# Un chercheur engagé ne s'engage jamais seul. Le cas des chercheurs en éducation

Guy Lapostolle

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## To cite this version:

Guy Lapostolle. Un chercheur engagé ne s'engage jamais seul. Le cas des chercheurs en éducation. La Recherche en Education, 2023, 28, pp.7-18. halshs-04827307

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# UN CHERCHEUR ENGAGE NE S'ENGAGE JAMAIS SEUL.
## LE CAS DES CHERCHEURS EN EDUCATION

Guy Lapostolle<fnref n="1" />

### Résumé

Lorsque les chercheurs en sciences de l'éducation interviennent dans l'espace public, pour s'adresser aux citoyens ou conseiller les politiques, leur intervention peut prendre différentes formes. Ils peuvent conseiller les acteurs politiques, les professionnels de l'éducation ou encore les interpeller au nom du respect de certaines valeurs ou de certains principes. Mais quelles que soient les modalités et la teneur de leur interventions, il est nécessaire qu'ils prennent la mesure de l'impact de leur parole. Le fait d'être scientifique, parce qu'il confère une réelle autorité à leur parole, les oblige à faire preuve de prudence. Car leur parole peut être lourde de conséquences, notamment lorsqu'ils interviennent à propos des professionnels de l'éducation. Qui plus est, elle engage toute la communauté scientifique à laquelle ils appartiennent.

**Mots-clés** : scientifiques ; experts ; intellectuels ; épistémologie, éthique ; prudence.

### Resumen

Cuando los investigadores educativos intervienen en la escena pública, para dirigirse a los ciudadanos o asesorar a los políticos, su intervención puede adoptar distintas formas. Pueden asesorar a los actores políticos, a los profesionales de la educación o interpelarlos en nombre del respeto de determinados valores o principios. Pero cualesquiera que sean las modalidades y el contenido de sus intervenciones, es necesario que tomen la medida del impacto de sus palabras. El hecho de ser científico, porque confiere una autoridad real a sus palabras, les obliga a ser prudentes. Sus palabras pueden tener consecuencias de gran alcance, sobre todo cuando se refieren a los profesionales de la educación. Además, compromete a toda la comunidad científica a la que pertenecen.

**Palabras clave** : científicos ; expertos; intelectuales; epistemología, ética ; prudencia.

### Abstract

When educational researchers intervene in the public arena, to address citizens or advise politicians, their intervention can take different forms. They can advise political actors, education professionals or challenge them in the name of respect for certain values or principles. But whatever the modalities and content of their interventions, it is necessary that they take the measure of the impact of their words. The fact of being a scientist, because it confers real authority on their words, obliges them to be prudent. Their words can have far-reaching consequences, especially when they speak about education professionals. What is more, it commits the entire scientific community to which they belong.

**Keywords**: scientists; experts; intellectuals; epistemology, ethics; caution.

### Resumo

Quando os investigadores em educação intervêm na arena pública, para se dirigirem aos cidadãos ou aconselharem os políticos, a sua intervenção pode assumir diferentes formas. Podem aconselhar actores políticos, profissionais da educação ou desafiá-los em nome do respeito por certos valores ou princípios. Mas quaisquer que sejam as modalidades e o conteúdo das suas intervenções, é necessário que eles tomem a medida do impacto das suas palavras. O facto de ser um cientista, porque confere autoridade real às suas palavras, obriga-os a serem prudentes. As suas palavras podem ter consequências de grande alcance,

<footnote n="1">¹ Professeur des Universités, LISEC UR2310, Université de Lorraine, France.</footnote>
especialmente quando falam de profissionais da educação. Além disso, compromete toda a
comunidade científica a que eles pertencem.

Palavras-chave: cientistas; peritos; intelectuais; epistemologia; ética; prudência.

Introduction

Les sciences humaines et sociales ont une fonction réflexive. Elles agissent un peu à la manière d'un miroir qui renverrait une image à une organisation sociale ou à une institution afin qu'elle se voie - ou que l'on puisse la voir - fonctionner. Les chercheurs en sciences de l'éducation, lorsqu'ils s'expriment à propos des institutions qui ont pour vocation d'éduquer et de former des publics variés, contribuent à cette réflexion. Leurs propos s'adressent à différents types d'acteurs concernés par ces institutions : professionnels de l'éducation et de la formation, usagers de ces institutions, acteurs politiques. Ces chercheurs peuvent cependant choisir de s'exprimer de différentes manières, de s'adresser plus particulièrement à tel ou tel type d'acteur, d'emprunter des canaux, des moyens ou des supports de communication différents. Ils peuvent également s'exprimer selon des modes qui relèvent de l'injonction, du conseil, de la remarque... Ceci en exposant plus ou moins précisément les précautions entre autres méthodologiques qu'ils ont prises lorsqu'ils ont conduit leur recherche, ou encore en restituant avec plus ou moins de prudence les résultats auxquels leurs recherches ont conduit. C'est précisément cette prudence dont font preuve les chercheurs qui est au cœur de nos interrogations, notamment lorsqu'ils publient leurs travaux, lorsqu'ils s'expriment publiquement ou encore lorsqu'ils prodiguent leurs conseils aux politiques. Quelles précautions doivent-ils prendre quand ils font le choix de guider la décision politique ? Peuvent-ils d'ailleurs s'exprimer publiquement sans questionner les conditions qui fondent l'éventuelle autorité de leur propos ? Une réflexion qui relève en partie du domaine de l'épistémologie, entendue comme une prise de recul sur les connaissances qu'ils construisent et mobilisent, mais également en partie de l'éthique, entendue comme le souci d'agir de manière responsable, envisageant notamment les conséquences de l'action ou de la parole exprimée, serait alors bienvenue avant toute forme d'engagement. Cette réflexion devrait permettre aux chercheurs de choisir les modalités et les formes de prise de parole les plus adaptées aux circonstances dans lesquelles ils interviennent, mais aussi de s'engager plus lucidement et de manière plus responsable.

Dans un premier temps, après avoir mis en lumière, les conditions de validité du propos du chercheur, nous proposerons de décrire deux postures et modalités d'intervention possibles pour le chercheur. Dans un second temps, nous proposerons quelques réflexions d'ordres épistémologique et éthique qui devraient précéder toute prise de parole du chercheur afin que celle-ci prenne davantage en considération les enquêtés et la communauté scientifique à laquelle il appartient.
# 1 Deux postures différentes pour un chercheur en science de l'éducation

Les connaissances produites en sciences de l'éducation font généralement autorité. Mais il convient de mettre en lumière les conditions dans lesquelles cette autorité est rendue possible et celles dans lesquelles elle s'exerce. La posture adoptée par le chercheur qui fait référence à ces connaissances mérite de ce point de vue d'être examinée.

## 1.1 Les usages sociaux de la science : un paradoxe

Les connaissances que produit le chercheur sont en concurrence avec d'autres discours savants, ceux des militants ou d'autres acteurs engagés. Les discours de ces derniers peuvent parfois contredire ceux des scientifiques. D'ailleurs les scientifiques ne sont pas toujours d'accord entre eux. Mais dès lors que ces scientifiques ont soumis leurs travaux aux normes et processus de véridiction exigés par la discipline dans laquelle ils ont produit leurs connaissances, ces connaissances acquièrent une légitimité scientifique. Autrement dit, ces connaissances sont considérées comme provisoirement vraies dans le domaine de la science, dans la cité scientifique. Ce sont les pairs du chercheur, ses collègues, les membres de sa communauté, qui autorisent son discours à être reconnu comme vrai scientifiquement. C'est un régime de vérité particulier. Ce régime n'est pas un régime démocratique ! On ne soumet pas à l'approbation du vote de tous les citoyens ce qui doit être considéré comme vrai scientifiquement ! Et pourtant, le chercheur va produire des connaissances « scientifiquement vraies » qui impacteront la société ou l'organisation qu'il étudie, sans que les membres de cette organisation n'aient voix au chapitre, sans qu'ils ne participent à la délibération qui a conduit à la validation des connaissances sur lesquelles le chercheur fonde ses propositions. Ce constat prend alors la forme d'un paradoxe car il n'est pas sans poser des questions quant à l'autorité dont bénéficie le chercheur, celle dont bénéficient ses propos lorsqu'il s'engage publiquement ou politiquement. Deux remarques/questions s'imposent de ce fait.

Dès que les chercheurs s'adressent à un publique profane, c'est-à-dire non scientifique, le propos tenu est-il encore valide, vrai scientifiquement ? Par exemple si un chercheur s'exprime à la TV, s'il conseille le politique, si ce qu'il affirme n'est plus sous contrôle des membres de la communauté scientifique, ce qu'il affirme est-il encore scientifiquement vrai ? Pour qu'il en soit ainsi, il faudrait que le scientifique fasse comme s'il était sous contrôle de ses pairs. Mais souvent quand le scientifique s'exprime sans ce contrôle, dans les médias par exemple, il ne prend pas toutes les précautions qu'il aurait prises devant ses pairs pour faire valider les résultats qu'il a obtenus. Il ne cite d'ailleurs souvent que ses conclusions sans montrer la réduction qu'il a fait subir à la réalité pour « prouver scientifiquement » ce qu'il affirmait ! On ne peut pas pour autant lui interdire de dire ce qu'il sait ou ce qu'il pense d'un sujet dont il est bon connaisseur. Ce serait aberrant !

Mais dans le cas où il s'exprime publiquement, il convient de noter que le chercheur adopte une posture et des règles de qui ne sont plus celles qui prévalent dans la cité scientifique. Le chercheur revêt alors deux postures que nous avons nommées celles de l'intellectuel et de l'expert (Lapostolle, 2019).
## 1.2 Intellectuel ou expert

L'intellectuel est une figure historique définie par un certain nombre d'auteurs qui s'accordent sur les quelques traits qu'il convient de lui attribuer.

Sartre en donnait la définition suivante : « Originellement, donc, l'ensemble des intellectuels apparaît comme une diversité d'hommes ayant acquis quelque notoriété par des travaux qui relèvent de l'intelligence (science exacte, science appliquée, médecine, littérature...) et qui abusent de cette notoriété pour sortir de leur domaine et critiquer la société et les pouvoirs établis au nom d'une conception globale et dogmatique (vague ou précise, moraliste ou marxiste) de l'homme » (Sartre, 1972 : 12-14).

Zarka proposait cette définition : « L'intellectuel était traditionnellement un auteur (romancier, poète, philosophe, savant [chercheur] ou autres) que son œuvre dotait d'une autorité spirituelle, susceptible de donner du poids à son propos et à ses interventions comme citoyen dans la cité : interpellation du pouvoir, appel de celui-ci à la responsabilité, à la justice, au droit, appel à l'opinion publique sur une question grave et ignorée etc... » (Zarka, 2005 : 7). Un universitaire ou un prix Nobel d'économie par exemple ou encore un médaillé Fields, aurait alors toute légitimité à se prononcer sur l'éducation. Mais ce qui consacre son propos comme étant celui d'un intellectuel, les conditions qui lui permettent de faire autorité, d'être autorisé socialement en tant qu'intellectuel diffèrent de celles qui permettent au scientifique de faire autorité. Ces conditions relèvent d'un régime de vérité particulier, c'est-à-dire de normes ou règles qui dictent ce qui permet dans tel ou tel contexte d'affirmer qu'une proposition est vraie. Il convient de mettre en lumière ces normes et ces règles.

Pour qu'un discours apparaisse comme celui d'un intellectuel, ce discours doit être désintéressé. L'intellectuel doit être préoccupé par un intérêt supérieur. Il peut, entre autres, intervenir quand une injustice, une atteinte à la dignité de l'homme se manifeste ou risque de se manifester. Or, lorsque l'on reconnaît à l'Ecole le rôle qu'elle joue dans le monde actuel, on conçoit aisément que les intellectuels aient vocation à intervenir à son propos. Mais s'ils interviennent, c'est prioritairement sur le mode de l'interpellation, que ce soit de l'opinion ou encore des politiques. Car l'intellectuel doit être libre. Une des conditions de cette liberté exige qu'il soit indépendant à l'égard du politique. C'est la raison pour laquelle la plupart du temps, il ne peut être convoqué ou appelé par un pouvoir en place. Nous pourrions ainsi dire qu'il a vocation à s'auto-saisir et à produire davantage une opinion qu'une vérité factuellement validée.

Autre remarque, ce qui fonde la crédibilité d'un intellectuel n'est pas la connaissance technique qu'il a du dossier, ni la compétence pour intervenir comme un professionnel dans ce dossier, mais le fait que cette personne ait montré par ailleurs qu'elle savait se servir de son intelligence. Ce qui fait que ceux qui le reconnaissent comme tel, ceux qui accordent du crédit à son discours, ceux qui valident son discours, ne sont pas ses pairs, comme ce peut être le cas pour la production scientifique. C'est un public instruit qui reconnait comme vrai le discours de l'intellectuel.
Les conditions qui font que l'expert est reconnu sont tout autres. Une définition relativement consensuelle de ce que sont les experts pourrait être la suivante : « *Les experts sont des acteurs qui participent à la construction des décisions politiques [...] Ils permettent aux politiques de s'approprier les connaissances, entre autres scientifiques, susceptibles de guider leurs actions.* Ils contribuent aussi, par les consultations qu'ils peuvent mettre en place ou par les débats qu'ils organisent avec un public nombreux et divers, à une certaine forme de validation des connaissances scientifiques, tout en complétant le processus démocratique qui conduit à la décision » . (Lapostolle, 2006)

Les conditions qui permettent à l'expert d'être reconnu comme tel, de faire autorité, sont de
deux ordres. Tout d'abord, c'est la commande de la mission d'expertise par le politique qui
consacre l'expert. Ce dernier, à la différence de l'intellectuel, ne s'auto-saisit pas. De ce point
de vue, les deux fonctions s'excluent, au moins à l'occasion d'une même situation. Certes, il
est possible de voir, lors de débats télévisés, une même personne passer, dans les propos du
commentateur, du statut d'expert à celui d'intellectuel ou vice versa. Ce changement de statut
peut alors interroger quant à ce qui fait la légitimité et la crédibilité du discours de la personne
en l'une ou l'autre occasion. C'est à chaque téléspectateur de trancher cette question. Mais
compte tenu des distinctions que nous opérons à propos des régimes de vérité ou d'autorité
dans lesquels les uns et les autres s'inscrivent, il est de notre point de vue impossible
d'épouser les deux statuts à l'occasion d'une même intervention, ou de l'analyse d'une même
situation.

C'est ensuite la fonction du propos qu'il tient qui permet de reconnaitre l'expert comme tel. Il s'agit d'une fonction de conseil et d'aide à la décision. L'expert n'a pas vocation à interpeller le pouvoir ou l'opinion publique sur tel ou tel problème. Il collabore à la construction de la décision à prendre, il propose ses lumières au politique qui doit agir. Généralement, l'expert est un bon connaisseur du dossier sur lequel il doit aider le politique à décider. Selon la demande effectuée il est appelé à se prononcer soit sur la justification (évaluation ex-ante), soit sur la mise en œuvre (expertise organisationnelle ou managériale), soit sur les conséquences prévisibles ou réelles de la décision à prendre (évaluation ex-post). Ce qui explique que les scientifiques, avec les connaissances qu'ils ont longuement et rigoureusement construites dans le cadre de leur activité professionnelle, sont bien souvent appelés à devenir des experts. Une des préoccupations majeures des experts consiste à rendre exploitable politiquement la connaissance scientifique et à la rendre par ailleurs socialement acceptable. Les connaissances scientifiques ne présentent pas toujours spontanément ces deux qualités qui sont d'être exploitables et socialement acceptables.

Deux exemples peuvent être proposés pour illustrer ce qui précède à propos des experts et des intellectuels. Très souvent, les ministres de l'éducation s'entourent d'experts qui sont des scientifiques. Par exemple, en 2018, le ministre de l'éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, a créé le Conseil scientifique de l'éducation nationale, composé de vingt-quatre membres, avec à sa tête le professeur au Collège de France, Stanislas Dehaene, spécialiste des neurosciences. Le rôle de ces experts était « d'identifier les atouts et les difficultés constatés [...] et de proposer des recommandations pour améliorer le système scolaire. Ces recommandations pouvant prendre la forme de rapports, conférences, outils pédagogiques, MOOC etc. disponibles. » Faisant le constat selon lequel « les résultats de la recherche restent
insuffisamment connus des principaux intéressés : les enseignants, les cadres, les responsables de la formation et de l'élaboration des ressources [...] le CSEN ???? et la Conférence des recteurs ont impulsé une dynamique qui, en appui aux réseaux professionnels existants, [devait] permettre un véritable travail collaboratif à l'échelle académique entre les acteurs de la recherche, des pratiques, de la formation et de l'élaboration des ressources. »<fnref n="2" />

Dans le même temps, un certain nombre d'universitaires, revêtant les habits de l'intellectuel, s'interrogeaient à propos des orientations prises par le ministre. Meirieu qui quelques années auparavant avait été missionné en tant qu'expert par le ministre de l'éducation, Claude Allègre<fnref n="3" />, fait partie de ces scientifiques qui à diverses reprises ont opté pour cette posture d'intellectuel, interpellant l'opinion et les acteurs politiques. En 2018, il s'exprimait en ces termes :

« Chaque gouvernement charrie avec lui son lot de remèdes miracles pour réformer l'École. Aujourd'hui, c'est le dédoublement des classes, la méthode syllabique, la semaine de quatre jours, la réforme du baccalauréat, le rétablissement de l'autorité, etc. Pêle-mêle, on invoque les neurosciences et les évaluations internationales, le bon sens de Descartes et la pédagogie de Maria Montessori ». (Meirieu, 2018)

Une année plus tard, dans un article donné à la revue néerlandaise *Pedagogiek*, il prenait position sur l'invasion des neurosciences dans le domaine pédagogique :

« L'arrivée des sciences cognitives renouvelées par les neurosciences ne fait, finalement, que prolonger cela : elle réduit, à terme, l'activité de l'enseignant à l'obéissance à des prescriptions systématiques, néglige la singularité de la relation éducative, fait oublier l'importance d'autres facteurs dans l'apprentissage ».

De nombreux exemples pourrait être apportés qui attestent de la manière dont les scientifiques optent pour l'une ou l'autre des postures : celle de l'expert qui conseille le politique, mais aussi les grandes institutions internationales, telles que l'OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques), la banque mondiale... qui à leur tour orientent les politiques éducatives conduites dans les différents pays du monde ; ou celle de l'intellectuel qui interpelle quant aux dérives potentielles de ces cautions scientifiques qu'apportent les experts à des politiques d'abord idéologiquement fondées. L'ouvrage de Laval et Weber (2002) constituait à ce titre une critique majeure de ces organismes internationaux qui orientent les politiques d'éducation des pays. La question fondamentale qui se pose à l'universitaire qui devient expert pour ces organismes est la suivante : peut-il être indépendant des réponses ou propositions néolibérales que l'on attend de lui ? Et dans cadre peut-il par exemple (avec une chance d'être entendu) conseiller le développement du secteur public dans un pays en développement alors que la privatisation demeure au cœur des politiques promues ?

<footnote n="2">² Le Conseil scientifique de l'éducation nationale : https://www.education.gouv.fr/le-conseil-scientifique-de-l-education-nationale-au-service-de-la-communaute-educative-309492</footnote>

<footnote n="3">³Quels savoirs enseigner dans les lycées : rapport final du Comité d'organisation. https://www.vie-publique.fr/rapport/26418-quels-savoirs-enseigner-dans-les-lycees-rapport-final-du-comite-dorga</footnote>
Cependant, que le chercheur soit expert ou intellectuel, il ne saurait s'engager sans faire preuve de prudence.

## 2 Une prudence nécessaire

La prudence est nécessaire à plusieurs égards. Elle l'est à l'égard du public ou de la population analysés car sa parole peut - ou ses éventuelles propositions peuvent - parfois être suivie-s de conséquences malheureuses pour ces derniers. Elle l'est également au regard de la communauté scientifique à laquelle il appartient car s'il bénéficie d'une certaine crédibilité du fait de son appartenance à cette communauté, il ne saurait tenir des propos susceptibles de porter atteinte à cette crédibilité qu'elle lui garantit.

### 2.1 Une prudence nécessaire à l'égard des enquêtés : entre autres, le choix des mots

Piron (1996) invite les chercheurs à adopter une certaine prudence dans l'écriture scientifique. Elle prend appui sur les deux éthiques de Weber (1965), l'éthique de conviction et l'éthique de responsabilité, pour mettre en lumière les conditions de l'émergence d'un « chercheur solidaire » qui n'est, selon ses propres mots, ni le « chercheur classique », ni le « chercheur coupable » qu'elle définit en référence aux deux éthiques de Weber (1965). Le premier, le chercheur classique, est animé par une éthique de conviction, répondant aux simples normes et principes qui font de lui un scientifique soucieux de produire des connaissances selon les normes imposées dans sa discipline. Il convient pour lui de chercher la vérité sans avoir à se préoccuper des conséquences de cette vérité. Le non-respect des normes pourrait porter atteinte à la scientificité des connaissances qu'il produit. Le second, quant à lui, « ayant pris conscience du pouvoir que lui confère sa maîtrise du mot et du texte, est submergé par l'idée que le pouvoir, c'est mal et se sent « coupable. Il s'efforce alors d'introduire une part de subjectivité dans son texte, celle précisément que les chercheurs classiques s'efforcent d'annihiler. Il peut aussi insister sur la transparence des conditions de production des connaissances ». Mais comme le rappelle la philosophe, « les textes scientifiques continuent quand même de produire des effets de vérité et le chercheur, conscient de ce fait, peut tourner en rond sans se présenter comme étant sujet de son texte » (Piron, op.cit).

Le « chercheur solidaire » prend alors un certain nombre de précautions lorsqu'il écrit : « La solidarité impose de se demander quelle forme d'humanité, quel modèle des rapports avec autrui et quelle représentation du lien social [les] textes [de recherche], dotés du "pouvoir scientifique" de véridiction, proposent aux lecteurs, implicitement ou non. Le chercheur solidaire accepte de soumettre à ce souci son travail de recherche et de production de vérité lorsqu'il s'engage dans la pratique de l'écriture scientifique et lorsqu'il doit prendre de multiples décisions à propos de la publication, par exemple ». (Piron, 1996)

Piron invite le chercheur à réfléchir de manière éthique sur son activité en ces termes :
> « La solidarité est à la fois distance et proximité. Si l'auteur est à la fois un acteur soucieux du monde et libre de penser, il peut refuser la distance productrice d'indifférence qu'exige la science classique ainsi que la normalisation de sa pensée dans une figure qui encadre, limite, impose et dresse : celle du producteur de connaissances chez qui seule compte l'efficacité de
produire de la vérité et par la suite le rendement et la productivité. Un chercheur est aussi un
penseur, capable en même temps de penser son insertion dans un dispositif historique, donc
ses déterminations, et de franchir ces limites-là, de conquérir sa liberté de pensée. On ne
devrait pas avoir à distinguer, et encore moins à séparer l'activité consistant à faire de la
science et à produire du savoir de l'activité de pensée et de réflexion, notamment sur le monde
dans lequel on vit. » (Piron, 1996)

En d'autres termes, la mission du chercheur qui est de « produire de la connaissance », selon les modalités rigoureuses qu'impose la science, n'exclut pas qu'il pense, qu'il se pense comme un acteur nécessairement engagé dans l'actualité d'un contexte social et dans une histoire. S'il convient qu'il ne se laisse pas systématiquement influencer par les réactions potentielles de ceux auxquels ses textes porteraient atteinte, il ne peut pas pour autant se dégager de toute responsabilité des conséquences de ses propositions sous prétexte qu'elles ont été construites selon les rigoureuses méthodes qu'impose le courant scientifique dans lequel il se situe. Par exemple, le problème se pose lorsqu'il s'agit de rendre public un texte qui pourrait être suivi de conséquences négatives sur les enseignants. Le souci de l'impact de ce texte peut conduire à faire des choix différents. La décision de la publication, le choix de la revue, le choix du vocabulaire employé en fonction des lecteurs potentiels... sont autant de questions qui peuvent animer le chercheur qui a décidé, en plus de produire des connaissances, de réfléchir à sa place et son rôle dans un contexte particulier.

Le choix des mots pour rendre compte des connaissances produites est alors fondamental. Un exercice abusif de l'autorité du scientifique pourrait se manifester en usant sans précaution publiquement d'un terme dont on sait qu'il se charge d'un sens différent en migrant de l'extérieur vers l'intérieur de la communauté scientifique - et vice-versa. Comment par exemple, à l'occasion de quelques travaux cherchant à évaluer des dispositifs, comme les zones d'éducation prioritaires dans les années 1990 ou les RASED (Réseau d'aides spécialisées aux élèves en difficulté), les chercheurs ont-ils pu publiquement évoquer une quelconque (in)efficacité de ces dispositifs ? L'usage public du terme « efficacité », relève de l'abus de langage, car le terme ainsi utilisé publiquement semble rendre compte de la complexité et de la globalité de ce qui peut se passer réellement à l'occasion de la mise en œuvre dudit dispositif. Or il ne traduit scientifiquement que la mesure de quelques indicateurs portant sur quelques acquisitions des élèves. Les mots qui sortent de la cité scientifique n'ont plus le même sens que lorsqu'ils sont utilisés au sein de cette cité. S'il y a accord au sein de la communauté scientifique sur le sens restreint que l'on accorde à la notion d'efficacité, sur les réductions que l'on fait subir au sens que peut revêtir ce terme dans son usage public pour qu'il soit raisonnablement et lucidement utilisé dans cette communauté, il conviendrait de rappeler, lors du retour de ce terme dans l'espace public, ces atrophies qu'il a dû subir lors de son passage dans la cité scientifique. Cela pourrait faire partie d'une certaine éthique ou déontologie du chercheur.

## 2.2 Une prudence nécessaire à l'égard de la communauté scientifique

Lorsque le chercheur s'engage, il bénéficie de l'autorité que lui confère le fait d'être
scientifique. Le fait d'être membre d'une institution, au sens de Gingras (2013), qui possède
ses organisations officielles, ses normes et ses valeurs et par-delà, une réelle reconnaissance sociale, est au fondement de la crédibilité et de l'autorité dont il bénéficie. Même si les normes en vigueur dans la discipline dans laquelle il exerce son métier et si les normes professionnelles qui fondent la pratique scientifique ne sont pas précisément connues du public auquel il s'adresse, elles garantissent auprès de ce public le sérieux de sa parole. Une certaine confiance lui est accordée avant même qu'il ne s'exprime (Lapostolle, 2022).

Cependant, il convient d'admettre que cette confiance n'est due au chercheur que s'il se prononce en tant que scientifique. Or pour Weber (1904), c'est le respect d'une certaine « neutralité axiologique » qui garantit la valeur scientifique du propos de ce chercheur. Pour le dire simplement, celui-ci doit se limiter à dire « ce qui est » et non pas « ce qui devrait être ». Heinich (2002), prenant appui sur les réflexions de Weber, invite le chercheur qui s'engage à préserver cette neutralité axiologique, en jouant « un rôle de médiation ou encore de construction de compromis entre les intérêts et les valeurs en jeu, voire de refondation d'un consensus ». Elle ajoute : « Dans un monde aussi habité par la critique que l'est le nôtre aujourd'hui, cette fonction n'est probablement pas la plus facile, ni la plus valorisée ; mais elle a toute chance d'être aussi, par cela même, la plus utile [...] Favoriser l'intercompréhension plutôt que la dénonciation, c'est là, sans doute, un rôle moins héroïque que celui du militant en lutte contre les pouvoirs, qui s'est imposé il y a une génération comme la seule posture digne d'un authentique intellectuel ».

Ni une institution, ni une communauté scientifique, ni des pairs ne peuvent empêcher un chercheur de se prononcer à titre personnel sur « ce qui devrait être ». Mais dans ce cas, il apparaît que quelques précautions se doivent d'être prises. Weber (1904) les résume en ces termes :

« Il importe à tout moment d'indiquer clairement aux lecteurs (et, répétons-le, avant tout à soi-même) où et quand cesse la recherche réfléchie du savant et où et quand l'homme de volonté se met à parler, bref d'indiquer à quel moment les arguments s'adressent à l'entendement et quand au sentiment. La confusion permanente entre discussion scientifique des faits et raisonnement axiologique est une des particularités les plus fréquentes et les plus néfastes dans les travaux de notre spécialité. »

En tant qu'intellectuel ou expert, le chercheur ne peut passer sous silence le fait que lorsqu'il se prononce sur les mesures à prendre, il ne se prononce pas sur « ce qui est » mais « ce qui devrait être ». Il ne le peut s'il souhaite en toute honnêteté conserver l'autorité dont il bénéficie en tant que membre d'une communauté scientifique. Il doit admettre qu'il parle en son nom propre et non au nom de la science. Il s'agit là d'une différence de taille. Daoust (2015) emprunte à Kant (1874) une distinction conceptuelle qui permet de rappeler ce que serait une autorité justifiée et respectable de la parole du chercheur :

« Lorsqu'un penseur écrit une lettre ouverte dans un journal ou publie un essai en son nom, son acte reflète l'usage public de sa raison. L'acte de l'entendement est public tant et aussi longtemps que l'individu agit en son nom : si l'individu s'exprime au nom d'une organisation (un membre du clergé interprétant la Bible, un fonctionnaire interprétant la loi, un soldat obéissant aux ordres, etc.), il ne s'agit plus d'usage public de la raison, puisque l'individu exprime les idées d'une autre entité que lui-même [...] La parole publique devient « privée » en ce sens qu'elle prive la parole de celui qui parle au nom de l'institution... » (Daoust, 2015).
Il devient nécessaire pour le chercheur qui s'engage publiquement ou politiquement de situer sa parole. Il commet un abus d'autorité s'il parle au nom d'une institution ou d'une communauté et de ses membres, sans avoir été missionné par ces derniers ou encore sans mentionner les divergences éventuelles entre ses propositions et celles de ses pairs. Notamment lorsqu'il entre dans la mêlée des acteurs politiques en prenant la défense de tel ou tel point de vue.

Au cours des quarante dernières années, nombreux ont été les chercheurs en sciences de l'éducation qui sont intervenus dans l'espace public et/ou qui ont conseillé les acteurs politiques. Nous avons, dans l'exemple précédemment cité à propos de l'(in)efficacité des ZEP ou des RASED, évoqué l'importance du choix des mots. Mais une autre précaution serait également nécessaire. Celle qui consiste pour un chercheur à clarifier sa posture, en exposant ses présupposés philosophiques, mais également les méthodes auxquelles il a eu recours pour produire ses résultats. Par exemple, conduire des recherches sur l'efficacité des pratiques enseignantes ne repose pas sur les mêmes présupposés philosophiques que ceux sur lesquels reposent des recherches visant à mettre en lumière la souffrance au travail des enseignants. La visée explicative des premières n'est en rien comparable avec la visée compréhensive des secondes. Les méthodes et techniques mises œuvre pour produire des connaissances diffèrent également dans les deux types de recherche. Quand les premières tentent de se « décontaminer » de la parole des enseignants pour prétendre à une certaine objectivité des connaissances produites, les secondes accordent une importance majeure entre autres à la parole des enquêtés envisagés comme des sujets. Il ne s'agit bien sûr pas de hiérarchiser ces recherches, ni même de prétendre que les chercheurs, dans ces deux cas, se laissent systématiquement enfermer dans des « jugements de valeur ». Mais, à tout le moins, la question du « rapport aux valeurs » du chercheur selon l'expression de Weber (1917), celle qui fait qu'il s'engage par intérêt ou conviction dans tel ou tel type de démarche, qui par ailleurs ne présume pas nécessairement que le savoir produit ne sera pas « autonome par rapport aux valeurs » (Beitone, Martin-Baillon, 2016), mériterait d'être posée de manière explicite, d'abord pour les chercheurs eux-mêmes, puis pour les destinataires des connaissances qu'ils produisent. Il convient de constater que le chercheur, conduisant ses recherches dans le cadre de normes - envisagées selon Prairat (2015) « comme un balisage concret et simple de la vie quotidienne, qui libère chacun d'entre nous de l'anxiété d'avoir toujours à choisir » - ne prend pas toujours le temps de penser cette dimension de son travail. Il s'agit cependant d'une des conditions essentielles pour que lorsqu'il s'engage publiquement ou politiquement, il n'implique pas systématiquement sa communauté scientifique - ou les communautés voisines - au risque de lui - ou de leur - faire perdre la confiance dont elle-s bénéficie-nt et qui lui assure-nt aussi une part de son autorité.

## Conclusion

En somme, plus qu'un rappel au respect de quelques règles ou principes, cette invitation à la prudence est avant tout une invitation à réfléchir sur les conséquences de l'engagement des chercheurs, en l'occurrence en sciences de l'éducation, dans l'espace public et en politique. Depuis quelques décennies, de nombreux experts recrutés dans le vivier de différentes
communautés scientifiques en sciences humaines et sociales se voient accorder une place et un rôle majeurs dans la construction des politiques publiques, en l'occurrence éducatives (Lapostolle, Mabilon-Bonfils, 2022). Or les interventions de ces experts ont parfois été suivies de conséquences délétères, tant auprès des enquêtés que de leur communauté scientifique. Aussi ce constat nous parait-il justifier cette invitation faites aux experts à davantage réfléchir aux limites des connaissances qu'ils produisent, aux fondements de l'autorité dont ils bénéficient et aux conséquences de leurs interventions publiques et en politique. Le recours aux fondateurs des sciences humaines sociales permet de revenir avec un peu de distance sur cette nécessité. Plus récemment, dans de diverses disciplines universitaires de nombreux auteurs, psychanalystes (Gori, 2013), sociologues (Muchielli, 2023), philosophes (Latour, 2012), politistes (Lascoumes, 2001) ont alerté, chacun à sa manière, sur ce que nous pourrions nommer « les usages de la science » en politique. Probablement les chercheurs en éducation engagés dans l'espace public ou dans des rôles d'experts gagneraient-ils à se les approprier ?

## Bibliographie

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