# Du rapport à la norme sociale orthographique à l'enseignement de l'orthographe en classe chez les enseignants du premier degré

Catherine Combaz-Champlaine¹

¹ CY Cergy Paris Université (France), EMA

**Résumé.** En nous appuyant sur des analyses qualitative et statistique de 30 entretiens semi-directifs, nous caractérisons le rapport des enseignants de cycle 3 à la norme sociale orthographique (incluant leurs pratiques numériques). Puis, nous mettons en contraste les styles pédagogiques de deux enseignantes aux profils ortho-normatifs différents par l'analyse de leur activité enseignante, notamment de leurs gestes pédagogiques, pour montrer quelles conceptions de la norme ils reflètent et comment se construit le curriculum caché des élèves.

**Abstract.** *From relation to the social spelling norm to teaching spelling in the classroom for primary school teachers.* This study adopts a qualitative and statistical analysis of 30 semi-directional interviews to define what relation Cycle 3 primary school teachers have to the social spelling norm – including their digital practices. Then, we focus on contrasting two teaching methods to reveal that the teachers, who have different spelling normative profiles apply several teaching strategies. They lead us to highlight which conceptions of the standard they reflect and how the pupils construct their own hidden curriculum.

Cette contribution analyse le rapport des enseignants de cycle 3 de l'école primaire française à l'orthographe appréhendée comme une norme sociale. Si l'orthographe est un ensemble de règles du système linguistique, elle renvoie aussi à une conduite sociale qui s'impose à tous les utilisateurs car elle appartient aux normes culturelles de notre société.

D'une part, Klinkenberg (2013) rappelle qu'il convient de remonter au niveau général des normes telles que les étudie la sociologie car la norme linguistique n'est que l'une d'entre elles. D'autre part, Duprez indique que « l'appropriation des normes (apprentissage et intériorisation) au cours de la socialisation inclut non seulement la connaissance de la prescription en elle-même mais aussi la marge de variation (variance) qu'elles comportent toujours » (2002, p. 129).

Nous présentons tout d'abord les fondements théoriques qui sous-tendent cette recherche et définissons le concept de norme sociale afin d'avancer de premiers résultats caractérisant les différents types ortho-normatifs des maitres. Le mot *ortho-normatif* est un mot-valise inventé qui emprunte son premier élément à l'objet auquel il se rapporte (l'orthographe) et son second élément à sa focale scientifique, à savoir la norme sociale. Nous nous demandons alors comment les maitres de cycle 3 appréhendent cette norme sociale culturelle lors d'entretiens semi-directifs. À partir de ces éléments, nous cherchons à percevoir en quoi ce rapport personnel influence leurs choix pédagogiques lorsqu'ils enseignent l'orthographe en classe auprès de leurs élèves. Pour ce faire, nous mettons en regard les styles pédagogiques de deux enseignantes de CM2 aux profils ortho-normatifs contrastés en nous intéressant particulièrement à leurs gestes professionnels afin de témoigner des ressemblances et des divergences dans leurs manières d'amener leurs élèves à orthographier et de constater la portée de leur rapport à la norme sociale orthographique auprès de leurs élèves.

# 1. Norme sociale et norme sociale orthographique

## 1.1. Dimension personnelle et dimension pédagogique de l'enseignant

À la suite de chercheurs, nous postulons qu'il existe un dialogue entre la dimension personnelle et la dimension pédagogique qui habitent les enseignants et plus spécifiquement que le rapport des maitres à la norme sociale orthographique teinte leur style pédagogique, créant ainsi, pour partie, une socialisation orthographique originale de leurs élèves. Haramein, Hutmacher et Perrenoud indiquent que si :
Les déterminants d'ordre personnel en termes de représentations et de schèmes d'action que l'éducateur doit à sa personnalité, à ses expériences d'enfant, d'adolescent, d'adulte, à son milieu familial et professionnel, à sa scolarité antérieure, etc. constituent la matrice [...] produisant un système unique d'intervention. (1979, p. 250)

Dans cette perspective, Bucheton (2011) présente ces déterminants comme des « logiques d'arrière-plan ». Si on définit les gestes professionnels comme les « arts de faire et de dire qui permettent la conduite spécifique de la classe » (Bucheton, 2005), ceux-ci sont colorés par « les logiques profondes » des enseignants ancrées, entre autres, dans leurs valeurs, leur culture, leur identité et leurs expériences.

C'est en ce sens que nous interrogeons l'identité socio-orthographique des maitres pour appréhender « ce halo d'arrière-plan » (Bucheton, 2011, p. 45), « véritable puzzle d'éléments composites » constitué « de rapports aux savoirs enseignés [et] de valeurs qui renoient aux différents cadres de l'expérience personnelle, scolaire et sociale, bref, à la culture et à l'histoire singulière des enseignants » (Bucheton, 2011, p. 45-46). Nous souhaitons donc avoir accès à leurs logiques d'arrière-plan constitutives de leur identité socio-professionnelle.

« Les décisions de l'enseignant dans l'instant T sont ainsi le produit des contraintes de la dynamique de surface : les évènements qui se sont produits dans le déroulement de la séance mais tout autant le fruit des cohérences, convictions ou dilemmes profonds qui se jouent à l'arrière-plan : un rapport conflictuel aux instructions de la discipline, une érudition dans un domaine de savoir, une ignorance assumée ou non dans un autre, des souvenirs d'école douloureux, etc. [...] De sorte qu'enseignant est toujours un compromis entre sa propre culture, les savoirs que l'expérience a accumulés, les gestes, artefacts et petites méthodes que l'on a mis au point et le devenir toujours incertain du déroulé de la séance ». (Bucheton et Soulé, 2009, p. 42)

## 1.2. La norme sociale

Parler de norme, c'est immédiatement associer l'idée de règles auxquelles se référer pour agir ou pour juger. On pense alors aux normes juridiques, aux normes artistiques, aux normes scientifiques, aux normes techniques..., chacune organisant son secteur. Le concept de norme permet d'observer le fonctionnement d'une société et de comprendre comment le monde social se structure et s'organise. La norme est un critère commun prescrivant et régissant des comportements déterminés dans une société donnée, qui résultent d'un modèle culturel de conduite partagé, auquel les individus se conforment. Cette prescription est renforcée par la possibilité de sanctions en cas de transgression. Elle régit un style de vie à l'intérieur d'une société qui ne relève pas d'un choix individuel mais d'usages collectifs prescrits : « La norme relie entre eux les membres d'une collectivité [et] contribue à faire ce collectif. » (Fritsch, 1992, p. 20-21)

Demeulenaère définit la norme sociale comme une « prescription d'un choix parmi d'autres possibles, ces prescriptions étant garanties par des sanctions de type interne ou externe, pouvant aller de la simple «dissatisfaction» à l'exercice d'une force de contrainte » (2003, p. 24). Le respect de la norme sociale orthographique s'appuie sur des exigences intellectuelles. Cette normativité prescriptive pré suppose une normativité évaluative.

Baechler (2001) ajoute que la norme associe matière et forme. « La matière est le contenu ou l'énoncé : ce dont il convient que les acteurs concernés le respectent ou s'en abstiennent. La forme est une sanction, au sens du droit romain, à la fois l'obligation de respecter le contenu énoncé et la punition résultant de toute infraction. » (p. 129)

Convoquant les apports de la sociologie pour définir le concept de norme sociale orthographique, nous retenons les 5 dimensions suivantes :

- La norme sociale orthographique est collective. Elle exprime une forme collective unifiée puisqu'on « conçoit facilement qu'il y ait nécessité de régler les actions humaines au sein d'un groupe » (Auroux, 1991, p. 84). La norme n'est pas choisie par des individus singuliers mais s'impose à eux du fait qu'elle est partagée. Les usages collectifs sont renforcés précisément parce qu'ils sont collectifs, qu'ils transcendent les particularités et qu'ils donnent naissance à des sentiments de solidarité exprimés par un partage culturel commun.

- La norme sociale orthographique est contraignante : « Non seulement ces types de conduite ou de pensée sont extérieurs à l'individu, mais ils sont doués d'une puissance impérative et coercitive en vertu de laquelle ils s'imposent à lui, qu'il le veuille ou non » (Durkheim, 1988, p. 96).

- La norme sociale orthographique est régulière. Elle est constante et apparaît dans toutes les situations sociales où il faut orthographier, instituant un usage et balisant un comportement attendu et permanent.

- La norme suppose des sanctions (positives ou négatives). Même si les comportements situés à l'écart ne sont pas strictement empêchés, ils sont dévalorisés et désapprouvés. La désapprobation est alors une sorte de condamnation qui peut prendre des formes diverses : un simple regard, une remarque délicate, humoristique ou rude sur l'écart orthographique voire sur la personne qui le commet, un agacement... Au contraire, des marques verbales d'approbation laudatives expriment l'encouragement au respect de la norme.
- La norme sociale orthographique s'appuie sur des valeurs. Le concept de *norme* est associé à celui de *valeur*. Les valeurs sont des principes qui orientent les normes. La norme implique une obligation à agir et des engagements. La valeur, elle, est révélée par la norme. « La norme met une valeur en pratique en imposant l'obligation d'agir d'une manière qui satisfait [ladite] valeur » (Livet, 2006, p. 7). La norme renvoie à une description factuelle des régularités sociales tandis que la valeur participe de son évaluation.

**1.3. La norme sociale orthographique**

C'est dans ce contexte que Wynants (1997) intitule son ouvrage *L'orthographe, une norme sociale*. Elle la présente comme un code social et rappelle que « l'orthographe française est socialement construite » et qu'« il faut saisir la logique des activités qui la créent, lui donnent sens et contribuent à la transformer » (p. 9). Parlant de l'orthographe, elle pose que « les normes du français, et en particulier de l'orthographe, sont des formes sociales stabilisées, des propriétés structurelles constamment réinterprétées et réélaborées dans une activité linguistique, et susceptibles de donner lieu à une réflexivité, mais aussi en partie institutionnalisées, c'est-à-dire étendues à un espace-temps très large, et soumises à l'élaboration, par des agents concrets, d'un discours normatif qui les constitue en soi comme une propriété structurelle du social ». (p. 70)

Les linguistes s'intéressent eux aussi au concept de norme. Chartrand (2012) distingue les termes de *norme* et de *règle*.

Le mot *règle* renvoie ici à la description d'une régularité dans le système d'une langue à un moment de son évolution. [...]. Le mot *norme* renvoie à l'usage jugé correct par l'institution sociale qui régit la langue auquel l'usager devrait se conformer, même si cette norme est discutable du point de vue de l'intelligibilité du système de la langue décrit ou de l'usage courant. [...] la norme ne relève pas d'une description du système d'une langue, mais de conventions imposées par l'institution sociale qui a le contrôle politique d'une langue et ceux qui l'actualisent (les auteurs de dictionnaires et de grammaires, par exemple), que ces conventions soient plus ou moins respectées par les usagers de cette langue, par ailleurs. (p. 49-50)

La norme constitue « un phénomène social qui s'appuie sur un jugement d'inégalité entre productions linguistiques, une façon d'isoler l'usage correct de ce qui est jugé plus relâché, incorrect, impur, fautif ou vulgaire : plus une attitude qu'une réalité linguistique » (Arrivé, Gadet et Galmiche, 1986, p. 424). En tant que norme évaluative, elle sanctionne la faute en rejetant ce qu'elle juge comme incorrect. La faute est alors conçue comme un manquement aux usages, aux règles et aux codifications grammaticales. Les grammaires normatives trouvent leur justification, entre autres, dans des arguments portant sur l'histoire de la langue, sur les valeurs d'une société qu'elle sert... imposant un arbitraire social à tous les membres de la société.

**1.4. Des profils ortho-normatifs contrastés**

Ces éléments de définition posés, nous cherchons tout d'abord, à connaitre la variabilité des logiques et des déterminants relatifs à l'orthographe appréhendée comme une norme sociale chez 30 maitres de cycle 3 de l'école primaire française. Ces enseignants exercent auprès des élèves les plus âgés de l'école primaire. Ils concluent la scolarité primaire des élèves et à ce titre il leur revient d'évaluer les connaissances des élèves en fin de scolarité primaire. Ils sont en prise très fréquemment avec l'orthographe des élèves dans les nombreux écrits que ceux-ci produisent (exercices de copie, de rédaction, de dictée...). De plus, les programmes institutionnels d'enseignement installant un rapport étroit entre la grammaire et l'orthographe, les maitres doivent posséder de solides connaissances.

Cherchant à savoir comment la norme sociale orthographique filtre, oriente et colore les décisions prises par les enseignants dans leur action pédagogique, notre travail examine donc, en premier lieu, les propos de 30 enseignants recueillis lors d'entretiens semi-directifs autour des cinq dimensions retenues du concept de norme sociale orthographique. Ces maitres exercent tous en région parisienne.
<table><caption>Tableau 1. Caractéristiques de la population enquêtée</caption><thead><tr><th></th><th>Femmes</th><th>Hommes</th></tr></thead><tbody><tr><td>Nombre</td><td>26</td><td>4</td></tr><tr><td>Âge</td><td>22-29 ans : 4<br>30-39 ans : 9<br>40-49 ans : 6<br>50 ans et plus : 7</td><td>30-39 ans : 3<br>40-49 ans : 1</td></tr><tr><td>Ancienneté</td><td>1-9 ans : 11<br>10-19 ans : 13<br>20-35 ans : 4</td><td>1-9 ans : 2</td></tr><tr><td>Types d'études supérieures</td><td>cursus scientifique : 7<br>cursus en sciences humaines et sociales : 15</td><td>cursus scientifique : 3<br>cursus en sciences humaines et sociales : 1</td></tr><tr><td>Diplômes obtenus</td><td>bac : 4<br>bac+2 (BTS ou DEUG) : 3<br>bac+4 (maîtrise) : 4<br>bac+5 (master ou DEA) : 4</td><td>bac+3 : 2<br>bac+4 (maîtrise) : 1<br>bac+5 (DEA) : 1</td></tr></tbody></table>

Nous menons une analyse de contenu telle que la propose Bardin (2001) alliant la rigueur de l'objectivité et la fécondité de la subjectivité par des opérations de codage et de catégorisation. Il s'agit de classer des « éléments constitutifs d'un ensemble par différenciation puis regroupement par genre (analogie) d'après des critères préalablement définis » (Bardin, p. 150). Nous utilisons donc les cinq dimensions du concept de norme pour organiser cette catégorisation (caractère collectif de la norme, caractère régulier de la norme, caractère contraignant de la norme, caractère sanctionnant de la norme, identification des valeurs sous-jacentes à la norme sociale). Le système de catégories étant donné, il s'agit de « répartir de la meilleure façon possible les éléments au fur et à mesure de leur rencontre. C'est la procédure par "boites" » (Bardin, p. 152). Les fondements théoriques du concept de norme sociale agissent comme des éléments de classification superordonnés.

Cette première forme d'analyse est suivie d'une analyse statistique, analyse en composantes principales, réalisée à partir de la quantification du degré d'adhésion des enseignants aux cinq dimensions.

L'analyse en composantes principales offre l'avantage de prendre en compte simultanément toutes les réponses des 30 individus enquêtés relatives aux cinq dimensions du concept. Le recours à cette technique est nécessaire puisque « la quantité d'informations apportée est grande, trop grande pour être intelligible. Elle est trop riche pour être immédiatement compréhensible » (Martin, 2005, p. 104). L'analyse en composantes principales permet d'obtenir un panorama complet des liaisons qui peuvent exister entre l'ensemble des données et « permet de faire surgir les traits saillants, dominants de cette information [...] » (Martin, 2005, p. 104). Elle dresse un bilan des ressemblances et oppositions des positionnements des personnes. Cet outil rend possible l'élaboration d'une typologie qui permet alors de décrire et d'ordonner des réalités existantes. Sa finalité répond à un impératif de réduction de complexité (Coenen-Huther, 2006). Il s'agit pour nous de saisir les différents profils (types) identifiant les positionnements des enseignants face à la norme sociale orthographique.

La typologie ainsi construite distingue 5 groupes dont les caractéristiques majeures sont les suivantes :

* Le groupe des *Indulgents* : Ces enseignants sont peu sanctionnant envers autrui et plutôt peu contraignants pour eux-mêmes.

* Le groupe des *Valeuro-Exigeants* : Ces enseignants mettent l'accent sur les valeurs sous-jacentes à la norme sociale orthographique et sur le fait qu'ils sanctionnent fortement les autres et s'autocontraignent également fortement.

* Le groupe des *Régulo-Exigeants* : Ces maitres insistent sur la régularité de la norme sociale orthographique et sur les dimensions *sanction des autres et contrainte pour soi*.

* Le groupe des *Valeuro-Centrés* : Ces enseignants mettent en avant différentes valeurs sous-jacentes à la norme sociale orthographique, celles de l'effort, de la cohésion, du respect, de la coopération, de l'éducation et de l'intégration.

* Le groupe des *Régulo-Centrés* : Ces enseignants mettent principalement en valeur la régularité de la norme sociale orthographique.

Ces cinq groupes ortho-normatifs ayant été constitués, nous proposons maintenant de rendre compte, en les comparant, des styles pédagogiques contrastés de deux enseignantes appartenant à deux groupes différents. Nous
considérons, avec Altet (1994) que le style pédagogique relève de dimensions personnelles, relationnelles et didactiques et nous analysons plus particulièrement leurs gestes professionnels (Bucheton, 2008).

# 2. Styles pédagogiques contrastés chez deux enseignantes

## 2.1. Portrait des deux enseignantes

Madame A. est membre du groupe des *Valeuro-Centrés*. Elle considère que l'orthographe est un bien hérité du passé dont elle est dépositaire, mais elle ne souhaite pas pour autant la figer et la rendre immuable. Elle ne veut pas « s'arquebouter » pour retenir son évolution. Elle en souhaite une simplification pour la société actuelle qui évolue selon de nouvelles priorités et de nouveaux savoirs. Elle se dit résolument « moderne » et indique que son engagement est réfléchi. Son attachement aux valeurs sous-jacentes fondatrices de la norme sociale orthographique tient à sa volonté de ne pas laisser d'élèves au bord de la route. « On remarque que les élèves qui orthographient le mieux, ce sont des enfants qui sont très suivis à la maison et très repris sur l'orthographe à la maison. Alors que l'école devrait pouvoir suffire. C'est ce qu'on dit quand on dit que l'école est reproductrice des inégalités sociales. C'est encore plus vrai en France que dans d'autres pays. Je pense que le travail à la maison prend beaucoup de place mais qu'il ne sert qu'une partie de la population, une partie des enfants. ». Elle dénonce le rôle classant de l'orthographe et souhaite plutôt qu'elle permette aux individus de s'intégrer. Elle juge les rectifications orthographiques de 1990 comme un élément de démocratisation et d'intégration important. Elle a mené des études en économie, mais elle n'a pas apprécié cet univers professionnel et s'est orientée vers l'enseignement pour s'intéresser à des « questions plus humaines et sociales ». Cette réorientation est sans doute un élément explicatif de son positionnement fort autour des valeurs d'intégration.

Madame B. appartient au groupe des *Régulo-exigeants*. Elle se dit aussi en sécurité orthographique et indique également un vécu scolaire heureux en orthographe. Elle fait remonter son comportement régulo-exigeant à son enfance durant laquelle elle « se mettait la pression pour l'orthographe car elle aimait ça ». Aujourd'hui encore, elle se surveille fortement et se dit intransigeante envers qui commet des fautes d'orthographe. Elle dénonce le laxisme qui affecte la société actuelle. Elle insiste sur l'idée que l'orthographe est une norme unique qui doit rassembler tous les français, remerciant ainsi François 1er. Elle redoute la cacophonie créée par les rectifications orthographiques de 1990 et leur principe de simplification : « Finalement cette facilité ce n'est pas une bonne chose. Donc ça veut dire qu'il faut apprendre la règle et la maitriser ». Cette enseignante est titulaire d'un diplôme universitaire qui l'a amenée à étudier plusieurs les langues vivantes, donc à s'intéresser au fonctionnement écrit de celles-ci.

## 2.2. Les séances d'enseignement observées

Pour observer et analyser le rapport entre profil ortho-normatif et style pédagogique chez ces deux enseignantes, nous les laissons choisir librement l'objet de la séance d'enseignement-apprentissage : son contenu de savoir, sa position dans la séquence d'enseignement, sa durée, ses outils et son organisation.

Nos observations écologiques excluent de fait toute manipulation de la situation et nous placent directement en contact avec la réalité à observer, « enseigner, ce n'est pas jouer selon un scénario écrit par d'autres. L'enseignant est à la fois auteur et interprète » (Crahay, 1989, p.89).

Les observations effectuées en classe étant en nombre restreint, nous nous montrons prudente et indiquons qu'elles ne sont pas pensées comme l'expression de la pratique constante et unique des enseignantes observées mais plutôt comme une illustration de leur style pédagogique dominant lors de l'enseignement de l'orthographe. Robert (2005) indique notamment que :

« les pratiques des enseignants sont rapidement stables, elles ont tendance à se reproduire [...]. Et ces pratiques des enseignants sont d'autant plus stables qu'elles sont complexes et cohérentes, pour un enseignant donné et qu'elles ont des bases sociales, réponses à des contraintes communes, pour une collectivité. » (2005, p. 212).

Cette stabilité est également rappelée par Crahay (1989) qui indique que les changements de procédure didactique ne vont pas de soi : « [l'enseignant observé] recourt pour l'essentiel à des routines comportementales lors du travail en classe afin d'agir et d'interagir avec ses élèves de façon économique car en situation d'enseignement, le maître se trouve dans une position difficile, voire impossible pour réfléchir à toutes les étapes de son action. La classe est un environnement où les événements se succèdent à un rythme effréné. [...] les conduites interactives d'un enseignant ne résultent directement ni de son 'bon vouloir', ni de décisions qu'il prendrait en cours d'action après avoir pesé les avantages et inconvénients de différentes possibilités » (p. 88).

Les deux enseignantes ont une classe de CM2. Elles présentent une séance d'orthographe portant sur l'orthographe grammaticale. Madame A. demande à ses élèves de réfléchir sur l'accord de l'adjectif (épithète et attribut) et madame B. sur la distinction orthographique des formes verbales en /E /, notamment celle du verbe à l'infinitif de celle du participe passé.
## 2.3. Analyse des styles pédagogiques contrastés

Nous empruntons notre cadre d'analyse au modèle du « multi-agenda des gestes professionnels des enseignants » (Bucheton, 2009 ; Bucheton et Dezutter, 2008) et du « jeu conjoint des postures des enseignants et des élèves » (Bucheton et Soulé, 2009). Ces auteurs indiquent que « Par geste professionnel, nous désignons de manière métaphorique l'action de l'enseignant, l'actualisation de ses préoccupations. Le choix du terme geste traduit l'idée que l'action du maître est toujours adressée et inscrite dans des codes. Un geste est une action de communication inscrite dans une culture partagée, même a minima. Il prend son sens dans et par le contexte scolaire. » (Bucheton et Soulé, 2009, p. 33)

Nous nous intéressons particulièrement aux gestes d'atmosphère qui s'observent tout au long de l'enseignement. « L'atmosphère c'est l'espace intersubjectif qui organise la rencontre intellectuelle, relationnelle, affective, sociale entre des individus confrontés à une situation contenant des enjeux à gérer en commun. Cet ethos (Maingueneau, 1997) est le liant dans lequel baignent les interactions et qui en même temps les colore d'une certaine tonalité : sérieuse, ludique, tendue, ennuyeuse, voire inquiétante, etc. » (Bucheton et Soulé, 2009, p. 34)

Au cours de la séance, madame A. encourage ses élèves et les valorise « C'est bien de poser la question quand on ne comprend pas un mot [...] Yanis a pensé quand même à faire l'accord et cet accord-là, il n'est pas facile à faire. ». Elle les laisse intervenir sans censure. Les enfants sont sollicités pour poser leurs questions, manifester leur incompréhension « ça, c'est le rôle du mot dans la phrase, sujet ou complément, tu as raison, il existe deux types de pronoms, tu as raison, tout à fait raison, c'est bien, tu m'épates » et ce sans les brusquer « je pousse au bout vos arguments et je le fais exprès, ne t'inquiète pas Marie ». Elle accueille leurs remarques avec bienveillance « moi, ça m'interpelle ce que vous dites : la phrase est au féminin, la phrase est au masculin. Je trouve ça très intéressant » tout en sachant installer un cadre relationnel nécessaire aux apprentissages « ça me fait plaisir, vous avez envie de parler, vous avez envie de réfléchir, vous avez envie de dire des choses, ça me fait plaisir mais soyez organisés ».

Les gestes de tissage de Madame B. sont tout autres. Elle introduit la séance avec un certain humour « Vous travaillez sur les participes passés que vous adorés ! » qui se poursuit lors du repérage des temps de conjugaison des verbes demandé aux élèves :

Madame B. : c'est un texte à quel temps ? Passé, présent, futur ? préhistoire ?

Elève 1 : présent

Madame B. : au présent ! Mais dites-donc il faut revoir les conjugaisons les enfants !

Elève 2 : au futur

Madame B. : au futur ! Eh bien on va aussi revoir les conjugaisons.

Quand les élèves se trompent, elle leur fait comprendre implicitement que leurs connaissances sont défaillantes alors même qu'elles sont aisées à construire, conformément à sa conception de l'orthographe française : « là! quand même ! C'est quand même facile de reconnaitre les verbes du deuxième groupe, c'est pas quelque chose qui est extrêmement difficile ».

Si Madame A. prend au sérieux la diversité des propositions des élèves et les encourage à poursuivre la réflexion, Madame B. attend la bonne réponse.

Les formes de dialogue engagées sont différentes. Dans la classe de Madame A., tous les enfants sont stimulés pour discuter la proposition de l'un d'entre eux. L'enseignante choisit la modalité du « débat » qui permet de donner son avis et de montrer sa compréhension ou son incompréhension : « on est en collectif, si vous voulez parler, on lève le doigt. Le débat commence, on lève le doigt, dites ce que vous avez à dire sur les différentes propositions écrites ». Dans la classe de Madame B., les élèves sont interrogés les uns après les autres en fonction de l'emplacement de leur bureau dans la classe. Elle attend la bonne réponse venant du seul élève interrogé à son tour.

Le style pédagogique de ces deux enseignantes se distinguent également par la mobilisation de postures. La notion de posture est particulièrement féconde pour notre analyse car il s'agit d'« un schème préconstruit du 'penser-dire-faire', que le sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. [...] construite dans (son) histoire sociale, personnelle et scolaire du sujet. » (Bucheton, Soulé, 2009, p. 38). Si les enseignantes disposent potentiellement de plusieurs postures pour enseigner, l'une d'entre elles est dominante lors de la séance observée.

Madame A. fait montre essentiellement d'une posture d'accompagnement. Elle apporte une aide appropriée en fonction des obstacles à surmonter par chaque élève :

Madame A. : Bien, est-ce qu'il y aurait un autre argument au lieu de me dire *cassée* c'est au féminin parce que la phrase est au féminin (*La brosse est déjà cassée*.). Est-ce que vous
pouvez me trouver un autre argument après le travail qu'a fait Paul, ça peut peut-être donner des pistes, pour dire pourquoi *cassée* est au féminin. Jeanne ?

Jeanne : j'ai envie de te dire que *cassée* s'accorde en fonction avec les mots qui sont derrière lui.

Madame A. : des mots qui sont derrière lui. Il n'y a rien derrière *cassée*.

Jeanne : devant lui

Madame A. : c'est pareil, je pousse à bout tes arguments, le mot qui est devant lui. Devant, là il y a déjà.

Les propositions discutées par la classe trouvent leur origine soit dans les réflexions grammatico-orthographiques des élèves eux-mêmes, soit dans celles de l'enseignante qui rebondit sur les dires erronés des élèves. Elle ajuste ses interventions et fait un événement de ces imprévus (Jean et Étienne, 2011). C'est ainsi qu'elle ouvre le temps de l'apprentissage pour ses élèves.

Au contraire, Madame B. témoigne de la mise en œuvre d'une posture de contrôle qui vise un cadrage de la situation d'enseignement-apprentissage basé sur l'exemple et plus particulièrement sur son propre exemple que les enfants sont invités à suivre : « Alors, vous savez que moi quand j'écris un texte, c'est quelque chose (la substitution d'une forme verbale en /E/ par un verbe à l'infinitif du troisième groupe ou par le participe passé d'un verbe du troisième groupe) que je fais encore aujourd'hui systématiquement, pratiquement systématiquement. Alors évidemment avec un passé composé j'ai acheté un livre aujourd'hui, non effectivement, je ne me pose pas la question, mais dans des phrases qui sont un petit peu compliquées, eh bien systématiquement dans ma tête je remplace le verbe par un verbe du troisième groupe pour être sûre qu'il se termine en -é ou en –er. ». Ainsi elle veut que sa démarche irrigue les savoir-faire de tous ses élèves au même moment en leur disant en quelque sorte « faites comme moi et tout ira bien ». Cette posture cherche à gagner du temps, refermant la réflexion des élèves sur le modèle à suivre.

Pour synthétiser ces deux styles d'enseignement différents provenant de deux enseignantes aux profils ortho-normatifs contrastés, nous pouvons dire que la séance réalisée par Madame A. est le fruit de ses observations quant aux compétences orthographiques réelles de ses élèves, qu'elle les écoute lorsqu'ils font état de conceptions erronées, y compris celles émises sur le vif surgissant comme des imprévus et qu'elle leur propose en réponse des situations de réflexion et d'analyse en ajustant ses interventions au plus près des besoins des élèves. Ce faisant, elle témoigne du rôle intégratif qu'elle veut assigner à l'orthographe. Madame B. mène au contraire une séance d'enseignement-apprentissage motivée par les savoirs savants. L'orthographe y est présentée comme facile et évidente. Elle semble enseigner un « truc » (Beaumanoir-Secq, Cogis et Elalouf, 2010) qui doit empêcher la faute (et de là la sanction) en en indiquant la valeur par sa conduite personnelle et les exercices d'application demandés. C'est le reflet de son rapport à l'orthographe exigeant, contraignant et sanctionnant.

À travers ces deux portraits, nous avons répondu aux deux questions que nous nous posions en considérant tout d'abord l'orthographe comme une pratique sociale, ce qui a permis d'apprécier l'adhésion variable des maitres de l'école élémentaire à cette norme et de rendre compte de la manière dont ce rapport à la norme sociale orthographique s'incarne dans leur manière d'enseigner.

Il reste maintenant à apprécier comment les profils ortho-normatifs incarnés dans le style pédagogique des enseignants, conditionnent le rapport personnel et intime de chaque élève à l'orthographe au moment même où ceux-ci sont en prise quotidienne avec les difficultés linguistiques du français.

## Références bibliographiques

Altet, M. (1994). *La formation professionnelle des enseignants*. Paris : PUF.

Arrivé M., Gadet, F., et Galmiche, M. (1986). *La grammaire d'aujourd'hui*. Paris : Flammarion.

Bardin, L. (2001). *L'analyse de contenu* (10ᵉ éd.). Paris : PUF.

Beaumanoir-Secq, M., Cogis, D. et Elalouf, M.-L. (2010). Du maniement de la commutation en classe à des choix de progression, *Repères, 41*, 47-70.

Brissaud, C., Jaffré, J.-P. et Pellat, J.-C., (2008). *Nouvelles recherches en orthographe*. Limoges : Lambert Lucas.

Brissaud, C., Cogis, D. et Péret, C. (2013). L'enseignement de l'orthographe : une mission encore possible ? Dans S. Baddeley, F. Jejcic et C. Martinez (dir.), *L'orthographe en quatre temps* (p. 161-202). Paris : Champion.

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