent pas travailler »<fnref n="420" />), ou par les renvois à l'authenticité évoqués plus haut. Du fait de l'appropriation de certaines ressources académiques et de leur

<footnote n="419">419 J'ai pu rencontrer cette façon de percevoir les actions militantes anti-coloniales ou décoloniales parmi certain·e·s étudiant·e·s. Par exemple, un étudiant du *gymnasium* de Nuuk m'expliquait que l'envoi forcé d'enfants au Danemark n'était pas en soi un problème. Il s'appuyait sur la bonne expérience que cela avait représenté pour sa mère, qu'elle s'y était amusée et avait appris le danois. Il m'expliquait alors, que « beaucoup de gens se victimisent, se mettent dans le rôle de victimes de la colonisation », et qu'il y avait par conséquent « toujours des tensions entre les Groenlandais·e·s, et en particulier venant des Groenlandais parlant kalaallisut », Elias Jonathansen, mère employée (groenlandaise), père technicien informatique (groenlandais), Nuuk, mai 2018.</footnote>

<footnote n="420">420 « Many of Greenlandic people, they are lazy, they don't wanna do the job », Stina Holm, étudiante GU, mère pêcheuse (groenlandaise), père technicien aérien (mixte), Nuuk, mai 2018.</footnote>
éloignement fréquent des communautés rurales, les étudiant·e·s autochtones sont ainsi particulièrement à même d'être exposé·e·s à ces violences (Bailey, 2019).

J'appelle cette première voie d'endossement d'une forme de responsabilité vis-à-vis de la communauté le chemin du contrebandier. Le lien à la communauté repose alors en premier lieu sur l'importance de la transmission de la connaissance de l'histoire du groupe et de l'éveil d'une fierté minoritaire. Ces transmissions sont pensées comme des « pratiques de durabilité culturelle », pour reprendre l'expression que Django Paris (*culturally sustaining practice*, Paris, 2012) emploie pour désigner une façon singulière de se saisir de l'école comme d'un moyen de transmettre certaines pratiques (linguistiques, religieuses) particulièrement ciblées par l'effacement épistémique de la colonialité. Il s'agit ainsi de ne pas se contenter de la mise en œuvre de « pratiques pédagogiques culturellement responsables » (*culturally responsive pedagogy*). Ces dernières font certes une place, notamment dans les curricula, à des contenus scolaires adaptés aux réalités locales et minoritaire et visent au maintien de l'engagement scolaire des minorités raciales et autochtones, mais ne questionnent pas les hiérarchies épistémiques ni le contenu de la culture scolaire légitime (Paris, 2012). C'est bien de cette façon que Sara Nyborg envisage de mobiliser son capital culturel légitime : le mettre au service d'une redécouverte de pratiques thérapeutiques ; c'est dans la même logique que se place l'engagement d'Aviaaja Lynberth Hauptmann sur l'objectif de renouer avec des pratiques alimentaires.

## Le chemin de la technique : des techniciens et des techniciennes pour construire et réparer

La seconde façon de prendre en charge cette responsabilité vis-à-vis du groupe minoritaire pourrait être qualifiée de chemin du technicien. Les personnes s'engageant dans cette voie font de l'application directe de leur capital culturel le moyen d'influencer les conditions matérielles et politiques de la minorisation. Il s'agit de « réparer le Groenland » du présent, de « prendre part », ou de « construire » le Groenland du futur. Ce chemin est plutôt emprunté par les étudiant·e·s issu·e·s des sciences de la santé (médecine, études infirmières et vétérinaires notamment) ainsi que de l'ingénierie, et de certaines filières économiques appliquées (services, comptabilité/gestion).

Du fait de sa dimension appliquée, cette voie est plutôt propre à celles et ceux qui envisagent de rentrer et de s'installer durablement au Groenland. Elle est davantage compatible que la précédente avec le modèle de développement territorial porté par Naalakkersuisut, construit sur l'adhésion aux principes du capitalisme cognitif et visant à « qualifier » la population pour se distancier des activités traditionnelles. On retrouve par conséquent souvent une adhésion au schème westphalien et au découpage chronologique par binarisme (traditionnel/moderne). Cette position est finalement bien résumée par Nukannguaq Berthelsen plus haut : « ils veulent rentrer, aider le pays, le développer en quelque chose de moderne ou en tous cas en quelque chose en accord avec son temps, et ils veulent que les Groenlandais·e·s soient à la tête de ça ».

L'adhésion au schème westphalien se traduit par des positions ouvertement nationalistes, voire indépendantistes. L'implication directe, en mettant les mains dans le cambouis pourrait-on dire, permettrait de réaliser ce projet politique. C'est tout à fait de cette façon que Juuluunnguaq Kleinschmidt envisage son implication dans la construction de l'État groenlandais. Recruté pour un stage au département de la planification territoriale, il y est finalement embauché définitivement avant même d'être diplômé. Il a pour ambition de repenser totalement l'organisation territoriale du Groenland, parce que « les Danois ont pensé la planification territoriale au Groenland » :

> "In the name of economical planning, we closed settlements, removed people. That's the meaning here of the Greenlandic word, pilersaarusiaq, like, people"
> 
> « Au nom de la planification économique, on a fermé des settlements, déplacé des gens. Ici on associe
will associate planning with closing down our
settlements.

So we have this way of planning, coming from colonial
time. We have the ownership of the land, collective,
without the danish 509adastral, so, the danish system
hasn't come through the planning entirely".

pilersaarusiaq, le mot en kalaallisut pour dire
aménagement, avec la fermeture des settlements.

On a cette façon de faire, cette philosophie de la
planification qui vient de l'époque coloniale. On a la
propriété collective de la terre, pas de cadastre danois,
donc le système danois n'est pas entièrement passé dans
la façon d'aménager ».

Juuluunnguaq Kleinshmidt, master en ingénierie arctique (DTU),
mère institutrice (mixte), père ouvrier à la retraite (groenlandais),
Nuuk, décembre 2019

Pour lui, cela s'incarne concrètement dans son travail sur la mise en œuvre d'un nouvel Acte pour l'aménagement et la mise à disposition du public des décisions. Il fait régulièrement des propositions à ses supérieur·e·s pour travailler à une organisation davantage décentralisée, comme à travers son mémoire : « on souhaite que le développement se fasse aussi hors de Nuuk, donc dans mon projet de fin d'études j'avais proposé une façon d'aménager ce pays qui s'appuie plus sur le développement local, une sorte de planification régionale »<fnref n="421" />. Mais il a également d'autres ambitions :

"J: My boss is from Ilulissat so he also has a lot of bias about developing Ilulissat, but, he proposed that we can make an arctic capital for Greenland, because Nuuk is not the arctic capital.

M: What it is then?

J: It's just a capital. But also, with people from the constitution department, I've talked about where we can place the central administration because this is a colonial administration site. So, I proposed that we can place it in Kangerlussuaq because it's in the center.

M: Oh, super strange!

I: That's what they've done in Brazil, they moved the capital to the center of the country. A guy from Demokraatiit also proposed to move the capital to Ilulissat. So, there is a lot of talks. My boss asked me to make an official proposal. Kangerlussuaq, it's, ideal. Also, it's not natural, we kind of have to ... it's a former US base. So maybe Ilulissat is ideal. Nuuk is also kind of a forced settlement, a danish trading post".

« J : Mon chef est d'Ilulissat donc sa vision est très biaisée par le souhait de développer Ilulissat, mais, il a proposé qu'on fasse une capitale arctique pour le Groenland, parce que Nuuk n'est pas une capitale arctique.

M : C'est quoi alors ?

J: Juste la capitale. Et donc, avec des gens du département de la constitution, on a parlé d'où est-ce qu'on pourrait mettre l'administration centrale parce qu'aujourd'hui, elle est dans un lieu colonial. Donc j'ai proposé qu'on la mette à Kangerlussuaq parce que c'est au centre.

M : Oh, c'est super bizarre !

J : C'est ce qu'ils ont fait au Brésil, ils ont déplacé la capitale au centre du pays. Un mec de Demokraatiit a aussi proposé de déplacer la capitale à Ilulissat. Donc il y a beaucoup de débats. Mon chef m'a demandé de faire une proposition officielle. Kangerlussuaq, c'est idéal. Mais quand même, ce n'est pas naturel, on doit ... c'est une ancienne base américaine. Donc peut-être qu'Ilulissat est la solution idéale. Nuuk est aussi une sorte d'installation forcée, un ancien poste de traite danois ».

Juuluunnguaq Kleinshmidt, master en ingénierie arctique (DTU),
mère institutrice (mixte), père ouvrier à la retraite (groenlandais),
Nuuk, décembre 2019

Travailler pour le département de l'aménagement de Naalakersuisut, c'est déjà, en quelque sorte, contribuer à performer le modèle de l'État-nation : la compétence de l'aménagement, intervention volontaire qui se fait d'abord par l'échelon et l'échelle nationale (Merlin, 1988), constitue l'alignement pratique entre une souveraineté et un territoire. Par ailleurs, les termes du débat reflètent totalement le sens de la nation qui caractérise celles et ceux qui empruntent le chemin du technicien, en s'incarnant dans la production de symboles, ici, une « synecdoque territoriale » (Debarbieux, 1995) dans la création d'une nouvelle capitale. L'idée d'une création presque ex-nihilo (Kangerlussuaq est une sorte de bourg d'environ 500 habitant·e·s à l'intérieur des terres, à 200 kilomètres à peu près à

<footnote n="421">⁴²¹ « We’re whishing that the development have to be spread out other than in Nuuk … So … I kinda propose a way to plan this country, through my project … more local-based development, like, regional planning ».</footnote>
l'est de Sisimiut, qui accueille l'un des deux aéroports internationaux du Groenland) ainsi que la convocation du modèle de Brasilia montrent bien comment la création d'une nouvelle capitale peut incarner le pouvoir d'un État nouveau, qui parvient à s'affranchir des stigmates de la colonisation.

Chemin des technicien·nes et chemin des contrebandier·es ne sont pas à comprendre comme étant liés à des cursus spécifiques. Emil Jensen, formé dans le même parcours de psychologie que Sara Nyborg (voir *supra*) se place davantage dans le chemin du technicien, sa motivation étant de « faire du Groenland un meilleur endroit ». Ces divergences me semblent pouvoir s'expliquer par leurs expositions différentes à certains courants militants, ainsi que par leurs propres engagements dans le travail de retour à la culture minoritaire (voir **chapitre 8**), deux éléments les amenant à se positionner différemment sur le rapport au colonial. Par ailleurs, les conditions d'engagement dans l'une ou l'autre des voies expliquent la composition socialement différente des publics qui les empruntent. Le chemin de la contrebande, plus demandeur en capitaux culturels (dans le « choix » des filières, mais également dans les dispositions à s'adresser à un public par exemple) et économiques (les voyages à l'étranger sont souvent décrits comme des pivots biographiques dans la découverte de l'autochtonie par exemple) tend à être davantage emprunté par les étudiant·es issu·e·s de familles proches de la culture scolaire légitime. Souvent mixtes, leurs parents sont également souvent diplômé·e·s du *gymnasium* ou du supérieur et disposent de liens plus intenses avec le Danemark que celles et ceux qui empruntent le chemin de la technique. Cette deuxième voie est plus courante chez les étudiant·es d'origine plus modeste, souvent originaires d'autres lieux que Nuuk, et pour qui le départ vers le Danemark a été particulièrement éprouvant (voir **chapitre 6**). Leur sens de la vocation scolaire trouve également moins de conditions d'être fragilisé au fil du temps passé au Danemark. Ce rapport au groupe d'origine est singulièrement présent parmi les Avalakers.
Conclusion

Ce neuvième et dernier chapitre de la thèse m'a permis de montrer quels sont les effets du trouble des frontières raciales provoqués par la migration étudiante sur les mécanismes d'auto-identification raciale. Interroger ces mécanismes d'auto-identification n'est pas une démarche cosmétique : parce qu'elle est une dimension à part entière de la formation raciale, analyser la façon dont elle est potentiellement divergente des dispositions acquises et des façons d'être perçu·e permet, en creux, de questionner la dimension plus ou moins totale de la conversion. Ces mécanismes d'auto-identification mettent en effet en jeu le travail de resocialisation migratoire avec le produit des socialisations antérieures.

La migration étudiante et les différentes sphères de l'existence investies par les individus (sociabilités amicales et amoureuses, mouvements militants, sphère professionnelle et institutions académiques) constitue ainsi une instance ambivalente de la socialisation raciale. Elle travaille en effet dans deux directions : tout en permettant l'acquisition de dispositions codées comme blanches, elle engage également la poursuite d'une socialisation au minoritaire, qui s'appuie en grande partie sur l'appropriation des ressources académiques. Loin d'être ainsi seulement un facteur de rupture avec le groupe minoritaire, la migration étudiante est également une façon de renouer avec des héritages culturels que la colonialité a contribué à délégitimer, voire à faire oublier.

À ce titre, étudier les mécanismes d'auto-identification et les « arrangements pratiques (Pasquali, 2021) que les étudiant·e·s et jeunes diplômé·e·s mettent en œuvre pour limiter les tensions propres à la conversion montre que le travail de resocialisation migratoire ne dialogue pas uniquement avec le produit des socialisation antérieures, mais également avec une forme de reconstruction d'un héritage minoritaire. Ce dialogue ouvre des pistes intéressantes de recherche : la reproduction de l'ordre racial, garantie par les hiérarchies symboliques qui traversent le champ académique dano-groenlandais, semble contenir, dans sa structuration propre, les conditions d'émergence de sa mise en crise. Si les étudiant·e·s sont, aux yeux de celles et ceux resté·e·s au pays, blanchi·e·s – et c'est là la clé de leur désirabilité sur le marché du travail – ils et elles trouvent au fil de leurs parcours des ressources mobilisables pour travailler à la transformation des conditions d'existence de leur groupe d'origine.
Conclusion générale

Le système éducatif dano-groenlandais, tel qu'il est bâti sur une dispersion de l'offre de formation et sur les asymétries historiquement constituées de la colonialité, n'est pas seulement un dispositif « technique » de communication (Bourdieu et Passeron, 1970), dédié à la transmission de connaissances et composé d'établissements, de règlements institutionnels, de contenus académiques et de rites. C'est également un dispositif de tri, de formation et de transformation des individus, qui travaille vers les régions supérieures de l'espace social. Il les convertit – ni avec la même force, ni avec la même facilité – à un autre monde que celui d'où ils viennent, monde dont ils se voient imputer la charge d'en transformer les structures.

Pour ouvrir cette conclusion générale, il me semble utile de revenir de façon rétrospective, sur la charpente argumentative de la thèse. Son premier mouvement repose sur une présentation des champs de force dans lesquels évoluent les étudiant·e·s groenlandais·e·s. Cette présentation permet de poser les fondements de l'approche matérielle-symbolique que je développe ensuite : une conceptualisation des rapports sociaux qui se fonde sur un continuum formation-travail singulier, pris dans la matrice de la colonialité, autrement dit, où la structure du champ repose sur une division du travail et des épistémè. Dès lors, j'ai tâché de présenter le paysage de l'enseignement dano-groenlandais, fait de hiérarchies fondées sur l'histoire coloniale, mais aussi de continuités institutionnelles qui facilitent la construction des parcours migratoires et étudiants vers le Danemark (chapitre 3). Ces lignes de force m'ont conduite à questionner l'articulation entre politiques éducatives, nation et État, dans la mesure où l'institution scolaire groenlandaise se voit imputer une fonction, politique, de contribution à la concrétisation du projet indépendantiste (chapitre 4). Ces éléments m'ont permis de comprendre le rôle actif du système scolaire dans la formation et la différenciation sociale des trajectoires. En partant de la folkeskole, (regroupant primaire et secondaire inférieur), et en allant jusqu'au supérieur, j'ai caractérisé le rôle de l'institution scolaire dans l'imposition d'un arbitraire culturel caractéristique de la colonialité, faisant de l'école une cheville de la reproduction d'un ordre social certes classé, mais surtout racialisé (chapitre 5). Dans cette perspective, on peut comprendre que les étudiant·e·s qui partent vers le Danemark ont déjà fait l'objet d'un tri scolaire avant le départ, même si un certain nombre de ces individus sont transclasses. Ces trajectoires ne remettent pas réellement en cause le schéma reproductif : elles s'expliquent par l'encadrement moral et matériel de la migration qui façonne les placements étudiants. Par ailleurs, ces trajectoires sont souvent caractérisées par l'absence de linéarité et par des bifurcations fréquentes vers des parcours occupant le bas de la hiérarchie académique (chapitre 6). Cet effort longitudinal m'a conduite vers un questionnement plus dispositionnel, afin de comprendre quels étaient les effets de ces passages de frontières sociales, et comment ils s'incarnaient au concret, dans les pratiques et
façons de percevoir le monde des individus. Si la migration étudiante postcoloniale produit des frontières sociales, par la stigmatisation et la minorisation scolaire (chapitre 7), elle est aussi ce qui les trouble. En garantissant l'acquisition de dispositions situées dans la colonialité, elle est au cœur d'un processus de conversion à la blanchité qui permet, à certaines conditions, le passage des frontières raciales (chapitre 8). Or, l'appropriation de la culture légitime, ainsi que l'exposition renforcée à la stigmatisation et l'encadrement moral des trajectoires, viennent questionner les directions dans lesquelles travaille cette conversion : si ces trois processus permettent l'acquisition de dispositions codées comme spécifiquement blanches, elles sont également au cœur d'une cultivation de la fierté minoritaire et d'une réappropriation des origines (chapitre 9). À ce titre, la socialisation migratoire met en jeu des processus de racialisation qui semblent travailler dans des directions contraires (mais interdépendantes) tant vers la blanchité que vers l'inuité.

Cette charpente argumentative, je l'ai bâtie à l'aide d'un matériau empirique collecté en m'inspirant des principes de l'ethnographie multisituée (Marcus, 1995), et en plaçant au cœur de ma démarche l'entretien biographique. Le suivi des étudiant·e·s n'aurait pas été complet sans une insertion dans les quotidiens étudiants au Danemark, sans un travail d'analyse de contenu (archives et littérature grise), et sans la mobilisation de données statistiques de cadrage. L'observation participante donne des prises sur l'ordinaire des vies estudiantines, et autorise l'accès à ce que l'artificialité de la situation d'entretien ne permet pas toujours de dévoiler. De leur côté, le travail sur les sources écrites et le recours aux données agrégées permettent de saisir l'état du champ dans lequel les trajectoires se dessinent. Cette charpente argumentative repose sur les trois piliers réflexifs que j'ai présentés dans l'introduction générale : comprendre la structuration spécifique du système scolaire dans lequel évoluent les étudiant·e·s groenlandais·e·s et les hiérarchies qui la traversent ; saisir les conditions de la promotion sociale postcoloniale et les formes de consécration du pouvoir qui s'y articulent ; déterminer quels sont les effets de cette migration sur la formation des individus qui s'y engagent. Si elle parle d'éducation et de migration, cette étude sur la formation des positions dominantes saisie par les trajectoires d'étudiant·e·s migrant·e·s parle avant tout de pouvoir : elle s'intéresse aux formes et aux rouages de la reproduction des structures sociales dans la matrice de la colonialité. À ce titre, la géographie sociale des étudiant·e·s que je propose se situe dans la veine de la sociologie bourdieusienne de l'éducation :

> « elle se situe au fondement d'une anthropologie générale du pouvoir et de la légitimité : elle conduit en effet au principe des « mécanismes » responsables de la reproduction des structures sociales et de la reproduction des structures mentales qui, parce qu'elles leur sont génétiquement et structuralement liées, favorisent la méconnaissance de la vérité de ces structures objectives, et, par-là, la reconnaissance de leur légitimité » (Bourdieu, 1989 : 13).

Cette étude approfondie ouvre plusieurs pistes pour poursuive la réflexion à l'intersection des questions raciales, éducatives et migratoires. Avant de les présenter, il convient de revenir maintenant sur la contribution à une anthropologie du pouvoir des propositions interprétatives formulées dans ce travail.

# 1. Faire une géographie sociale de l'éducation pour faire une anthropologie du pouvoir

Pour comprendre la formation des positions dominantes par la migration étudiante entre Groenland et Danemark, j'ai construit un cadre interprétatif qui entremèle trois héritages conceptuels principaux : la sociologie bourdieusienne de la reproduction, une approche des asymétries globales par la colonialité, et une conception tripartite de la race, reposant sur les mécanismes d'auto-identification, d'hétéro-identification et de socialisation, que j'emprunte à Solène Brun (2019a). Ce
premier point vise à mettre en avant les apports d'un tel cadre interprétatif pour comprendre la formation des positions dominantes par une migration étudiante se déployant sur les ferments de l'ancien empire danois.

## Saisir la formation des positions dominantes depuis leurs zones troubles

La manière dont j'ai construit l'enquête et décidé d'approcher la question de la formation des positions sociales empêchait d'accorder a priori un « sens » - ascendant ou descendant – aux trajectoires des individus, et par conséquent, au passage des frontières sociales par la migration. La genèse de l'enquête reposait en effet sur la recherche d'une fragilisation d'un regard figé sur les groupes sociaux. Il s'agissait de ne postuler ni la binarité de leur position dominée (ou majoritaire) ou dominante (minoritaire), ni la stabilité de leurs contours. Pour ce faire, j'ai opéré un triple écart, trois façons de troubler la catégorie de position dominante. J'ai fait trois pas de côté, respectivement au champ des études migratoires, à la catégorie du migrant étudiant, et par rapport au contexte empirique étudié. Ce triple écart m'a permis de développer une approche heuristique pour saisir la formation des positions dominantes en migration : elles relèvent d'un processus fondamentalement relationnel, produit d'asymétries globales historiquement forgées, et en perpétuelle attente de confirmation.

J'ai opéré un premier écart par rapport à l'état du champ des études migratoires, et plus spécifiquement par rapport à l'étude des migrations privilégiées (chapitre 1). De manière générale, les études migratoires ont tendance à se concentrer sur les migrations originaires des Suds, ce qui a conduit certains travaux à dénoncer l'effet d'association tacite, produit par la structure des recherches elle-même, entre « migrant·e·s » et « Suds » (Croucher, 2012 ; Fechter et Walsh, 2010). Cherchant à dépasser cette association, de plus en plus de travaux se sont intéressés aux formes que pouvaient prendre les migrations privilégiées, parties du Nord, et allant vers les Suds, dans la stratification migratoire globale. Ces travaux extrêmement précieux pour saisir la formation des élites transnationales à l'entrecroisement des rapports de classe et de race, mais aussi de plus en plus attentifs au genre, pourraient finalement se voir reprocher un effet d'optique similaire : reconduire l'association tacite entre migrations privilégiées et origine des Nords. C'est précisément en cherchant à renvoyer dos à dos ces présupposés que je me suis intéressée à la formation des positions dominantes depuis les Suds. Cette approche n'est pas si novatrice, puisqu'elle fait écho à la longue histoire migratoire des élites des anciens empires. En revanche, parce qu'elle adopte une compréhension intersectionnelle de la formation des rapports sociaux, dont l'imbrication entre rapports de race et rapports de classe est rarement mobilisée pour appréhender les migrations étudiantes, elle propose une approche stimulante de la (dé)formation des positions sociales en migration, qui ne présume pas de la position majoritaire ou minoritaire du groupe étudié.

Cela m'amène au deuxième écart proposé : ne pas présupposer l'unité de la figure de l'étudiant·e migrant·e comme un individu nécessairement privilégié et unilatéralement dominant. Ma façon de déstabiliser ce caractère privilégié a été d'enquêter leur trajectoire par la verticale, autrement dit, en restituant « le système complet des déterminations [...] ayant agi avant l'émigration et continué d'agir » (Sayad, 1977 : 60) tout au long des trajectoires. En ne se contentant pas seulement d'enquêter les motivations distinctives ou la conversion du capital culturel lors du retour, mais en mettant l'accent sur la construction du rapport à l'école et sur la façon dont ce dernier se manifeste dans les placements scolaires réalisés au fil des trajectoires migratoires, on évite de décoréler la structure du champ académique de la distribution socialement différentielle des capitaux. Une deuxième façon de déstabiliser cette figure privilégiée de l'étudiant·e migrant·e s'est faite par l'horizontale, autrement dit, en prétant attention à la multiplicité des paramètres en jeu dans la formation de leur position sociale. À ce titre, j'ai poursuivi le travail de nuance du caractère privilégié de la migration étudiante
par un axe encore peu exploré par les recherches, puisqu'il ne se contente pas d'une approche par la classe ou le genre, mais place au centre de l'analyse la question raciale. Mon travail a ainsi permis de faire un pont entre trois champs de recherche qui semblent avoir évolué de manière relativement autonome : si la question raciale est bien travaillée par l'angle scolaire, en particulier dans les travaux étatsuniens, elle l'est également de plus en plus dans le champ des migrations privilégiées. Or, si les travaux attentifs à la construction des avantages sociaux dans la migration étudiante ont largement mobilisé la sociologie de l'éducation et les études migratoires, la question raciale n'y a pas encore de place stabilisée (chapitre 1).

Le dernier écart proposé est à comprendre par rapport au contexte étudié. Cet écart s'est fait sur deux plans. Sur un plan empirique, s'intéresser à une configuration migratoire ultra-marine avec les outils des études migratoires internationales permet de décentrer la formation migratoire du privilège de sa seule composante administrative, qui s'exprime pleinement dans la stratification globale des passeports et visas (Cosquer et al., 2022a). S'il ne s'agit pas à proprement parler d'une migration internationale, ce n'est pas tout à fait non plus une migration nationale, tant cette migration convoque des dispositifs institutionnels spécifiques, des imaginaires nationaux distincts, et des principes de classement sociaux reposant sur l'origine géographique. Autrement dit, la configuration migratoire dano-groenlandaise invite tant à questionner les principes de classement raciaux – puisqu'elle est bâtie sur les ferments de l'ancien empire colonial danois – qu'à dénaturaliser le caractère danois du territoire groenlandais. Sur un plan plus épistémologique, s'intéresser à la formation des positions dominantes depuis le Groenland s'inscrit également dans une ambition plus représentationnelle, de transformation du regard exotisant généralement porté sur les régions arctiques – et auquel les travaux scientifiques ont participé et participent encore pour certains d'entre eux. Il s'agit en effet d'aller contre l'image d'un espace sauvage et inhabité, qui serait à la fois préservé de luttes de classements et de stratifications sociales internes et totalement impuissant face aux asymétries globales, comme laissé de ce fait à la prédation de grandes puissances géopolitiques. Ces images restent largement attachées aux terrains arctiques, alors même qu'ils concentrent les recherches (Duc, 2021). Par conséquent, s'intéresser à la formation des positions dominantes au Groenland permet en quelque sorte de resociologiser le regard scientifique sur les régions arctiques.

## Globaliser la formation raciale, éclairer la hiérarchie raciale et ses mécanismes de reproduction au Groenland

L'un des résultats déterminants de la thèse est d'avoir montré la pertinence d'une approche par la race pour saisir les stratifications sociales dans un contexte où le terme lui-même est largement considéré comme tabou (voir **introduction générale**). De manière générale, d'autres catégories lui sont préférées, tant dans le champ académique qu'au-delà, comme celle de « l'ethnicité » ou celle de « peuples autochtones ». Pourtant, ces catégories ne se recoupent pas nécessairement. Elles ne font pas appel aux mêmes généalogies, et elles sont souvent mobilisées dans des appareils théoriques poststructuralistes, faisant la part belle aux identités et aux subjectivités (chapitre 1). Si plusieurs de ces travaux sont essentiels à la compréhension des effets de la colonisation, peu d'entre eux ont mis en avant les mécanismes qui avantagent structurellement certaines personnes aux détriment d'autres : les approches en termes de rapports sociaux y sont, à ma connaissance, rares.

L'approche que je développe par les rapports sociaux, attentive aux dimensions aussi bien matérielles que symboliques des positionnements dans l'ordre social groenlandais (Introduction de la 2e partie), se pose en complément de ces travaux. Plus spécifiquement, j'ai montré qu'une différenciation entre un groupe majoritaire blanc et un groupe minoritaire Inuit, qui établit une frontière raciale, se déployait à deux niveaux.

Elle est d'abord une distinction structurante dans la société groenlandaise contemporaine, qui s'incarne dans des systèmes d'avantages, bénéficiant de manière générale à la population née au
Danemark et plus généralement en Scandinavie. Pour saisir les ressorts de ces avantages, il convient de les replacer dans un continuum entre l'éducation et le travail. La naissance au Danemark garantit certes des avantages en termes de revenus, mais ceux-ci sont le produit du caractère cumulatif des sélections sociales ayant opéré en amont de l'arrivée sur le marché du travail groenlandais (chapitres 1 et 8). La naissance, cependant, ne fait pas tout : certaines caractéristiques phénotypiques, ainsi que le fait de parler danois, sont des marqueurs forts dans le tracé des frontières raciales. Si elles sont un support de l'hétéro-identification, les dispositions linguistiques sont également au fondement des mécanismes du tri scolaire. Le danois, langue quantitativement minoritaire, est la langue légitime de l'institution scolaire au Groenland : plus on s'élève dans la hiérarchie scolaire, et plus il devient dominant dans la communication pédagogique (chapitre 5).

Il serait restrictif de limiter cette distinction structurante entre groupe majoritaire blanc et groupe minoritaire Inuit à la seule échelle nationale, cette dernière étant finalement le creuset de processus forgés à une échelle plus petite. Cela m'amène au second niveau : la distinction entre groupe majoritaire et groupe minoritaire est historiquement produite à l'échelle du Rigsfællesskabet, et prend sa genèse dans le rapport colonial entre Danemark et Groenland. L'approche par la colonialité permet de rendre compte de la genèse coloniale de cette distinction. La colonialité, matrice de classification de la population mondiale (Quijano, 2007 ; 2015), est ainsi tout à fait pertinente pour penser la situation dano-groenlandaise. Outre le fait qu'elle permet de faire sortir la conceptualisation de la race d'une opposition noir/blanc très centrée sur le contexte étatsunien (Grosfoguel, 2004 ; 2006 ; Grosfoguel et Mielants, 2006 ; Quijano, 2007), cette approche par la colonialité m'a permis de montrer que les catégories nationales, « Danois·e » et « Groenlandais·e » ne sont justement pas que des catégories nationales. Elles sont également des catégories racialisées, qui apparaissent comme telles au Groenland mais également au Danemark. Dans l'enquête, j'ai documenté la façon dont elles étaient perçues comme telles dans la situation de contact que représente la migration postcoloniale. En analysant les formes diverses de discriminations racistes rencontrées par les étudiant·e·s groenlandais·e·s au Danemark, j'ai montré que les systèmes de connotations raciales sur lesquelles elles s'appuient s'élaboraient dans une continuation du rapport colonial (chapitre 7). Cependant, il ne faudrait pas présupposer que seul·e·s les groenlandais·e·s s'inscrivent dans ces classements raciaux. D'abord, parce que les frontières raciales ne sont pas seulement tracées entre Groenlandais·e·s et Danois·e·s : d'autres formes de différenciation existent parmi les populations minoritaires vivant dans le contexte étudié. Ensuite, parce que ce présupposé risquerait de contribuer à dissimuler la blanchité – ou plutôt, d'en faire un impensé – alors même que c'est précisément ce caractère impensé qui lui permet « d'échapper à la catégorisation » (Cosquer et al., 2022a : 13), et d'être érigé en jauge invisible de la catégorisation raciale. Loin d'être seulement catégorisé·e·s, les étudiant·e·s groenlandais·e·s sont également catégorisant·e·s : ils et elles font sens du monde selon des catégories raciales. Dans le chapitre 7, j'ai montré que rendre compte de leurs perceptions de l'ordre racial permettait justement de donner à voir cette blanchité difficile à saisir empiriquement, précisément parce qu'elle est construite comme invisibilité. Cette approche me semble complémentaire d'autres démarches cherchant à faire sortir la blanchité de son invisibilité, comme le font certains travaux sur les migrations privilégiées des Nords vers les Suds. En s'intéressant à des contextes où la blanchité ne garantit plus l'invisibilité, il s'agit de « retourner » l'analyse de la racialisation (Cosquer, 2019b).

## Les fonctions contradictoires de l'institution scolaire postcoloniale : reproduction des inégalités raciales et extraction d'une condition subalterne

Un autre résultat majeur de ce travail est celui d'une documentation inédite, dans le contexte étudié, des différentes fonctions attribuées à l'institution scolaire groenlandaise. Dans la théorie de la
reproduction, deux fonctions principales du système scolaire coexistent : une « fonction sociale de conservation » (Bourdieu et Passeron, 1970: 139) de l'ordre social existant, et une fonction « technique de communication et de production des qualifications » (Bourdieu et Passeron, 1970: 173). Le décalque de ces deux fonctions initialement identifiées dans le fonctionnement du système scolaire français a été particulièrement opérant pour comprendre les tensions du rôle social attribué à l'école au Groenland.

Pour saisir les rouages de la fonction de conservation, il faut envisager la race bien au-delà de seuls marqueurs phénotypiques. Recourir aux clés interprétatives du répertoire de la colonialité, que j'ai associées aux outils conceptuels de la socialisation raciale et de la reproduction, m'a permis de mettre au jour la dimension spécifiquement racialisée des classements sociaux. En effet, la question raciale s'incarne également dans des systèmes de légitimité produits par l'école, et par l'imposition d'un arbitraire culturel, qui est lui aussi au cœur des rapports antagoniques entre groupes sociaux. Considérer la dimension proprement racialisée de l'arbitraire culturel ne va pas de soi. Aussi, je propose de le considérer comme tel en examinant deux de ses caractéristiques. D'abord, par sa genèse, et son dimensionnement dans la matrice de la colonialité du savoir (Grosfoguel, 2006 ; Lander, 2000) : les savoirs (et pratiques qui leurs sont associées) produits en Europe sont considérés comme plus légitimes que les savoirs locaux – et c'est en particulier le cas de la langue, dimension sur laquelle je me suis concentrée. Parler danois constitue un « privilège énonciatif » (Mignolo, 2013), alors même qu'il s'agit d'une langue minoritaire au Groenland. Invention coloniale, l'école groenlandaise a fait certes l'objet d'une forme de réappropriation locale après la première autonomie de 1979 (chapitre 3). Ensuite, par sa productivité en termes de classements sociaux : l'arbitraire culturel transmis par l'école est toujours ajusté aux intérêts des groupes dominants au Groenland. Être danophone ou avoir au moins un parent danois constituent des avantages précieux dans la construction des trajectoires scolaires. Ainsi, on peut faire l'hypothèse que c'est précisément parce que l'institution scolaire a été construite comme outil de l'assimilation à une culture majoritaire qu'elle est en mesure de fonctionner comme rouage du tri social aujourd'hui.

Cela m'amène au second point autorisant à considérer l'arbitraire culturel de l'école comme relevant d'une dimension proprement racialisée : son articulation avec des façons de penser, de se comporter, mais aussi de percevoir les autres et soi, qui sont largement associées à la blanchité. Le « goût » des études, ainsi que la réussite scolaire, sont deux traits distinctifs bien souvent perçus comme étant spécifiquement « blanc » ou « danois » - puisque l'on retrouve toujours cette superposition des deux catégories (chapitre 5). Ces observations rejoignent ainsi dans une certaine mesure les travaux de la sociologie sur l'habitus racial (Bonilla-Silva, 2004 ; 2006 ; Bonilla-Silva et Embrick, 2011 ; Horvat et Antonio, 1999 ; Naudet et Shahrokni, 2019 ; Perry, 2012 ; Sallaz, 2010). Mon travail se présente comme complémentaire de ces analyses, puisqu'il fait sortir la conception de l'habitus racial de la configuration nationale pour la penser dans sa dimension transnationale. Je propose en effet de lire la dimension spécifiquement racialisée de l'habitus comme étant le fruit des asymétries géopolitiques historiquement constituées, et comme produit de la colonialité du savoir (Lander, 2000). Ainsi je considère cet habitus racial comme une cheville des mécanismes reproductifs à l'œuvre dans la migration étudiante vers le Danemark.

Cette fonction de conservation de l'ordre social s'exprime non seulement dans la polarisation
spatialisée de l'arbitraire culturel, mais également dans la géographie de l'offre de formation. Sa
structure contribue également à produire le système hiérarchisé des légitimités culturelles présentées
supra. À l'échelle du Rigsfællesskabet, les formations les plus prestigieuses dans la hiérarchie scolaire,
qui correspondent aux emplois les plus valorisés socialement, sont toutes situées au Danemark. La
division est particulièrement remarquable entre SHS et STIM, puisqu'aucune formation en STIM
n'est disponible au Groenland. Ces hiérarchies se recomposent également à l'intérieur des filières :
s'il est possible de devenir aide-soignant ou infirmier en restant au Groenland, il faut en revanche
partir pour le Danemark pour suivre des études de médecine. De même, s'il est possible de s'inscrire
en licence de droit à Nuuk, la poursuite en master et la spécialisation ne peut se faire qu'au
Danemark. Je suggère d'appeler cette configuration singulière de l'offre de formation, où les
formations les moins valorisées socialement se trouvent dans les marges du Rigsfællesskabet, la
*colonialité de la division spatiale de la formation*. Elle est simultanément l'expression des asymétries
historiquement constituées entre le Danemark et son ancienne colonie et une condition de la
reproduction de ces asymétries **(chapitre 3)**. En effet, cette mise à distance des formations les plus
prestigieuses les rend finalement doublement sélectives : d'une part, par la nécessité migratoire, et
d'autre part, parce qu'elles se trouvent en haut de la hiérarchie scolaire. Les danophones et les enfants
mixtes (ces deux catégories ne se recoupent pas toujours) disposent de plus de facilités à migrer au
Danemark pour y étudier que les autres. Ces facilités s'expliquent par la proximité avec la culture
scolaire légitime mais également par les liens familiaux et amicaux les reliant au Danemark **(chapitre 6)**.
Ainsi, la migration étudiante s'appuie également sur une forme binationale du « capital
international » (Wagner, 2007). De ce fait, mon travail a montré que la fonction sociale de
reproduction de l'institution scolaire repose sur des mécanismes de tri où s'imbriquent rapports de
classe et rapports de race, lesquels sont spatialement constitués.

La seconde fonction au cœur de la théorie de la reproduction, la fonction « technique de communication et de production des qualifications » (Bourdieu et Passeron, 1970 : 173) ne peut se comprendre sans une attention particulière à son imbrication dans le projet indépendantiste groenlandais. J'ai montré que cette fonction technique était en quelque sorte « tordue » par une fonction politique : l'institution scolaire se voit assigner un rôle de transformation de l'ordre social existant – en vue de transformer l'ordre géopolitique **(chapitre 4)**. À ce titre, ma lecture propose un contrepoint inédit aux travaux contemporains sur la question de l'indépendance groenlandaise. Ces derniers ont longtemps privilégié l'analyse de la sortie de la souveraineté danoise par des voies extractives. Or, il me semble d'autant plus essentiel et urgent de documenter les autres ressorts du projet indépendantiste qu'associer sortie du Rigsfællesskabet et extraction peut sembler au mieux daté et insuffisant422, et au pire rejouer tacitement la rhétorique impérialiste d'un Sud condamné à prendre le chemin de l'extractivisme pour accéder à l'indépendance. Par ailleurs, documenter ces autres voies permet également de dévoiler d'autres effets, d'autres configurations des asymétries Nords/Suds, qui se recomposent à l'heure du capitalisme cognitif.

Cette fonction techno-politique de l'institution scolaire explique l'encadrement moral et matériel des trajectoires scolaires groenlandaises, et plus encore, de celles se déployant vers le Danemark (**chapitre 4**). Cet encadrement émane tant des institutions groenlandaises (gouvernement, système scolaire, associations professionnelles) que des familles et des proches des enquêté·e·s. Il se concrétise dans une croisade morale entourant la poursuite d'étude, ainsi que par de multiples dispositifs de soutien, à la fois pédagogiques, relationnels et économiques, qui visent à encourager l'engagement et le succès scolaires. Cet encadrement agit comme une force dans le tracé des trajectoires : il contribue, en parallèle de la configuration migratoire qui floute les connaissances du champ académique danois, à brouiller le « sens du placement universitaire » (Frouillou, 2015) des étudiant·e·s. En effet, ce « sens pratique de l'orientation » (Frouillou, 2015), qui conduit

<footnote n="422">422 Je fais ici référence à une étude de 2014 montrant l'extrême difficulté qu'il y aurait à faire reposer la stabilité financière du Groenland sur l'extraction et qui a considérablement transformé le rapport à l'extraction (Duc, 2017). De même, l'arrivée au pouvoir d'Inuit Ataqatigiit en 2021 et la mise en œuvre de multiples décisions (arrêt du projet d'extraction d'uranium et terres rares de Kuannersuit, interdiction de l'exploration pétrolière sur le territoire groenlandais, signature envisagée des accords de Paris) invitent également à nuancer l'ambition extractive. Pourtant, le schème extractif est toujours dominant dans le traitement médiatique de l'indépendance groenlandaise (pour quelques exemples récents, dans la presse française, voir : Daniel, 2021 ; Roger et Depardon, 2022 ; Bouissou, 2022). Il ne s'agit pas de nier son existence, mais simplement de souligner les effets négatifs de la prédominance du prisme des ressources naturelles dans l'appréhension de la question indépendantiste.</footnote>
généralement les étudiant·e·s à s'orienter vers des filières ajustées à leurs chances objectives de réussite en fonction des contraintes (matérielles, culturelles, en termes de résultats scolaires) qui pèsent sur elles et eux, apparaît comme déréglé (chapitre 6). Je qualifie ce brouillage de pellicule d'appariement, désignant par-là un voile, une membrane, qui lève l'auto-restriction des possibles scolaires en se glissant entre les habitus et les structures du champ académique. Cette pellicule d'appariement a pour effet de produire des ajustements et bifurcations tardives de trajectoires, qui se font bien souvent vers des formations moins prestigieuses (chapitre 6). Présenter la pellicule d'appariement m'a permis d'expliquer la présence importante de transclasses dans la migration étudiante vers le Danemark. Ainsi, leur présence ne remet nullement en cause l'existence du schéma reproductif. Il me semble plutôt qu'elle le déplace : parce que les hiérarchies entre filières et établissements sont peu visibles au Groenland et que les nécessités du marché de l'emploi font que la non-linéarité des parcours importe peu, les étudiant·e·s de retour du Danemark bénéficient d'avantages singuliers par rapport à celles et ceux diplômé·e·s de formations suivies au Groenland (chapitre 8)423. Ces éléments permettent de poursuivre le travail de nuance de la migration étudiante comme privilégiée (Baas, 2010 ; Brooks et Waters, 2011 ; Garneau et Marzzella, 2013 ; Lipura et Collins, 2020 ; Waters, 2006 ; Yang et Cheng, 2018). En effet, j'ai prêté attention au profil des étudiant·e·s qui s'y engagent, aux jeux de placements dans l'ordre scolaire de la société d'installation, et enfin, à la valorisation du capital culturel acquis lors du retour.

Finalement, les deux fonctions imputées à l'école au Groenland peuvent sembler contradictoires. D'un côté, la fonction politico-technique cherche à alimenter le marché du travail local pour en modifier la composition et, in fine, garantir la concrétisation du projet indépendantiste et la sortie du rapport de dépendance à l'égard du Danemark. D'un autre côté, la fonction de conservation de l'ordre social avantage considérablement les individus aux dispositions codées comme racialement majoritaires et associées à la danicité, facilitant la reproduction des positions dominantes. Il me semble que l'on peut voir dans les effets transformateurs du dispositif scolaro-migratoire l'un des axes de résolution de cette tension.

## La dimension socialisatrice de la migration étudiante postcoloniale comme mise en jeu de la racialisation

Un troisième résultat majeur de cette thèse est d'avoir montré que la migration étudiante se déployant dans un contexte postcolonial est une instance de transformation des individus, qui met en jeu la socialisation raciale. L'approche tripartite de la race développée par Solène Brun dans sa thèse (Brun, 2019a) sur la formation familiale de la race (auto-identification, hétéro-identification, socialisation) s'est montrée particulièrement opérante pour saisir les formes d'édification, mais également de brouillage des frontières raciales pouvant être à l'œuvre dans la migration étudiante.

Si l'institution scolaire groenlandaise procède déjà à la formation d'habitus associés à la blanchité (chapitre 5), la migration étudiante redouble cet effet. Sur un premier plan, qu'on pourrait qualifier de quotidien, elle confronte les étudiant·e·s à la normativité blanche. Cette confrontation produit leur condition subalterne en traçant la frontière raciale (chapitre 7). Cependant, la minorisation et les renvois à la groenlandicité sont différemment négociés par les individus. Dans certains cas, la stratégie de la dissimulation d'attributs discréditants (comme enlever un collier avec une griffe d'ours ou préférer acheter du rosé plutôt qu'une bière) adoptée par certain·e·s étudiant·e·s vise à se rendre invisible : tout se passe comme s'il fallait se faire Danois·e parmi les Danois·e (chapitres 7, 8 et 9). Le quotidien, hors scolaire, est également l'occasion d'apprendre des façons de se comporter, de parler, de se présenter, par mimétisme ou par nécessité, plus ou moins consciente, de se travailler –

<footnote n="423">423 Ce point mériterait d'être approfondi par le biais d'enquêtes ciblées auprès de ces diplômé·e·s de formations locales.</footnote>
telle une matière – afin de se rendre compatible avec les attentes scolaires et de garantir le succès de l'entreprise migratoire.

Cela m'amène au deuxième plan sur lequel travaille cette resocialisation migratoire, qui croise le premier : la dimension scolaire. Au-delà des seuls apprentissages de contenus scolaires, l'école permet l'acquisition d'une hexis corporelle singulière, de façons de parler et de se taire, mais également une transformation des façons de gérer son temps (**chapitre 8**). Ces acquisitions dispositionnelles travaillent vers certaines régions de l'espace social, et elles sont généralement interprétées comme des marqueurs de racialisation : parler vite et fort est quelque chose de « typiquement danois ». J'ai ainsi montré que cette mise en jeu de la racialisation par la socialisation migratoire pouvait être interprétée comme une véritable « conversion » (Darmon, 2011) à la blanchité, dans la mesure où elle permet l'acquisition de dispositions généralement associées à la danicité. Cette conversion n'est cependant pas totale, dans la mesure où elle semble travailler presque simultanément dans des sens contraires, autrement dit, vers des régions opposées de l'espace social. L'exposition répétée à la stigmatisation, l'appropriation des ressources universitaires et de la culture légitime, la présence continue de la croisade morale de la poursuite d'études au service de la communauté, mais également la confrontation à certaines sociabilités (militantes et estudiantines) permettent un approfondissement, voire dans certains cas, une réappropriation de la condition minoritaire (**chapitre 9**). Les dispositions associées à la position minoritaire ne s'effacent pas avec la conversion à la blanchité, elles se renforcent. La migration étudiante permet en effet d'en poursuivre ou d'en recomposer l'apprentissage. Lors du retour au Groenland, la mise en place « d'arrangements pratiques » (Pasquali, 2021) visant à limiter les tiraillements propres au passage des frontières sociales sont révélateurs d'un passage où s'entrecroisent frontières raciales et frontières de classe. Ces « arrangements pratiques » ont pour spécificité d'être largement consacrés à la valorisation de la culture minoritaire, par exemple en cherchant à documenter et diffuser les pratiques alimentaires inuit ou à diffuser l'usage du kalaallisut (**chapitre 9**). À ce titre, mon travail fait écho à d'autres études sur le capital culturel noir (Carter, 2005 ; Desmond et Emirbayer, 2015) et invite à poursuivre l'enquête sur la justification apportée à de tels investissements dans la culture minoritaire : s'agit-il seulement de limiter les tiraillements propres à la mobilité sociale, de contribuer, dans une démarche militante, à une forme de revitalisation culturelle, ou s'agit-il de donner des gages d'une conversion raciale inachevée, en opérant un travail d'authenticité raciale ?

Finalement, en élargissant l'étude de la socialisation raciale à sa dimension migratoire, dans le cas particulier de la migration étudiante postcoloniale, mon travail a permis d'approfondir la compréhension des mécanismes de la formation raciale en deux points. D'abord, elle affirme avec force l'impératif d'une compréhension constructiviste de la race, affirmation d'autant plus nécessaire à l'heure d'une négation universaliste de la question raciale (Belkacem et al., 2019) et d'un retour, par quelques travaux en sciences sociales, certes rares - mais la rareté n'est pas un gage d'innocence - à la race biologique (Morning, 2021). En faisant sortir la socialisation raciale de la sphère familiale, sphère de prédilection de son étude (Brun, 2019a), et en travaillant sur son apprentissage tout au long de la vie, on peut affirmer la dimension résolument constructiviste d'une identité raciale faite d'apprentissages, d'oublis, et de réécritures de soi sur une page déjà froissée par les expériences antérieures – pour reprendre la métaphore de Muriel Darmon (Darmon, 2018). Cette dénaturalisation de la race ne dissout pas pour autant la matérialité des corps. D'une part, la socialisation raciale est aussi une histoire d'incorporation, d'inscription de façons d'être dans les corps. D'autre part, la conception tripartite de la race laisse de l'espace pour penser le rôle des marqueurs corporels sur lesquels s'appuient l'hétéro-identification, ainsi que les formes d'auto-identification. Les positions raciales sont radicalement troubles et labiles, tout en étant le résultat d'une perpétuelle construction. À ce titre, mon travail sur la mobilité raciale permet de dévoiler le caractère contingent des catégories et positions raciales. Il rejoint les résultats de différents travaux
amenant à conceptualiser la race comme étant l'expression d'un faire – plus que d'un être, et envisageant les positions raciales comme étant des rôles sociaux. Il s'agit alors d'envisager leur script comme étant écrit à partir de stéréotypes préexistants, progressivement intériorisés par les individus et dont le jeu, s'incarnant dans des façons d'être et de se comporter, sert en retour de marqueur racialisant (Rocklin, 2016 ; Brun, 2021).

Mon travail apporte aussi un regard inédit sur la formation de la blanchité en migration. La question raciale est largement invisibilisée dans les travaux sur les migrations étudiantes, ce qui peut sembler d'autant plus surprenant que les flux migratoires se configurent largement dans une logique Suds/Nords. Le travail de Sin Yee Koh est l'un des rares à ma connaissance à questionner les enjeux de racialisation dans ce type de migration, mais elle l'analyse prioritairement dans sa contribution aux classements scolaires et dans les stéréotypes auxquels se confrontent les étudiant·e·s malaisien·ne·s (Koh, 2017). Ma proposition de voir la migration étudiante postcoloniale comme un dispositif d'apprentissage de la blanchité – et non pas seulement comme un dispositif de production d'infériorisation – repose sur une conceptualisation globale du rapport de race. L'approche par la colonialité permet de lire la race comme irrigant la structuration des systèmes académiques, polarisant les contenus et les modèles institutionnels, lesquels ont des effets transformateurs sur les individus. La notion de conversion (Darmon, 2011) s'est montrée particulièrement opérante dans cette démarche, puisqu'elle permet de rendre compte des processus d'incorporation, autrement dit, d'un « pouvoir de la pratique de faire le corps » (Darmon, 2011 : 75) de manière durable, et qui m'a permis de comprendre les mécanismes d'acquisition d'une dimension proprement raciale de l'habitus. Cela apporte une contribution inédite à la formation de la blanchité dans les migrations privilégiées, la sphère académique étant encore peu décortiquée en comparaison des sphères du travail ou du domestique notamment (Cosquer, 2018 ; 2020 ; Quashie, 2015 ; Leonard, 2008 ; Le Renard, 2019 ; Lundström, 2014). Documenter le rôle de la sphère académique dans la formation de la blanchité me semble d'autant plus essentiel qu'elle est un ressort historique de la production des asymétries globales, en tant qu'instance de production de savoirs légitimes (Lander, 2000 ; Grosfoguel, 2006 ; Mignolo, 2001a ; 2013).

## Des dialogues transdisciplinaires : jalons pour une approche de la dimension spatiale de la racialisation

Enfin, le dernier apport de ma thèse se situe dans sa contribution particulière au dialogue entre disciplines, et plus singulièrement, entre géographie et sociologie. Elle développe en effet une approche attentive à la dimension spatiale des rapports sociaux, dans la foulée de plusieurs travaux francophones en géographie sociale (Veschambre, 2006 ; Ripoll et Veschambre, 2005a ; 2005b ; Ripoll et Tissot, 2010 ; Ripoll, 2013). Cette approche implique de ne pas considérer l'espace comme une « réalité autonome » du social (Ripoll, 2013 : 377), mais de le penser comme une *dimension* du social, au même titre que le temps, parce que « le social est toujours déjà spatial » (Ripoll et Tissot, 2010 : 5). J'ai mis en œuvre cette approche pour comprendre la formation raciale, ce qui est à ma connaissance, au moins en France, relativement inédit. Les questions raciales sont loin d'être absentes dans la géographie française, mais elles sont plus largement traitées sur des terrains étrangers, probablement en raison de la suspicion qui entoure le concept de race en France. Cependant, elles sont souvent abordées dans une approche qu'on pourrait qualifier de territorialiste : elles étudient des formes spatiales localisées qui vont reproduire les inégalités raciales (la stigmatisation raciale associée à certains quartiers) ou l'inscription spatiale des inégalités raciales (dans la ségrégation urbaine notamment). En juin 2019, Amandine Chapuis, Lila Belkacem, Fanny Gallot et Francine Nyambek-Mebenga présentaient une communication au colloque *Approches critiques de la dimension spatiale des rapports sociaux*. Elles y remarquaient que l'école ne faisait pas partie des objets privilégiés de la réflexion entre race et espace, contrairement à l'*inner-city* états-unienne, à la frontière ou encore à la réserve (Chapuis *et al.*, 2019) : on retrouve bien dans les exemples ici
déployés l'approche par objets, ou plutôt, par *forme spatiale* de la racialisation. Dans une direction similaires, d'autres travaux invitent à saisir de quelle façon la formation prend sens spatialement et produit un espace racialisé (Delanay, 2002 : Neely et Samura, 2011) au risque de désarticuler social et spatial, en considérant les *effets*, sur l'espace, d'une matrice de classement de la population et la *productivité*, en retour, de ces formes spatiales sur l'ordre social.

En adoptant une conceptualisation du rapport de race par la colonialité, dont il s'agit d'analyser la
formation dans la migration, mon approche se veut complémentaire de ces travaux. Elle prend au
sérieux l'appel de Caroline Knowles, pour qui toute étude de la race doit être attentive aux
« dimensions spatiales de production raciale » (Knowles, 2003 : 78)424. Je propose en effet de mettre
l'accent non pas seulement sur des formes spatiales spécifiques, mais sur la façon dont les pratiques,
parce qu'elles sont déjà spatiales, et parce qu'elles mettent en jeu des processus forgés à différentes
échelles, produisent la race. Comprendre la formation globale de la race est un présupposé nécessaire
pour pouvoir approcher la dimension spatiale de la formation raciale par les pratiques, et c'est
pourquoi le regard transnational et les études migratoires sont un terrain fertile pour questionner ces
mécanismes. En développant la suggestion de Jennifer Bidet (2018), j'ai proposé de penser l'espace
social de manière scalaire : les individus sont positionnés dans les espaces sociaux nationaux, lesquels
sont également positionnés dans la colonialité (chapitre 1). Cet emboitement scalaire permet de
comparer, de manière relationnelle, les positions sociales des individus dans des hiérarchies sociales
distinctes (de « départ » et « d'arrivée »), et de considérer, à certaines conditions, que les catégories
nationales sont également des catégories raciales. Il convient par conséquent de ne pas désarticuler
l'échelle globale de pratiques migratoires à l'échelle nord-atlantique, ou de pratiques s'incarnant à
l'échelle domestique. Ceci posé, on peut considérer que ces espaces sociaux nationaux constituent
des contextes de socialisation singuliers, dont les transmissions sont inégalement valorisées selon les
destinations migratoires. Cette proposition permet d'ouvrir la discussion sur les effets de l'espace
sur la construction des individus, autrement dit, sur la dimension spatiale des processus
socialisateurs. En France, Muriel Darmon voit dans ces questionnements l'un des « chantiers » de la
sociologie de la socialisation actuelle (Darmon, 2018). Les travaux en sociologie sur le sujet se sont
jusqu'ici essentiellement concentrés sur l'échelle urbaine. Cette focale ressort des travaux pionniers
de Jean-Yves Authier (2012), mais également de numéros de revue récents, comme celui de Sociétés
Contemporaines, « socialisations par l'espace, socialisations à l'espace» (2019), dirigé par Joanie
Cayouette-Remblière, Gaspard Lion et Clément Rivière, qui se penche de manière générale sur la
façon dont les expériences résidentielles peuvent alimenter la construction des dispositions. La
dernière partie de ma thèse ouvre la réflexion sur la dimension spatiale des socialisations à d'autres
échelles, en particulier sur le cadre national (chapitres 7 et 8). Le national est en effet un cadre
socialisateur, mais c'est également son positionnement dans les asymétries globales de la colonialité
qui permet aux étudiant·e·s et jeunes diplômé·e·s, lors du retour, de faire valoir leur distinction par
la migration (chapitre 8). N'apportant pas de réponses définitives à cette façon d'aborder de manière
scalaire la formation raciale, ma thèse invite à poursuivre la discussion sur les effets des
configurations spatiales sur la construction des individus, et ce, à différentes échelles.

<footnote n="424">424 « The spatial dimensions of race-making ».</footnote>
## 2. Transmissions, migration et colonialité : limites et perspectives de recherche

Après cette synthèse des principaux résultats de l'enquête, il me faut maintenant évoquer quelques-unes des limites de ce travail et différentes perspectives pour poursuivre la réflexion au croisement des questions raciales et éducatives.

### Points aveugles : multiplicité des alliés d'ascension et diversité des parcours scolaires

On peut regretter que deux aspects nécessaires à la compréhension de la formation des positions dominantes restent tangents à l'enquête : les facettes multiples de la transmission du rapport à l'école et à la nation d'une part, et d'autre part, les parcours des étudiant·e·s qui font le « choix » de ne pas quitter le Groenland pour étudier.

Avoir placé la focale sur les étudiant·e·s fait que l'enquête s'est surtout intéressée à la réception des mécanismes socialisateurs en amont de la migration, plus qu'à leur conception et à leur formalisation par les instances socialisatrices que sont la famille ou l'école. À ce titre, ne pas avoir documenté le regard des familles et des enseignant·e·s sur ce qu'ils et elles étaient à même de transmettre reste l'un des regrets de ce travail. Ce regret est également lié à une contrainte méthodologique forte, en particulier en ce qui concerne l'enquête des pratiques parentales de transmission : il aurait probablement été compliqué de les documenter sans recourir à un·e interprète, avec toute la transformation de la relation d'enquête que cela impose. Plus généralement, le travail aurait gagné à documenter davantage ces transmissions, afin de mieux comprendre « l'autre côté » de la construction du rapport à l'école, mais également de la construction du rapport à la nation. Cela aurait donné davantage de profondeur à l'analyse de la transformation du rapport à la communauté par les études. Dans la même logique, un groupe de l'entourage des enquêté·e·s reste relativement absent dans la construction des parcours : leurs adelphes. S'intéresser aux fratries est intéressant, dans la mesure où elles permettent de déshomogénéiser les transmissions parentales et de comprendre les écarts aux destinées attendues en fonction de la position sociale des familles. Frères et sœurs peuvent également jouer un rôle de modèle, de guide, ou au contraire de repoussoir dans la construction des parcours scolaires. De même, dans la configuration migratoire, j'ai peu restitué leur présence, par contraste avec celle des oncles et tantes notamment.

Par ailleurs, le dimensionnement méthodologique de l'enquête fait que ce travail ne propose pas de contrepoint à la formation des positions dominantes par la migration. Si j'ai fait le choix d'enquêter le « haut » de l'espace social des étudiant·e·s, en choisissant de me concentrer sur Copenhague et Aarhus (dans une moindre mesure) il serait intéressant de comprendre quelles sont les justifications de celles et ceux qui font le « choix » du local et restent étudier à Nuuk. Enquêter les parcours de celles et ceux « de la côte » permettrait de saisir avec plus de finesse les ressorts de la distinction associés aux études au Danemark, notamment en cherchant à comprendre comment, depuis les bancs d'Ilisimatusarfik, sont perçu·e·s celles et ceux qui partent à l'étranger. De même, comme le suggèrent quelques entretiens, l'amplitude de la mobilité sociale des étudiant·e·s d'Ilisimatusarfik semble tout aussi importante, sinon davantage, que celle des étudiant·e·s au Danemark. Documenter leurs parcours pourrait ainsi permettre, d'une part, d'affiner la caractérisation des inégalités scolaires au Groenland et, d'autre part, de comprendre l'infusion de la croisade morale (et ses effets) sur d'autres types de trajectoires scolaires.
## Contours de la blanchité et colonialité

La réflexion entre question éducative et question raciale mériterait d'être poursuivie dans deux grandes directions : approfondir la compréhension de la situation postcoloniale groenlandaise et ouvrir d'autres terrains d'enquête. Poursuivre le travail sur la situation groenlandaise a l'avantage de mettre à profit la connaissance du terrain et de solidifier les liens tissés lors du présent travail.

On pourrait poursuivre l'analyse, sur le long terme, des trajectoires documentées dans ce travail. L'objectif serait de comprendre de quelle façon la position dominante bâtie dans les asymétries du Rigsfællesskabet se stabilise, se maintient, ou au contraire, se recompose. À ce titre, il serait intéressant de comprendre les logiques de distinction mises en place par les individus, notamment dans le domaine du travail. La recherche de distinction vis-à-vis de membres du groupe racialement minoritaire, ou, de l'autre côté de la hiérarchie raciale, vis-à-vis du groupe des « expatrié·e·s » Danois·e·s, permettrait de saisir toute l'hétérogénéité d'un groupe dominant en pleine recomposition dans la société groenlandaise. On pourrait ainsi faire l'hypothèse que le blanchiment des fractions dominantes de la société groenlandaise repose sur une distanciation de l'inuité par les compétences, ou encore, sur le refus de s'impliquer dans la cause militante autochtone. Le thème de l'engagement pour certains droits est en effet une stratégie de blanchiment déjà mise en avant par les recherches : Noël Ignatev a montré que le refus des Irlandais·e·s de s'impliquer dans certaines causes ouvrières était une stratégie explicite d'affirmation de leur distance vis-à-vis des Africain·e·s-Américain·e·s (Ignatev, 2012). Dans la même veine, s'intéresser à ce que les individus rentrés du Danemark sont en mesure de transmettre (notamment à leurs enfants ou à leurs adelphes) serait une perspective intéressante pour comprendre les ressorts de la reproduction : quelles stratégies scolaires ces parents seront-ils et elles en mesure de mettre en œuvre pour garantir le maintien de leur position sociale ? Leurs attentes scolaires seront-elles d'autant plus élevées que leurs parcours sont ascendants ? Les stratégies de reproduction du capital culturel prendront-elles le chemin d'un investissement d'un capital culturel minoritaire, ou, au contraire, emprunteront-elles la voie de la danicité ? Poursuivre l'analyse longitudinale des trajectoires constitue ainsi une perspective intéressante pour comprendre la formation des dominants·e·s, et en particulier, le rôle du capital culturel dans le processus de blanchiment. Elle autoriserait à rentrer davantage en dialogue avec les quelques travaux portant sur l'hétérogénéité interne à la catégorie de blanchité, en particulier avec ceux d'Eduardo Bonilla-Silva. En observant d'importants écarts entre un groupe de la hiérarchie raciale états-unienne et ses deux pôles extrêmes que sont la blanchité et la noirité, il forge le concept de « blanchité honoraire » (Bonilla-Silva, 2004) pour désigner une catégorie intermédiaire, dans laquelle se trouveraient les groupes longtemps subalternes et connaissant un processus de blanchiment. Ce déplacement social est une ascension matérielle, qui se lit dans les revenus, mais également dans la mise en œuvre de stratégies de distinction racialisées pour se rapprocher de la blanchité. Pour Eduardo Bonilla-Silva, cette catégorie est au cœur d'un processus de moyennisation de l'ordre racial – par décalque de l'émergence des classes moyennes – et favorise le développement d'un racisme *colorblind*, s'appuyant sur d'autres marqueurs que les seules caractéristiques phénomotypiques.

Une autre perspective de recherche pourrait être de poursuivre la discussion sur le rôle de l'école dans l'inclusion dans la blanchité, notamment en comparaison avec la situation nord-américaine ou avec la situation française. Pour certain·e·s auteur·rice·s, la spécificité de la racialisation des peuples autochtones en contexte *settler* reposerait précisément sur l'assimilation dans la population majoritaire. Pour Kim Tallbear et Jeanny Reardon, alors que le fait d'être Noir·e s'hérite à travers l'existence de la règle de la *one-drop rule* aux États-Unis, la racialisation des peuples autochtones fonctionne sur une logique inverse, fondée sur leur incorporation progressive à la blanchité. Cette incorporation n'est jamais totale, mais elle sert la justification du projet colonial en contexte *settler* : incorporer les Amérindiens·nes dans l'idée d'une nation américaine permet, en s'appropriant
l'antécédence de l'occupation, de légitimer le projet colonial (Reardon et Tallbear, 2012). Eve Tuck et Wayne Yang distinguent ces deux formes de racialisation, considérant la racialisation des Afro-Américains comme étant « extensive » et celle des *Native-Americans* comme étant « soustractive » : « les Amérindiens sont construits pour devenir moins nombreux et moins Amérindiens à travers le temps, mais jamais exactement blanc-héros », ceci afin de « diminuer leur revendications territoriales à travers le temps » (Tuck et Yang, 2012 : 12)425. En France, l'articulation entre intégration dans la blanchité et trajectoires scolaires pourrait être explorée à travers l'analyse de parcours d'étudiant-e-s originaires de l'outre-mer. Cela permettrait d'interroger le transfert de la notion de colonialité de la division spatiale de la formation dans le contexte français. Par ailleurs, cette perspective comparatiste permettrait d'affiner la compréhension du processus de blanchiment que les étudiant-e-s groenlandais-e-s expérimentent, tout en documentant l'hystérésis des formes situées de la colonisation.

<footnote n="425">425 « *Native Americans* are constructed to become fewer in number and less Native, but never exactly white, over time (...) the goal of settler colonialism is to diminish claims to land over generations (or sooner, if possible) ».</footnote>
# Annexes

## LISTE DES ANNEXES

<table><tr><td>1. Sigles et termes en langue étrangère utilisés</td><td>530</td></tr><tr><td>1. a. Sigles utilisés</td><td>530</td></tr><tr><td>1. b Principaux termes en danois et kalaallisut utilisés</td><td>531</td></tr><tr><td>2. Cartes de localisation</td><td>532</td></tr><tr><td>2. a. Le Rigsfællesskabet</td><td>532</td></tr><tr><td>2. b. Principales localités groenlandaises et leur population en 2022</td><td>533</td></tr><tr><td>3. Chronologie simplifiée de l'exceptionnalisme danois : le processus de décolonisation entre questions de souveraineté et reconnaissance des droits autochtones</td><td>534</td></tr><tr><td>4. Première grille d'entretien avec les étudiant·e·s</td><td>535</td></tr><tr><td>5. Tables des entretiens</td><td>538</td></tr><tr><td>5. a. Les entretiens avec les étudiant·e·s</td><td>538</td></tr><tr><td>5. b. Les entretiens avec les membres d'associations communautaires ou impliquées dans la vie étudiante</td><td>541</td></tr><tr><td>5. c. Les entretiens avec les acteurs institutionnels</td><td>541</td></tr><tr><td>5. d. Les entretiens avec les autres acteurs du champ éducatif</td><td>541</td></tr><tr><td>5. e. Tableau récapitulatif des organisations représentées dans le corpus d'entretiens</td><td>542</td></tr><tr><td>6. Exemples de matrices biographiques complétées après plusieurs rencontres</td><td>543</td></tr><tr><td>7. Catégories thématiques et codes utilisés sous MaxQDA</td><td>547</td></tr><tr><td>8. Conseils prodigués par le gymnasium de Nuuk (2018) avant le départ vers le Danemark</td><td>548</td></tr><tr><td>9. Paroles de « Tupilak », Fxgxs, Josef Tarrak, 2017</td><td>549</td></tr></table>
# 1. Sigles et termes en langue étrangère utilisés

## a. Sigles utilisés

**AU**: Aarhus Universistet, Université d'Aarhus

**AAU**: Aalborg Universitet, Université d'Aalborg

**CBS**: Copenhagen Buisiness School, École de Commerce de Copenhague

**CITE**: Classification Internationale Type d'Éducation

**CPR**: Numéro du Central Personregister, sorte de numéro de sécurité sociale élargi

**DMJ**: Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, École danoise des médias et du journalisme

**DNUDPA**: Déclaration des Nations Unies sur les Droits des Peuples Autochtones

**DTU**: Danmarks Tekniske Universitet, Université Technique du Danemark

**DUF**: Departementet for Uddannelse of Forskning, Naalakkersuisut, ministère de l'Enseignement et de la Recherche

**DUKK**: Departementet fur Uddannelse, Kultur og Kirke, Naalakkersuisut, ministère de l'Enseignement, de la Culture et de l'Église

**ECTS**: *European Credit Transfer and Accumulation System*, Système européen de transfert et d'accumulation de crédits

**EGSLA**: The Expert Group on Strenghtening Language Acquisition, Groupe d'Experț·e·s sur le renforcement des acquis linguistiques

**ESG**: *European Standards and Guidelines for Quality Assurance*

**EVA**: Danmarks Evalueringsinstitut

**GPA**: *Grade Point Average*, moyenne des notes

**GU**: *Gymnasiale Uddannelser*, Secondaire supérieur, équivalent du lycée

**IMAK**: Ilinniartitsisut Meeqat Atuarfianneersut Kattuffiat, Syndicat des Enseignant·e·s du Groenland

**IWGIA**: International Work Group for Indigenous Affairs, Groupe International de Travail sur les Affaires Autochtones

**KEA**: Københavns Erhvervakademi, École de Design et de Technologie de Copenhague

**KGH**: Kongelige Grønlandske Handel, Compagnie royale du commerce groenlandais

**KOT**: Koordinerede Tilmelding, service coordonné des admissions

**KP**: Københavns Professionshøjskole, Université des Sciences Appliquées de Copenhague

**KU**: Københavns Universitet, Université de Copenhague

**MECCGE**: Ministry of Education, Church, Culture and Gender Equality, Naalakkersuisut, ministère de l'Éducation, de l'Église, de la Culture et de l'Égalité des genres

**MECC**: Minister of Education, Culture and Church, ministère de l'Éducation, Culture et de l'Église

**MF**: Ministry of Finance, Naalakkersuisut

**MFDA**: Ministry of Finance and Domestic Affairs, ministère des Finances et de l'Intérieur

**NI**: Niuernermik Ilinniarfik, École de commerce du Groenland

**NIF**: Nuuk Internationale Friskole, École internationale libre de Nuuk, la seule école privée du Groenland.

**OCDE**: Organisation de Coopération et de Développement économique

**OMS**: Organisation Mondiale de la Santé

**RGPD**: Règlement Général sur la Protection des Données

**RUC**: Roskilde Universitet, Université de Roskilde

**SDU**: Syddansk Universitet, Université du Danemark du Sud

**SEC**: *Supplementary Examination Courses*. Des formations courtes, généralement d'un an, destinées à augmenter le niveau des étudiant·e·s dans une ou plusieurs disciplines, en vue de l'entrée dans une formation sélective

**SHS**: Sciences Humaines et Sociales

**STIM**: Sciences, Technologies, Ingénierie et Mathématiques

**SU**: *Statens Uddannelsesstøtte*, bourse étudiante

**TIC**: Technologie de l'Information et de la Communication

**UE**: Union européenne

**UFM**: Uddannelses- og Forskningsministeriet, ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche du Danemark

**UNESCO**: Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture

**USF**: Uddannelsesstøtteforvaltningen Grønland, autorité groenlandaise de gestion des bourses d'études

**VET**: *Vocational Education and Training*, Enseignement et Formation Professionnelle
b. Principaux termes en danois et kalaallisut utilisés (dont noms propres)

Amt : département (parfois traduit par comté) danois.

Avalak : association des étudiant·e·s groenlandais·e·s au Danemark

Blandinger : les « mélangé·e·s » terme utilisé pour désigner les personnes racialement mixtes.

Centrale Personregister : Registre Central de la Population (registre d'état civil).

Efterskole : école en pensionnat, destinée aux jeunes de 14 à 18 ans. Généralement fréquentés entre la fin de l'école obligatoire et le début du *gymnasium*, ces établissements offrent un fonctionnement pédagogique plus ouvert que l'enseignement classique, en mettant l'accent sur des activités sportives ou de plein air, des activités créatives, et l'apprentissage de la vie en collectivité.

Faxe Kondi : boisson de type limonade, très populaire au Groenland

Fødestedskriterium : critère du lieu de naissance, différenciation des salaires sur le lieu de naissance

Folkeskole : littéralement « école du peuple », regroupe à la fois le primaire et le premier cycle du secondaire.

Ces écoles sont gérées par les municipalités, au Danemark comme au Groenland

Folketing : Parlement du Danemark

Fredagsbar : bar du vendredi, fête alcoolisée, ayant généralement lieu sur les campus ou à proximité, proposant des prix bas.

Gronlandske særordning : Accord spécial groenlandais (pour l'entrée dans le supérieur danois)

Grundlov : Constitution danoise

Guld Øl : une marque de bière associée aux Groenlandais·e·s

Gymnasium : Secondaire supérieur au Danemark et au Groenland, équivalent du lycée

Hjemmestyre : autonomie locale du Groenland, entre 1979 et 2009.

Hyggeracisme : racisme du coin du feu, racisme du quotidien

Højskole : université populaire, généralement dotée d'un internat

Ilisimatusarfik : Université du Groenland

Ili Ili : Association des étudiant·e·s d'Ilisimatusarfik

Immaqa : peut-être (en kalaallisut), désigne également un rapport au monde singulier, reposant sur une grande forme d'incertitude

Inatsisartut : Parlement groenlandais, pouvoir législatif

Jobmesse : salon de l'emploi

Kaffemik : fête-buffet à domicile où l'on est invité à passer sans forcément rester.

Kalak : une personne désorganisée, débraillée, avec peu de manières

Kindergarten : école maternelle

Kollega : logements étudiants collectif. Souvent public au Danemark, exclusivement public au Groenland.

Landsstyre : gouvernement du Groenland (nom avant 2009)

Leverpostej : pâté de foie, terme associé à la couleur des cheveux blond foncé

Majoriaq : établissement public groenlandais placé sous la tutelle de deux ministères (ministère de l'Éducation, de la Culture, des Sports et de l'Église et ministère du Commerce et du Marché du travail). Dispose de missions d'orientation et de recherche d'emploi.

Naalakkersuisut : gouvernement du Groenland, pouvoir éxécutif

Naalakkersuisoq : ministre »

Nalunartoq : quelque chose d'objectivement difficile à comprendre

Nuumiut : habitant·e de Nuuk

Olsen : un jeu de carte populaire au Groenland, qui ressemble au Uno

Pakkut : pagaie qui permet d'apprendre à trouver l'équilibre en qajaq et nom d'un projet d'accompagnement des étudiant·e·s groenlandais·e·s au Danemark

Paarsisut : littéralement, les « gardien·ne·s », Groenlandais (exclusivement des hommes, souvent des chasseurs réputés) siégeant aux conseils de comté, qui sont mis en place au Groenland par les autorités coloniales au milieu du XIXe siècle.

Pissifik : chaîne de magasins (alimentation et généraliste) groenlandaise

Oqaasileriffik : Secrétariat du langage du Groenland

Qajaq : kayak

Qallunassivoq : se comporter de façon typiquement danoise

Qapuk : faire mousser, savonner, désigne une façon de parler

Rigsfællesskabet : Union formée du Danemark et de ses deux territoires autonomes que sont les Îles Féroé et le Groenland

Selvstyre : autonomie élargie ou autonomie gouvernementale du Groenland (après 2009).

Studentereksamen : examen de la fin du *gymnasium*, équivalent du baccalauréat.

S-tøg : train régional de la métropole de Copenhague
## 2. Cartes de localisation

### a. Le Rigsfællesskabet

<figure><img src="image_69.png" /></figure>
b. Principales localités groenlandaises et leur population en 2022

<figure><img src="image_70.png" /></figure>
3. Chronologie simplifiée de l'exceptionnalisme danois : le processus de décolonisation entre questions de souveraineté et reconnaissance des droits autochtones

Souveraineté, colonisation et reconnaissance des peuples autochtones entre Groenland et Danemark :
chronologie simplifiée du « Danish Exceptionalism » (Rud, 2017)

<figure><img src="image_71.png" /></figure>

Amt : conté/province, découpage administratif qui place le Groenland sur le même statut que les autres Amter danois et perte du statut de colonie

Hjemmestyre : Home Rule, première autonomie du Groenland

Selvstyre : Self Rule, autonomie élargie et reconnaissance du peuple groenlandais à disposer de lui-même

Conventions 107 et 169 de l'Organisation Internationale du Travail : instrument juridique relatif aux «peuples indigènes et tribaux» souvent considérées comme les premiers jalons de la déclaration de l'ONU de 2007.

IWGIA : International Working Group for Indigenous Affairs. Organisation de défense et d'information sur les droits des peuples autochtones. Considère le Groenland comme un exemple en termes de droits territoriaux et de gouvernance autochtone.

ICC : Inuit Circumpolar Conference, devenue Inuit Circumpolar Council

UNDRIP : United Nation Declaration on the Rights of Indigenous Peoples

© MDuc 2020 - Sources :
Gullav, H. C. (dir.), 2017, Grønland: den arktiske koloni, Gads Forlag
Petersen, R., 1995, «Colonialism as seen from a former colonized area», Arctic Anthropology, 118-126.
Rud S., 2017, Colonialism in Greenland. Tradition, governance and legacy, Palgrave Macmillan
https://www.iwgia.org
https://saammaatta.gl
* Bekendtgorelse, nr. 97 af 9 oktober 1997.
# 4. Première grille d'entretien avec les étudiants

Ces questions de base ont pu être approfondies au gré de mes différentes rencontres avec les personnes.

## 1. Mobility and moving

* What are your motivations to take a higher education? Why did you come to study in Denmark?

* Why did you choose this specific line? How did you decide?

* Did you use the special rule to come to uni? Why? What do you think about it?

* Why did you choose Copenhagen/Aarhus? Did you hesitate? Was moving here a constraint for you?

* Can you tell me what kind of advice we gave you before you leave? Who are the one who gave you that advice? (Teachers, advisors, family)? Do you think you get sufficient information, at that time, about how that goes?

* Can you tell me how it goes when you settle here? How it happens?

* Tell me more about how it goes when you moved: when did you arrive? The first thing you did (find a place to stay, join people you know, did all the administrative stuff and registration)

* Can you tell me how it works for the enrolment in higher education?

* When you arrived, what kind of contacts have you had with the Greenlandic House? Did you contact them, or did they contact you? Why do you spoke to them? Did they help you?

* When were you made aware of the specific help to Greenlandic students? Which one do you have? What do you think about all that special dispositions towards Greenlandic students, that Danish students don't have?

## 2. Social relationships related to studying

* Did you come alone there, or knowing someone from your family, or friends, who are studying or living here? Do they speak to you about studying here? What do they say about it?

* Did you move with friends (from GU, from *folkeskole*)? What are they doing now?

* How are you keeping contact with your family? Do you see them often? When are you going back to Greenland?

* How did you know Avalak/Ilik? What do you think about the organization?

* Are you going to the events they are organizing? Why? What is of interest for you?

* Do you see the members of the organization outside? Why (working, parties ...)? How do you maintain contact?

* How it is seen in Greenland, to study in Denmark?

* What do you think about the interests of Greenlandic students in Denmark, is Avalak representing them well?

* What do you think about the Greenlandic companies who are coming here for doing speed-dating?

* Are you in a union or in a club at the uni? Why?

* Have you ever been to the introductory week at the uni? Can you tell me more about how it goes, what you did there?

* Who are the persons you met the more often? Persons from uni, from your classroom, your family, persons from Greenland?

## 3. Interactions and relation to minoritized condition

* Are Greenlanders well seen, or welcome, in Denmark? Why? Did you think of it before coming here?

* Have you ever experienced remarks, situations, that could be embarrassing, or hurtful? Could you tell me one of those? On what are they based? (Skin color, coming from Greenland)?

* When and where do they come (in class, during social events, in streets)?
* How do you react to that when it is the case? Did you changed something in your way of acting and being according to that (alcohol consumption, way of introducing yourself ...)?

* Do you consider yourself as an indigenous person? Why and what does it mean for you? When have you realized that you where an indigenous person?

* Is moving here for studying change something to your feeling of being indigenous or of being a minority?

* Do you speak about racism, indigeneity? With whom? Is it important for you to spoke about it?

* At Uni/school, do you have a sense of not being included because of your origins? (friends, groups, curriculum, teachers ...)

## 4. University and classroom experiences

* In which year are you? To which course do you assist?

* How much time per week do you spend to the uni? Tell me how is a « normal » week for you, what is your schedule?

* Do you stay at the university sometimes, for work, relax, training? Where are you going, and, with whom?

* Where do you sit in class? Why?

* When do you speak in class? Do you speak often? Do you have an evaluation according to participation?

* Do you remember your first classes here? Can you tell me how it has gone at the beginning (what was the course, how did you like it and why, what was the feeling at the beginning)?

* Tell me how a course is going on here do you have exercises, practicing, talking, debates, lectures ...? Which one do you prefer?

* How are you evaluated? What do you think about that?

* How the working groups are made up? Have you ever been excluded from a group? With whom do you like to work?

* Do you have friends you know from before in your education? Do you sit together, be on the same group?

* What did you know about your education before coming here (uni/school reputation, how to work)?

* What the most stunning thing was, during your courses? What the differences were, according to what did you know?

* Which things did you find difficult when you came? How do you explain it?

* Do you think sometimes that you have to work harder because you came from Greenland? Why?

* Have you ever experienced the feeling of « not fitting in » in class? When and why? Can you tell me one of those situations?

* How did you change the situation for you, to adapt yourself?

* In which language are the courses you are following? Was it difficult at the beginning to follow classes in Danish or to submit evaluation in Danish? Have you had remarks on your language skills?

* Do you have the feeling of being treated differently, by teachers, students, persons from the uni, or even in daily life, because you are coming from Greenland? How do they know you came from Greenland?

* What do you think about the mechanism to help students to feel better in class as it has been organized in Aarhus? It is existing in Canada for Inuit students. Do you think we should do the same in your university? why?

* Do you know persons you were close too (friends, from Greenland, *gymnasium*) that have dropped out/retake a year? Do you know why? What does it mean for you know, do you feel more alone?

## 5. Material living conditions

* Are you working besides uni? Where? How did you find a job/ a internship?

* Where is your uni/school? How are you going there? Is it far away from your home?

* Where do you live (apartment, flat share, relative)? In which neighbourhood/city? How did you find your place?
* Since you are here, did you stay in different places? Do you live with someone? How it goes at your place, how do you feel about it?

* How finding a place played a role in your choice to come in Copenhagen/Aarhus?

* How much is your rent? Is it a lot for you?

* Is the SU enough for living? How much money do you need to live for a month?

* Did you have some savings before coming here? Did you know that it will be expensive?

* Did you know it will be more expensive to study here in Denmark than in Greenland? Have you anticipated it?

* From where your savings are coming from? Do you get money from your family, or, do you have a loan for your studies?

## 6. Family, educational trajectory

* Could you develop your educational path before now (which school, GU, line, and why)?

* Did you like to go to school? Do you have good memories of that time of your life and why?

* How your teachers spoke about the continuation of studying after *gymnasium*? How do they talk about Denmark?

* What was expected from you to become when you were a child and why, from whom?

* Taking an education after *folkeskole*, is that a normal thing in your family?

* How old are you?

* What is your mother tongue, that is, the language you first learned at home?

* Where does your parents live? What are they doing? Did you grow up with them, in the same place?

* What kind of education do they have?

* Do they understand what you are doing? Why?

* Can you tell me more about how they were engaged in your education since you are little (following homework, going to teachers' meetings, going to library, private courses ...)?

* How do they see that you are taking education? Could it be a source of stress/pride? Does being in Denmark changing something (instead of staying in Greenland) for studying, for them?

* When you are back home for Christmas or summer, what are you taking about, do you speak of your experience here? What do you say to them/what do they to you?

## 7. Projects and aspirations

* Is Copenhagen as you imagined? And what about studying here, is it the same?

* Do you plan to come back to Greenland? When, why? Do you understand the ones who don't come back?

* Do you feel to owe something to your family/your village/community? Why?

* How is it seen to not coming back? By your family and friends, or more generally?

* Would you like to study elsewhere? Why?

* What it is important for you, in order to understand the life of a Greenlandic student in Denmark?
# 5. Tables des entretiens

## a. Les entretiens avec les étudiant·e·s (48)

Les colonnes « ascendance des parents » et « profession des parents » est remplie sur la base de l'auto-déclaration, en reprenant les catégories mobilisées par les étudiant·e·s. Plus particulièrement, certain·e·s accordent une certaine importance à préciser que leurs parents (ou l'un d'eux) étaient eux-mêmes des enfants de couples mixtes, quand d'autres insistent sur le fait d'avoir des parents groenlandais (quand bien même ceux-ci seraient de familles mixtes, et que j'ai pu accéder à l'information par d'autres canaux que l'entretien). Dans ce cas, cela est précisé à l'aune des situations individuelles et lorsque cela est nécessaire à la démonstration dans le fil de la thèse.

La profession des parents, l'âge et le cursus d'inscription mentionnés correspondent à la situation lors de notre première rencontre. L'utilisation des points d'interrogation indique que je n'ai pas pu obtenir l'information et la mention « inconnu·e » signifie que la personne concernée n'a pas connaissance elle-même de l'information.

<table><thead><tr><td>Pseudonyme utilisé</td><td>Âge</td><td>Cursus d'inscription</td><td>Profession des parents</td><td>Ascendance des parents</td><td>Nombre d'entretiens réalisés, date et durée</td></tr></thead><tbody><tr><td>Mathias Pedersen</td><td>23</td><td>Histoire 1ere année licence, Université de Copenhague</td><td>Mère haute-commissaire du Danemark au Groenland Père peintre</td><td>Mère danoise Père groenlandais</td><td>• 1er : le 21/02/2019 3h24<br>• 2nd : 05/11/2019, 3h30</td></tr><tr><td>Inuuteq Sammuelsen</td><td>20</td><td>Études vétérinaires 1ere année licence, Université de Copenhague</td><td>Mère caissière Père éleveur ovin</td><td>Mère groenlandaise Père groenlandais</td><td>26/11/2019 : 1h35</td></tr><tr><td>Pipaluk Marquardt</td><td>25</td><td>Études vétérinaires, 2e année licence, Université de Copenhague</td><td>Mère peintre en bâtiment Père plombier</td><td>Mère groenlandaise Père groenlandais</td><td>• 30/04/2019 :2h36<br>• 12/05/2019 : 40'</td></tr><tr><td>Marie Lund Thomsen</td><td>25</td><td>Mathématiques pures, 2e année licence, Université de Copenhague</td><td>Mère institutrice Père employé de bureau</td><td>Mère groenlandaise Père groenlandais</td><td>• 14/05/2019 : 2h<br>• 12/11/2019 : 56'</td></tr><tr><td>Nukannguaq Berthelsen</td><td>22</td><td>Littérature, 2e année licence, Université de Copenhague</td><td>Mère assistante de pharmacie Père charpentier et pompier</td><td>Mère danoise Père groenlandais</td><td>• 26/02/2019 : 2h15<br>• 17/04/2019 : 3h24</td></tr><tr><td>Katrine Motzfeldt</td><td>44</td><td>Études arctiques et groenlandaises, 3e année de licence, Université de Copenhague</td><td>Mère : femme de ménage Père : employé de bureau</td><td>Mère groenlandaise Père groenlandais</td><td>• 10/05/2019 : 1h41<br>• Complété au fil de plusieurs rencontres</td></tr><tr><td>Nukaaka Nielsen</td><td>25</td><td>Sociologie, 1ere année de master, Université de Copenhague</td><td>Mère : psychologue indépendante Père : sous-chef au ministère de l'Éducation</td><td>Mère groenlandaise Père mixte</td><td>07/03/2019 : 2h25</td></tr><tr><td>Sara Nyborg</td><td>34</td><td>Psychologie, 2e année de master, Université de Copenhague</td><td>Mère : assistante sociale Père : ingénieur-chef de centrale hydraulique</td><td>Mère groenlandaise Père danois</td><td>• 19/11/2019 : 2h<br>• 28/11/2019 : 57'</td></tr><tr><td>Emil Jensen</td><td>27</td><td>Psychologie, 2e année de master, Université de Copenhague</td><td>Mère : employée en droits des affaires Père : ingénieur civil</td><td>Mère groenlandaise Père danois</td><td>• 08/05/2019 : 3h<br>• 23/10/2019 : 1h31</td></tr><tr><td>Aviaaja Brønlund</td><td>26</td><td>Médecine, 3e année de master, Université de Copenhague</td><td>Mère : gestionnaire d'un gymnasium Père : cuisinier</td><td>Mère groenlandaise Père groenlandais</td><td>6/11/2019 : 1h30</td></tr><tr><td>Marianne Simonsen</td><td>26</td><td>Musicologie, 1ere année de master, Université de Copenhague</td><td>Mère : enseignante en gymnasium Père : enseignant en gymnasium</td><td>Mère : danoise, de la minorité Allemande du Schleswig du Nord Père : danois</td><td>• 4/11/2019 : 2h02<br>• 25/11/2019 : 44'</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>HP Lynge</td><td>32</td><td>Administration des affaires, 1<sup>ère</sup> année master, Université de Roskilde</td><td>Mère : travailleuse sociale<br>Père : chef de projet</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : danois</td><td>• 7/05/2018 : 3h10<br>• Complété au fil de plusieurs rencontres</td></tr><tr><td>Camilla Lyberth Kielsen</td><td>31</td><td>2<sup>e</sup> année de master en psychologie et performance design, Université de Roskilde</td><td>Mère : employée de l'administration publique<br>Père : employé de l'administration publique</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : danois</td><td>20/03/2019 : 1h43</td></tr><tr><td>Aviaq Brandt</td><td>23</td><td>Humanités, 1<sup>ère</sup> année de licence, Université de Roskilde</td><td>Mère : cheffe du service de psychologie national<br>Père : infirmier anesthésiste</td><td>Mère : danoise<br>Père : groenlandais</td><td>• 21/03/2019 : 2h10<br>• 30/10/2019 : 1h16</td></tr><tr><td>Frederik Storch</td><td>22</td><td>Études de journalisme, 2<sup>e</sup> année de licence, Université de Roskilde</td><td>Mère : technicienne dentaire<br>Père : gestionnaire en chef de la police</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : danois</td><td></td></tr><tr><td>Kenneth Kruse</td><td>21</td><td>Humanités, 2<sup>e</sup> année de licence, Université de Roskilde</td><td>Mère : cheffe d'entreprise d'assurances<br>Père : directeur administratif</td><td>Mère : mixte<br>Père : danois</td><td>• 03/04/2019 : 1h38<br>• 24/10/2019 : 53'</td></tr><tr><td>Nuunu Geisler</td><td>26</td><td>Administration des affaires et mineure sciences sociales, 3<sup>e</sup> année de licence, Université de Roskilde</td><td>Mère : secrétaire de gestion d'un supermarché<br>Père : pêcheur</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td><td>• 9/05/2019 : 2h19<br>• 22/10/2019 : 1h36</td></tr><tr><td>Nadine Kornelussen</td><td>29</td><td>Commerce et performance design, 2<sup>e</sup> année de master, Université de Roskilde</td><td>Mère : institutrice<br>Père : contrôleur des licences de pêche</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td><td>• 20/03/2019 : 2h14<br>• 03/11/2019 : 1h30<br>• Complété au fil de deux autres rencontres</td></tr><tr><td>Nuka Larsen</td><td>22</td><td>Humanités, 1<sup>ère</sup> année de licence, Université de Roskilde</td><td>Mère : directrice économique<br>Père : chirurgien gastrologue</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td><td>• 27/02/2019 : 2h11</td></tr><tr><td>Inunnguaq Mølgaard</td><td>33</td><td>Économie et administration des affaires, 2<sup>e</sup> année de master, CBS</td><td>Mère : psychologue<br>Père : employé dans l'administration publique</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : ?</td><td>• 27/03/2019 : 1h45</td></tr><tr><td>Inuk Rasmussen</td><td>38</td><td>Innovation organisationnelle et entrepreunariat, 2<sup>e</sup> année de master (arrêt maladie long), CBS</td><td>Mère : cadre<br>Père : médecin</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : danois</td><td>• 12/05/2019 : 4h30<br>• 13/05/2019 : 40'</td></tr><tr><td>Jonathan Kleist</td><td>23</td><td>Gestion des affaires (Business and administration), 2<sup>e</sup> année de licence, CBS</td><td>Mère : gérante-propriétaire d'un magasin de vêtements<br>Père : gérant-propriétaire d'un détaillant Yamaha</td><td>Mère : mixte<br>Père : mixte</td><td>• 03/05/2019 : 1h43<br>• 22/10/2019 : 1h30</td></tr><tr><td>Juuluunnguaq Kleinschmidt</td><td>27</td><td>Ingénierie civile – filière aménagement et planification urbaine, 2<sup>e</sup> année de master, DTU</td><td>Mère : institutrice<br>Père : ouvrier</td><td>Mère : mixte<br>Père : groenlandais</td><td>• 16/02/2019 : 3h26<br>• 11/12/2019 : 2h10</td></tr><tr><td>Naja Olsen</td><td>30</td><td>Ingénierie arctique – filière ressources et climat, DTU</td><td>Mère : institutrice<br>Père : inconnu</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td><td>• 10/03/2019 : 2h54</td></tr><tr><td>Peter Frederiksen</td><td>28</td><td>Ingénierie arctique – filière construction, 2<sup>e</sup> année de master, DTU</td><td>Mère : employée de secrétariat<br>Père : mécanicien</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td><td>• 01/05/2019 : 3h20<br>• Complété au fil de plusieurs rencontres (Avalak et autres)</td></tr><tr><td>Maja Steenholdt</td><td>26</td><td>Serveuse – 1<sup>ère</sup> année de formation professionnelle, Copenhagen Hospitality College</td><td>Mère : agent de bord trawler<br>Père : au chômage</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td><td></td></tr><tr><td>Kuluk Broberg</td><td>30</td><td>Services, gestion touristique et hospitalité, 2<sup>e</sup> année d'AP Degree-CPH Buisiness</td><td>Mère : institutrice<br>Père : gestionnaire des communications aériennes</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : danois</td><td>• 05/02/2019 : 1h40<br>• Complété au fil de plusieurs rencontres (Avalak et autres)</td></tr></table>
<table>
  <tr>
    <td>Iluuna Berglund</td>
    <td>30</td>
    <td>Production médiatique, 3<sup>e</sup> année de licence professionnelle – Danmarks Medie- og Journalisthojskole</td>
    <td>Mère : assistante dentaire<br>Père : technicien téléphonique</td>
    <td>Mère : groenlandaise<br>Père : féroïen</td>
    <td>• 07/05/2019 : 2h20<br>• 11/12/2019 : 1h10</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Malik Andersen</td>
    <td>28</td>
    <td>Gestion et conception de la construction, 1ere année de licence professionnelle -KEA</td>
    <td>Mère : peintre en bâtiment<br>Père : charpentier</td>
    <td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td>
    <td>• 20/11/2019 : 1h24<br>• Complété au fil de plusieurs rencontres (café Ilik)</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Ivik Bech Olsen</td>
    <td>28</td>
    <td>Coordination d'évènements -2<sup>e</sup> année de formation professionnelle (EUD)</td>
    <td>Mère : puéricultrice<br>Père : pêcheur</td>
    <td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td>
    <td>8/11/2019 : 2h31</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Hanne-Sofie Hansen</td>
    <td>29</td>
    <td>Puéricultrice/éducatrice spécialisée, AP degree 1ere année, Professionshojskolen UCC</td>
    <td>Mère : caissière<br>Père : pêcheur</td>
    <td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td>
    <td>24/03/2019 : 1h20<br>Complété au fil de plusieurs rencontres (café Ilik)</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Vivi Rosbach</td>
    <td>23</td>
    <td>Médecine 1ere année de licence – Université d'Aarhus</td>
    <td>Mère : assistante dentaire<br>Père : propriétaire d'un garage/élu</td>
    <td>Mère : mixte<br>Père : mixte</td>
    <td>23/03/2019 : 3h09</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Arnajaraq Rosing</td>
    <td>25</td>
    <td>Histoire de l'art – 3<sup>e</sup> année de licence – Université d'Aarhus</td>
    <td>Mère : fleuriste<br>Père : employé dans l'administration publique</td>
    <td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td>
    <td>08/04/2019 : 3h02</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Anna Kaspersen</td>
    <td>23</td>
    <td>Anthropologie – 3<sup>e</sup> année de licence – Université d'Aarhus</td>
    <td>Mère : institutrice<br>Père : enseignant dans le secondaire</td>
    <td>Mère : groenlandaise<br>Père : danois</td>
    <td>21/05/2019 : 2h33</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Regine Lauth Bidstrup</td>
    <td>29</td>
    <td>Fleuriste- décoratrice – 2<sup>e</sup> année de formation professionnelle (EUD), Handelsfagskolen Aarhus</td>
    <td>Mère : désigner graphique<br>Père : au chômage</td>
    <td>Mère : mixte<br>Père : groenlandais</td>
    <td>02/04/2019 : 2h43</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Aqqalu Løvstrøm</td>
    <td>28</td>
    <td>Gestion et design de la construction – 1ere année de licence, VIA college Aarhus</td>
    <td>Mère : travailleuse sociale<br>Père : plombier</td>
    <td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td>
    <td>• 27/04/2019 : 3h20</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Sikki Ezekiassen</td>
    <td>26</td>
    <td>Economie des services – 2<sup>e</sup> année d'AP Degree,- Erhvevakademi Aarhus</td>
    <td>Mère : institutrice<br>Père : instituteur</td>
    <td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td>
    <td>28/04/2019 : 4h02</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Christian Rasmussen</td>
    <td>23</td>
    <td>Traduction, 1ere année de licence professionnelle, Ilisimatusarfik</td>
    <td>Mère : institutrice<br>Père : ?</td>
    <td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td>
    <td>08/04/2019 : 1h20</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Paneeraq Qujaukitsoq</td>
    <td>32</td>
    <td>Traduction, 1ere année de licence professionnelle, Ilisimatusarfik</td>
    <td>Mère : employée d'un hôtel<br>Père : ouvrier pour Nukissiorfiit</td>
    <td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td>
    <td>31/03/2018 : 1h30 (et rencontres régulières)</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Naja Kristensen</td>
    <td>30</td>
    <td>Culture et histoire de la société, 1ere année de licence, Ilisimatusarfik</td>
    <td>Mère : travailleuse sociale<br>Père : mineur (incertain)<br>Beau-père : technicien</td>
    <td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais<br>Beau-père : danois</td>
    <td>04/05/2018 : 1h10</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Kimmernaq Filemonsen</td>
    <td>27</td>
    <td>Culture et histoire de la société, 2<sup>e</sup> année de master, Ilisimatusarfik</td>
    <td>Mère : cheffe de département dans l'administration municipale<br>Père : électricien</td>
    <td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td>
    <td>02/05/2018 : 2h34</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Arnaaluk Olsvig</td>
    <td>23</td>
    <td>Journalisme, 3<sup>e</sup> année de licence, Ilisimatusarfik</td>
    <td>Mère : puéricultrice<br>Père : technicien de construction</td>
    <td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td>
    <td>26/04/2018 : 2h22</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Simon Gamal</td>
    <td>34</td>
    <td>Culture et histoire de la société, 2<sup>e</sup> année de licence, Ilisimatusarfik</td>
    <td>Mère : employée<br>Père : inconnu<br>Beau-père : inconnu</td>
    <td>Mère : groenlandaise<br>Père : égyptien<br>Beau-père : groenlandais</td>
    <td>30/04/2018 : 3h42</td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Amalia Høegh</td>
    <td>33</td>
    <td>Sciences de l'éducation, 2<sup>e</sup> année de licence professionnelle, Ilisimatusarfik</td>
    <td>Mère : institutrice<br>Père : inconnu</td>
    <td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td>
    <td></td>
  </tr>
  <tr>
    <td>Julia Eliassen</td>
    <td>33</td>
    <td>Centre de formation AirGreenland</td>
    <td>Mère : employée<br>Père : inconnu</td>
    <td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td>
    <td>24/04/2018 : 1h46</td>
  </tr>
</table>
<table><tr><td>Tobias Lindholm</td><td>19</td><td>Science, troisième année GUX</td><td>Mère : institutrice<br>Père : inconnu<br>Beau-père : ?</td><td>Mère : mixte<br>Père : danois<br>Beau-père : groenlandais</td><td>08/05/2018 : 1h35</td></tr><tr><td>Elias Jonathansen</td><td>18</td><td>Science, troisième année GUX</td><td>Mère : employée dans l'administration publique<br>Père : technicien informatique, au chômage</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : groenlandais</td><td>14/05/2018 : 1h15</td></tr><tr><td>Stina Holm</td><td>22</td><td>Science, troisième année GUX</td><td>Mère : pêcheuse<br>Père : technicien aérien</td><td>Mère : groenlandaise<br>Père : mixte</td><td>08/05/2018 : 1h23<br>Complété au fil de rencontres à café Ikik en 2019 (sciences infirmières à KP)</td></tr></table>

## b. Les entretiens avec les membres d'associations communautaires ou impliquées dans la vie étudiante (6)

Cette catégorie d'acteurs et les deux suivantes (acteurs institutionnels et autres acteurs du champ) rassemblent des personnes dont la fonction les rend identifiable. Je n'utilise alors l'anonymat que lorsque la mention de la fonction précise n'est pas nécessaire à l'analyse.

<table><thead><tr><td>Nom ou pseudonyme</td><td>Nom de l'association</td><td>Fonction</td><td>Nombre d'entretiens réalisés, date et durée</td></tr></thead><tbody><tr><td>Charlotte Ager</td><td>Fællesskab for Kritiske Litterater</td><td>Membre</td><td>29/10/2019 : 1h16</td></tr><tr><td>Lauritz Madsen</td><td>Fællesskab for Kritiske Antropologer</td><td>Membre</td><td>28/11/2019 : 1h12</td></tr><tr><td>Valentino Sierra</td><td>Danske Studerendes Fællesråd</td><td>Représentant</td><td>26/02/2019 : 45'</td></tr><tr><td>Astrid Sejrø</td><td>Operation Dagsværk</td><td>Responsable de campagne</td><td>14/02/2019 : 1h26</td></tr><tr><td>Qivioq Løvstrøm</td><td>Ili Ili</td><td>Présidente</td><td>21/03/2018 : 1h43</td></tr><tr><td>Hans Peder Mønsted</td><td>Avalak National</td><td>Président</td><td>13/03/2019 : 3h44</td></tr></tbody></table>

## c. Les entretiens avec les acteurs institutionnels (6)

<table><thead><tr><td>Nom ou pseudonyme</td><td>Institution</td><td>Fonction</td><td>Nombre d'entretiens réalisés, date et durée</td></tr></thead><tbody><tr><td>Karl Frederik Danielsen</td><td>Naalakersuisut</td><td>Naalakkersuisoq pour la culture, l'éducation, et l'Église</td><td>08/04/2020 : par écrit</td></tr><tr><td>Poul Kjær</td><td>Naalakersuisut</td><td>Haut-fonctionnaire, chef de département ministériel</td><td>20/03/2018 : 2h40</td></tr><tr><td>Jens Høegh Olsvig</td><td>Naalakersuisut</td><td>Haut-fonctionnaire, chef du département de l'enseignement supérieur et de la recherche</td><td>• 12/04/2018 : 1h15<br>• 14/05/2018 : 50'</td></tr><tr><td>Casper Sørensen</td><td>Naalakersuisut</td><td>Consultant pour le ministère de la Culture, de l'Éducation et de l'Église</td><td>• 08/12/2019 : 39'</td></tr><tr><td>Aja Chemnitz Larsen</td><td>Folketing</td><td>Députée du Groenland au parlement danois (Inuit Ataqatiigit)</td><td>• 19/03/2018 : 18'</td></tr><tr><td>Jacob Fontain</td><td>Naalakersuisut</td><td>Haut-fonctionnaire, spécialiste juridique du ministère de la Culture, de l'Éducation et l'Église</td><td>• 10/02/2020 : par écrit</td></tr></tbody></table>

## d. Les entretiens avec les autres acteurs du champ éducatif (10)

<table><thead><tr><td>Nom ou pseudonyme</td><td>Institution</td><td>Fonction</td><td>Nombre d'entretiens réalisés, date et durée</td></tr></thead><tbody><tr><td>Leise Johnsen</td><td>Maison du Groenland de Copenhague</td><td>Directrice</td><td>23/06/2017 : 45'</td></tr><tr><td>Maria Kleist Pedersen</td><td>Maison du Groenland de Copenhague</td><td>Conseillère éducative</td><td>13/02/2019 : 3h18</td></tr><tr><td>Panooraq Vold</td><td>Maison du Groenland d'Odense</td><td>Chargée de projet</td><td>25/03/2019 : 1h05</td></tr><tr><td>Marta Kierkegaard</td><td>Majoriaq Nuuk</td><td>Conseillère d'orientation</td><td>27/03/2018 : 2h13</td></tr><tr><td>Arnannguaq Markussen</td><td>GUX- Nuuk</td><td>Coseillère d'orientation et enseignante</td><td>20/04/2018 : 1h45</td></tr><tr><td>Benjamin Krarup</td><td>GUX-Nuuk</td><td>Proviseur</td><td>17/04/2018 : 1h05</td></tr></tbody></table>
<table><tr><td>Hilmar Gunnarsson</td><td>Kommuneqarfik Sermersooq</td><td>Consultant pour la stratégie Nuuk capitale</td><td>14/05/2018 : 52'</td></tr><tr><td>Troels Stach</td><td>Ilisimatusarfik</td><td>Responsable international</td><td>28/03/2018 : 2h08</td></tr><tr><td>Franck Sejersen</td><td>Université de Copenhague</td><td>Associate Professor</td><td>14/03/2019 : 1h23</td></tr><tr><td>Lars Jensen</td><td>Université de Roskilde</td><td>Associate Professor</td><td>22/03/2019 : 1h02</td></tr><tr><td>Adam Grydehøj</td><td>Université de l'île du prince Edward (Canada)</td><td>Chercheur associé</td><td>26/03/2019 : 1h40</td></tr><tr><td>Naja Dyrendom Graugaard</td><td>Université d'Aalborg</td><td>doctorante</td><td>05/12/2019 : 50'</td></tr></table>

e. Tableau récapitulatif des organisations représentées dans le corpus d'entretiens

<table><thead><tr><th></th><th></th><th>Étudiant·e·s</th><th>Membres d'associations</th><th>Acteurs du champ éducatif</th><th>Acteurs institutionnels</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Institutions, associations et établissements concernés</td><td>Aire métropolitaine de Copenhague</td><td>Københavns Universitet (KU), Roskilde Universitet (RUC), Copenhagen Business School (CBS), Danmarks Tekniske Universitet (DTU), Copenhagen Business Academy, Danmarks Medie- og Journalisthøjskole, Københavns Erhvervsakademi (KEA), NEXT Uddannelse København, Københavns Professionshøjskole (UCC)</td><td>Avalak København (bureau local), Nalik, Operation Dagsværk, Fælleskab for Kritiske Antropologer, Fællesskab for Kritiske Litterater, Danske Studerendes Fællesråd</td><td>KU (Département des études régionales et interculturelles), RUC, (Département of Communication and Arts), Island Dynamics</td><td>Kalaallit Illuutaat København (département de l'éducation), Folketing</td></tr><tr><td>Aires métropolitaines d'Aarhus et d'Odense</td><td>Aarhus Universitet, VIA University College, Erhvervsakademi Aarhus (EAAA), Aarhus Business College</td><td>Avalak Aarhus (bureau local), Avalak (bureau national)</td><td></td><td>Kalaallit Illutaat Odense (département de l'éducation)</td></tr><tr><td>Aire métropolitaine de Nuuk</td><td>Ilisimatusarfik</td><td>Ili Ili</td><td>Majoriaq, GUX Nuuk, Ilisimatusarfik (service communication et partenariats internationaux et service de suivi des étudiant·e·s)</td><td>Municipalité de Sermersooq (Service économique et commercial), ministère de l'Éducation, de la Culture et de l'Église<sup>426</sup> (service juridiques et direction de l'enseignement supérieur)</td></tr></tbody></table>

<footnote n="426">426 Departementet for Uddannelse, Kultur og Kirke.</footnote>
## 6. Exemples de matrices biographiques complétées après plusieurs rencontres

### a. Le parcours d'Inuk Rasmussen

<figure><img src="image_72.png" /></figure>
b. Le parcours d'Iluuna Berglund

<figure><img src="image_73.png" /></figure>
c. Le parcours de Sara Nyborg

<figure><img src="image_74.png" /></figure>
d. Le parcours d'Aqqalu Løvestrom

<table><thead><tr><th colspan="2">nom</th><th colspan="4">temporalité</th><th colspan="2">trajectoire résidentielle</th><th colspan="2">trajectoire étudiante</th><th colspan="3">autres informations</th></tr><tr><th>date</th><th>âge</th><th>pays</th><th>ville</th><th>type</th><th>Etab.</th><th>filière</th><th>asso</th><th>emploi</th><th>autre</th></tr></thead><tbody><tr><td>1990</td><td>0</td><td>GL</td><td>After</td><td>(ville de su mers)</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1991</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1992</td><td>2</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1993</td><td>3</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1994</td><td>1</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1995</td><td>5</td><td>Aasjø</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1996</td><td>6</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1997</td><td>7</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1998</td><td>8</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>1999</td><td>9</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2000</td><td>10</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2001</td><td>11</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2002</td><td>12</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2003</td><td>13</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2004</td><td>14</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2005</td><td>15</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2006</td><td>16</td><td>DK</td><td>Helsingør</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2007</td><td>17</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2008</td><td>18</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2009</td><td>19</td><td>Sissumut</td><td>Adremanat</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2010</td><td>20</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2011</td><td>21</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2012</td><td>22</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2013</td><td>23</td><td></td><td></td><td></td><td>ATX</td><td>supprime factes</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2014</td><td>24</td><td></td><td></td><td></td><td>ATX</td><td>supprime factes</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2015</td><td>25</td><td></td><td></td><td></td><td>ATX</td><td>supprime factes</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2016</td><td>26</td><td>Aurhus</td><td>minim GL</td><td></td><td>ATX</td><td>supprime factes</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2017</td><td>27</td><td>colta</td><td></td><td></td><td>ATX</td><td>supprime factes</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2018</td><td>28</td><td>Aurval</td><td></td><td></td><td>ATX</td><td>supprime factes</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2019</td><td>29</td><td>Bjørnstad</td><td>dom</td><td></td><td>ATX</td><td>supprime factes</td><td></td><td></td><td></td></tr><tr><td>2020</td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td><td></td></tr></tbody></table>
7. Catégories thématiques et codes utilisés sous MaxQDA

<table><thead><tr><th>Thème</th><th>Codes dans MaxQDA</th></tr></thead><tbody><tr><td>Champs éducatifs</td><td><ul><li>Organisation champs scolaire et universitaire (corps enseignants, mécanismes de sélection, de notation ...)</li><li>Fonctionnement pédagogique (pratiques en classe, organisation des cours et des filières ...)</li><li>Modèle éducatif (Sens social donné à l'éducation)</li><li>Outils mise en œuvre du modèle (financements, dispositifs administratifs, personnel ...)</li><li>Obstacles mise en œuvre du modèle (identifiés par les acteurs : désorganisation, efficacité ...)</li></ul></td></tr><tr><td>Socialisation : trajectoire scolaire</td><td><ul><li>Rapport à l'école (pratiques culturelles, suivi des enfants, métier des parents, figures qui ont pu influencer le cursus)</li><li>Histoire familiale (passé des parents : migrations, évènements marquants, rapport à l'école...)</li><li>Autres éléments biographiques (voyages, enfants, frères et sœurs)</li><li>Rapport à la langue (Pratiques linguistiques, sens donné à ces pratiques)</li><li>Rapport à ses capacités/rapport à soi (confiance en soi, comparaisons)</li><li>Émotions (associées à la migration ou au contexte scolaire et aspects psychologiques)</li></ul></td></tr><tr><td>Socialisation : rapport au fait colonial, à l'histoire collective et référents symboliques</td><td><ul><li>Rapport à l'histoire collective (systèmes de valeurs et de savoirs, références culturelles ...)</li><li>Rapport à la communauté (auto-identification, sentiment d'appartenance, fréquentations, positionnement politique)</li><li>Rapport au corps et à l'apparence (couleur de peau, pratiques d'habillement, de coiffure...)</li><li>Formes d'altérisation (Stigmatisations, discriminations)</li><li>Réactions à l'altérisation (types de réponses, silences, mobilisation de connaissances ...)</li><li>Discours sur le Groenland (comme environnement social, propos généraux sur le fonctionnement administratif, discours sur l'indépendance)</li><li>Discours sur le Danemark (comme environnement social, discours sur le climat socio-politique, le fonctionnement administratif ...)</li></ul></td></tr><tr><td>Interprétation du contexte éducatif</td><td><ul><li>Rapports aux outils de mise en œuvre du modèle (usage, connaissance, représentations)</li><li>Représentation des établissements et filières (connaissance, manières de les connaître)</li><li>Rapport aux programmes et enseignements (représentations et pratiques de transformations de ceux-ci)</li><li>Rapport à l'environnement pédagogique (rapports aux enseignant·e·s, au fonctionnement de la classe, aux pratiques pédagogiques)</li><li>Rapport aux étudiant·e·s (fréquentations et relations amicales, traits prêtés au(x) groupe(s))</li><li>Représentation des étudiant·e·s groenlandais·e·s (traits prêtés, place dans le modèle éducatif, attentes normatives des parcours)</li><li>Représentation des systèmes éducatifs GL/DK (registre de la comparaison : niveau scolaire ressenti, fonctionnement pédagogique)</li></ul></td></tr><tr><td>Construction de la trajectoire étudiante, aménagement des conditions de vie</td><td><ul><li>Aspirations et motifs poursuite d'études (modèle de vie valorisée, type d'études choisies)</li><li>Rapport au savoir académique (sens donné aux pratiques scolaires : choix thèmes de mémoire, sentiment d'utilité, finalité ...)</li><li>Motifs de choix lieu d'étude (à plusieurs échelles : Danemark, ville, établissement)</li><li>Orientation (conseils reçus, manière de trouver l'information nécessaire)</li><li>Interconnaissances (ressources sociales de la migration : réseaux familiaux et amicaux)</li><li>Conditions matérielles de vie (logement, finances, travail)</li><li>Pratiques de sociabilité (sorties, lieux fréquentés, rapport à l'alcool)</li><li>Pratiques d'apprentissage (lieux préférés, manière d'étudier)</li><li>Organisations communautaires et engagement (participation et rapport à des groupes politiques ou associatifs)</li><li>Obstacles rencontrés dans la trajectoire étudiante (scolaires, matériels, psychologiques, administratifs ...)</li><li>Rapport à l'enquête (à l'enquêtrice et à la conduite de l'enquête)</li><li>Hors champ d'étude (autres informations importantes)</li></ul></td></tr></tbody></table>
8. Conseils prodigués par le **gymnasium de Nuuk (2018)** avant le départ vers le Danemark

Huskeseddel for studerende, som skal til Danmark.

Før din afrejse skal du huske følgende:

Penge:

Sørg for på dem ene eller anden måde at få sparet nogle penge sammen. Det er vigtigt, at
DU har en pæn sum penge på lommen, når du ankommer til Danmark.

Der er mange udgifter, ikke mindst bogkøb til studiet, rustur, møbler, husleje og lig.

At have 10.000 kr. er ikke for meget.

Kan du ikke skaffe pengene, kan du tage et rentefrit etableringslån gennem
Hjemmestyret. Snak med studievejlederen på Grønlænderhuset.

Studiestøtten udbetales først en måned efter, du er startet, dvs. den 1. Oktober. Spørg evt. i din bank, om du kan få lov til at overtrække din konto.

Feriepenge:

Du kan få udbetalt evt. feriepenge og skattepenge, når du flytter fra Grønland.

Afvikling af diverse:

Hvis du har haft arbejde, mens du har gået på GU, skal du huske at meddele din arbejdsgiver din nye adresse, så du kan få tilsendt din årsopgørelse. Sørg i det hele taget for at få meldt flytning til alle offentlige instanser, herunder også skattekontoret. Sørg for at få oprettet en bankkonto i en dansk bank.

Stemmeret:

Er du interesseret i fortsat at kunne stemme i Grønland skal du gøre opmærksom på dette, inden du rejser. Snak evt. med Danmarkskontoret.

Skat:

Hvis du skylder i skat, er det en god ide, at snakke med incassokontoret i din hjemkommune.

Flytning:

Det er **meget** dyrt at få fragtet sit gods til Danmark. Hjemmestyret betaler din billet for dig, men ikke dit flyttegods!

Det vil måske kunne betale sig at være flere om en lille container

Referencer:

Selv om man er overbevist om, at man har husket det hele, vil man opdage, når man er kommet til Danmark, at man alligevel mangler at få afviklet nogle ting. Sørg derfor for at få en grønlandsk telefonbog og et eksemplar af Nuuk Ugeavis med dig.

Gamle bøger:

Husk at få afleveret dine gamle bøger, som du har brugt på GU. Hvis du ikke afleverer dine bøger, kan du påregne, at skolen sender dig en regning.

Sundhed:

Få anskaffet dig en undervisningsplan og feriedatoer. Du skal være opmærksom på, at du ikke kan få en hjemrejsebillet fra Hjemmestyret før til næste sommer.

Husk at lægge lidt penge til side til sportsklubber og lignende. **Sørg for så hurtigt som muligt at komme i Grønlænderhuset!** De kan virkelig hjælpe dig meget. Snak med din vejleder derinde og sørg for at bruge "dit hus"