que leurs rares enseignant·e·s groenlandais·e·s sont le plus souvent chargé·e·s des enseignements de langue, la langue parentale<fnref n="220" /> et l'appartenance à un groupe minorisé semble fonctionner comme un effet d'assignation disciplinaire similaire à ce qu'on constate dans le supérieur danois (voir **chapitre 3**). Ainsi, le cours – au sens du cours monétaire, pour reprendre la métaphore de *La Reproduction* (1970) – de l'autorité pédagogique repose également sur une loi de l'offre et de la demande qui fait du danois un bien rare, et par conséquent, désirable, sur le marché des biens symboliques.

## Rappels à l'ordre et particularisation de la blanchité

Dépositaire de l'autorité culturelle légitime, le corps enseignant est certes impliqué dans les verdicts et l'orientation, mais il l'est également dans la création d'une communauté de compréhension et d'expérience qui s'élabore dans la salle de classe, entre enseignant·e·s et danophones, et qui rejoue sur le rapport au groupe de ces derniers :

> "When you are a mixed child in Greenland, eh, I'm pretty sure this is general for all mixed children, you are, you are not Danish, and you are not Greenlandic. Because, when you go to school, you are better in academics, because, you understand the teacher better, because he talks Danish, like you, when you are at home, with your parents. So, you understand the teacher better. Therefore, you are a better student. And so you feel good, but then ... you can't relate to Greenlandic fellow students, because ... and then, they get kind of jealous ... of course, it gets better when you grow up, that they can see their own feelings, that they can be like, better with you ... but, when you have this growing up, when you are a child, it's... kind of defines you, when you are a youth, and the others became to see you differently".

> « Quand tu es un enfant mixte au Groenland, euh, je crois que c'est vrai pour tous les enfants mixtes, tu es, tu n'es pas Danois·e, et tu n'es pas Groenlandais·e. Parce que, quand tu vas à l'école, tu es meilleur académiquement, parce que tu comprends mieux le prof, parce qu'il parle danois comme toi, quand tu es à la maison avec tes parents. Donc tu comprends mieux le prof. Donc, tu es un·e meilleur·e élève. Et donc, tu te sens bien, mais ... tu peux pas comprendre les autres étudiants Groenlandais·e·s, parce que ... et puis, ils deviennent un peu jaloux ... bien sûr, ça s'améliore quand on grandit, qu'ils et elles peuvent voir leur propres sentiments, qu'ils et qu'elles peuvent être mieux avec toi ... mais, quand tu as ça quand tu grandis, quand tu es enfant, c'est comme si ça te définissait, quand t'es jeune, et que les autres te voient différemment ».

Nukannguaq Berthelsen, licence de littérature (KU), mère assistante de pahrmacie (danoise), père charpentier (groenlandais), Copenhague, février 2019

Les effets de ces hiérarchies au sein du corps enseignant ne sont donc pas à envisager uniquement sur le plan des trajectoires scolaires, mais également sur celui de l'hétéro-identification et de l'assignation à un groupe racialisé.

À ce titre, les étudiant·e·s mixtes comme Nukannguaq Berthelsen constituent des cas intéressants pour comprendre la contribution de l'école à la formation raciale. Quelques précisions sur l'usage du qualificatif de mixité s'imposent aux vues de sa polysémie. La mixité familiale peut renvoyer à l'union parentale – le cas le plus fréquent dans cette thèse – ou à la filiation, qu'il s'agisse d'une mixité par adoption ou par descendance d'un couple mixte (Brun, 2019a). Au Groenland, le renvoi à la mixité en danois, passe par le qualificatif de « demi » (*halv*, en danois) passe principalement par des catégories nationales (*halv grønlænder*, *halv dansker*). On retrouve ici la rareté du recours à des catégories explicitement raciales parmi les enquêté·e·s (voir **chapitre 2**). Lorsque les individus ont leurs deux parents qui sont eux-mêmes mixtes, il est ainsi courant de se désigner comme « *half-half* » en anglais (dans les autres cas, l'usage de « *mixed* » est préféré). Je n'ai jamais croisé son usage pour d'autres situations de positions divergentes dans les rapports sociaux (de classe, mais également

<footnote n="220">²²⁰ Dans cette thèse, je parle plus volontiers de langue(s) parentale(s) que de langue(s) maternelle(s), sauf quand les enquêté·e·s emploient le terme. Je m'appuie sur les travaux sur la parentalité et la distribution genrée des rôles : il s'agit ainsi de déconstruire « l'impensé de la prise en charge systématique par la mère » (Landour, 2016 : 2) des tâches accomplies autour de l'enfant, et dont les transmissions linguistiques sont l'une des dimensions.</footnote>
pour renvoyer à l'hétérosexualité, qui est de fait, une forme de mixité). La désignation tend par ailleurs à pointer quasi exclusivement une mixité raciale renvoyant à une coexistence d'un statut majoritaire (Danois·e, blanc·he·s ou Qallunaaq) avec un statut minoritaire (Groenlandais·e ou Inuk). Je n'ai ainsi jamais entendu cette catégorie mobilisée dans le cas d'union ou de descendance entre groupes minoritaires (notamment entre Philippin·e·s et Groenlandais·e·s) ou majoritaires (notamment entre Danois et Islandais·e·s/Féroïen·ne·s). À l'aune de ces usages et des propositions que d'autres ont fait avant moi (Brun, 2019a ; Varro, 2003), je conserve le terme émique pour insister sur sa dimension transgressive, qu'on ne retrouve pas dans d'autres termes, comme celui d'hétérogamie par exemple.

Dans les cas de Nukannguaq Berthelsen, elle définit sa mixité par un ancrage racial, où le passage par la nationalité peut tout à fait constituer une désignation euphémistique de la race. En effet, ces jeux d'assignations renvoient à un système de relations asymétriques (comprendre l'enseignant, être meilleure à l'école) qui réactive, à l'échelle de la salle de classe, les asymétries coloniales forgées à l'échelle globale. La mixité de Nukannguaq Berthelsen vient « troubler » la race, pour reprendre le titre de la thèse de Solène Brun (2019) : comprendre l'enseignant se traduit par un déni de groenlandicité, mais elle n'est pas pour autant complètement assimilée dans la danicité, notamment parce qu'elle ne dispose pas des marqueurs corporels de la blanchité (« J'ai ... par exemple, c'est très reconnaissable, les traits groenlandais de mon visage »)$^{221}$. La mixité vient ainsi complexifier l'assignation mais également l'identification à un groupe, mettant « en difficulté les hiérarchies coloniales et les frontières raciales sur lesquelles celles-ci sont fondées » (Brun, 2019 : 180). Ces éléments se cristallisent dans un sentiment de marginalisation, voire d'exclusion, tant vis-à-vis des Danois·es que des Groenlandais·es.

Compte tenu de la façon dont la langue fonctionne comme un marqueur de la racialisation, le référentiel racial n'est pas toujours explicite dans la mise en ordre du système scolaire. L'existence d'une division linguistique des classes de *folkeskole* dans les années 1990 rapportée par les étudiant·e·s les plus âgé·e·s n'est ainsi pas toujours perçue comme discriminante ou stigmatisante. En revanche, les assignations peuvent devenir plus explicites lorsque certain·e·s enseignant·e·s marquent directement leurs élèves, notamment lorsqu'elles s'appuient sur les ambivalences de la mixité :

> "When Aleqa was in power, I had a teacher in my gymnasium who told me that I should ... he wouldn't even like, educated me, because of my complexion. And when I was in folkeskole, I had a teacher who told me that I should go back home to Denmark. Because of my heritage. I was kind of an ass, to his defense".

> « Quand Aleqa<fnref n="222" /> était au pouvoir, j'avais un prof dans mon gymnasium qui m'a dit que je devais ... qu'il ne voulait même pas genre, m'instruire, à cause de mon aspect physique. Et quand j'étais en folkeskole, j'ai eu un prof qui m'a dit que je devrais rentrer au Danemark. À cause de mon héritage. J'étais un peu une plaie, pour sa défense ».

Mathias Pedersen, licence d'histoire (KU), mère haute fonctionnaire (danoise), père peintre (groenlandais), Copenhague, février 2019.

La racialisation ne repose pas uniquement sur les marqueurs linguistiques, mais sur d'autres caractéristiques héritées : des marqueurs phénotypiques et spatiaux (« rentrer au Danemark »). L'expérience de Mathias Pedersen passe par une particularisation de la blanchité, qui devient comme « visible » dans le contexte groenlandais. La blanchité correspond en effet à la position dominante dans le rapport social de race, mais a également été définie comme renvoyant à une forme de neutralité, d'impensé, voire, à une forme d'invisibilité, qui lui permettrait précisément d'échapper à la catégorisation raciale (Dyer, 1997 ; Franckenberg, 1993), puisqu'elle est aussi érigée

<footnote n="221">221 « I have ... like, it's very visible the Greenlandic features on my face ».</footnote>

<footnote n="222">222 Aleqa Hammond, ancienne première ministre du Groenland entre 2013 et 2014 (Siumut). Première femme première ministre du Groenland, elle est connue pour son indépendantisme radical, son charisme et sa fierté minoritaire.</footnote>
en norme, en référence cachée, « ce qui permet la catégorisation raciale à laquelle elle échappe » (Cosquer et al., 2022a : 13). Cependant, cette « transparence sociale » (Dorlin, 2009 : 13) n’est pas toujours garantie. Ce sont avant tout les personnes blanches elles-mêmes qui voient ce statut comme non marqué : « la blanchité n’est invisible que pour ceux qui l’habitent » (Ahmed, 2020), et je développerai plus en détail ce point au **chapitre 7**. Plus encore, des travaux récents comme ceux de Claire Cosquer, ont montré que les migrations des Nords vers les Suds impliquent « une première déstabilisation de la position dominante, la confrontant à l’expérience d’une minorité numérique » (Cosquer, 2019b). L’exemple de Mathias Pedersen me semble s’inscrire dans ce schéma d’une blanchité minoritaire : il se trouve confronté à une négation de ses appartenances multiples et renvoyé à la blanchité. L’école n’est ainsi pas seulement le lieu d’une minorisation raciale, mais également un espace du dévoilement de cette blanchité minoritaire : se trouvant en haut de la hiérarchie raciale, puisqu’il est structurellement avantagé par le contenu de l’arbitraire culturel en vigueur (danophone et issu d’une famille bien dotée en capital culturel), sa situation de minorité numérique le fait sortir de l’invisibilité.

Ce rôle de particularisation de la blanchité est tout à fait ambivalent, puisqu’il peut certes avoir un effet disqualifiant ponctuel dans le contexte postcolonial (être associé à la figure du colon, du missionnaire, de l’étranger), mais il peut également se traduire dans une valorisation plus directe des dispositions associées aux positions dominantes dans les rapports de race par les enseignant·e·s. C’est notamment le cas de Frederik Storch, étudiant en journalisme à Roskilde : il associe son goût pour l’écriture au travail d’éveil mené par l’un de ses enseignant danois du *gymnasium*, qui, à travers ses cours, sa façon de parler, ainsi que par des conseils personnalisés et la recommandation de lectures, lui avait appris à « utiliser son langage ». Danophone et originaire d’une famille mixte, Frederik Storch interprète ces encouragements comme une incitation à utiliser « sa chance » d’avoir grandi comme danophone. La rencontre avec cet enseignant a ainsi constitué un élément déclencheur de son orientation vers les études de journalisme. Ces encouragements émanant des enseignant·e·s ne concernent pas seulement les étudiant·e·s les plus en adéquation avec la culture légitime (voir **chapitres 4** et **6**), mais la façon dont ils sont prodigués, et les dispositions qu’ils mettent en valeur sont souvent révélateurs des effets de distance ou de proximité à la culture scolaire, et sont porteurs d’effets de consécration du privilège culturel.

### 3. Le domestique, le bureau, le chasseur

Cette domination linguistique peut être interprétée comme étant l'une des chevilles de la colonialité du savoir (Lander, 2000), puisque s'impose un système linguistique produit dans l'ancienne métropole coloniale, classant comme inférieure la langue locale et faisant de la langue étrangère une langue de référence, construite comme indispensable – notamment dans l'accès aux positions supérieures. En conséquence, ces classements contribuent à faire sortir les locuteur·trice·s du kalaallisut du système scolaire ou à les reléguer vers certaines filières et formations moins prestigieuses. Qu'impliquent ces hiérarchies en termes de rapport à l'univers scolaire ? Quelles sont les images qui découlent de cette hiérarchisation globale des savoirs que cristallise l'action pédagogique groenlandaise ?

#### Sprolig hvor bolig : étudier, une pratique associée à la blanchité

En dépit de l'allongement des parcours d'études (voir **chapitre 3**), il demeure que la culture scolaire alimente des représentations clivées des aptitudes associées aux différents groupes d'appartenance :
"P: I think I'm very academic compared to other Greenlandic people. I found out this, after I started this school and talk to people, and ... here, there is a lot of people who just stop school, just for a year or ... and then they go home, and I can't really understand why, they go home and stop studying.

M: what do you call academic?

P: like, eh, they don't know mathematics, or things like that. They are not so good at learning new stuff. Yeah, they don't concentrate easily... In Danish you have this ... when you are good at speaking, or good at reading ... sprolig hvor bolig, you call that academic. I don't know if it corrects the problem.

M: in french we say sometimes from some people they are bright with their hands...

P: Yeah, I think that Greenlandic people are very practical. They don't really ... it's not important for them to be smart it's important for them to do something. I think also because we are so new, in all those things we had been introduced to one hundred years ago (...) if your dad wasn't danish or something, if you're just one hundred percent greenlandic, it's hard for you to learn all those things, the evolution don't go so fast I think".

« P : Je pense que je suis très dans les études par rapport aux autres Groenlandais·e·s. J'ai remarqué ça, après avoir commencé cette école et en parlant aux gens, il y a beaucoup de gens qui arrêtent tout simplement l'école, pour un an ou ... et après ils rentrent chez eux, et je ne comprends pas vraiment pourquoi, quand ils rentrent chez eux, ils arrêtent d'étudier.

M: qu'est-ce que tu appelles « être dans les études » ?

P : genre, euh, ils ne connaissent pas les maths, ou des trucs comme ça. Ils ne sont pas bons pour apprendre des choses nouvelles. Ouais, ils ne se concentrent pas facilement ... en danois tu as ce ... quand tu es bon pour parler, ou bon pour lire, sprolig hvor bolig, et tu appelles ça « être dans les études ». Je sais pas si ça répond à ta question.

M: en français, on dit parfois que certaines personnes sont intelligentes avec leurs mains ...

P : oui, je pense que les Groenlandais·e·s sont très pratiques. Ils ne vont pas vraiment ... C'est pas important pour eux d'être intelligent, c'est important pour eux de faire quelque chose. Je pense aussi que parce qu'on est si neufs face à toutes ces choses que l'on ne connait que depuis une centaine d'années (...) si ton père n'est pas danois ou quelque chose comme ça, si tu es juste cent pour cent groenlandais, alors c'est dur pour toi d'apprendre tout ça, l'évolution va pas si vite je pense ».

Pipaluk Marquardt, licence en études vétérinaires (KU), mère peintre en bâtiment (groenlandaise) père plombier (groenlandais), Copenhague, avril 2019

Dans cette explication de l'interruption des études, les attributs de la culture scolaire (la lecture, l'apprentissage, la capacité à se concentrer) mais également sa structuration au sein de l'institution (pointer l'ignorance des « mathématiques » plus que des outils de calcul) tendent à être perçus comme difficilement compatibles avec une « culture groenlandaise », davantage associée à des savoir-faire pratiques. Cette représentation d'une incompatibilité est évaluée sur un plan non pas biologique mais par une détermination historique, que l'imposition passive d'une institution étrangère et des valeurs qui l'accompagne semble rendre inéluctable. L'argumentation de Pipaluk Marquardt convoque l'explication historique et l'appartenance nationale : c'est davantage un rapport de race qu'un rapport de classe qui est en jeu ici. Ce n'est pas une personne ni une famille qui est perçue comme déficiente par rapport aux exigences de l'école, mais l'entièreté d'un groupe supposé homogène que l'explication culturaliste permet de concevoir.

Ainsi, la valorisation d'une culture écrite par l'institution scolaire, par distinction d'une culture technique ou sportive par exemple, semble trancher le corps social en fonction d'attributs conférés par la naissance. Pour Pipaluk Marquardt, seul un héritage danois permet de venir combler la déficience héritée, entérinant ainsi la position dominante que représente la danicité dans les rapports de race. Par ailleurs, la double dimension d'une déficience perçue à la fois comme quantitative (« apprendre de nouveaux trucs ») et comme qualitative (en termes de capacités, de dispositions) donne l'impression qu'on ne peut alors y échapper et entretient la dévaluation de soi. Parfois renforcé par le sentiment d'être un·e survivant·e (voir chapitre 7), cette dévaluation peut s'incarner dans la croyance en sa propre infériorité par rapport à ses camarades danois, que l'on
retrouve chez Pipaluk, notamment dans une forme d'angoisse de devoir perpétuellement prouver sa valeur scolaire.

Cette représentation clivée des façons d'être s'incarne symboliquement dans des goûts associés à aux appartenances de groupe :

> "I was also a book person in Greenland. That was one of the things that, make me different of the rest of my class. And you also have this prejudice that danish persons are more, eh, book persons that greenlandic among children I mean, in my class, you would maybe think, eh, look at me and say, oh, you're good at school, oh, that's because you're danish. Because you have the help at home. And I was taught in my first language, the others in their second language. And I can get all the help I need at home because, my parents were teachers, but I don't think it was only that. It was also that I was simply a person who likes to go to school. And I also think that my friends knew that. So.... so I think it was both of those things, that makes me the bookish Dane in the class".

> « J'aimais aussi beaucoup lire au Groenland. C'était une des choses qui me rendaient différente du reste de ma classe. Et tu as aussi ce préjugé que les Danois·e·s aiment plus les livres que les Groenlandais·e·s, parmi les enfants. Je veux dire, dans ma classe, tu pourrais me voir et penser, oh, tu es bonne à l'école parce que tu es danoise. Parce que tu as de l'aide à la maison. Et on m'enseignait dans ma première langue, les autres dans leur seconde. Et je pouvais avoir toute l'aide dont j'avais besoin à la maison, parce que mes parents étaient profs, mais, je ne pense pas que c'était seulement ça. J'étais juste quelqu'un qui aimait aller à l'école. Et je pense aussi que mes ami·e·s le savaient, donc ... donc je pense que c'était toutes ces choses, qui faisaient de moi le rat de bibliothèque danois de la classe ».

Marianne Simonsen, master en musicologie (KU), parents enseignants au *gymnasium* (danois), Copenhague, novembre 2019

Le goût de la lecture et des livres cristallise ainsi particulièrement ces représentations, parce qu'ils sont associés à la langue dont la valeur est légitimée par l'école<fnref n="223" />. On retrouve dans cet exemple une autre modalité de la construction du rapport à l'école selon des lignes racialisées : alors que Pipaluk Marquardt embrasse le cliché naturalisant, sans vraiment mettre à distance l'essentialisation, Marianne Simonsen le refuse, mais plutôt que d'expliquer sa réussite scolaire par des causes sociales et des avantages dispositionnels, elle adopte un point de vue individualisant. Il s'incarne dans la mise en avant de prédispositions personnelles, voire psychologiques, sa réussite étant mise sur le compte du don et du caractère (« j'étais seulement quelqu'un qui aimait aller à l'école ») et qui sont caractéristiques d'une forme de résistance à l'explication en termes de socialisation.

On voit ainsi bien comment certains comportements, comme le goût de la lecture, de l'école, mais aussi le fait de faire des études ou de disposer de savoirs scolaires, semblent marquer une appartenance raciale et non pas seulement d'une appartenance de classe : tout se passe comme si le marquage de ces appartenances ne passait pas par un « réductionnisme organique » (Bentouhami-Molino et Guénif-Souilamas, 2017 : 205) renvoyant uniquement à des caractéristiques phénotypiques, mais bien à des goûts et façons d'être, dont Pipaluk Marquardt rend compte par un discours sur l'ordre des choses : historiquement, ce n'est ni logique ni normal que les Groenlandais·e·s fassent des études. Ces exemples du rapport à l'école selon des lignes racialisées ne sont pas sans rappeler les débats entourant la racialisation de la réussite scolaire aux États-Unis. Dans un article qui a fait date, Fordham et Ogbu (1986) proposaient d'interpréter les moins bons résultats scolaires des élèves africain·e·s-américain·e·s comme renvoyant à un poids, une responsabilité, qui pèse sur les élèves noirs. Ce poids doit se comprendre en étant replacé dans l'histoire de l'émancipation noire. Alors que les quartiers noirs disposent d'écoles moins performantes, et que l'hégémonie blanche garantit un moins bon accès à la scolarisation pour les enfants noirs, les Africain·e·s-Américain·e·s ont développé, par résistance, une identité collective

<footnote n="223">²²³ À ce titre, la polarisation de l'offre littéraire est intéressante : j'ai pu constater qu'à Nuuk, dans les rayonnages des bibliothèques d'Ilisimatussarfik et de Nunatta Atuagaateqarfia (bibliothèque nationale du Groenland) et les étals de Atuagkat, la librairie de la ville, reste polarisée par le danois. Une offre bilingue existe également, et le kalaallisut me semble avoir plus de place dans les livres pour enfants que dans la littérature destinée aux adultes. Des recherches plus approfondies seraient cependant nécessaires pour objectiver plus finement cette polarisation linguistique.</footnote>
et une culture d'opposition à l'école, considérée comme appartenance à l'univers de la blanchité. Dans ce contexte, les élèves noirs ayant de bons résultats scolaires peuvent se voir accuser d'agir comme des Blanc·he·s (« *acting white* »), la réussite scolaire accompagnant tout un ensemble de pratiques, comme parler un anglais correct, passer du temps à la bibliothèque, ou encore, développer certains goûts musicaux associés à la blanchité. Fordham et Ogbu, dressent la conclusion que c'est précisément la peur de se voir accuser d'agir comme des Blanc·he·s qui empêche les élèves noirs de s'engager activement dans la carrière scolaire. S'il est difficile de décalquer pleinement les conclusions de Fordham et Ogbu<fnref n="224" /> dans la mesure où l'enquête n'a pas précisément porté sur celles et ceux étant sorti·e·s du système scolaire, on retrouve cette même imbrication de la classe et de la race dans le fait que la réussite scolaire soit construite comme contradictoire avec le fait d'être Groenlandais·e·s. Cette assignation à la blanchité est plus tard rejouée par la socialisation migratoire (voir chapitre 8).

## Corps à l'étude

C'est également dans des façons d'être et de se tenir, et pas uniquement dans des modèles racialisés d'attentes sociales et professionnelles que s'exprime la compatibilité perçue avec les normes produites par l'univers scolaire. À ce titre, certaines façons d'être en classe tendent à être associées à une appartenance à un groupe racial, comme si l'acquisition de certains codes valorisés par la culture scolaire rendait possible le passage de la frontière raciale :

"S: I think that the teacher thought I was super annoying *rires* Because, they were used to Greenlandic students, you know. So, even though they came from mixed families, or fully Greenlandic ... it's a Greenlandic culture somehow. I mean, for kids with both Danish parents, eh ... Wouldn't be the same as a Dane in Denmark, if ... there is a whole cultural difference, even with the Danes in Greenland, about how do you speak, and how do you behave, things you don't do. So, I was super committed to my high school years, because I was like ... I have to pump up my grades! * *rires* * So, I was like, the super annoying, you know, coming from the South, eh ... not afraid of questioning, not afraid of asking the right questions, and eh ... I think that could be challenging for, eh, my classmates as well. But my grades got better! But I knew that ... I definitely felt a difference ... find a difference on how to behave and not to behave in a social context, in a high school, but I was like ... If I wanted to pump up my grades, I have to go there, I have to come to do that, and I did. But that leave me with very little friends *rires* (...) there were not in my classes, because I was a very annoying kid, like raising my hand ... and speak loud and ... you know * elle mime en riant quelqu'un·e qui joue des coudes *

M: have you been called the Qallunaaq or ...

S: yeah definitely. I definitely think ... I was, but I became friend with some of them afterwards, like, in

« S: je crois que le prof me trouvait super agaçante *rires*. Parce qu'ils sont habitués aux élèves groenlandais, tu vois. Donc, même s'ils viennent de familles mixtes, ou pleinement groenlandaises ... c'est quelque part encore une culture groenlandaise. Je veux dire, pour les enfants de parents danois, euh, ça ne serait pas la même chose qu'un·e Danois·e au Danemark, si ... il y a une différence culturelle totale, même avec les Danois·e·s au Groenland, sur comment tu parles, sur comment tu te comportes, des choses que tu fais pas. Donc, j'étais super engagée dans mes années de lycée parce que j'étais en mode ... je dois faire monter mes notes! * *rires* * Donc, j'étais genre la super agaçante, qui vient du Sud, eh ... qui n'a pas peur de poser les bonnes questions, et euh ... je pense que c'était compliqué pour mes camarades aussi. Mais mes notes sont devenues meilleures ! Mais Je savais que ... je sentais vraiment une différence ... je sentais vraiment une différence sur comment se comporter ou ne pas se comporter dans un contexte social, dans un lycée, mais ... si je voulais faire monter mes notes, je devais aller là, je devais faire ça, et je l'ai fait. Mais ça a fait que j'avais très peu d'ami·e·s *rires* (...) ils/elles n'étaient pas dans ma classe, parce que j'étais la gamine insupportable, genre, lever ma main, parler fort et, tu sais. *elle mime en riant quelqu'un·e qui joue des coudes*

M: ils t'ont appelé la Qallunaaq ou ...

<footnote n="224">²²⁴ Ces conclusions ont été abondamment discutés dans la littérature, en particulier autour de cinq points : le caractère monolithique de l'identité collective que suppose l'analyse ; la présupposition que les Blanc·he·s ont offert de moins bonnes conditions de scolarisation à la population noire ; l'idée que les Noir·e·s seraient structurellement désavantagé·e·s dans la valorisation sociale de l'investissement scolaire ; une culture d'opposition à l'école parmi les élèves noir·e·s, et enfin, la relation entre le succès académique et la popularité (Sohn, 2011)</footnote>
the choir afterwards. But, I think that in their eyes,
I've became a Dane. And that was a bit difficult as
well, to swallow, because ... I can't help away ... and
I've became like this because of where I've been, and it
was not all my choices, it was my parents choices to
move back to Denmark".

S : oui, carrément. Je pense vraiment que ... je l'étais,
mais je suis devenue amie avec certains après, genre à la
chorale, après. Mais je pense qu'à leurs yeux, j'étais
devenue danoise. Et c'était aussi difficile à avaler, parce
que ... je ne pouvais rien y faire ... et j'étais devenue
comme ça à cause d'où je suis allée, et c'était pas mon
choix, c'était celui de mes parents, de retourner au
Danemark ».

Sara Nyborg, master en psychologie (KU), mère assistante sociale (groenlandaise), père ingénieur en chef dans une centrale hydroélectrique, Copenhague, novembre 2019

Sara Nyborg ne se comporte pas comme les autres : elle fait preuve d'une certaine assurance, elle prend régulièrement la parole et s'impose, et même, prend de la place au sens physique du terme (mimer le jeu de coude, parler fort, poser souvent des questions), dans l'espace de la classe. Elle a grandi à Qeqertarssuaq (Île de Disko), puis part au Danemark à l'âge de 11 ans avec ses parents, avant de revenir à Nuuk pour sa dernière année de gymnasium (voir annexe 6-c) : elle associe clairement cette façon de se comporter en classe à des dispositions acquises lors de son séjour au Danemark. Compte tenu de la structure socio-démographique du Groenland et des effets propres à la migration, cette façon d'être tend à être lue comme davantage liée à une position raciale qu'à une appartenance de classe. On retrouve ici la logique du « acting white » évoqué plus haut : le fait d'être bonne élève se paye. Le coût est de se voir assigner à la blanchité, ce que Sara ressent dans ses sociabilités amicales puisqu'elle n'a pas l'impression d'appartenir au groupe, mais également dans son rapport aux enseignants.

Le fait de se voir incluse, temporairement, dans la blanchité, montre bien que la racialisation est susceptible d'opérer non seulement par des éléments phénoméniques, mais également par des aspects plus culturels. L'hétéro-identification ne s'appuie pas sur les marqueurs physiques de la racialisation minoritaire : de mon point de vue et conformément aux marqueurs de la racialisation des Groenlandais·es, il n'y avait aucun doute sur la façon dont Sara était racialisée. L'hétéro-identification raciale semble au contraire reposer sur une dissociation de l'apparence physique avec certains comportements : Sara Nyborg passe pour blanche<fnref n="225" />, et ce, involontairement : ce passing subi est « le résultat non nécessairement voulu de l'interprétation racialisée d'actions, de pratiques et de goûts qui dépendent eux-mêmes de socialisations de genre, de classe et de race » (Brun, 2021 : 91). On peut faire l'hypothèse que ce jeu d'étiquetages est facilité par la mixité de Sara. Cette mixité renvoie en effet à une situation de « dissonance » (Brun, 2019a : 79), entre la façon dont les personnes se perçoivent, sont perçues, et sont socialisées, ce qui permet d'observer les conditions de l'assignation raciale. Ce qui fait sa position dominante dans les rapports de race ici, c'est bien la maîtrise des codes du fonctionnement scolaire : elle sait quoi faire et comment se comporter pour améliorer ses performances, même s'il y a un prix à cette autorité. En nous renseignant ainsi sur ce qui fait norme, on voit donc bien ici que les logiques de construction des catégories et frontières raciales ne se construisent pas seulement dans l'appréhension des positions minoritaires, mais bien également dans ce qui est constitué en système de référence, ici, l'étudiant·e modèle. Il semble donc que la construction contextuelle du rapport de race se fasse également dans les logiques d'(in)adéquation avec la maîtrise des comportements souhaitables au sein du système scolaire, ce qui invite à interroger la dimension spécifiquement raciale de l'habitus (voir infra).

<footnote n="225">²²⁵ Sur cet aspect de l'inclusion dans la blanchité et du thème du *passing*, dans ses dimensions stratégiques comme dans ses dimensions subies, voir **quatrième partie de la thèse**.</footnote>
entourage rendait ainsi compte de l'imbrication des rapports de race et de classe dans les valeurs et façons d'être attachées à la féminité et à la masculinité :

> "But the men tend to be behind, like, I think a lot of young man in Greenland, tend to don't have a purpose at all. Because they are very ... eh ... like, you have to be a very real man, like you can't be, eh feminine unless you are a gay guy. It's very ... divided between feminine and masculine, sort of. And, I think maybe sometimes ... men like to think about ... being in an education and ... It's like, it's not really men, to sit down, and do your homework. Maybe, I'm not sure, but sometimes I get the idea of that. A lot of men that I know, they are more ... they like to use their body more, and not sit down and read. Because men in Greenland, they are expected to be those strong and silent men who are using their bodies, and not ... you don't expect them to use their brain as much as ... like, you have to hunt, and, yeah, like be a manly man. But, the society ... they don't, they don't really need them anymore. Like, you don't need hunters and, as much as we do before ... And men have a hard time keeping up. And women are more ... I don't know if they are more adaptable, or if it's just more connected to the idea of, being at home".

> « Mais les hommes ont tendance à être en arrière [à la traîne], genre, je pense que beaucoup de jeunes hommes au Groenland, ils n'ont aucun objectif [ou projet]. Parce que, ils sont vraiment ... eh, genre, tu dois être un vrai mec, genre, tu peux pas être féminin sinon tu es un mec gay. C'est vraiment ... divisé, entre le féminin et le masculin, en quelque sorte. Et, je pense que parfois ... les hommes pensent que faire des études, c'est pas vraiment être un homme, de s'asseoir, de faire tes devoirs. Je suis pas sûre, c'est juste un truc que je me dis parfois. Beaucoup d'hommes que je connais, ils sont plus ... ils aiment plus utiliser leur corps, et pas s'assoir et lire. Parce que les hommes au Groenland, ils sont supposés être ces hommes forts et silencieux, utiliser leurs corps, et pas ... pas tellement leurs cerveaux ... genre, tu dois chasser, et ouais, être un homme masculin. Mais la société n'a plus vraiment besoin d'eux maintenant. Genre, on n'a plus besoin d'autant de chasseurs qu'avant ... et les hommes ont du mal à tenir le choc. Et les femmes sont plus ... Je sais pas si elles s'adaptent mieux, ou si c'est juste plus connecté avec l'idée d'être à la maison ».

Marie Lund Thomsen, licence de mathématiques (KU), mère institutrice (groenlandaise), père employé de bureau (groenlandais), Copenhague, février 2019

À la masculinité est associée un ensemble de valeurs attachées à des activités extérieures (force, silence, mouvement) et en particulier à la chasse, ce qui contraste avec les attentes de la culture scolaire, considérée ici comme davantage compatible avec la féminité et sa réalisation dans les espaces domestiques ou intérieurs. Au-delà de la division entre espace domestique et extérieur, cette division va même plus loin pour la chercheuse Kalaaleq Karla Jessen Williamson, et s'incarnerait dans une division sexuée du travail qui rattacherait la masculinité aux monde maritime (la mer, le fjord, le rivage), les hommes étant davantage « seagoing », et la féminité au monde terrestre (Williamson, 2011 : 124).

La masculinité groenlandaise semble se trouver attachée aux espaces extérieurs, comme si ne pas les fréquenter ni avoir acquis les dispositions nécessaires pour le faire rendait finalement moins homme, voire, moins groenlandais : il n'était ainsi pas rare d'entendre certains étudiants plaisanter sur le fait qu'ils n'étaient pas de « vrais » groenlandais parce qu'ils ne savaient pas chasser (voir *infra*). Ces jugements d'authenticité montrent bien qu'il s'agit d'attentes normatives renvoyant à des rôles genrés et racialisés spécifiques. À ce titre, l'exemple de Sikki Ezekiassen, étudiante en économie des services, montre bien comment s'articulent représentations de la féminité, orientation et poursuite d'études. Elle fait un lien entre sa pratique de nombreux sports d'extérieur (une « outside childhood » à Uummannaq) depuis un jeune âge (course de traineau, randonnée, trail, VTT), ses pratiques vestimentaires (« chill » mais avec souvent des marques sportives, comme Nike ou Peak Performance, parfois également de créateur-trice-s groenlandais-e-s), ses sociabilités (plutôt masculines, au Groenland comme au Danemark), son identification de genre, et son

<footnote>notamment. Si je reprends ici la notion d'« espace public » dans l'idée d'une opposition fréquente à l'espace domestique et/ou privé, il faut avoir en tête qu'elle prend une signification particulière dans un contexte comme celui du Groenland, marqué par les faibles densités, et où le rapport à l'extérieur est en quelque sorte cadré par les conditions climatiques. À ce titre, la division entre espace maritime et espace terrestre proposée par Karla Jenssen Williamson à partir de son travail sur l'organisation du travail à Maniitsoq (2011) permet de préciser cette opposition (voir *infra*).</footnote>
sentiment d'être compatible avec la culture scolaire. Elle se décrit comme « garçonne » et « sportive » :

> "I like to do sports, I like to go out in nature. I'm like king of cape women-ish *rires*. Go outside, being in the fucking middle of nowhere, being spontaneous".

> « J'aime faire du sport, aller dehors dans la nature. Je suis un genre de femme sauvage *rires*. Aller dehors, être dans le trou du cul du monde, être spontanée ».

Sikki Ezekiassen, AP degree en économie des services (VIA College), parents instituteurs (groenlandais·e·s), Aarhus, avril 2019.

Sikki Ezekiassen est dotée de « dispositions sexuées inversées » (Mennesson, 2004 : 71), qui se lisent dans ses sociabilités, son style vestimentaire et son goût pour le sport. Plus encore, la référence aux Cape Cod Girls rend compte d'un potentiel verdict qui plane sur sa féminité : les Cape Cod Girls sont des personnages d'une chanson populaire, où elles sont décrites comme aventureuses, sans manières, qui n'ont « pas de peignes », « se coiffent avec des arrêtes de morues » et intimident les garçons : telle qu'elle la et se présente, sa façon d'être ne correspond pas aux normes de genre.

Son goût pour le sport et les activités extérieures l'amène à se lancer dans des études supérieures courtes (une formation de six mois pour devenir guide arctique, puis un AP Degree), car elle « n'est pas si intéressée que ça par les gros livres<fnref n="227" /> », au regret de sa mère qui la voyait médecin ou avocate. Sikki explique cette déception par la crainte d'un déclassement : ses deux parents étant instituteur·trice·s et groenlandais·e·s (père décédé), les études courtes sont associées à un niveau de vie plus faible que celui espéré par les attentes familiales. Les logiques de la construction des contours de la masculinité et de la féminité – qui s'expriment ici par la pratique de certains sports dans certains environnements – dialoguent pleinement avec les estimations des possibles scolaires, et l'orientation « choisie » par Sikki Ezekiassen.

Mais la façon dont la masculinité, voire la virilité s'incarnent dans la fréquentation de l'espace extérieur (ou du moins dans la croyance de cette fréquentation) met tacitement en question la masculinité de celles et ceux qui développent un goût pour les études, en poursuivent, ou incarnent un mode de vie qui en dépend. Dans la mesure où la poursuite d'étude tend à être associée à la blanchité et à la danicité, il faut aussi noter la manière dont les attentes en termes de rôles de genre sont aussi racialisées. En ce sens, il serait intéressant de renseigner la façon dont est perçue une masculinité blanche au Groenland, et ce d'autant plus que les positions dominantes (dans le champ économique) y sont occupées par des hommes danois (voir chapitres 1 et 8). Autrement dit, les hommes danois sont-ils perçus (et par qui) comme incarnant une masculinité incomplète, du fait de leur adéquation avec les valeurs scolaires institutionnalisée dans les titres scolaires et leurs emplois « de bureau » (dans l'administration, dans les fonctions de direction ou encore dans les métiers intellectuels) ? Ces remarques invitent à poursuivre la réflexion sur l'entrecroisement entre capital culturel, formation raciale et construction des masculinités.

## La possibilité d'un habitus racial

J'ai montré dans cette partie que la question raciale était bien davantage qu'une question de couleur, puisqu'elle s'incarne également dans des façons de se comporter, de penser, qui orientent l'action, puisque ces façons de se comporter sont aussi des façons de se percevoir dans un ordre social donné et de se projeter, en fonction, dans les carrières scolaires et professionnelles. À ce titre, et conformément à l'approche tripartite de la race adoptée dans cette thèse (auto-identification, hétéro-identification et socialisation), il semble possible d'envisager ces caractéristiques incorporées comme relevant d'un habitus racial spécifique. La théorie de la pratique bourdieusienne propose

<footnote n="227">²²⁷ « I'm not that interested into a lot of heavy books ».</footnote>
de voir dans l'habitus un « système de dispositions durables », produites par des socialisations situées dans l'espace social, et fonctionnant comme des « principes générateurs et organisateurs de pratiques et de représentations » (Bourdieu, 1980 : 88). La sociologie états-unienne, et en particulier les travaux sur la socialisation raciale, ont largement remobilisé l'appareil théorique bourdieusien, pour penser les effets des conditions d'existence sur la production d'un habitus racial. De manière synthétique, Samuel Perry le définit ainsi :

> « Une matrice de goûts, de perceptions et de schémas cognitifs qui sont souvent inconscients (en particulier pour les Blanc·he·s) et qui régissent les pratiques raciales des acteurs, de telle sorte qu'ils et elles tendent à reproduire les distinctions et inégalités raciales mêmes qui les ont produites » (Perry, 2012 : 90) »<fnref n="228" />.

La dimension spécifiquement racialisée de l'habitus a d'abord été mise à jour dans les fonctionnements organisationnels, et en particulier dans le fonctionnement du système scolaire états-unien (Horvat et Antonio, 1999), ce qui en fait un outil particulièrement heuristique pour saisir la (re)production des positions dominantes par l'institution scolaire. Horvat et Antonio montrent qu'un « habitus organisationnel », érigé en système de référence à partir de pratiques associées à la blanchité et aux classes supérieures norme le fonctionnement d'une école d'élite, et force les individus minoritaires à faire des sacrifices sociaux en échange de bénéfices, notamment celui de pouvoir suivre un cursus dans ce type d'établissement. D'autres travaux ont insisté sur le rôle spécifique d'un habitus proprement racialisé dans la reproduction d'un ordre social racialisé (Bonilla-Silva, 2006 ; Bonilla-Silva et Embrick, 2011 ; Sallaz, 2010). Partant de l'observation de la ségrégation résidentielle aux États-Unis, Eduardo Bonilla-Silva a montré comment un « habitus blanc » était incorporé par la population majoritaire, faits de goûts spécifiques et de perceptions (notamment sur les questions raciales), qui sont mobilisés pour promouvoir la solidarité entre les groupes et ayant pour effet de reproduire les stéréotypes négatifs sur la population non-blanche (Bonilla-Silva, 2006). Cet habitus blanc est ainsi analysé comme un ressort central de la reproduction de la ségrégation, puisqu'il alimente la tendance au faible contact interracial et valorise certains styles de vie (Bonilla-Silva et Embrick, 2011). D'autres travaux, plus récemment, font également usage du concept, pour désigner des comportements spécifiques, par exemple, un sens de la solidarité familiale spécifique – sans nécessairement opérer un lien analytique avec la reproduction des structures raciales (Naudet et Shahrokni, 2019).

Ceci posé, ces travaux se sont quasi-exclusivement intéressés à la formation de l'habitus racial (ou d'une dimension raciale de l'habitus) dans des contextes nationaux, et en particulier dans le cadre national États-unien. Ils reposent ainsi sur des conceptions de la formation raciale qui sont insuffisantes pour penser la situation groenlandaise. Plus singulièrement, ils n'intègrent pas les circulations de pratiques ou de valeurs, érigées en normes, telles qu'elles peuvent se produire dans les marges des anciens empires, par l'effet de la « colonialité du savoir » (Lander, 2000), et qui contribue au façonnement du rapport de race à l'échelle globale. À ce titre, proposer de voir dans les rapports différenciés à la culture légitimée par l'école, dans le rapport à certaines pratiques, considérées comme représentatives d'un mode de vie (l'association entre la lecture et la blanchité, s'opposant à l'association entre la chasse ou la pêche et la groenlandicité), ou dans le rapport au danois, qui s'exprime dans les jugements scolaires et dans la croyance en sa supériorité, l'expression d'un habitus racial ne peut faire l'économie d'une réflexion sur les asymétries géopolitiques qui façonnent la formation des positions sociales, et rendent possible la valorisation socialement différentielle de ces habitus dans le champ académique.

<footnote n="228">²²⁸ « A matrix of tastes, perceptions, and cognitive frameworks that are often unconscious (particularly for whites) and that regulate the racial practices of actors such that they tend to reproduce the very racial distinctions and inequalities that produced them ».</footnote>
Je propose de suivre ces propositions pour analyser ces caractéristiques incorporées que le rapport à l'école permet d'exsuder, que je discuterai également dans la suite du chapitre : envisager ces pratiques et comportements comme relevant d'une dimension proprement racialisée de l'habitus nécessite de s'intéresser aux conditions de son acquisition, afin de comprendre en quoi ces pratiques relèvent d'une incorporation progressive des structures sociales.

## II. Le livre et le fusil : adéquation aux normes scolaires et mécanismes d'une reproduction raciale

Qui sont les individus qui tracer leur route dans un système scolaire ainsi ordonné et comment parviennent-ils jusqu'à l'aval d'une trajectoire universitaire au Danemark ? Loin de former un groupe socialement et scolairement homogène, les étudiant·e·s parti·e·s pour le Danemark ont été exposé·e·s à des rapports différenciés à l'école, ajustés en fonction des positionnements des différents groupes dans l'espace social. Cette deuxième partie vise à rendre compte de la construction familiale du rapport à l'école parmi les étudiant·e·s groenlandais·e·s rencontré·e·s, autrement dit, de « l'ensemble des représentations, attitudes, et pratiques envers l'école ou la scolarité » (Ichou et Oberti, 2014 : 623), qui s'organisent en trois aspects principaux : les attentes parentales vis-à-vis de l'institution scolaire (confiance, situations sociales projetées), la connaissance du fonctionnement de l'institution (filières, réputations d'établissements) et l'implication dans la scolarité (suivi des parcours, devoirs). Je mettrai l'accent sur les pratiques de socialisation familiales, dans la mesure où, comme le rappelle Mathieu Ichou, « les savoirs scolaires relèvent de formes socio-historiques partiellement arbitraires et qui consacrent, à des degrés divers, des types de ressources transmises au cours de la socialisation familiale » (Ichou, 2018 : 36).

Placer la focale sur cet aspect des transmissions familiales permet en outre d'interroger la transmission de rôles et d'identifications racialisées, telles qu'elles peuvent se forger au prisme du rapport à l'école. Plusieurs travaux ont en effet montré la centralité de la famille dans le système de catégorisation raciale. D'abord, parce que le concept de race est historiquement bâti sur le thème de l'hérédité (Hartigan, 2005), puisque la préservation des frontières raciales s'est joué au niveau du cercle familial via la reproduction sexuelle et la filiation - comme cela a été le cas au Groenland (voir chapitre 1). Ensuite, parce si les marqueurs de la racialisation sont en partie transmis biologiquement, je considère, à la suite d'autres travaux, que la race est également soumise à des mécanismes socialisateurs (Bartoli et al., 2016; Blassel, 2021; Bonilla-Silva, 2006; Brun, 2019a; 2019b; 2022; Hughes et al., 2006; Peters, 1985; Richardson, 1981; Stanton-Salazar, 1997). Ces deux aspects permettent de saisir la dimension intergénérationnelle de la reproduction raciale.

Cette deuxième partie du chapitre a donc pour objectif de documenter les mécanismes de la construction familiale du rapport à l'école, afin d'envisager la transmission de dispositions scolaires dans leur dimension spécifiquement racialisée, et par conséquent, d'interroger la construction d'une dimension raciale de l'habitus. Il s'agit d'analyser la construction du rapport à la culture légitime transmise par l'école, au cœur duquel se trouvent les dispositions linguistiques, ainsi que sur la transmission des attentes scolaires, dans la mesure où ces dernières agissent souvent comme des forces de persévérance dans la construction des trajectoires. Cette description sélective ne doit pas pour autant faire oublier la multiplicité des instances de socialisation en jeu dans la construction du rapport à l'école, notamment le rôle de l'école elle-même, des relations amicales ou de la vie au village. Par ailleurs, la dimension racialisée des mécanismes socialisateurs ne se limite pas au
scolaire, une dimension non négligeable de la socialisation raciale résidant dans l'apprentissage de la question raciale et du racisme (voir chapitre 8).

# 1. Face à l'ordre des Qallunaat. Le rapport à la culture légitime

Rendre compte du rapport à la culture scolaire permet de rappeler la centralité des dispositions de classe dans les transmissions du rapport à l'école. Cependant, le contenu de la culture légitime d'une part, et la valorisation différentielle de certains rôles sociaux (qui s'incarnent dans des métiers spécifiques) d'autre part, laissent apparaître une dimension spécifiquement racialisée des dispositions scolaires. Les perceptions parentales des structures socio-scolaires tendent ainsi à influencer la mise en œuvre de pratiques de socialisation racialisées dans le rapport à l'école.

## Apprendre sa conformité ou son inadéquation avec les normes scolaires en famille

La famille est d'abord l'une des instances où les enquêtés ont pu prendre conscience de leur place dans l'ordre socio-scolaire, et, plus spécifiquement, de la plus ou moins grande conformité de leur univers d'appartenance avec les normes de l'univers scolaire. Si cette prise de conscience a également lieu à l'école, à travers les jugements scolaires (abandon des pairs, verdicts scolaires, discours des enseignants), c'est bien du jugement des transmissions familiales dont il est question dans ces verdicts scolaires. Chez les familles les plus dotées en capitaux culturels, cette prise de conscience passe prioritairement par l'attitude des parents à l'égard de l'institution : critiques des qualifications des enseignants (ciblant titres scolaires et investissement), jugements pédagogiques (sévérité de la notation, quantité de devoirs, efficacité ou objectif des exercices) ou encore des publics, dont l'origine sociale, mais aussi raciale, souvent exprimée par le truchement de la langue, sont considérés comme responsables des mauvais résultats et de l'ambiance néfaste dans les classes. Cette critique est le plus souvent alimentée par les expériences parentales, et la comparaison avec le système scolaire danois. À ce titre, les migrations familiales entre Danemark et Groenland semblent nourrir une certaine défiance envers le système scolaire groenlandais, y compris parmi les étudiantés eux-mêmes qui ont eu l'opportunité de partir et d'être scolarisé à l'ailleurs :

> "Our standards are so low. Maybe we think the worse, but when we are here, I actually noticed that when I went to Denmark, eh ... I was lucky when I realized that I still remember some of the school from Denmark, when I came up here and, when I came to Denmark, I was so behind".

> « Nos standards sont si bas. Peut-être qu'on pense le pire, mais quand on est ici, j'ai remarqué que quand je suis arrivée au Danemark euh ... j'étais chanceuse quand j'ai réalisé que je me souvenais de ce que j'avais appris à l'école au Danemark, quand je suis venue ici et, quand je suis partie au Danemark j'étais tellement en arrière [à la traîne] ».

Stina Holm, GUX Nuuk, mère sans emploi (groenlandaise) père technicien aérien (mixte), Nuuk, mai 2018.

Ces migrations semblent plutôt concerner les familles mixtes dont les liens (familiaux, professionnels, amicaux) sont souvent plus forts avec le Danemark. Cette défiance vis-à-vis du système scolaire se traduit par une forme d'angoisse, en particulier parmi les familles les plus dotés en capitaux, qui ont du mal à trouver au Groenland les conditions d'une reproduction satisfaisante. Cette angoisse s'explique par l'articulation entre la conscience du rôle de l'école dans le jugement des ressources familiales, et une certaine difficulté à pouvoir trouver sur leur lieu de vie des stratégies de distinction franches reposant sur le choix d'établissement (en particulier au *gymnasium*). La scolarisation dans la seule école privée de l'île, Nuuk Internationale Friskole (NIF) est ainsi recherchée, même si le coût d'entrée est élevé (voir *infra*). En ce qui concerne les inscriptions au
gymnasium, la scolarisation en dehors de l'île, principalement vers des établissements danois prestigieux privés (comme Herlufsholm Skole og Gods) mais pas seulement, constituent alors des stratégies appréciées par les familles de classe supérieure. De manière générale, on remarque que les nuances des choix d'établissements au Danemark ou à l'étranger (privé ou public, à Copenhague ou dans une plus petite ville, avec une bourse de Naalakkersuisut ou non) tendent à refléter l'hétérogénéité des groupes dominants, même si ces « choix » de scolarisation à l'étranger peuvent également être liés à des parcours scolaires spécifiques (pratique d'un sport de haut niveau ou besoin d'un suivi médical par exemple).

Pour les familles les plus éloignées de la culture scolaire, ces apprentissages se font souvent au prisme d'une confiance clivée dans le système scolaire où cohabitent représentations négatives de l'institution pour ce qu'elle charrie en termes symboliques (confrontation aux verdicts scolaires au sein de la famille, qu'il s'agisse de ceux rencontrés par les parents, la fratrie ou la famille élargie, construction d'une impossibilité de comprendre son fonctionnement, exposition à la moralisation de la poursuite d'études – voir **chapitre 4**) et, dans une le même temps, une croyance dans les sociodicées prospères qu'elle peut permettre :

“I: You should go to school, you should go to school... I kind of, listen to the words of course, but I only felt the pressure, frustration, and the pression to educate more people.

M: Is it coming from the teachers?

I: Also from my dad. He eh ... yeah, he said just that I should go to school. But the funny thing is that he never talk to me about ... he never said to me about what do you like, or ... what would you like to be. He just said you should go to school (...). And when I went to the championships of football, in Nuuk, and he went furious because I had to skip two classes, and he said I should never play football again.

M: Why was school so important for him?

I: I thought he was doing this for me (...) But, maybe because he wanted the best for me, that I should earn money and have a better life than him and mom ... not like, my mother's sister, she finished her first degree when she was my age, and my other sister pregnant at eighteen, and my other sister finished her GU at 25. And me, I just go after folkeskole to gymnasium but If I stayed, I would probably have kids, ten kids *rires* but, my other sister, she just started gymnasium. But she also has kids (...). My parents, they should maybe, they could have participating more, showing us more what we can do, even though they encourage us very much, but motivate us in a way that, we got more prior ... does it makes sense? I wanted to learn more things, but hum, for example, my mom wasn't paying enough time to the day I needed, to move on, eh, she wasn't engaged, she didn't come to school (...)

M: But also, maybe it can come from them, because they don't have the opportunity to finish school, so, they are frustrated or something.

I: Yeah, yeah. It's kind of that. My mother ... eh, she worked a lot, and my father travel a lot, because he is in a ship, and my mother, went to school, but later,

« I: Tu dois aller à l'école, tu dois aller à l'école ... genre, j'écouteais les mots bien sûr, mais je ne sentais que la pression, la frustration et la pression d'éduquer plus de monde.

M: Ça venait des profs ?

I: Aussi de mon père. Il euh, ouais, il disait juste que je devais aller à l'école. Mais le truc marrant c'est qu'il ne m'a jamais parlé ... il ne m'a jamais parlé de ce que j'aimais faire, ou ... de ce que je voulais faire. Il disait juste tu dois aller à l'école (...). Et quand je suis allée aux championnats de foot, à Nuuk, il a été furieux parce que j'ai dû sauter deux jours de cours, et il a dit que je ne devais plus jamais jouer au foot.

M: Pourquoi l'école était si importante pour lui ?

I: Je crois qu'il faisait ça pour moi (...). Mais peut-être parce qu'il voulait le meilleur pour moi, que je devais gagner de l'argent et avoir une meilleure vie que lui et ma mère ... pas genre, la sœur de ma mère, elle a fini son premier diplôme quand elle avait genre mon âge, et mon autre sœur, enceinte à 18 ans, et mon autre sœur qui a fini son GU à 25. Et moi, je suis allée direct au gymnasium après la folkeskole, mais si j'étais restée, j'aurais probablement des enfants, dix enfants * rires * ! Mais, mon autre sœur, elle vient juste de commencer le gymnasium. Mais elle a aussi des enfants (...). Mes parents, ils auraient dû peut-être, ils auraient pu participer plus, nous montrer plus ce qu'on pouvait faire, même s'ils nous encouragaient énormément, mais nous motiver, genre, qu'on ait plus de préparation ... tu vois ? Je voulais apprendre plus de choses, mais, euh, par exemple, ma mère, elle ne donnait pas assez de son temps dans la journée pour m'aider, elle s'investissait pas, elle venait pas à l'école.

M: Mais peut-être que ça vient d'eux, parce qu'ils n'ont pas eu la chance de finir l'école, donc ils sont peut-être frustrés ou autre.

I: Ouais, ouais. C'est à peu près ça. Ma mère ... euh, elle travaillait beaucoup, et mon père voyageait beaucoup,
when she was adult. She is pedagog, but she
works ... at the same place for twenty years, so it could
be".

parce qu'il est sur un bateau, et ma mère est allée à
l'école, mais plus tard, quand elle était adulte. Elle est
puéricultrice, mais elle travaille ... au même endroit
depuis vingt ans. Donc c'est peut-être ça ».

Ivik Bech Olsen, formation en évènementiel (NEXT Copenhagen), mère puéricultrice (groenlandaise), père pêcheur (groenlandais), Copenhague, novembre 2019.

La fréquence de cette confiance clivée peut s'expliquer par une logique de dépendance à l'institution scolaire au moins double, qui s'exprime à des degrés divers selon les familles et la distribution hétérogène du capital culturel. D'une part, elle renvoie aux transformations structurelles du marché du travail au Groenland depuis la danicisation, laquelle est cadrée par les politiques volontaristes de Naalakkersuisut en termes d'éducation (voir chapitre 4). Dans la mesure où elles encouragent la poursuite d'étude et l'obtention de titres scolaires, on peut faire l'hypothèse qu'elles accélèrent l'entrée dans le modèle du salariat<fnref n="229" />, lequel confère un rôle central aux titres scolaires dans la compétition pour le travail. D'autre part, en raison de la structure socio-démographique du Groenland où près de 60 % des 16-64 ans n'ont pas poursuivi d'études au-delà de l'enseignement obligatoire (Statistics Greenland, 2021), on peut considérer que la majorité des familles n'ont pas d'autre choix que de s'en remettre aux agents scolaires (enseignant·e·s, personnels d'orientation et autres encadrant·e·s) pour voir aboutir les devenirs sociaux souhaités de leurs enfants.

La frustration d'Ivik Bech Olsen face à l'ambivalence d'une injonction qui ne semble pas se concrétiser dans le suivi des devoirs, ou les conseils à l'orientation par exemple, rappelle ce que d'autres ont montré dans le rapport des classes populaires et des premières générations d'immigré·e·s à l'école en France (Ichou, 2013 ; 2018 ; Lorcerie et Cavallo, 2002 ; Sayad, 1979 ; Thin, 1998) : la distanciation avec l'univers scolaire n'est pas nécessairement incompatible avec un intérêt pour la carrière scolaire, et en l'occurrence, l'investissement scolaire dans les familles d'immigré·e·s a même tendance à être plus fort (Palheta, 2013). En France notamment, à classe sociale égale, les enfants d'immigré·e·s réussissent mieux scolairement (Ichou, 2013). Cette distanciation peut être une façon de protéger l'autorité familiale ou les intérêts de l'enfant (ne pas savoir s'y prendre pédagogiquement, ne pas connaître les fonctionnements de l'institution, contrôle de l'image de soi en dissimulant des façons d'être aux agents représentant la culture légitime), et à ce titre, l'attitude des parents d'Ivik Bech Olsen semble correspondre à cette logique.

Une répartition genrée et racialisée des transmissions

Si les recherches féministes ont mis à jour la prévalence de l'engagement féminin dans le soin des enfants en parlant de travail domestique et reproductif<fnref n="230" />, observer la dimension scolaire des socialisations dans un contexte marqué par la colonialité nécessite de complexifier cette approche.

Les récits des étudiant·e·s montrent qu'en ce qui concerne le rapport à l'école, cette configuration n'est pas toujours valable. Elle tend à l'être dans les familles monoparentales et dans les familles où le père a été malade ou est devenu invalide pendant la socialisation primaire (et parfois l'est encore),

<footnote n="229">²²⁹ La structure de l'emploi telle qu'elle ressort des catégories établies par Statistics Greenland n'est pas particulièrement révélatrice de ces transformations, en particulier par que la catégorie renvoyant aux activités de pêche et de chasse (« fishing and other related industries ») ne distingue pas les employé·e·s des pêcheurs et chasseurs indépendants. En revanche, le nombre de licences de chasse professionnelles a connu une baisse de 26 % en 15 ans (2002-2017), ce qui me semble être un bon indicateur de ces mutations de l'emploi (Statistics Greenland, 2021).</footnote>

<footnote n="230">²³⁰En m'appuyant sur (Dunezat, 2016), j'entends ici par travail domestique une relation de service, dans laquelle la force de travail des femmes ne repose pas sur un échange marchand mais repose sur une disponibilité constante des femmes à l'égard de la famille. La sphère reproductive renvoie a à la reproduction biologique, mais également à la reproduction de la force de travail, par opposition à la sphère productive (production marchande de biens et de services).</footnote>
et où les mères endossent l'essentiel du travail de care. Mais l'engagement dans le suivi scolaire (aide aux devoirs, orientation, lien à l'école ...) a tendance à changer en fonction de la position des parents dans les rapports de classe et dans les rapports de race.

Parmi les familles dans lesquelles les deux parents sont groenlandais·es, la répartition genrée de l'engagement parental tend à s'inverser en fonction de la position des familles dans l'espace social. Dans les familles des classes populaires et lorsque les parents vivent toujours ensemble, c'est plutôt le père qui prend en charge le suivi scolaire (dans les cas de Inuuteq Sammuelsen, Pipaluk Marquardt, Katrine Motzfeldt, Aviaaja Brønlund, Nuunu Geisler, Malik Andersen, Ivik Bech Olsen, Hanne-Sofie Hansen, Aqqalu Løvstrøm – voir annexe 5 et exemples développés infra). Mais lorsque l'un des parents dispose d'une plus grande familiarité avec la culture scolaire, ces rôles tendent à s'inverser : c'est souvent la mère qui a eu l'opportunité d'avoir une plus longue carrière scolaire, en adéquation avec les structures socio-démographiques au Groenland (voir chapitres 6 et 8). Dans ces configurations familiales, la mère est souvent institutrice, parfois elle-même formée au Danemark (comme pour Marie Lund Thomsen, Nadine Korneliussen, Juuluunnguaq Kleischmidt, Naja Olsen et Sikki Ezekiassen<fnref n="231" />) Ces positions confèrent une certaine connaissance du système scolaire, en particulier de l'amont de la chaîne scolaire, mais s'articulent également au rôle de relais normatif des enseignant·e·s dans la moralisation de la poursuite d'étude, deux paramètres qui peuvent influencer les « choix » d'orientation ainsi que la combativité pour se maintenir dans une filière du supérieur (voir chapitres 4 et 6).

Dans les familles mixtes, c'est la personne qui dispose de la plus grande familiarité avec le monde académique, en particulier danois, qui endosse le rôle de berger scolaire. Parmi les enquêté·e·s, ce rôle semble être incarné en majorité par les pères, Danois ou mixtes eux-mêmes (dans les cas de Sara Nyborg, Emil Jensen, Camilla Lyberth Kielsen, Kenneth Kruse, Frederik Storch, Inuk Rasmussen, Kuluk Broberg, Iluuna Berglund, Anna Kaspersen, Stina Holm). La polarisation des rôles en faveur de la mère se produit seulement dans les cas de famille monoparentale, lorsque les parents sont séparés (comme pour Mathias Pedersen) ou lorsque la mère est davantage diplômée que le père (comme pour Nukannguaq Berthelsen), une situation qui s'articule avec une inversion de la situation de mixité : lorsque c'est la mère qui est en position dominante dans le rapport de race, alors elle dispose de davantage de titres scolaires que son partenaire.

Si les familles mixtes constituent des configurations heuristiques pour saisir la dimension racialisée des transmissions (Brun, 2019a), le rapport à l'école n'échappe pas à cette observation, et la façon dont des frontières raciales peuvent être tracées par la socialisation parentale ne se lit pas uniquement dans l'engagement, mais également dans le contenu de ce qui est transmis, et par qui. Dans les configurations familiales mixtes, les parents ne transmettent pas – ni n'encadrent la transmission – des mêmes attributs. La mère de Kenneth Kruse (mixte) fait « toute une histoire » (« make a great deal ») de l'apprentissage du kalaallisut, le pousse à échanger avec elle en kalaallisut à la maison, et fait preuve de sévérité face à ses notes dans la matière. Cet apprentissage est moins important pour son père (danois), et ce clivage dépasse la seule question linguistique :

> "I mean, my dad told me everything, well, he told me a lot of things about everything else, but ... it's well spread between what my parent teach me, and, my mom, she can teach me a lot about Greenland".

> «Je veux dire, mon père m'a tout appris, bon, il m'a appris plein de trucs sur le reste, mais ... c'est bien séparé entre ce que mes parents m'apprennent, et, ma mère, elle peut m'apprendre beaucoup sur le Groenland».

<footnote n="231">²³¹ On notera la particularité de la situation de Sikki Ezekiassen, évoquée plus haut dans le chapitre : ses deux parents sont groenlandais·e·s et instituteur·rices, mais son père est décédé lorsqu'elle avait 14 ans.</footnote>
Kenneth Kruse, licence d'humanités (RUC), mère, cheffe d'entreprise d'assurances (mixte), père, directeur administratif (danois), Copenhague, avril 2019

À la transmission maternelle est ici associée la culture, la langue et les savoirs historiques et locaux du Groenland, quand le père est vu comme le dépositaire de savoirs plus rationnels, voire universels. L'exemple de la mère d'Inuk Rasmussen (groenlandaise) est similaire. C'est elle qui avait insisté pour qu'Inuk ait un prénom groenlandais, qui a fait pression sur l'instructrice pour que sa fille n'aille pas dans la classe réservée aux danophones mais rejoigne les enfants parlant kalaallisut ; elle lui racontait régulièrement des mythes inuit dans son enfance, lui apprend à connaître la végétation et à se repérer pendant la chasse ... Pour Inuk, c'est à sa mère qu'elle doit son appartenance aux peuples autochtones, et pas seulement par l'héritage phénotypique (« *how I look* ») mais également par la transmission de pratiques spécifiques (la chasse, la pêche, savoir préparer le poisson ou la viande) ; mais également de certaines valeurs ou croyances (croire aux fantômes, ou avoir peur des guêpes – cette peur étant souvent associée à la groenlandicité).

L'exemple de la transmission des pratiques et savoirs liés à la chasse est à ce titre intéressant, parce qu'elle cristallise la réactivation d'une figure de l'« authenticité » groenlandaise :

> On joue à olsen<fnref n="232" /> avec les garçons. Angunnguaq explique en anglais qu'il vient de Nuuk et que la vie de là-bas lui manque, surtout la « *social part* ». Il précise que la nature lui manque aussi, mais de toute façon, comme il ne sait pas chasser parce que personne ne lui a jamais appris, il n'est pas un « vrai » Groenlandais, et il rit. Les autres rient aussi, un autre garçon lui tend sa main en l'invitant à lui taper dedans, en disant « *buddy* » ! Le garçon me regarde et me dit qu'il ne sait pas chasser non plus, puis rit. La partie reprend.

Carnet de terrain, Stentrup, avril 2019

Cette image du chasseur comme caractéristique d'un Groenlandais « authentique » renvoie à une pratique structurante dans les communautés Inuit, au cœur de l'organisation familiale et essentielle à l'alimentation. Elle constitue cependant un support historique de la racialisation des Groenlandais·e·s par le travail : symbole de leur attachement à la nature et se trouvant au cœur de l'économie coloniale (Rud, 2017). La chasse était qualifiée de « travail national », par distinction du travail salarié considéré comme trop demandeur pour les Groenlandais·e·s (Petterson, 2013).

Lorsque la mère est la détentrice des titres scolaires dans les couples mixtes, cette répartition des transmissions culturelles semble s'inverser. Pour Mathias Pedersen, sa mère (danoise, haute fonctionnaire) est la personne « *pushy* », qui le pousse à finir ses études, et qui rapporte le titre scolaire à sa valeur sur le marché du travail, quand son père (groenlandais, artiste) semble seulement admiratif des études de son fils. On retrouve la même situation chez Nukannguaq Berthelsen qui accorde à sa mère (danoise, laborantine) un savoir plus « pratique », qu'à son père (groenlandais, charpentier), dont elle estime avoir hérité lorsqu'elle s'inquête d'avoir « un futur » et un emploi. Le savoir « pratique » renvoie ici à une forme de pragmatisme, une forme de capacité à s'adapter à la réalité, et notamment aux contraintes du marché du travail, qu'elle reconnait moins chez son père.

Avec ces exemples, on voit donc bien qu'à la danicité est attribué un ensemble de savoirs rationnels, une capacité à se projeter dans le monde professionnel et une forme d'ouverture sur le monde (et non pas seulement sur le local). La « division socio-sexuée des savoirs » (Mosconi, 1994) se forge au cœur des familles, en ce qu'elle s'articule à ce que les enfants attribuent comme rôles socialisateurs à leurs parents. Mais surtout, cette distribution genrée de l'engagement scolaire me semble également s'inscrire dans ce que (Hughes et al., 2006) ont appelé la « socialisation culturelle », autrement dit, l'ensemble des pratiques parentales visant à la promotion d'un héritage

<footnote n="232">²³² Jeu de cartes ressemblant au Uno.</footnote>
culturel et d'un groupe d'appartenance, le référent étant alors racial, national ou ethnique<fnref n="233" />. La transmission d'un rapport à l'école est donc ici totalement imbriquée dans la production de frontières raciales, puisque le contenu des transmissions est hiérarchisé, par un jugement sur leur utilité sociale (trouver un emploi) et sur leur portée (des savoirs prétendus universels contre des savoirs locaux), mais également en fonction de leur adéquation avec la culture valorisée par l'institution scolaire et dont la maîtrise des codes fonctionne comme ressort de distinction.

## La ferme ou le fjord ? Valorisation des cultures extra-scolaires et légitimité de l'ordre

Les jugements relatifs au rôle d'une carrière scolaire dans l'obtention d'une position sociale considérée comme acceptable nous renseignent sur la façon dont la légitimité de l'institution scolaire est reconnue au sein des familles. À ce titre, si la précision des attentes professionnelles – comme au contraire leur caractère diffus – peut s'expliquer par une certaine extériorité à la culture scolaire (ne pas connaître la durée des cursus ou la forte sélectivité de certaines filières par exemple), elles peuvent également être comprises comme l'expression de la valorisation d'autres apprentissages et/ou d'autres cultures, notamment professionnelles, comme cela a été démontré dans le travail de Paul Willis sur les jeunes anglais des classes populaires. À travers leurs « choix » et leur « culture anti-école » (« *counter-school culture* », Willis, 2017 : 11), ils feraient advenir « volontairement » ce que les régularités de la reproduction laissent attendre de leurs devenirs socio-professionnels. On retrouve cette logique d'une valorisation d'autres apprentissages dans les attentes exprimés par le père d'Inuuteq Sammuelsen :

> "My father, he understands well that, well ... he always told us, that, well, if you can read, read, if you can't read, work. If you can't do well in the cities, then you will be here farming. Or the other way. But, he does tell us, well, he doesn't put pressure on us because he tells us that we should do what we wanna do".

> « Mon père, il comprend bien que, eh bien ... il nous a toujours dit, que, ouais, si tu peux lire, lis, si tu peux pas lire, travaille. Si tu ne t'en sors pas bien en ville, alors tu seras ici à la ferme. Ou dans l'autre sens. Mais, il nous dit, eh bien, il ne nous met pas la pression, parce qu'il nous dit qu'on doit faire ce qu'on veut ».

Inuuteq Sammuelsen, études vétérinaires (KU), mère caissière (groenlandaise), père éleveur (groenlandais), Copenhague, novembre 2019.

Convoquer ici l'adéquation des goûts et potentialités avec les normes scolaires, dans une forme de déterminisme, comme évoquer la réversibilité des trajectoires, contribue à effacer les classements symboliques entre suivre une carrière scolaire ou une carrière de fermier. Ne pas poursuivre d'études n'est pas associé directement ici à un sentiment de disqualification. La poursuite d'étude est lue à l'aune de destinées individuelles, presque dans une forme de biologisme. Le comportement scolaire est expliqué « à l'aide de facteurs biologiques (gènes, neurones, hormones, etc.) éventuellement en combinaison avec des facteurs plus « environnementaux », toutefois considérés d'une importance secondaire » (Lemerle, 2016 : 83). Ce discours semble tout à fait intériorisé par Inuuteq Sammuelsen, qui considère les devenir scolaires comme dépendants de la « constitution des personnes » (« *persons' constitution* »), et qui n'exprime pas de sentiment de honte à l'égard de ses propres dispositions. Dans le contexte de ses études en sciences vétérinaires, s'il

<footnote n="233">²³³ "We propose that the term cultural socialization be used to refer to parental practices that teach children about their racial or ethnic heritage and history; that promote cultural customs and traditions; and that promote children's cultural, racial, and ethnic pride, either deliberately or implicitly" (Hughes et al., 2006: 249). Il s'agit par exemple de promouvoir certaines pratiques alimentaires ou linguistiques, de présenter aux enfants des figures historiques, de leur faire lire, écouter de la musique ou voir des spectacles en lien avec le groupe d'appartenance. Si la notion peut sembler pléonastique – la socialisation étant en soi un processus d'acquisition culturelle, elle a l'avantage de permettre de dénaturaliser les appartenances, et de rappeler que ce qui compte, ce n'est pas nécessairement une supposée « pureté » culturelle, mais bien une image, un système de connaissances de référence qui est transmis, et qui « n'existent pas indépendamment des rapports sociaux, qui sont toujours des rapports inégalitaires » (Cuche, 2010: 77).</footnote>
estime que ses camarades ont un meilleur bagage théorique que lui, il ne s'en inquiète pas, car il considère qu'il compense ses faiblesses scolaires par d'autres acquis. Avoir grandi à la ferme et savoir chasser peut ainsi être une ressource dans les travaux pratiques, qu'il s'agisse d'écorcher un animal ou de ne pas être sensible à l'odeur des déjections ou à la vue du sang. Si le fait de ne pas percevoir des apprentissages techniques comme relégués derrière des apprentissages théoriques est probablement influencé par le fonctionnement spécifique de la filière choisie et peut, par conséquent, être un effet d'un sens du jeu universitaire (voir chapitre 6), toujours est-il que ces perceptions ont des conséquences sur la construction du rapport à soi, puisqu'elles peuvent être vectrices d'assurance et peuvent par conséquent jouer dans l'estimation des possibles scolaires.

À l'inverse, ces valorisations différenciées de la culture scolaire peuvent également être alimentées par la défiance vis-à-vis de ce qu'est capable de transmettre l'institution scolaire. Maja Steenholdt, inscrite dans une formation de serveuse au moment où je la rencontre à Copenhague, vient d'une famille faiblement dotée en capitaux du sud du Groenland (père au chômage avec qui elle est en rupture familiale, mère agente de bord sur un navire de pêche) : pour elle, l'école groenlandaise est simplement « mauvaise », en raison d'un encadrement insuffisant, d'enseignant·e·s incompétent·e·s et d'un climat scolaire marqué par la violence. En témoigne pour elle la régularité avec laquelle elle corrigeait les erreurs factuelles ou les fautes de grammaire de ses enseignant·e·s, en folkeskole. Elle pense alors que l'école ne « peut rien » pour elle.

Ce type de discours sur ce que peut l'école et la façon dont il est assimilé me semble ainsi problématiser l'intériorisation de la domination symbolique, comme d'autres travaux l'ont souligné (Palheta, 2015). Les réactions ici présentées aux verdicts scolaires et les orientations vers des filières peu valorisées socialement ne sont pas forcément l'expression d'une méconnaissance des rapports de force qui fondent le principe de la domination symbolique (Bourdieu et Passeron, 1970). Ici, les attentes parentales vis-à-vis de l'orientation, mais également ce qu'elles disent du rapport à la connaissance pourraient également être lues comme des formes de contestation d'un modèle de la réussite sociale, laquelle serait dépendante de la poursuite d'une carrière scolaire.

## 2. L'apprentissage bricolé de la langue dominante, entre entreprise collective et transmissions médiées

Parmi les ressources transmises par la socialisation familiale, la langue est un marqueur central de l'appartenance à un groupe racial et national spécifique et, ce, d'autant plus qu'elle se trouve au cœur du tri scolaire. Les étudiant·e·s qui parlent majoritairement une langue minoritaire avec leurs parents sont les plus nombreux et nombreuses parmi l'échantillon de trajectoires (n=32 sur 48)<fnref n="234" />, mais elles dissimulent des situations et dispositions linguistiques parentales très hétérogènes, allant d'une absence totale de maîtrise du danois, pour quelques cas (n=4), principalement parmi les étudiant·e·s originaires de settlements, jusqu'à quelques situations familiales mixtes, où l'un des parents, d'origine danoise, a appris le kalaallisut. Les situations familiales où domine le danois le sont davantage (n=14), probablement du fait que le tri social a déjà opéré au moment de la rencontre des étudiant·e·s dans le supérieur. Il existe une asymétrie notable dans la transmission, puisqu'une large majorité de ce groupe déclare avoir des difficultés à s'exprimer – voire à

<footnote n="234">²³⁴ Ce décompte repose sur les descriptions du rapport à la langue dans les familles des étudiant·e·s. Parfois, la langue principale de la communication peut être qualifiée de « first language ». Si je me concentre ici sur le rôle des parents, il faut bien entendu rappeler que les acquisitions linguistiques sont également dépendantes des contextes géographiques de socialisation et en particulier de scolarisation. Le pluriel vient du fait que l'une des enquêtées avait le tunuumiisut, dialecte parlé sur la côte est du Groenland, comme langue parentale.</footnote>
comprendre - le kalaallisut, ce qui rappelle la valorisation symbolique différentielle des deux langues. Les situations familiales où les étudiant·e·s reconnaissent avoir été élevé·e·s dans une totale mixité linguistique sont par ailleurs rares (n=2).

Il faut également noter qu'il n'y a pas de superposition nette entre la langue parlée et transmise par les parents et le sentiment d'appartenance à un groupe racial chez les enfants. En effet, l'identification selon des lignes racialisées repose, sur les effets d'assignations dont les traits phénotypiques sont à l'origine, mais également, sur les divers éléments de la « socialisation culturelle » (Hughes et al., 2006) opérée par les parents ainsi que par d'autres instances socialisatrices (groupes de pairs notamment). Notons également que la pratique du kalallisut par les parents doit être rapportée à leur propre socialisation dans le contexte de la danicisation des années 1960 à 1980, laquelle a pu conduire à un oubli de la langue, plus ou moins forcé (voir chapitre 1). La transmission du danois dans les familles qui parlent kalaallisut m'intéresse ici particulièrement. D'abord, parce que l'apprentissage de la langue majoritaire est révélateur des ajustements familiaux opérés, très tôt dans les trajectoires (voir encart 5-1), entre les espérances subjectives de devenirs sociaux des enfants et leurs chances de succès objectives dans le système scolaire.

## Encart n° 5-1 : Ujarneq, Katrine et Donald Duck

Ujarneq a deux ans. C'est un petit garçon vif et joyeux, que sa mère Paneeraq a parfois du mal à canaliser. Mais il y a toujours un rituel, à un moment de l'après-midi : on s'assied au salon, et on regarde les bandes dessinées Donald Duck. Paneeraq les récupère à droite et à gauche, sa mère faisait pareil avec elle : parfois elle les achète au kiosque, mais le plus souvent elle les récupère chez sa mère, chez des ami·e·s, auprès d'autres éudiant·e·s de l'université. L'important n'est pas de lire ni de comprendre l'histoire. On regarde les images et, entre becs et palmes, on apprend la forme d'un court mot danois, si différent des termes en kalaallisut. C'est déjà ça de pris pour l'école, et pour après.

Donald Duck n'existe qu'en danois ici, mais il est toujours au kiosque. Et on le lit bien après l'enfance, la mère de Paneeraq les lit encore. La mère de Katrine Motzfeldt aussi, « lisait beaucoup de Donald Duck ». Quand le nouveau numéro sortait, sa mère était si pressée de le lire qu'elle finissait par s'endormir le soir sur les pages en papier noirci. Katrine guettait, se glissait hors de ses draps, et sur la pointe des pieds, avec l'agilité de l'habitude, confisquait Donald jusqu'au lendemain.

<figure><img src="image_48.png" /></figure>

(Photo : Isiutaq Geisler, 2020, avec l'autorisation de la photographe et de la mère).

Ensuite, parce que les pratiques de transmission sont également révélatrices de la perception des parents du monde social, de leur rapport à l'école, mais aussi de la promotion – ou du dés intérêt – de fiertés minoritaires, et de l'appartenance à un groupe social spécifique. Documenter ainsi les principales formes de transmission des dispositions linguistiques en amont des trajectoires migratoires permet de saisir l'hétérogénéité des façons dont les familles négocient l'acquisition du capital linguistique. En effet, documenter les dispositions linguistiques socialement différenciées permet de se distancier de l'idée que tous les enfants ayant grandi dans des familles principalement locutrices du kalaallisut seraient destinées à une scolarité marquée par l'échec et, partant, que les trajectoires étudiantes vers le Danemark seraient réservées aux enfants dont les dispositions sont conformes à la norme scolaire. À partir des récits biographiques des étudiant·e·s, j'ai pu identifier
quatre formes principales de la transmission intergénérationnelle des dispositions linguistiques (voir tableau 5-2). Ces formes de transmission peuvent se superposer et ne sont pas rigoureusement distinctes. Par exemple, Peter Frederiksen a grandi à Ilulissat, dans une famille parlant kalaallisut et ayant un rapport distancié à l'école. Il apprend le danois à l'école et à travers les jeux vidéo, en jouant et en traduisant pour son petit frère. Son père lui a déjà offert quelques bandes dessinées en danois, mais Peter a le sentiment que c'était davantage pour les histoires qui y sont racontées que pour la langue – la forme de la transmission oscillant alors entre médiation et distanciation.

<table><thead><tr><td>Formes de transmission</td><td>Rapport à la transmission</td><td>Caractéristiques de l'apprentissage</td></tr></thead><tbody><tr><td>Transmission familière</td><td>Les parents (ou l'un des parents) disposent des ressources linguistiques suffisantes pour transmettre le danois, sans nécessairement avoir conscience des avantages symboliques que sa maîtrise confère.</td><td>L'apprentissage du danois se fait au quotidien, parce que l'un des parents est danophone. Cela implique le plus souvent une séparation des transmissions parentales et un bilinguisme (on échange dans une langue avec un parent, dans une autre avec le second).<br>Cette forme d'apprentissage est la plus fréquente parmi les classes moyennes ayant un important capital culturel et les classes supérieures. Elle se traduit par une certaine aisance dans la langue majoritaire chez les étudiant·e·s, et même, dans certains cas, à une distanciation progressive avec le kalaallisut au fil de la socialisation secondaire.</td></tr><tr><td>Transmission médiée</td><td>Les parents n'ont pas toujours les ressources linguistiques suffisantes pour transmettre le danois, qui ne fait pas partie des pratiques banales et quotidiennes de la famille, mais les parents ont une conviction marquée de son importance et de sa légitimité.</td><td>L'apprentissage du danois se fait de manière médiée, et souvent ludique : elle passe par une insistance des parents à regarder films et dessins animés<sup>235</sup> (voir encart 5-1), par l'encouragement de la pratique de la lecture, ou par un suivi plus strict des apprentissages scolaires du danois (par rapport à d'autres matières). Le danois n'est pas pratiqué en dehors de ces moments dédiés.<br>Cette forme d'apprentissage concerne plutôt les étudiant·e·s originaires des classes populaires ou moyennes, mais également des étudiant·e·s dont les parents étaient eux-mêmes étudiant·e·s ou en formation pendant leur enfance. Les étudiant·e·s concerné·e·s reconnaissent souvent leur fragilité en danois, ce qui est source d'anxiété.</td></tr><tr><td>Transmission contrariée</td><td>Les parents (ou l'un des parents) ont les ressources pour transmettre le danois et le font, mais plus par conscience du rôle symbolique de la langue que par volonté de transmettre un patrimoine culturel spécifique.</td><td>L'apprentissage se fait dans un rapport utilitaire à la langue, tourné vers son usage scolaire. Les transmissions parentales maintiennent le contact avec le danois au minimum, et sont souvent l'expression de revendications minoritaires.<br>Cela induit souvent une certaine forme d'amertume chez les étudiant·e·s concerné·e·s, qui estiment leur niveau en danois insuffisant. L'amertume est d'autant plus forte qu'ils et elles estiment les compétences linguistiques de leurs parents.</td></tr><tr><td>Transmission distanciée</td><td>Les parents n'ont pas nécessairement les ressources linguistiques suffisantes pour transmettre le danois, ni une intention particulière de le faire.</td><td>L'apprentissage se fait surtout en dehors de la sphère familiale : par les sociabilités amicales, mais également dans la sphère scolaire elle-même.<br>Cette forme d'apprentissage concerne souvent des étudiant·e·s originaires de petites villes ou de settlements, dont la scolarisation a impliqué la résidence en <i>elevehjem</i> ou en <i>kallega</i> (dortoirs avec encadrement – voir chapitre 3) ou les familles à faible capital culturel.</td></tr></tbody></table>

Source : entretiens.

<caption>Tableau 5-2. Principales formes de transmissions de la langue majoritaire parmi les familles parlant kalaallisut (réalisation : M. Duc, 2021)</caption>

Les transmissions intergénérationnelles des dispositions linguistiques sont donc marquées par la hiérarchie symbolique entre danois et kalaallisut et sont également influencées par la position sociale des individus. Mais elles sont également orientées par le regard porté par les parents sur les hiérarchies linguistiques et, de manière plus générale, sur les hiérarchies sociales qui traversent la société groenlandaise. S'engager activement dans la transmission de la langue majoritaire semble alors placer certains parents face au dilemme de la transmission des attributs des dominant·e·s dont

<footnote n="235">235 À ma connaissance, le doublage de films pour enfants en kalaallisut est inexistant – ce qui n'empêche pas quelques rares films d'être produits en kalaallisut – et le sous-titrage particulièrement rare. Faire regarder des films et dessins animés implique donc de confronter les enfants au danois ou à l'anglais.</footnote>
ils sont victimes. Ce dilemme s'exprime pleinement dans la transmission contrariée. Dans ce type de transmission, les choix des parents consistent en une certaine mise à distance du danois sont justifiés de différentes façons : il s'agit parfois de séparer nettement ce que transmet l'école et ce que transmettent les familles, ou dans d'autres cas, de s'appuyer sur le jugement du niveau scolaire des enfants. Ce jugement peut tout à fait être couplé à une connaissance limitée du fonctionnement de l'institution scolaire, comme dans le cas des parents d'Elias Jonathansen. Premier de sa famille à accéder au *gymnasium*, dont la première langue est le kalaallisut, il souhaitait effectuer un séjour en efterskole<fnref n="236" /> au Danemark pour renforcer son danois. Ses parents refusent, estimant que son niveau est suffisant, et craignent que cela place son kalaallisut et sa « culture d'origine » au second rang. Cette crainte peut s'expliquer par le sentiment de défiance croissant d'Elias vis-à-vis de la vie au Groenland, qu'il a l'impression de « ne pas avoir de futur ici », et rêve de partir au Danemark pour ses études supérieures. Par ailleurs, Elias estime que l'exposition de sa famille de manière générale à la violence du trauma intergénérationnel et aux difficultés sociales (sa mère avait été envoyée au Danemark enfant, Elias et ses frères ont été victimes de harcèlement scolaire, ce qui a justifié leur déménagement de Paamiut à Nuuk) ont nourri leur ressentiment vis-à-vis des Danois·e·s, ce qui peut également expliquer cette mise à distance de la langue.

Cette distanciation vis-à-vis de l'apprentissage de la langue légitime peut aussi se faire de manière beaucoup plus abrupte, sur le régime du tabou intergénérationnel :

> "Until I was sixteen, I was monolingual, so I was only able to speak and understanding Greenlandic, because ... eh you are not allowed, they not told us why but we are not allowed to learn Danish in Uummannaq, because, it's also why I have done research there, to understand why we hate Danish people so much, and why we are not allowed to learn the language, so I found out that there was, during the modernization of Greenland, it was a project to close Uummannaq and to relocated people. So that's why ... the people are afraid to lose their city, and their culture, and their language. So, it's a kind of unsaid rule, that we are not allowed to learn the language".

> « Jusqu'à mes 16 ans, j'étais monolingue, donc, j'étais seulement capable de parler et de comprendre le kalaallisut, parce que ... euh, tu n'as pas le droit, ils nous disent pas pourquoi mais on n'a pas le droit d'apprendre le danois à Uummannaq, parce que, c'est aussi pour ça que j'ai fait des recherches là-bas, pour comprendre pourquoi on hait tant les Danois·e·s, et pourquoi on n'a pas le droit d'apprendre la langue, donc j'ai appris qu'il y avait, pendant la modernisation du Groenland, un projet de fermer Uummannaq et de relocaliser les gens. Donc c'est pour ça ... que les gens ont eu peur de perdre leur ville, et leur culture, et leur langage. Donc c'est genre une règle silencieuse, qu'on n'a pas le droit d'apprendre la langue ».

Kimmernaq Filemonsen, 2ᵉ année de master (Ilisimatusarfik), mère cadre à la municipalité (groenlandaise) père électricien (groenlandais), Nuuk, mai 2018.

Alors même que sa mère est danophone et utilise le danois dans son environnement professionnel, Kimmernaq ne le parle pas. Sa mère, elle-même victime des placements d'enfants au Danemark dans les années 1970, transmet l'interdiction : ne pas apprendre le danois à ses enfants, c'est affirmer sa position minoritaire en respectant la mémoire des victimes. On voit donc bien ici comment les choix de transmission du capital culturel légitime peuvent être l'expression d'une dimension multigénérationnelle et collective. Les transmissions fonctionnent comme des caisses de résonnance de la mémoire située des politiques coloniales, et par conséquent du positionnement des groupes sociaux de chaque côté de la frontière raciale.

<footnote n="236">²³⁶ La pratique du séjour en *efterskole* repose sur des motifs divers : elle est perçue tantôt comme un moyen d'acquérir du capital linguistique, tantôt comme un « apprentissage de la vie » (apprentissage de la vie en collectivité, de certains sports ou pratiques culturelles, à faire du feu ou prendre soin d'animaux...). Le séjour dans ce type d'établissements, réalisé en fin de *folkeskole* ou avant l'entrée au *gymnasium*, est d'une part payant (mais subventionné par Naalakkersuisut), et d'autre part, selon les motifs, nécessite l'adhésion aux principes sur lequel ils reposent et en particulier celui de la reconnaissance de l'avantage symbolique que la fréquentation d'un tel établissement confère.</footnote>
### 3. Attentes scolaires parentales et dimensionnement du groupe minoritaire

Ce qui frappe, lorsque les attentes parentales sont évoquées en entretien, c'est l'impression d'une quasi-absence de l'enjeu économique dans les attentes projetées sur les enfants. La question économique n'est pas pour autant totalement absente : d'une part, parce qu'il serait naïf de ne pas voir d'articulation entre capital économique et capital culturel, et d'autre part, parce que la question matérielle surgit également lorsque les conditions d'existence des parents, passées ou présentes, influencent la formulation des attentes scolaires (notamment autour de l'idée que la poursuite d'étude doit permettre une vie « confortable », sans « manques », ni contraintes). Cette relative mise à l'écart de la contrainte du coût est probablement liée à l'encadrement public des trajectoires scolaires (voir chapitres 4 et 6) et/ou à l'effet de tri scolaire qui a déjà opéré au moment de l'enquête. De manière plus générale, les espoirs relatifs aux devenirs socio-scolaire des enfants influencent leur engagement scolaire et leur motivation à la poursuite d'étude, en particulier lorsque les dispositions familiales semblent les éloigner de la culture scolaire.

#### Transmettre et recevoir

Pour avoir un effet sur la construction des trajectoires scolaires et devenirs sociaux des enfants, comme, plus globalement, sur leurs dispositions, ces attentes parentales doivent être formulées auprès d'eux (Ichou, 2018). L'un des principaux moyens de formuler ces attentes repose sur la mise en récit des trajectoires parentales ou d'évènements marquants dans la vie des parents, qui marquent les enfants soit par la façon dont ils sont transmis (répétition, mention lors d'évènements symboliques comme le passage dans une classe supérieure) soit par la façon dont ils sont reçus (identification, sentiment de responsabilité).

La présentation d'un engagement intense des parents, qui les a exposés à des coûts multiples (coûts économiques, psychologiques d'une poursuite d'étude au Danemark ou à Nuuk) de la poursuite d'étude, est l'un des éléments qui va influencer l'engagement des enfants. On peut par exemple penser à l'histoire de Juuluunnguaq Kleinschmidt, étudiant en master d'ingénierie civile. Sa mère et sa tante, jumelles et toutes deux institutrices, avaient pris pour habitude de lui raconter l'histoire de leur propre mère. Les sœurs et leur mère ont grandi à Qasigiannguit, une petite ville au sud d'Ilulissat, où leur mère était ouvrière dans une usine de transformation de poisson. Lorsque les jumelles ont eu 18 ans, elles sont toutes deux parties au *gymnasium* à Nuuk, pour étudier et devenir institutrices. Leur mère avait insisté pour qu'elles restent, considérant qu'elles pouvaient trouver un travail à l'usine dans leur ville d'origine et que la vie était douce dans le Nord du Groenland. Leur départ a été un déchirement. La grand-mère de Juuluunnguaq Kleinschmidt sombre dans l'alcool avant d'en mourir : « c'était la douleur de perdre ses deux filles, toutes deux devenues institutrices »<fnref n="237" />. La dispersion de l'offre scolaire est ainsi parfois perçue comme un facteur de rupture familiale et vécue comme telle dans certaines familles, la distance physique pouvant devenir une distance sociale que la poursuite d'étude vient nourrir, puisqu'elle peut être perçue comme une façon de détacher plus ou moins brutalement les jeunes de leur univers d'appartenance. Cette histoire motive Juulunnguaq, et alimente son souhait de participer « au développement du Groenland » à son tour (voir chapitre 6).

Dans d'autres cas, c'est l'expression des regrets parentaux qui nourrit l'engagement des enfants, comme dans le cas d'Iluuna, dont la mère n'a pas pu poursuivre d'études parce que cela n'était pas accessible, physiquement et économiquement, pour elle :

<footnote n="237">²³⁷ « It was just like... this pain of losing both daughters, because both became school teachers » puis « I wanted to be a part of the development of Greenland » Juuluunnguaq, Copenhague, février 2019.</footnote>
"I: You have to leave, and sometimes, it's just too
expensive to travel to another city.

M: And 20 years ago, you didn't had so much money
for education so ...

I: Hm, yeah, precisely. And they only have ... they
have to travel to the town, because they didn't have a
landing space. And, they, eh, only had ... they have to
travel to helicopter from the town. And they only made
it when I was little. So, the transportation was also
complicated.

M: I guess they think that you are lucky today.

I: Yeah, yeah. We talk about it some years ago, and,
how lucky we are, this generation, because, we can
easily travel to Denmark to get an education. Eh ...
they couldn't imagine it when they were little. And it's
also amazing how it changed in just one generation,
from having no education, to higher education now.
Especially, the eh, the greenlandic speaking".

« I: Tu dois partir ... et parfois, c'est juste trop cher de
voyager vers une autre ville.

M: Et il y a vingt ans, tu n'avais pas tant d'argent pour
l'éducation ...

I: Oui, voilà. Et ils avaient ... ils devaient voyager vers
la ville, parce qu'il n'y avait pas de lieux pour atterrir. Et
ils devaient voyager en hélicoptère depuis la ville, et ils
l'ont fait seulement quand j'étais petite. Donc le
transport était aussi compliqué.

M: J'imagine qu'ils pensent que tu es chanceuse
aujourd'hui.

I: Oui, oui. On en a parlé il y a quelques années, et d'à
quel point on est chanceux, cette génération, parce
qu'on peut facilement voyager au Danemark pour faire
des études. Et c'est aussi incroyable comment ça a
changé, en une génération, de pas avoir fait d'études à
avoir une formation universitaire maintenant. Surtout,
parmi les gens qui parlent kalaallisut ».

Iluuna, Berglund, licence pro en production médiatique (DMJ),
mère assistante dentaire (groenlandaise), père technicien
téléphonique (féroïen), Copenhague, mai 2019.

La « transposition intergénérationnelle des attentes » (Ichou, 2018 : 157) se trouve ainsi en quelque
sorte médiée par l'évolution des conditions socio-politiques de la poursuite d'étude, ce qui renforce
un sentiment d'opportunité à saisir – mais également de responsabilité vis-à-vis de la nation, dont
les sacrifices de certain·e·s et les décisions politiques ont permis la production de ces conditions.

La transmission des attentes familiales ne passe pas uniquement par les récits, mais se fait également
par le biais d'actes symboliques, parfois ponctuels, mais également répétés, qui prennent sens dans
le contexte de leur réalisation. Le paiement des billets d'avion, en particulier chez les familles
n'ayant pas suivi d'études supérieures et disposant d'un capital économique modéré, a ainsi une
signification particulière, puisque la Maison du Groenland ne finance qu'un seul voyage par an, et
le prix des billets dépasse systématiquement les bourses mensuelles du SU (6321 DKK en 2021,
soit 850 euros). Rentrer une fois de plus dans l'année est précieux : « tu te ré-énergises, tu es genre,
c'est pour ça que je le fais, pour aider ma famille, pour les voir si fiers de moi d'être au
Danemark<sup>238</sup> », et c'est pourquoi le paiement des billets est perçu comme un signe de la force du
soutien parental.

Ces actions et récits plus ou moins diffus semblent agir tout au long des trajectoires, comme des
forces de régulation et de motivation pour les étudiant·e·s. Mais dans certaines situations, elles
peuvent devenir un fardeau trop lourd à porter, comme lorsqu'il existe un écart entre les attentes
parentales et les conditions de leur réalisation, ce qui a tendance à concerner davantage les enfants
issus de familles à faibles capitaux, comme d'autres l'ont montré ailleurs (Stanton-Salazar, 1997).
Ces conditions peuvent renvoyer à des difficultés scolaires par exemple, ou une difficulté à
s'adapter à un cadre de vie totalement différent : urbain voire métropolitain, gestion de l'autonomie
financière, gestion du « choc culturel » (voir **chapitre 7**), voire une conjonction de plusieurs
facteurs, comme dans le cas de Christian Rasmussen évoqué plus haut, qui laisse tomber ses études
au Danemark avant de se rediriger vers Ilisimatusarfik, parce qu'il se mettait « trop la pression »,

<footnote n="238">238 « The truth is, when you go home to Christmas, you re-energize like, you are like, this is why I'm doing it, to help my family, and to looking them being so proud of me going there » Nukannguaq Berthelsen, licence de littérature (KU), Copenhague, février 2019.</footnote>
parce qu'il était « le premier de sa famille à aller à l'université », et que, pour ces raisons, il ne pouvait
« rester calme » en classe.

Mais surtout, les attentes parentales semblent d'autant plus élevées que les parents sont eux-mêmes
transclasses, comme le montrent à leur façon chacun de ces exemples. Le coût de la poursuite
d'études des parents n'est pas le même selon que les parents sont ou non issus d'une famille
disposant d'importants capitaux scolaires et économiques. Lorsque les parents ont vécu certains
choix comme des sacrifices, cela ressurgit sur les enfants, et cela ne se limite pas aux coûts
psychologiques. Inunnguaq Mølgaard que j'évoque plus bas, commence à travailler dès seize ans
en parallèle du *gymnasium*. Il veut faire des études pour gagner un « bon salaire », parce qu'il se
souvient qu'en grandissant avec deux parents étudiants, vivant du SU, sa famille ne pouvait pas
« s'offrir grand-chose ». L'expérience d'une certaine précarité matérielle dans son enfance a ainsi
joué comme une force de persévérance dans ses « choix » scolaires et professionnels.

La revanche

La trajectoire d'Inunnguaq Mølgaard permet également de questionner la façon dont le sentiment
de revanche peut influencer l'expression des attentes parentales. Son père, employé dans
l'administration publique, met un point d'honneur à l'avancement de la carrière scolaire et
professionnelle de son fils. Inunnguaq décrit un père très engagé dans son orientation, qui l'a
toujours poussé à faire des études longues, puis, plus tard, à viser des postes hauts-placés dans la
hiérarchie des emplois. Avec lui, précise-t-il, « c'était toujours une question de devenir un leader239 ».
Pour Innunguaq, ces encouragements s'expliquent par la confrontation régulière de son père aux
« expatrié·e·s »240 danois, qui vont et viennent au Groenland, comme l'illustre les nombreuses
« remises de gâteau » (« the given of cake ») et qui nourrissent une forme de ressentiment :

"My father has been working for many years you know, and he told me that, eh, almost every week, we get cake, because, someone quits, and someone starts. He works at a very large department, and he is like, every week we get cake, because, eh, people are saying goodbye, or, hello. So, you see a lot of them... and, people are tired of it, it's not efficient, and you are like ... okay, he told me, eh, I don't really * ton gêné * bother, talk to him, because ... they gonna leave anyway, in a year or something, or, I don't need to build a relation with you because, you're gonna stay in your, eh, danish club. They stick together, and like, and leave. And you will be given a cake within a year you know, and then it's someone new again so ...and so on".

« Mon père, il travaille depuis longtemps tu sais, et il m'a dit que, euh, presque chaque semaine, on a un gâteau, parce que quelqu'un part, et quelqu'un commence. Il travaille dans un très gros département, et il est genre, chaque semaine on a un gâteau, parce que, euh, les gens disent au revoir, ou, bonjour. Donc, tu vois beaucoup d'entre eux ... et les gens sont fatigués de ça, c'est pas efficace, et tu es ... ok, il m'a dit, euh ... je ne prends pas la peine de lui parler, parce que ... ils vont partir de toute façon, dans un an ou je sais pas, ou, j'ai pas besoin de construire une relation avec toi parce que, tu vas rester dans euh, ton club danois. Ils restent entre eux, et genre, ils partent. Et tu vas recevoir un gâteau dans un an, et après ça, c'est un nouveau encore ... etcetera ».

Inunnguaq, 2e année de Master, économie et administration des
affaires (CBS), mère mixte, psychologue, père groenlandais,
employé dans l'administration publique, Copenhague, mars 2019

Au-delà de nous renseigner sur les structures de l'emploi public au Groenland, cet exemple montre
bien qu'il y a un effet de la confrontation quotidienne à ces allées et venues d' « expatrié·e·s »
danois. Exprimés dans le langage de la lassitude comme ici, ou dans celui de l'aigreur, cette

<footnote n="239">239 « It's always about becoming a leader », Inunnguaq, 2e année de Master, économie et administration des affaires (CBS), mère mixte, psychologue, père groenlandais, employé dans l'administration publique.</footnote>

<footnote n="240">240 J'emploie ici le terme en référence à la définition qu'en propose Claire Cosquer : le terme « expatrié·e se caractérise aussi par une connotation d'avantage économique voire de privilège – c'est-à-dire une position dominante dans un rapport social donné – qui fait douter que l'étiquette « expatrié·e » soit utilisée uniformément selon la position de classe et la position raciale », le terme suggérant ainsi « une forme d'effacement de l'émigré·e chez l'expatrié·e » (Cosquer, 2018 : 28).</footnote>
confrontation nourrit un désir de revanche sociale parmi certains parents. Les professions perçues comment étant principalement occupées par des Danois·es sont considérées comme désirables, ce qui montre bien l'imbrication des variables de classe, de race et de nationalité dans la projection de situations sociales souhaitables.

Les mécanismes de la socialisation parentale ont ainsi tendance à se confondre avec les attentes normatives portées par les pouvoirs publics quant à la poursuite d'étude. Le désir de revanche est une thématique assez transversale dans les attentes parentales, qui dépasse les seules appartenances de classe comme le montre l'exemple d'Inunnguaq, pour s'aligner avec l'ambition nationaliste d'un Groenland savant et diplômé et, par conséquent, indépendant. Ainsi, il n'est pas rare de rencontrer cette ambition revancharde dans des familles fortement dotées en capitaux, comme dans la famille de Parnuna (mixte, bilingue, dont la mère est fonctionnaire ministérielle) :

> Dîner de Fællestraef, je suis en face de Parnuna et d'Eva. Parnuna est au *gymnasium* à Aarhus et me pose beaucoup de questions sur l'université en France. Elle est arrivée dans ce *gymnasium* après des soucis à celui de Nuuk, elle ne développe pas. Comme son père est danois et vit à Aarhus, c'était plus facile de s'y installer, mais sa mère est restée à Nuuk, car elle a un travail important au ministère. Elle veut partir en véto à Copenhague à la rentrée prochaine, mais sa mère n'accepte pas qu'elle reste au Danemark, « *for political reasons* ». Elle m'explique que sa mère est « très politique », qu'elle lui avait tenu tout un discours sur la possibilité d'étudier à Nuuk, qu'elle ne voulait pas que le Groenland perde encore plus de gens, que ceux qui sont doué·e·s doivent faire des études pour soutenir le pays et devenir indépendant. C'est un thème de conflit permanent entre elles.

Carnet de terrain, octobre 2019

Il convient donc de ne pas associer trop vite l'ambition revancharde des parents à la seule position de classe, dans la mesure où elle s'inscrit également dans les structures de la colonialité et ses conséquences en termes d'asymétries raciales et de dépendance socio-économique persistante du Groenland à l'égard du Danemark. Les processus sociaux qui participent à la genèse des attentes scolaires et par conséquent à la construction du rapport à l'école des étudiant·e·s rencontré·e·s interviennent ainsi en référence à une position minoritaire plurielle.

La construction du rapport à l'école convoque un ensemble de valeurs intériorisées, qui s'incarnent dans les pratiques de transmissions parentales. Ces dernières sont ajustées aux principes de l'arbitraire culturel que reproduit l'institution scolaire, puisque le travail pédagogique accompli par les familles cherche à réduire la distance qui séparent leur propre habitus de celles de l'habitus valorisé par l'institution scolaire, « un habitus aussi conforme que possible aux principes de l'arbitraire culturel qu'il a mandat de reproduire » (Bourdieu et Passeron, 1970 : 72). Ces distances, particulièrement hétérogènes, à l'habitus valorisé par l'institution scolaire, ne sont pas uniquement imputables à la classe sociale, et montrent la pertinence d'envisager une dimension spécifiquement racialisée de l'habitus. Les groupes les plus éloignés de la culture scolaire sont ainsi souvent racialisées comme Inuit ou Kalaallit. On y observe une certaine distanciation vis-à-vis de l'école, et une valorisation d'autres cultures socio-professionnelles, lesquelles supposent une autre conception de la réussite sociale. Mais la classe sociale peut également reconfigurer ces valeurs, ce qui montre la difficulté à dissocier ces deux variables, y compris dans le façonnement des habitus. L'adhésion aux valeurs de l'école et la croyance dans sa possibilité de permettre des sociodicées ascensionnelles, peut ainsi amener certaines familles, parfois laborieusement, à un engagement marqué dans le suivi des enfants. On retrouve ainsi d'une certaine façon la « bonne volonté culturelle » des milieux « petit-bourgeois » français décrite par Bourdieu (Bourdieu, 1979) qui cherchent à atteindre la réussite sociale par la réussite scolaire. Ce travail d'acquisition de la culture légitime peut parfois aller jusqu'à la migration familiale, afin d'agir sur la dimension spatiale de la socialisation. Ces éléments invitent à se pencher sur les placements réalisés par les familles, dans lesquels les habitus s'ajustent, par un « sens du jeu » (Bourdieu, 1994), aux structures du système scolaire.
### III. Rapport aux groupes et placements (dis)qualifiants dans l'ordre socio-scolaire

L'incorporation de principes de classifications ajustés aux hiérarchies produites continûment par le système d'enseignement se traduit dans la croyance de la supériorité de la culture légitime (Bourdieu et Passeron, 1970). Ce classement s'appuie en partie sur une hiérarchisation des lieux d'études et des contextes de scolarisation : la culture légitime se trouve comme réduite – au sens d'une réduction en cuisine – dans les représentations associées à certains environnements scolaires, voire établissements, de telle sorte que les écoles possédant les attributs de la culture légitime (public principalement danophone, langue de la communication pédagogique et/ou des enseignants) ont tendance à être perçues comme « meilleures », dans le sens où elles offrent un contexte plus favorable à la reproduction des dispositions caractéristiques de la culture légitime.

Cette dernière partie du chapitre a donc pour objectif de poser des jalons pour penser la dimension spatiale de la construction socialement différenciée du rapport à l'école et à la culture légitime. Elle passe notamment par une hiérarchisation des contextes de scolarisation, établie le long d'un clivage urbain/rural, qui tend à être moins étudié que les clivages intra-urbains qui concentrent les études sur la dimension spatiale des inégalités scolaires, en particulier en France (Audren et Baby-Collin, 2017 ; François et Poupeau, 2004 ; 2008 ; Felouzis et al., 2007 ; Frouillou, 2015 ; Oberti, 2007 ; van Zanten, 2009 ; 2012). La remobilisation du couple catégoriel urbain/rural doit cependant se faire avec précaution, en se détachant des schèmes d'interprétation européens. D'une part, parce que la ville peut être considérée comme un mode d'habiter importé par la colonisation dans l'ensemble de l'espace circumpolaire (Collignon, 2008 ; Vaguet, 2016), et d'autre part, parce que la faiblesse des activités agricoles (à l'exception du Sud du Groenland) implique de repenser les fonctions productives généralement associées à l'espace rural – qui sont ici plutôt tournées vers la pêche, la chasse, et la transformation de ces produits. C'est pourquoi je conserverai ici les appellations émiques, utilisées le plus souvent dans les entretiens, de ville (by, town, city) par opposition à settlement (bygd, village, parfois appelé udsted – littéralement hors (ud) lieu (sted) – en conservant le terme anglophone. Couramment employé, il est plus à même de traduire l'historicité des installations qu'il désigne, puisque les settlements sont pour la plupart d'anciens postes de traite, principalement bâtis au cours du XIXe siècle.

#### 1. Des settlements, peut-on voir la ville ? La dimension spatiale des fractures de l'acquisition du capital culturel

Cette géographie différenciée des lieux d'étude au Groenland (en ce qui concerne l'enseignement primaire et secondaire inférieur) peut se comprendre à l'aide d'une lecture par la dimension spatiale des trois états du capital culturel proposée par Fabrice Ripoll (2013). Il est ainsi objectivé dans les biens (accessibilité, localisation accordant localisation accordant des avantages ou désavantages symboliques et/ou matériels) ; institutionnalisé, notamment dans l'espace de validité des titres scolaires comme le suggère Vincent Veschambre (2006) ; et, enfin, incorporé, dans les capacités différenciées des agents à connaître les espaces qu'ils fréquentent ou à s'y projeter. Si c'est surtout la dimension incorporée du capital culturel qui m'intéresse dans ce chapitre, cette dernière est indissociable d'une dimension plus matérielle, relative à la distribution des équipements dont j'ai montré qu'elle était marquée par la dispersion et les contraintes démographiques (voir chapitre 3) et plus institutionnelle, relative à la carte scolaire par exemple. De manière générale, l'affectation dans l'enseignement obligatoire reste largement tributaire des conditions matérielles de
l'équipement scolaire au Groenland. Gérée par les municipalités, elle dépend de la place disponible dans l'école à proximité du lieu de résidence, mais la situation est différente dans les quelques villes qui regroupent plusieurs établissements, en particulier à Nuuk (voir *infra*).

## Des conditions matérielles différenciées : les possibles du capital culturel

La dimension matérielle des conditions de scolarisation est intimement liée à cette géographie différenciée du capital culturel. La résidence dans les grandes villes est associée par les étudiant·e·s à un ensemble d'avantages linguistiques et culturels :

> "I mostly know people from Nuuk, because I grew up there. And I think it's also way easier for people coming from Nuuk because, people from Nuuk, they do more Danish, than other places, so I think it's definitely easier for people coming from Nuuk. Because they are usually using danish, because most people do speak danish, but when ... you know, when you don't use the language, that much ... it's very hard, and especially in an academic level".

> « Je connais surtout des gens de Nuuk, parce que j'y ai grandi. Et je pense que c'est carrément plus facile pour les gens qui viennent de Nuuk, parce que les gens de Nuuk, ils font plus de danois qu'ailleurs. Donc je pense que c'est vraiment plus simple pour les gens de Nuuk. Parce qu'ils utilisent en fait plus le danois, parce que plus de gens y parlent danois ... mais quand, tu sais, quand tu n'utilises pas beaucoup la langue, c'est vraiment dur, surtout à un niveau académique ».

Nuka Larsen, licence d'humanités (RUC), mère cadre (groenlandaise), père chirurgien (groenlandais), Copenhague, février 2019

L'avantage linguistique repose pour Nuka Larsen sur un réseau d'interconnaissances danophones, qui est considéré comme un contexte de socialisation fertile pour la pratique de la langue légitime. Le système de hiérarchies perçues entre les contextes de scolarisation ne repose pas uniquement dans la différenciation entre villes et *settlements*, mais également dans une différenciation entre les grandes villes, où se trouvent les services administratifs (bureaux des municipalités, centres de santé, *gymnasium*). Il s'agit certes d'une question de densité d'équipements (voir *infra*), mais aussi de la répartition géographique des dispositions linguistiques, dans la mesure où les grandes villes ont tendance à concentrer les diplômé·e·s du supérieur (voir fig. 4-2) et la force de travail danoise, et où, au-delà d'une seule opposition entre villes et *settlements*, des disparités géographiques persistent dans la maîtrise de la langue légitime (voir fig. 5-1).

Mais la langue parlée au quotidien n'est qu'une composante des avantages dans le champ scolaire. Les différences en termes d'équipements culturels, dimension objectivée du capital culturel, sont également notables, comme par exemple l'accès aux bibliothèques :

> Discussion de fin de repas à café Ilik, un peu en danois, en kalaallisut et en anglais. Peder parle en anglais, détaille les séries et programmes TV qu'il regarde et qu'il a bien aimé. *Vikings, What would you do?, Family Guy, Game of Thrones*. Mais il est moins convaincu par les dernières saisons de GoT. Il pense que c'est lié au fait que l'histoire n'est pas en accord total avec les livres. Erneeraq lui demande alors s'il a lu les livres, je crois qu'il lui dit qu'il ne savait pas que c'était une adaptation. Peder lui répond que pas tous, et il n'est pas sûr de tous les trouver en danois. Erneeraq hausse les sourcils<fnref n="241" />, reprend la guitare et dit alors « *I can't find that type of books in Niaqornaarsuk anyway, we just have the school library* ».
> La discussion reprend alors en danois entre Peder et Erneeraq, et je ne peux plus suivre, je crois qu'ils parlent d'Ilulissat. Les deux viennent du Nord du Groenland, Peder d'Ilulissat et Erneeraq de ce *settlement* plus au sud de la baie de Disko, vers Aasiaat, et Erneeraq n'est pas à Copenhague depuis longtemps.

Carnet de terrain, Copenhague, Mars 2019

La réponse d'Erneeraq semble signaler qu'il ne considère pas envisageable de posséder un livre et que le seul moyen de lire et d'aller dans une bibliothèque. Cela peut certainement être mis en lien avec son propre capital culturel objectivé. Son père est pêcheur, et si je ne connais pas la profession

<footnote n="241">²⁴¹ Au Groenland, hausser les sourcils est un signe d'approbation.</footnote>
de sa mère, j'en déduis qu'il vient d'un milieu plutôt populaire par le croisement de différentes caractéristiques : peu de moyens de subsistance et absence de domicile fixe au Danemark, enchaînement de petits boulots et inadéquation aux attentes scolaires (déscholarisation, difficultés en danois...), pratiques alimentaires et vestimentaires qui signalent une précarité matérielle (présence au café Ilik pour les repas gratuits, repas désquilibrés, porte des vêtements souvent usés et généralement ans marques). Par ailleurs, si la pratique de la lecture est loin d'être foncièrement dépendante des circonstances matérielles (la pratique de la lecture peut se développer en dehors de la fréquentation des bibliothèques), on voit bien ici comment la pratique de la lecture est associée aux conditions de circulation des biens culturels et, plus précisément, du fait que des livres soient à disposition. Dans un contexte marqué par les discontinuités topologiques, il me semble ainsi difficile de faire totalement abstraction du maillage des infrastructures culturelles (la première ville, Kangaatsiaq, se trouve à environ 26 km à vol d'oiseau, où l'on peut supposer l'existence d'infrastructures plus conséquentes).
<figure><img src="image_49.png" /><figcaption>Figure 5-1. Disparités linguistiques en fin de folkeskole entre districts. Les districts sont des découpages statistiques et non administratifs (réalisation M. Duc, 2022).</figcaption></figure>
Le différentiel d'accès au capital culturel se concrétise également dans une dimension plus institutionnalisée : l'accès à l'information<fnref n="243" /> contenue dans la communication pédagogique. Il peut s'agir simplement de la présence d'un enseignant, dans un contexte de pénurie, qui touche particulièrement les settlements et les petites villes (voir chapitre 3). Mais il peut également s'agir des informations relatives à l'orientation et donc de la présence ou non de conseiller·e·s (voir encart 5-2) ou de documentation idoine dans les établissements, à laquelle les étudiant·e·s sont d'autant plus dépendant·e·s que la socialisation familiale ne garantit pas la connaissance des filières.

## Encart 5-2 : Un bureau improvisé devant Pissifik

Maria connait bien le Groenland. Elle y a grandi, elle y a enseigné, à Nuuk, avant de devenir conseillère à Copenhague. Un jour, sur la suggestion de la directrice de la Maison de Copenhague, elle s'envole pour Tasiilaq. Normalement, les conseillères n'y vont pas, parce que c'est une petite ville, il n'y a pas de gymnasium, parce que c'est sur la côte est, c'est difficile d'accès et c'est cher. Depuis Copenhague, il faut traverser l'Atlantique en passant par Reykjavík, prendre l'hélicoptère depuis l'aéroport de Kulusuk, survoler les *American Flowers*, ces vieux barils rouillés laissés dans la région depuis l'abandon de la base de Bluie East Two. Elle devait aller là-bas non pas pour parler du Danemark, mais simplement d'éducation.

Tout le monde avait remarqué qu'elle n'était pas d'ici, et parler kalaallisut n'y changeait pas grand-chose. Alors elle s'installe devant Pissifik avec une pancarte : « *I am a student councilor* ». Et elle demande aux passant·e·s : et toi, que veux-tu faire ? Elle y reste quatre jours, devant ce supermarché, et dans ces jours froids de novembre, s'abrite dans une boutique, au gymnase ou à l'école. « Que veux-tu faire ? » demande-t-elle encore aux sportifs, « quels sont vos rêves ? » demande-t-elle aux élèves. « Bonjour, je suis conseillère et toi ? Qu'est-ce que tu fais ? » C'était une grande nouvelle, la conseillère à Tasiilaq : c'était même dans les journaux. Il faut dire que ça n'arrive jamais. Tout le monde s'assied autour d'elle. « En quoi tu es bonne ? » « En maths, pas en danois. » « C'est bien, tu pourrais en faire quelque chose. » Et celle-ci, avec sa poussette pleine de Faxe Kondi<fnref n="242" />, elle veut devenir prof. Elle est bien allée au gymnasium à Nuuk, et puis elle est rentrée « *just staying there for year, without doing anything* ». Elle ne voulait ni rester ni retourner à Nuuk. Et puis elle a eu un, deux, et puis trois enfants. Elle pensait que son futur, c'était simplement d'être mère.

La semaine passée, Maria a reçu un mail de Tasiilaq : « *two years ago, you were there. I've got your card and now I'm ready to come* ». C'était la jeune maman. « *She wanted to learn something and she wanted the best for her kids* », c'est ce qu'elle a dit. Déjà l'année dernière, Maria était allée attendre les jeunes à l'aéroport. Elle les attendait depuis longtemps : elle avait traité leurs demandes en mars, il y en avait bien plus qu'à l'habitude. Elle retournera bientôt à l'aéroport.

Entretien avec Maria Kleist Pedersen, conseillère éducative de la Maison du Groenland, Copenhague, février 2019

## Une conscience partagée des désavantages de la localisation et des possibles scolaires

Si la fracture constituée par le lieu d'origine est identifiée du côté des encadrant·e·s (voir l'exemple de Arnannguaq Markussen dans le chapitre 3), c'est également une représentation relativement cohérente des possibles scolaires entre settlements et villes qui apparait du côté des étudiant·e·s, où le capital linguistique associé au contexte de prime socialisation a tendance à être imbriqué dans l'estimation des possibles scolaires. Cette cohérence n'est sûrement pas sans lien avec la relative homogénéité sociale des enquêté·e·s, puisque le fait d'être diplômé·e du secondaire correspond déjà à une position dominante sur le marché des titres scolaires (voir chapitre 4). Cette

<footnote n="242">²⁴² Le Faxe Kondi est un soda gazeux danois, proche de la limonade. Il est particulièrement populaire au Groenland, où il est fabriqué à partir de concentré en poudre et d'eau locale, ce qui lui donne un goût légèrement différent de celui vendu au Danemark. Pissifik est l'une des chaînes de supermarché présentes au Groenland.</footnote>

<footnote n="243">²⁴³ Si Bourdieu parle de « capital informationnel » ou de « capital d'information » dans certains de ses travaux (Bourdieu, 2017 : 471) pour désigner « un ensemble de savoirs, de savoir-faire, de structures de perception », ayant ainsi un sens proche du « sens du jeu », cette notion dispose d'une signification plus large que ce que j'évoque ici.</footnote>
représentation hiérarchique des contextes de scolarisation se nourrit des expériences individuelles et en particulier de l'accès à des sociabilités danophones :

> "The kind of barriers, we have where I come from, there is only one Dane. And he speaks Greenlandic *rires* *occasionally there is Danish teachers that comes, but, there haven't been a Danish teacher in my village for a very long time. So, basically ... the language barrier is really difficult for people to pursue education".

> « Le genre de barrières qu'on a, d'où je viens, il n'y a qu'un seul Danois. Et il parle kalaallisut ! *rires*. Parfois il y a un prof danois qui vient, mais il n'y a pas eu de prof danois dans mon village depuis très longtemps. Donc, la barrière de la langue est vraiment difficile pour les gens, pour suivre des études ».

Nuunu Geisler, licence en administration des affaires (RUC) mère secrétaire dans un supermarché (groenlandaise), père pêcheur (groenlandais), Copenhague, mars 2019.

Nuunu est la seule étudiante (Erneeraq, rencontré au café Ilik et cité plus haut n'étant pas inscrit dans une formation au moment de notre rencontre) originaire d'un *settlement* dont les parents y vivent encore, sur l'ensemble des 47 étudiant·e·s m'ayant accordé un entretien. On peut ainsi faire l'hypothèse qu'au faible poids démographique des *settlements* s'ajoute la force d'un effet de sélection, plus en amont des trajectoires<fnref n="244" />. La confrontation aux verdicts scolaires (en tant que témoin comme en tant que sujet) est l'une des expériences qui alimente cette conscience du désavantage scolaire représenté par l'origine géographique, opposant en particulier Nuuk et le reste :

> "M: So, you feel it's harder for you to get an education because you're coming from a small town?

> E: Yeah. Yeah ... In Paamiut, I have friends that talks only greenlandic. Not danish. They didn't came to GU. So ... when I moved here, there were like ... difference between which city you are coming from. If you are coming from Nuuk, like, you only talk Danish, kind of. But eh ... the other cities, like Maniitsoq, Paamiut, they talk in Greenlandic. Because, in the first day, eh, they were only three who speak like 284 greenlandic, almost every time. And it was me and 2 other friends (...). And we were the only three who speak only 284 greenlandic. So, it was hard you know, to change your main language to another".

> « M : Donc, tu as l'impression que c'est plus dur pour toi de faire des études parce que tu viens d'une petite ville ?

> E : Oui. Oui ... À Paamiut, j'ai des amis qui parlent seulement kalaallisut, pas danois. Ils sont pas venus au GU. Donc, quand je suis venu ici, il y avait, des différences, selon la ville de laquelle tu viens. Si tu viens de Nuuk, genre, tu ne parles que danois. Mais, euh ... les autres villes, comme Maniitsoq, Paamiut, on y parle kalaallisut. Parce que, euh, le premier jour, il n'y en avait pas beaucoup qui parlaient kalaallisut, genre, presque tout le temps. Et c'était moi et deux autres ami·e·s (...). Et on était seulement trois qui parlaient que kalaallisut. Donc c'était dur, tu vois, de changer ta langue principale pour une autre ».

Elias Jonathansen, étudiant au GUX Nuuk, mère employée dans l'administration (groenlandaise) père technicien informatique au chômage (groenlandais), Nuuk, mai 2018

Les compétences linguistiques des relations amicales, ainsi que la distance entre les pratiques des pairs et les normes de l'institution scolaire contribuent à la prise de conscience de la spécificité de sa propre trajectoire. À partir du *gymnasium*, il existe une certaine homogamie amicale pour celles et ceux qui ont grandi dans les plus grandes villes, en particulier à Nuuk. Nuka Larsen (voir *supra*), m'expliquait par exemple ne pas connaître de personne venant de « la côte » - la façon de désigner les petites villes et *settlements* de la côte ouest – parce que c'était « plus dur pour eux » (« *it's harder for them* ») d'arriver, dans les tous les sens du terme, jusqu'au *gymnasium* à Nuuk. Cette homogamie influence aussi le recrutement par boule de neige et se manifeste dans la façon dont j'ai rencontré Elias Jonathansen. Après un entretien avec Tobias Lindholm, étudiant au GU Nuuk, je lui demande s'il connait quelqu'un originaire d'un *settlement* susceptible d'accepter un entretien. Il approuve et me donne le contact de l'un de ses camarades de classe, Elias. C'est seulement au fil de la discussion que je découvre qu'Elias ne vient en réalité pas d'un *settlement* mais de Paamiut, une petite ville de

<footnote n="244">²⁴⁴ Environ 14 % de la population du Groenland vit dans un *settlement* en 2021 (Statistics Greenland, 2021). Une recherche plus approfondie sur le rapport à l'école et la construction des projets d'étude des personnes nées dans les settlements permettrait de prendre finement la mesure des désavantages que la naissance dans un *settlement* confère, notamment à classe sociale similaire de celles et ceux ayant grandi en ville.</footnote>
1300 habitant·e·s au sud de Nuuk – ses parents ayant déménagé à Nuuk juste avant son entrée au *gymnasium*. On peut ainsi supposer qu’Elias est l’ami venant de la plus petite ville au sein du réseau d’amitiés de Tobias, ce qui le conduit à considérer Elias comme étant originaire d’un *settlement*.

## 2. Des stratégies migratoires au cœur de l’acquisition du capital scolaire

Dans ce contexte, la migration, qu’elle implique le déplacement de l’ensemble de la famille ou seulement celle de l’un des enfants, est au cœur des stratégies d’acquisition du capital culturel. Elle vise, de manière directe l’obtention d’un titre scolaire, ou de manière plus indirecte, à changer le contexte de socialisation scolaire, familial ou plus largement résidentiel, afin de faciliter l’acquisition de dispositions linguistiques.

### *Les contours d'une stratégie parentale à plusieurs facteurs*

Depuis une dizaine d’années, l’éducation est l’un des principaux facteurs de mobilité au Groenland (Karlsdóttir et Jundsberg, 2015 ; Rasmussen, 2010). Mais dans les trajectoires des enquêté·e·s, c’est souvent une imbrication de facteurs qui est en jeu dans ces déplacements précoces : professionnels, familiaux, et un ensemble de raisons que je qualifierai de relatives au bien-être des familles (violences intra-familiales, harcèlement scolaire, difficulté socio-économiques ou absentéisme des camarades ou de l’enseignant·e). On peut par exemple penser à la situation de Maja Steenholdt : elle vient du sud du Groenland (Narsaq), d’une famille faiblement dotée en capitaux scolaires et économiques (père régulièrement au chômage, mère agente de bord sur un navire de pêche, les deux sont groenlandais·e·s et parlent kalaallisut). Elle déménage avec sa mère à la fin de sa *folkeskole* pour s’installer à Nuuk, cherchant à fuir son père, violent et alcoolique. Sa mère fait le choix de Nuuk, considérée comme suffisamment loin (près de 500 kilomètres à vol d’oiseau) et comme offrant un meilleur contexte d’acquisition de dispositions linguistiques pour Maja, espérant que cela facilite son entrée au *gymnasium*.

Parmi les motivations au départ, la position de l’enjeu scolaire semble dépendre généralement du rapport à l’école et de l’engagement des parents dans la carrière scolaire des enfants. Il ne faut pas associer trop vite familles fortement dotées en capitaux scolaires et priorisation du facteur scolaire dans les migrations familiales. En effet, ces familles vivent plutôt dans les grands centres urbains et la migration n’est, en outre, pas vue comme une nécessité puisque les enfants sont souvent déjà bilingues ou danophones. La migration pour offrir des meilleures conditions de scolarisation semble ainsi être surtout le fait des familles peu dotées en capitaux culturels, mais adhérant pleinement aux valeurs de l’école, comme c’est le cas dans la trajectoire de Katrine Motzfeldt (voir fig. 5.2) ou celles d’Iluuna Berglund (voir annexe 6b).
<figure><img src="image_50.png" /><figcaption>Figure 5-2. La trajectoire scolaire de Katrine Motzfeldt. Je réutilise ici les noms des formations mobilisés par l'enquêtée (Réalisation M. Duc, 2021).</figcaption></figure>

De manière plus générale, n'est pas parce que l'enjeu scolaire n'est pas nécessairement prioritaire dans les motifs migratoires que la migration n'a pas d'effet sur l'acquisition du capital scolaire, comme c'est le cas pour Sara Nyborg évoquée plus haut (voir annexe 6c). Cette priorisation de la raison scolaire témoigne ainsi du degré d'engagement des familles dans les trajectoires scolaires, eût égard aux coûts multiples que peut représenter cette migration (coûts matériels, ruptures des sociabilités, ruptures professionnelles). On retrouve également dans l'exemple de Katrine l'implications différentielle des parents selon le genre et la position dans les rapports de race présentée plus haut. Enfin, la place de la famille dans la migration n'est pas sans refléter d'autres observations relatives aux apprentissages socialement différenciés de la distance faites dans d'autres contextes (Felouzis, 2001 ; Frouillou, 2015 ; Loiselle et Legault, 2010 ; van Zanten, 2012) : les familles fortement dotées en capitaux scolaires et économiques, sont généralement plus disposées à envoyer leurs enfants seuls, dans des établissements lointains, alors que cette scolarisation lointaine est plutôt perçue comme un repoussoir pour les autres – d'où l'engagement de l'ensemble de la famille dans la migration dans les trajectoires de Katrine Motzfledt ou d'Iluuna Berglund.
Un cas nuumiut : l'emboîtement scalaire des classements scolaires

S'il existe une telle opposition entre villes et *settlements*, quelle place occupe Nuuk dans ce système de fractures socio-scolaires ? Dans la mesure où Nuuk peut être considérée comme une métropole<fnref n="245" />, on peut faire l'hypothèse que le processus de métropolisation n'est pas sans conséquence sur la structure socio-démographique de la ville, ce qui nécessite par conséquent de complexifier l'opposition entre villes et *settlements* telle qu'elle s'incarne dans l'espace social scolaire.

Nuuk occupe une place singulière dans mon enquête, puisque sur les 47 étudiant·e·s interrogé·e·s, 24 ont effectué une partie au moins de leur cursus dans l'enseignement obligatoire à Nuuk. Mais au-delà de ces caractéristiques méthodologiques, deux traits distinctifs contribuent en effet à y agencer l'espace social scolaire (voir fig. 5-3).

<footnote n="245">²⁴⁵ En dépit de sa petite taille relativement aux métropoles localisées sous d'autres latitudes et en m'appuyant sur des définitions forgées dans d'autres contextes (Ghorra-Gobin, 2015 ; Le Goix, 2016), je considère que Nuuk peut être considérée comme telle en raison de la concentration des fonctions politico-administratives et militaires (gouvernement et parlement, fonctions judiciaires, représentations étrangères des États-Unis et de l'Islande, Haut-Commissariat du Danemark, siège de l'Arktisk Kommando, représentation de la Conférence Circumpolaire Inuit) mais aussi culturelles (Université et établissements d'enseignement supérieur, Centre Katuaq, Institut Nordique), économiques (sièges d'organisation patronales et de syndicats, nombreux sièges d'entreprises) et logistiques (hub portuaire de Sikuki, aéroport prochainement transformé en hub visant à remplacer le rôle de Kangerlussuaq d'ici à 2023). Ces fonctions se doublent par ailleurs de sa position au sommet de la hiérarchie urbaine groenlandaise dans un réseau urbain largement macrocéphalique, avec 18 300 habitant·e·s en 2021 (ce qui représente environ un tiers de la population totale du Groenland), la deuxième ville, Sisimiut, ne comptant que 5565 habitant·e·s en 2020 (données Statistics Greenland, 2021) Le processus de métropolisation, lié tant au passé colonial aménageur cherchant à favoriser la concentration urbaine qu'aux effets d'entrainement ayant suivi (Hamilton et Rasmussen, 2010 ; Grydehøj, 2014 ; Priebe, 2018), tend par ailleurs à renforcer cette concentration démographique puisque la population de la ville a doublé en 40 ans.</footnote>
<figure><img src="image_51.png" /><figcaption>Figure 5-3. Localisation des établissements (folkeskoler) et quartiers de Nuuk. Les quartiers ne correspondent pas exactement aux districts administratifs. Qorsussaq figure sur la carte dans la mesure où elle a été mentionnée et fréquentée par plusieurs enquêtés. Réalisation : M. Duc, 2021)</figcaption></figure>

D'abord, la concentration d'établissements<fnref n="246" />, et la présence de la seule école privée du Groenland (NIF)<fnref n="247" />. Ensuite, Nuuk a tendance à être perçue comme davantage danophone que le reste du pays, ce qui accompagne la dispersion de personnes nées au Danemark : 20 % de la population du district de Nuuk y est née, contre 7,8 % de celle du Groenland (Statistics Greenland, 2021). Les districts où se trouvent trois plus grandes villes après Nuuk (Sisimiut, Ilulissat et Qaqortoq) se distinguent également (environ 9 %), quand dans les autres districts, ce pourcentage varie entre 5 et 2 % environ (Statistics Greenland, 2021). Nuuk fait ainsi « énigme » et cas (Passeron et Revel, 2006) : s'il fait exception par sa macrocéphalie démographique et scolaire, mais également par un contexte linguistique perçu comme majoritairement danophone, il n'existe pas d'interchangeabilité

<footnote n="246">²⁴⁶ 6 folkeskoler à Nuuk, 4 à Sisimiut et 3 à Ilulissat (Majoriaq exclus) et en l'absence de données de démographie scolaire pour le primaire et secondaire inférieur (Statistics Greenland, 2021).</footnote>

<footnote n="247">²⁴⁷ NIF est la seule école payante, les frais annuels de scolarisation variant de 32 500 couronnes (environ 4370 euros) à 39 600 couronnes (environ 5324 euros), en fonction du nombre d'enfants scolarisés par famille, somme à laquelle il faut ajouter 10 000 couronnes (1344 euros) de caution annuelle par enfant (site internet de NIF : https://nif.gl/media/1122/indmeldelse-og-betaling.pdf consultation 2021). À titre indicatif, le revenu médian disponible en 2019 était de 106 236 couronnes soit 14 281 euros (Statistics Greenland, 2021).</footnote>
de sa situation avec d'autres villes, ce qui invite à se pencher sur les raisons des écarts à l'opposition présentée *supra*.

Les établissements scolaires sont associés à des environnements sociaux spécifiques, comme on le constate dans cet échange avec un couple d'étudiant·e·s à propos de NIF :

“A and F: Everyone is white!

A: It's actually I think very disgusting. And, my cousin went there, and think that, they have this feeling of being Greenlandic, but, they are just raised like ... they all went to the same kindergarden which is just near the school, and they are all Danish. What I have heard of, they don't really speak to other people, because, eh, they have all been to the same kindergarden, they already know each other from there, then they either go to Hans Lynge which is in Qinngorput or they either to NIF.

F: And, it's also quite funny that, opposite of NIF, there is Nuussuaq school, that is, eh, a totally different world. Completely. I mean, I wouldn't say that they have bad reputation, but ...

A: It actually has bad reputation.

F: * rires * But yeah, it's like ... most of them, is from the lower class students. Because, eh, the area is known to be, eh, not good, Saqqaa, with a lot of social problems”.

« A et F : Tout le monde est blanc !

A: Je pense que c'est vraiment écoeurant. Et, mon cousin est allé là, et je pense que, ils ont ce sentiment d'être Groenlandais, mais, ils sont juste élevés comme ... ils vont tous à la même maternelle, qui est juste à côté de l'école, et ils sont tous Danois. Et de ce que j'ai entendu, ils ne parlent pas vraiment aux autres, parce que, euh, ils ont tous été à la même maternelle, donc ils se connaissent de là, et après ils vont soit à Hans Lynge qui est à Qinngorput ou alors à NIF.

F: Et c'est aussi assez marrant que face à NIF, il y a Nuussuaq school, et c'est, euh, un monde complètement différent. Complètement, vraiment. Je ne dirai pas qu'ils ont mauvaise réputation mais ...

A: En fait elle a mauvaise réputation.

F : *rires* mais oui, c'est que ... la plupart d'entre eux, sont des étudiants des classes populaires. Parce que, le quartier est connu pour être, euh, pas bon, Saqqaa, avec plein de problèmes sociaux ».

Aviaq Brandt, licence en humanités (RUC), mère cheffe de service en psychologie (danoise), père infirmier (groenlandais) ; Frederik Storch, licence en journalisme (RUC), mère technicienne dentaire (groenlandaise), père cadre dans la police (danois), Copenhague, mars 2019

À l'origine socio-économique s'ajoute la localisation : si les établissements s'inscrivent dans des environnements urbains hétérogènes, les spécificités des publics scolaires tendent à être associées à celles des habitant·e·s des différents quartiers<fnref n="248" />. En l'absence de données socio-économiques à l'échelle infra-urbaine, seul le proxy du lieu de naissance, utilisé en gardant en tête les classements sociaux qu'il révèle (voir **chapitre 1**) permet de fournir une objectivation faible de la population des quartiers considérés. En 2021, seulement 16 % de la population de Nuussuaq était née au Danemark, contre 25 % pour la population de Quinnqorput (où se trouve Hans Lynge). Bâti à partir de la fin des années 1970, Nuussuaq accueille surtout, à ses débuts, des employé·e·s venu·e·s du Danemark et travaillant, de manière générale, pour le secteur public. La majorité des enquêté·e·s ayant grandi dans les années 1990, certain·e·s en conservent l'image d'un quartier qui « n'était pas si ghetto à l'époque » (« *it wasn't so ghetto back then* »). Si certaines zones de Nuussuaq comme Saaqqa se sont aujourd'hui paupérisées et jouissent d'une mauvaise réputation, notamment parce qu'elles concentrent les logements sociaux (Duc, 2019), Kangillingnquit, la partie nord de Nuussuaq, a conservé la réputation d'être une partie danoise de la ville. Son école jouit d'une image positive, ce qui corrobore le lien entre lieu de naissance et position dans l'espace social d'une part, et d'autre part, font signe vers un changement rapide de la structure sociale des quartiers<fnref n="249" />.

<footnote n="248">248 Cela est également lié au système d'affectation. Il repose sur la disponibilité de places dans l'établissement et sa proximité avec le lieu de résidence des parents et cherche à regrouper les fratries. Il est possible de contourner l'école attribuée, en effectuant une demande auprès des services municipaux - un « motif solide » (« velbegrundet årsag ») devant être avancé (site internet de Komuneqarfik Sermersooq, https://sermersooq.gl/da/skoleindmeldelse-gaesteelever-oenske-om-skoleskift/ consulté en 2021).</footnote>

<footnote n="249">249 Chiffres Statistics Greenland (2021). Citation d'un entretien avec Pipaluk, licence d'études vétérinaires (KU), Copenhague, mai 2019).</footnote>
Si le « stigmate territorial », cette « souillure de lieu » (Wacquant, 2007 : 19) colle à certains établissements, le décalque entre le quartier et l'école n'est pas automatique. S'il existe bien des fractures brutales, comme entre les publics de NIF et Nuussuup Atuarfia, il en existe d'autres plus diffuses. Sous l'appellation pudique de « problèmes sociaux », les enquêté·e·s regroupent en effet des situations diverses, allant des conditions de vie matérielles (pauvreté, camarades de classe qui n'ont pas toujours leurs repas ...) aux conditions psychologiques (violences subies ou exercées, dépression) ou sanitaires (camarades décrits comme sales). Plusieurs témoignent ainsi du fait que la scolarisation dans une « bonne » école (Kangillinguit notamment) ne protège pas de l'exposition aux violences, qu'elle soit directe (proximité avec le suicide d'un camarade), ou plus indirecte dans la connaissance de situations familiales violentes<fnref n="250" />.

### 3. Des placements (dis) qualifiants

Ces représentations des établissements ne sont pas sans effets sur les positions sociales perçues des individus : la fréquentation d'un établissement spécifique participe pleinement au processus d'étiquetage racial. Les caractéristiques de l'établissement fréquenté semblent se transmettre aux individus qui le fréquentent. Dans ce dernier point, je m'appuierai exclusivement sur des exemples d'expériences rencontrées à Nuuk, dont la concentration d'établissement et la diversité métropolitaine facilite la lecture de ces étiquetages, plus difficile à lire ailleurs en raison de la configuration diffuse et discontinue du système scolaire groenlandais.

#### Fréquentation des établissements et identifications raciales

Pour montrer la façon dont la fréquentation des établissements influence la perception de l'appartenance à un groupe racial, les expériences du groupe que j'ai appelé la nouvelle génération nuumiut (voir chapitre 2) sont heuristiques. Issus du même groupe d'interconnaissance, ces étudiant·e·s évoquent avec aisance les hiérarchies scolaires, avec la spontanéité de celles et ceux qui sont fortement dotés en capitaux scolaires<fnref n="251" />. On retrouve également dans leur discours une certaine insistance sur les fréquentations plus que sur les performances scolaires, propre aux préoccupations d'agrégation des classes supérieures (Oberti, 2007) :

> "My mom, she was raised in Nuuk, and she went to USK (...) she thought that was an amazing place, I went there myself, they have good teachers, and, it's a nice area, but it was not, so, I went there, and I think my brother was engaged in a lot of things that he shouldn't be, because a lot of the children who were going to this school, were neglected at home, or, didn't have a lot of money and, I don't think she knew that (...) they were bullying, you can feel that there were something wrong. And I also remember that a lot of them they haven't any lunch with them, so I would share it, and I think that my mother, okay ... you're

> « Ma mère, elle a été élevée à Nuuk, et elle est allée à USK (...) elle pensait que c'était un super endroit, je suis allée là, parce qu'il y avait de bons profs et que c'était un bon quartier, mais ça l'était pas, donc, je suis allée, et je crois que mon frère s'est trouvé engagé dans un tas de trucs où il n'aurait pas dû, parce que plein d'enfants qui allaient dans cette école, ils étaient négligés à la maison, ou, n'avaient pas d'argent, ou, je crois qu'elle ne savait pas ça (...), mais ils harcelaient, et tu pouvais sentir qu'il y avait quelque chose qui n'allait pas. Et je me souviens aussi que beaucoup d'entre eux n'avaient pas de déjeuner, donc je partageais le mien, et je pense que ma

<footnote n="250">250 Comme expliqué dans le chapitre 2, je fais ici le choix de ne pas développer plus avant ce point, afin d'éviter tout voyeurisme ou redoublement de la stigmatisation.</footnote>

<footnote n="251">251 Reconnaitre cette maîtrise des codes par les groupes fortement dotés en capital scolaire ne doit pas conduire à considérer que les classes moyennes et supérieures sont les seules à même d'effectuer des « choix » conscients d'orientation. On pourra à ce titre consulter le numéro n°175 « Penser les choix scolaires » de la Revue française de pédagogie (2011), dont plusieurs articles permettent de complexifier l'opposition réductrice entre des « choisissants » et « non-choisissants » (Héran, 1996).</footnote>
probably the only ... danish, okay, there were maybe four other danish speaking in my class, and then I was like, okay, this is not going to work out, so we tried to another school where the conditions were better because my cousin went there (...) and I knew that there were more children that can speak danish, and I knew ... I think that was better”.

mère ... ok, tu es probablement la seule danoise ici, il y a peut-être quatre autre danophones dans ma classe, et j'étais là, ok, ça ne va pas marcher, donc on a essayé une autre école où les conditions étaient meilleures, parce que ma cousine y est allée (...) et je savais que plus d'enfants parlaient danois, et je savais ... je pense que c'était mieux ».

Aviaq Brandt, licence en humanités (RUC), mère cheffe de service en psychologie (danoise), père infirmier (groenlandais), Copenhague, octobre 2019

Si c'est la proximité avec d'autres danophones qui est recherchée, on voit bien ici que ce n'est pas uniquement une question de classe qui est en jeu. C'est plutôt qu'à la position dominante dans l'espace social et dans le champ scolaire se trouvent associées les dispositions linguistiques, y compris lorsqu'elles sont envisagées comme des attributs de groupe et non pas seulement comme seuls outils de la communication pédagogique. Les dispositions linguistiques sont ainsi à comprendre comme *plaçantes* dans le champ scolaire et, par conséquent, dans l'ordre social. En tant que composante du capital culturel, elles participent en effet au « sens du placement » (Bourdieu, 1989) social, dont le champ scolaire, parce que s'y joue précisément la reproduction du capital culturel, est un terrain propice à l'observation.

Au-delà de la centralité des dispositions linguistiques dans la formation d'un sens du placement des étudiant·e·s dans l'espace socioéconomique, les « choix » de fréquentation d'un établissement participent également à placer les étudiant·e·s dans un espace social racialisé. En effet, fréquenter tel ou tel établissement, adopter les manières d'être et de se comporter qui y ont cours, influencent la façon dont les individus sont perçus et assignés racialement, mais aussi la manière dont ils s'identifient. On peut notamment penser à l'exemple de Kenneth Kruse. Ses parents l'inscrivent à NIF après la fermeture de Qoqsussuaq où il était scolarisé. Totalement bilingue avant sa scolarité à NIF, il vit mal son arrivée à NIF, entre décalage de niveau scolaire et rejet de ses anciens camarades : « mes amis de toujours, certains d'entre eux, ils ont commencé à ne plus m'aimer, parce que soudainement j'étais Danois<fnref n="252" /> ». Les caractéristiques du public de l'école lui sont ainsi comme transmises. En retour, la fréquentation de l'établissement a des effets sur ses dispositions linguistiques : il accorde de plus en plus de valeur au danois et finit par perdre son kalaallisut. La conjonction entre des nouvelles sociabilités, un sentiment de rejet (il parle de « racisme ») et l'acquisition de nouvelles dispositions influence son sentiment d'appartenance : après cette expérience, il ne se sentait plus Groenlandais et tenait même des mots très durs (« *very bad words* ») à l'égard des Inuit. L'école fonctionne ainsi comme une instance de socialisation racialisée, dans la mesure où les pratiques qui y sont intériorisées servent de support à la racialisation mais aussi à l'identification de soi-même en termes racialisés.

## Ajustements et désajustements : trouver sa place

Si les dispositions linguistiques participent aux placements dans le jeu scolaire, ces derniers sont bien le produit d'ajustements (Bourdieu, 1974) socialement différenciés, qui excluent certains établissements pour certain·e·s élèves. Leila Frouillou distingue deux facettes de ces ajustements, qui diffèrent par leurs rendements : l'auto-élimination (relégation des classes populaires dans certaines filières, par un rôle actif de l'institution scolaire) et l'agrégation (les logiques des classes supérieures), ces deux logiques n'étant pas nécessairement le résultat de choix conscients

<footnote n="252">²⁵² « The friends I've always had, some of them, they start to not like me anymore, because suddenly I was danish »</footnote>
(Frouillou, 2015). Dans le paysage scolaire nuumiut, ces ajustements révèlent la façon dont le « choix » d'établissement expriment également un rapport à un groupe racial :

> "R: « I wanted to go to the school in Nuussuaq, Kangillinguit. I wanted to go there, because most of them where Danish students (...) Because, I was almost the only one who was speaking mostly Danish, at school, so, I was the Danish girl, in my class, and I was like okay ... but I'm Greenlandic! Eh ... so, already there, I was also put into a box because I was mainly speaking Danish, so I was like a Danish girl, even though I was Greenlandic too!"

> M: But what do you mean? They treated you differently or spoke badly to you?

> R: No ... well, maybe I just felt like I wasn't a part of the others sometimes, because they spoke very good Greenlandic, and when I was saying a word in Greenlandic, and I was saying it wrong, they laughed at me, and, eh, when you are at school it's very hard to take it cool and stuff like that, but now it's more like, oh, whatever *rires* (...) you could feel that, eh, you're different back then. Because maybe I spoke Danish, I mean, my mom always spoke Danish but understand Greenlandic. And, also in gymnasium, I was also the danish girl. So, the teacher said, eh, she is our Danish girl, and then the rest of them too (...) and my big sister also, she was also the Danish girl, in the Greenlandic classes, so, okay, whatever".

> « R: Je voulais aller à l'école à Nuussuaq, à Kangillinguit. Je voulais aller là, parce que beaucoup d'entre eux étaient des élèves danois. Parce que, j'étais presque la seule qui parlait plutôt danois à l'école, donc j'étais la fille danoise, dans ma classe, et j'étais là : ok ... mais je suis Groenlandaise ! Euh ... donc, déjà là, j'étais aussi mise dans une case parce que je parlais surtout danois donc j'étais une fille danoise, même si moi aussi j'étais groenlandaise !

> M: Mais qu'est-ce que tu veux dire ? Ils te traitaient différemment ou te parlaient mal ?

> R: Non ... bon, peut-être que parfois j'avais l'impression de pas faire partie du groupe, parce qu'ils parlaient très bien kalaallisut, et quand je disais un mot en kalaallisut et que je le disais mal, ils se moquaient de moi, et, à l'école, c'est vraiment dur de pas prendre mal ce genre de trucs, même si maintenant c'est plus genre, oh, peu importe *rires*. Mais à l'époque tu sentais que tu étais différent. Peut-être parce que je parlais danois, ma mère parlait toujours danois mais comprend le kalaallisut. Et puis aussi au gymnasium, j'étais aussi la fille danoise. Donc, le prof disait : oh, c'est notre fille danoise, et après, les autres faisaient pareil (...). Et ma grande sœur aussi, elle aussi elle était la fille danoise, dans les cours de kalaallisut, donc ok, tant pis ».

Regine Lauth Bidstrup, formation de fleuriste-décoratrice (Handelsfagskolen Aarhus), mère designer graphique (mixte), père au chômage (groenlandais), Aarhus, avril 2019

Ce qui compte ici, ce n'est pas nécessairement l'existence réelle de la supériorité numérique des danophones à Kangillinguit, mais bien la croyance qu'elle existe : il s'agit d'éviter des écoles plus proches – Regine habite alors dans le sud de Nuuk avec sa mère et sa sœur – pour contribuer ainsi à une logique d'agrégation. Si les logiques d'agrégation renvoient plutôt aux classes supérieures et ne sont pas toujours conscientes ou explicites (Bourdieu, 1974 ; Oberti, 2007), ce n'est pas complètement le cas ici. À la différence d'Aviaq Brandt citée plus haut, pour qui le changement d'établissement s'était fait sur un registre de l'évidence caractéristique des classes supérieures (Bourdieu, 1974), le « choix » d'établissement est, dans le cas de Regine, mûrement réfléchi. C'est pour éviter les assignations, s'appuyant sur ses dispositions linguistiques, qu'elle cherche à rejoindre un autre établissement. Élevée par sa mère à Nuuk – son père vivant dans un *settlement* – elle bénéficie d'un niveau assez élevé de capital culturel (danois, mère diplômée du supérieur, profession artistique) mais d'un capital économique relativement faible (famille composée d'une mère célibataire avec deux enfants). Ce n'est pas NIF, l'école privée majoritairement danophone qui concentre ses aspirations, mais une école où l'on parle majoritairement danois : la logique d'agrégation repose ici davantage sur le capital culturel.

L'école contribue ainsi à façonner la dimension spatiale de la position sociale à l'échelle urbaine, en particulier dans sa dimension raciale, par les effets d'agrégation et par les assignations raciales des publics. La pratique linguistique s'articulant à l'assignation raciale, le placement n'est pas uniquement un placement dans un ordre scolaire, mais bien dans un ordre social de manière plus globale : à USK, Regine n'est pas à sa *place*, car elle est danophone ; à ASK, elle n'est pas à sa *place* car c'est l'école des « gens d'en bas » (« low-class »), elle n'est pas non plus à place à NIF, car c'est l'école « des riches et des Danois » et qu'elle est Groenlandaise et peu dotée en capital économique.
Dans cet ordre social, parler danois est un avantage et un privilège, qui se voit également racialisé, dans le contexte spécifique de colonialité dans lesquelles s'inscrivent les relations entre Danemark et Groenland. Accéder à cet établissement confère l'avantage d'être confronté à un contexte de socialisation scolaire permettant l'accumulation de ce capital linguistique. La socialisation scolaire permet l'intériorisation de pratiques quotidiennes qui sont interprétées en fonction de stéréotypes raciaux existants, et qui sont le ressort d'une assignation à la blanchité. Ainsi, la recherche plus ou moins consciente de l'entre-soi à l'école recoupe ainsi une dimension raciale, qui n'est pas réductible à la seule question phénotypique.
Conclusion

Ce chapitre explore la construction du rapport à l'école en amont de la migration étudiante vers le Danemark. Ce faisant, il a permis de rendre compte des caractéristiques du tri social opéré par l'institution scolaire au Groenland, et de montrer que la question raciale n'est pas réductible à la question migratoire, puisqu'elle se pose ici bien avant la migration. Le système scolaire groenlandais constitue en effet un cas heuristique pour rendre compte de la dimension raciale du tri scolaire, puisque la contribution de l'école à la racialisation repose sur la structuration historiquement importée du champ scolaire ainsi que sur une légitimation durable de ses normes et de son fonctionnement. Étudier la construction du rapport à l'école, en particulier dans ses aspects familiaux, permet de rendre compte des mécanismes de la reproduction des hiérarchies raciales. En effet, les normes, valeurs, et savoirs légitimes au sein de l'institution scolaire constituent les ressorts hégémoniques d'une situation historiquement constituée de préservation du pouvoir d'un groupe dominant. Ce groupe, le plus souvent nommé *qallunaat* par le groupe minoritaire, renvoie à des contours flous : il désigne tantôt les Danois·e·s, tantôt les personnes mixtes, tantôt les personnes venant du sud, voire péjorativement, certain·e·s Inuit bénéficiant des marqueurs phénotypiques associés à la blanchité. D'autres marqueurs, comme le fait d'être danophone, le goût pour et la pratique de certains loisirs, certains projets professionnels reflétant des modes de vie, ou encore, certaines façons de se comporter, sont également situés dans cet espace social dont la géométrie dépend de la matrice de la colonialité.

Finalement, ce chapitre a mis en évidence les mécanismes différenciés de la construction du rapport à l'institution scolaire en amont de la migration étudiante vers le Danemark, en proposant d'interpréter les transmissions familiales comme relevant d'une dimension proprement raciale de l'habitus. Le rapport à l'école permet en effet de mettre au jour l'incorporation progressive des structures sociales de la colonialité par les individus, incorporation qui s'exprime dans des façons de percevoir le monde et de se percevoir, et qui s'expriment dans les pratiques. À ce titre, et à partir de la question scolaire, ce chapitre pose les jalons pour penser les régularités dispositionnelles parmi les enquêté·e·s comme relevant d'une socialisation raciale spécifique, et pour questionner les effets de la migration étudiante sur ces ensembles de dispositions. Il convient désormais de se pencher sur la façon dont ces dispositions incorporées influencent l'appréhension du champ des possibles universitaires, et par conséquent, la manière dont sont bâties les trajectoires vers l'enseignement supérieur.
# Chapitre six

## Des trajectoires improbables ?

### Le caractère distinctif de la migration en débat

## Introduction

En revenant sur la construction du rapport à l'école et en replaçant les trajectoires étudiées dans les rouages de la socialisation qui précèdent la migration, j'ai montré dans le chapitre précédent quelles étaient les dispositions valorisées par l'institution scolaire groenlandaise. Expliciter l'hétérogénéité des négociations des normes de l'institution par les familles a permis de caractériser les mécanismes du tri social ayant lieu en amont de la migration, et, par conséquent, de tracer les contours de cette migration socialement sélective. Les étudiant·e·s groenlandais·e·s inscrit·e·s dans un établissement du supérieur au Danemark sont pourtant nombreux et nombreuses à être les premier·ère·s de leurs familles à s'engager dans les études supérieures, une observation qui peut sembler aller à contre-courant des débats relatifs au caractère privilégié de la migration étudiante.

Ce chapitre entend interroger les conditions de possibilité de la migration étudiante vers le Danemark, à partir du constat de la place des étudiant·e·s transclasses parmi les étudiant·e·s groenlandais. Par transclasses, je désigne les individus ayant expérimenté une transformation de leurs dotations en capitaux (culturel, économique, social et symbolique), leur permettant de quitter leur classe d'origine et ayant pour effet de modifier, de manière plus ou moins affirmée, leurs dispositions. Ce qualificatif peut s'employer indépendamment du sens (ascendant ou descendant) du déplacement dans l'espace social. Je préfère cette dénomination « axiologiquement neutre » (Jacquet et Bras, 2018 : 13) proposée par Chantal Jacquet, à celui de transfuge, qui me semble peu adaptée aux résultats de l'enquête empirique (voir 4e partie). Ce constat invite à questionner le « sens du placement universitaire » (Frouillou, 2015) des enquêté·e·s, et en particulier, la façon dont il se configure dans la migration et les asymétries coloniales. Il s'agit ainsi de comprendre quelles sont les représentations du champ académique danois qui circulent parmi les étudiant·e·s groenlandais·e·s, et comment ces dernières s'articulent aux représentations de soi et aux contraintes qui pèsent sur les étudiant·e·s.
Pour comprendre comment se forgent les possibles migratoires et universitaires et comment se
configurent les trajectoires dans le supérieur, ce chapitre combine une approche longitudinale,
propre à saisir le caractère cumulatif des inégalités scolaires (Duru-Bellat, 2002) et rendue possible
par la construction des matrices biographiques au fil de l'enquête, et une approche plus transversale,
attentive aux mécanismes expliquant l'agencement des trajectoires.

Pour ce faire, le chapitre s'organise en trois sections. La première revient sur les ressorts de l'attractivité des formations danoises. Elle problématise le caractère « normal » de la destination danoise, trope récurent lors de la présentation des motifs d'un départ vers le Danemark. En déclinant la métaphore du numéro d'illusionnisme, elle questionne la production d'effets symboliques entourant la désirabilité de la destination danoise, et documente ainsi les ressorts d'une valence différentielle du lieu d'obtention des titres scolaires.

La deuxième section opère un changement de focale : après avoir présenté les caractéristiques des publics groenlandais au Danemark, elle revient sur les motifs de « choix » d'établissements – qui sont bien souvent des choix de *villes* - et tracent ainsi les points de chute des trajectoires migratoires. En montrant que ces destinations sont ajustées aux contraintes qui pèsent sur les individus, ce glissement scalaire fait apparaître l'hétérogénéité sociale des étudiant·e·s groenlandais·e·s et souligne le poids des trajectoires improbables, inattendues au regard des régularités statistiques. Pour autant, on ne peut pas voir dans le poids des transclasses une remise en cause radicale du schéma reproductif. La situation migratoire et son encadrement, tant matériel que moral, influence la construction de « l'espace des possibles universitaires » (Frouillou, 2015). Cette configuration représentationnelle qui fait jouer l'organisation matérielle de l'espace social académique (localisation et accessibilité) et son fonctionnement (contraintes d'admission et mécanismes d'encouragement à la poursuite d'étude), mais également le rapport à soi (à ses capacités et aux contraintes qui pèsent sur soi), et s'exprime dans les orientations scolaires.

La dernière partie du chapitre se penche ainsi sur la construction du rapport aux (lieux d') études,
expliquant les placements et bifurcations de trajectoires. La configuration migratoire, doublée des
effets de la croisade morale entourant la poursuite d'étude et expliquant l'encadrement public de la
migration (voir chapitre 4), construit ce que j'appelle une pellicule d'appariement, un voile, qui
vient empêcher la concordance entre la connaissance des mécanismes du marché scolaire et la
conscience de soi. Cette pellicule d'appariement est l'une des clés permettant d'expliquer la
formation des parcours étudiant·e·s. Le chapitre se clôt par une typologie des trajectoires, la vision
plus diachronique permettant de rendre compte de la diversité des trajectoires rencontrées et d'aller
contre l'image de parcours linéaires (Bodin et Orange, 2013), modèle normatif qui tend à être
encouragé à l'heure de la néolibéralisation de l'enseignement supérieur danois (voir chapitre 3).

I. Objectif Danemark : une distinction magique

La grande majorité des étudiant·e·s sont parti·e·s au Danemark avec l'ambition initiale d'une poursuite d'étude<fnref n="253" />. Ce projet se déploie dans un espace des possibles académiques caractérisé par

<footnote n="253">253 Dans quelques cas rares, la migration vers le Danemark entremêle d'autres facteurs, qui peuvent être prioritaires sur l'engagement dans un cursus scolaire ou universitaire : accompagnement d'un·e conjoint·e qui part pour étudier ou travailler, éloignement familial, emploi ... C'est notamment le cas d'Ivik Bech Olsen, qui accompagne sa petite amie se lançant dans des études d'ingénierie arctique. Elle part sans projet précis, et s'inscrira deux ans après son arrivée au Danemark dans une formation professionnelle en évènementiel.</footnote>
la colonialité de la division spatiale de la formation, autrement dit, par une sélectivité spatiale de l'implantation des formations, les plus socialement valorisées se trouvant au Danemark. L'objectif de ce premier point est d'analyser les ressorts de la construction d'effets symboliques qui entourent la désirabilité de la destination danoise. Pour se faire, je vais remobiliser la métaphore des trois étapes d'un numéro d'illusionnisme : la promesse, le tour, et enfin, le prestige.

Tout en rappelant la dimension magique associée à plusieurs reprises par Bourdieu au fonctionnement du capital symbolique<fnref n="254" />, remobiliser cette métaphore permet d'insister sur le caractère construit de la valeur distinctive de la destination. Cette dernière repose sur l'adhésion collective au symbole de respectabilité et d'honorabilité qu'elle représente. La métaphore permet par ailleurs de jouer sur le double sens du prestige : il est à la fois l'ascendant de respectabilité et d'honorabilité collectivement reconnu, et le dernier temps du tour, ce moment du coup de théâtre, qui se produit dans la difficile reconnaissance, dans l'espace social d'origine, du prestige associé aux établissements danois.

# 1. La promesse : le Danemark, une destination désirable ?

Dans les récits de construction des « choix » d'orientation, le Danemark apparaît comme totalement intégré, et ce très tôt, à l'« espace des possibles universitaires » (Frouillou, 2015), en particulier en raison de l'absence de certaines formations au Groenland. Ce premier point présente les images associées à la destination danoise.

## *Le songe d'un ailleurs ordinaire*

Par rapport à d'autres destinations de l'espace nord-Atlantique<fnref n="255" />, plusieurs éléments contribuent à rendre le Danemark souhaitable : la continuité organisationnelle et administrative des systèmes scolaires, la totale gratuité du supérieur danois<fnref n="256" />, l'existence de liens familiaux ou amicaux, ainsi que, dans une certaine mesure, les pratiques linguistiques, même si ce dernier aspect nécessite d'être complexifié au regard de son rôle dans les classements scolaires.

La poursuite d'études étant associée à l'éloignement, voire à la rupture familiale, la préparation au départ est souvent l'un des axes d'implication des parents dans la scolarité des enfants (voir chapitres 3 et 5). Mais l'intériorisation de la nécessité du départ passe également par d'autres

<footnote n="254">²⁵⁴ On peut notamment penser à la description faite des profits symboliques garantis par les titres scolaires : « il n'est de frontière que magique, c'est-à-dire imposée et soutenue (parfois au péril de sa vie) par la croyance collective » (Bourdieu, 1979 : 5) ou encore à la définition du capital symbolique : « le capital symbolique est une propriété quelconque, force physique, richesse, valeur guerrière, qui, perçue par des agents sociaux dotés des catégories de perception et d'appréciation permettant de la percevoir, de la connaître et de la reconnaitre, devient efficiente symboliquement, telle une véritable force magique » (Bourdieu, 1994 : 187).</footnote>

<footnote n="255">²⁵⁵ Au titre de l'accord du 3 septembre 1996 entre le Danemark, la Finlande, l'Islande, la Norvège et la Suède sur l'accès à l'enseignement supérieur, les mêmes règles d'admission que celles en vigueur pour les nationaux s'appliquent pour les ressortissant·e·s de ces pays (par exemple, les étudiant·e·s suédois·e·s suivent la même procédure que celles et ceux de nationalité danoise pour s'inscrire à l'Université de Copenhague). En vertu de leur nationalité, les étudiant·e·s groenlandais·e·s ont donc un accès facilité aux établissements de l'ensemble des pays nordiques, mais je n'ai pas enquêté leur trajectoire et ils et elles semblent rester peu nombreux·e·s. Au-delà de cet accord, plusieurs programmes, auxquels les étudiant·e·s groenlandais·e·s ont également accès, visent à financer et encadrer la mobilité étudiante au sein de l'espace nordique, comme les programmes Nordplus ou encore Erasmus +.</footnote>

<footnote n="256">²⁵⁶ Pour l'ensemble des personnes de nationalité danoise ou pour les ressortissant·e·s des pays de l'Union Européenne et de la Suisse, ainsi que pour les résident·e·s permanent·e·s du Danemark, et dans certains cas, pour les personnes bénéficiant d'une résidence temporaire ( titre de séjour), au titre de la Loi sur les étrangers n°1910 du 26/09/2021.</footnote>
moyens, qu'il s'agisse de l'instance familiale, scolaire (voir *infra*) ou plus largement des bavardages de l'espace public :

> "I wanted to become a veterinarian (...) I think I was like, nine when I decided, so, even since then, I knew that I have to come to Denmark, to go to the university, because I couldn't do it in Greenland, they didn't offer the education. Eh, it's very natural, I think. Like growing up and going to school, everybody was like, if you wanna be this, you have to go to Denmark, to do it (...) I think it was the teachers at folkeskole, and the people. When you are in town, you talk, and then you listen someone who said, oh, this guy, he is going to Denmark to study. So, when you keep hearing that in town, then you get oh, yeah, I can't study this, in Greenland, I have to go. So, it was actually quite natural for me, to move to Denmark".

> « Je voulais devenir vétérinaire (...) je pense que j'avais genre neuf ans quand j'ai décidé, donc, même depuis ce moment-là, je savais que je devais aller au Danemark, pour aller à l'université, parce que je ne pouvais pas le faire au Groenland, la formation n'existe pas. Euh, c'est très naturel, je pense. Genre, grandir et aller à l'école, tout le monde était genre, si tu veux être ça, tu dois aller au Danemark pour le faire (...). Je crois que c'était les profs en folkeskole, et les gens. Quand tu es en ville, tu parles, et t'écoute quelqu'un qui dit oh, ce mec, il va au Danemark pour faire des études. Donc quand tu n'arrêtes pas d'entendre ça en ville, alors tu te dis ah, ouais, je peux pas étudier ça au Groenland. Je dois partir. Donc, c'était en fait assez normal pour moi, de partir au Danemark ».

Nukannguaq Berthelsen, licence de littérature (KU), mère assistante de pharmacie (danoise), père charpentier (groenlandais), Copenhague, février 2019

Ainsi tracée dans les sillons du quotidien, la destination est largement présentée par les enquêtés comme relevant de ce qu'on pourrait appeler un ailleurs ordinaire, perçu comme accessible, accessibilité dont on rend compte sur le registre du banal (c'est « naturel », c'est « normal »).

Si on retrouve ainsi certaines caractéristiques de la structuration des champs migratoires étudiants postcoloniaux comme les pratiques linguistiques, les liens familiaux ou les proximités des systèmes administratifs (Madge *et al.*, 2009 ; Prazeres, 2013 ; Lipura et Collins, 2020 ; Waters et Brooks, 2021) faisant du Danemark une destination familière, cette familiarité est bâtie dans le moule de la colonialité. Autrement dit, elle repose sur une hiérarchisation symbolique des espaces d'origine et de destination, qui façonne les projets migratoires et contribue à rendre la destination désirable. L'idée d'un Danemark où « tout est mieux » ponctue en effet les représentations :

> "You kind of have this sense of everything being better in Denmark. Basically. Like, the level of education is better, economy is better, the infrastructure is better. And then, yes, in some way it is, but ... it's really not ... when you compare in what we are. But when you are a child, you just end up thinking oh, Denmark is better".

> « Tu as genre cette idée que tout est mieux au Danemark. En gros. Genre, le niveau d'étude est meilleur, l'économie est meilleure, l'infrastructure est meilleure. Et puis, oui, d'une certaine façon, ça l'est, mais ... c'est pas vraiment ... quand on compare avec ce qu'on est. Mais quand tu es enfant, tu finis juste par penser, oh, le Danemark c'est mieux ».

Marie Lund Thomsen, licence de mathématiques (KU), mère institutrice (groenlandaise), père employé (groenlandais), Copenhague, mai 2019

Ces images n'empêchent ni une certaine réflexivité sur l'asymétrie de la relation entre Groenland et Danemark « (voir *infra*), ni les intentions de s'approprier les bénéfices symboliques de cette asymétrie. Elles montrent cependant que l'attractivité de la destination est également « ancrée dans les structures de l'impérialisme académique émanant de la période coloniale, dans laquelle un diplôme obtenu dans la « mère patrie » avait une valeur culturelle, économique et émotionnelle considérable » (Madge *et al.*, 2009 : 39)<fnref n="257" />.

Destination matériellement et administrativement accessible d'une part, et cristallisant des schèmes représentationnels nourris par des hiérarchies sociales et académiques (voir *infra*) de l'autre, partir

<footnote n="257">²⁵⁷ « Thus, the initial impetus for many international students to come to study in Britain was rooted in the structures of academic imperialism that emanated from the colonial period, in which a qualification gained from the 'mother country' attained considerable cultural, economic and emotional value » (Madge et al., 2009 : 39).</footnote>
au Danemark est souvent associé à un objectif de maintien de la position, sinon d'ascension sociale, permis par la carrière scolaire. Dans ce contexte, la potentielle fermeture de l'espace migratoire génère craintes et angoisses, en particulier parmi les moins dotés en capitaux, qui sont plus dépendants de l'institution scolaire et de l'encadrement matériel de la migration :

> "Many people don't want to have a relationship with Denmark, but I think that's crazy, because, we need Denmark! They pay for my education here, please use it! And it's free here! I know it's far away, and I know that's gonna take a long time, but ... then we can talk about independence in a few years!"

> « Beaucoup de gens ne veulent plus de relation avec le Danemark, mais je pense que c'est fou, parce qu'on a besoin du Danemark ! Ils payent pour mes études ici, s'il vous plaît, utilisez cette possibilité ! Et c'est gratuit ! Je sais que c'est loin, que ça va prendre longtemps, mais ... et on pourra parler d'indépendance dans quelques années ! »

Pipaluk, licence en études vétérinaires (KU), mère peintre en bâtiment (groenlandaise), père plombier (groenlandais), Copenhague, avril 2019

## Un sens situé de la contrainte du départ

Mais derrière un départ présenté comme « normal » et socialement désirable se cache une diversité de vécus, précisément parce que la migration vers le Danemark engage un éloignement du monde connu et une entrée dans un environnement dont la maîtrise est socialement située. Plusieurs travaux francophones se sont employés à montrer que la familiarité avec le système scolaire ne se jouait pas seulement dans un relatif contrôle des possibilités d'orientation (voir *infra*), mais qu'elle s'exprimait aussi dans un rapport singulier à l'éloignement. Pour Agnès van Zanten, le « localisme » (la scolarisation dans un établissement secondaire à proximité) des parents de milieux populaires ne s'explique pas uniquement par la sectorisation et la longueur (et le coût) des déplacements, mais aussi par le souhait d'une maîtrise de l'éducation des enfants et par la crainte de l'inconnu (van Zanten, 2012). Ce « localisme » semble se transmettre d'une génération à l'autre, puisqu'il se retrouve dans les « choix » des étudiant·es vers le supérieur, la proximité étant vécue comme moins déstabilisante (Frouillou, 2015). Le caractère rassurant de cette proximité peut même constituer un facteur de persévérance pour les groupes les plus éloignés de la culture scolaire, notamment en contexte autochtone (Loiselle et Legault, 2010).

Entre Groenland et Danemark, des logiques similaires sont présentes : elles permettent de nuancer l'image positive (et distinctive) de la destination danoise. Derrière l'intégration de la destination danoise dans l'espace des possibles universitaires, se dissimulent des vécus très différents du départ, dans un spectre d'appréciation socialement situé, allant de la libération heureuse à la contrainte éprouvante. Mettons en regard deux trajectoires vers Copenhague pour rendre compte de ce sens situé de la contrainte migratoire : celle de Mathias Pedersen, et celle de Juuluunnguaq Kleinschmidt. Ce ne sont pas tant les choix opérés que leurs vécus qui importent : l'expérience de la distance dépend de contraintes matérielles et culturelles qui influencent la perception de l'espace de destination.

Mathias Pedersen est né dans une famille fortement dotée en capital culturel (mère Danoise, haute-fonctionnaire, père Groenlandais, peintre). Diplômé du *gymnasium* de Nuuk en 2016, il part au Danemark dans la foulée. Il occupe l'appartement acheté par l'une de ses sœurs à Copenhague, diplômée d'un master d'histoire et travaillant à Nuuk. Parti sans ambition immédiate de débuter des études, il cherche à fuir un Groenland dont il est « fatigué ». Sa capitale lui semble trop petite, et il rêve de « voir le monde ». Une année passe en petits boulots et économies dépensées lors d'un voyage au Japon en septembre 2017, juste avant de rentrer en licence de philosophie à l'université
de Copenhague. Le choix de Copenhague est pour lui celui d'un « exotique » familier<fnref n="258" />, une
destination équilibrée entre ouverture des possibles et dimension rassurante d'un environnement
connu. Il a en effet passé une partie de son cursus scolaire antérieur dans la métropole. Cela lui a
permis de développer un réseau d'ami·e·s ; son frère y étudie, comme sa sœur avant lui. Mais c'est
également une grande ville à même de satisfaire ses envies d'engagements associatifs et ses désirs
de rencontres.

De son côté, Juuluunnguaq Kleinschmidt termine le *gymnasium* à Sisimiut en 2011. Il est issu d'une famille appartenant aux franges de la classe moyenne groenlandaise qui adhèrent pleinement aux valeurs de l'école (mère institutrice, mixte<fnref n="259" />, et père ouvrier, Groenlandais). Après une première bifurcation du droit vers l'ingénierie civile en 2012, il bifurque à nouveau en 2015 vers l'ingénierie arctique à Sisimiut, avant de rejoindre Copenhague en 2017 pour terminer son cursus à DTU. Il vit chaque éloignement comme un déchirement, parce qu'il se sentait « appartenir » au Groenland. Chaque départ est synonyme d'une perte : « le temps que je passe ici, c'est simplement du temps de moins passé au Groenland »<fnref n="260" />. Il décrit un sentiment d'insécurité, provoqué par l'impossibilité de rentrer chez soi, laquelle renforce l'impression de ne pas pouvoir contrôler son environnement. À son arrivée, il se perd dans une ville qu'il ne connaît pas. Il a du mal à identifier ses nombreux se·s camarades de promotion, comme à créer des liens avec elles et eux. C'est autant le départ que l'arrivée au Danemark qui est difficile à vivre : en dehors de sa petite amie rencontrée à Sisimiut avec qui il s'installe à Copenhague, il n'y connaît personne. Le Danemark est pour lui une destination contrainte, un simple moyen de pouvoir rentrer au Groenland avec le sentiment d'y devenir utile. À la différence de Mathias Pedersen, aucune place n'est laissée à l'attrait de l'étranger et de l'inconnu (d'ailleurs, son budget voyage sera exclusivement destiné à financer ses trajets vers le Groenland). Il regrette le temps passé à Sisimiut :

*“Sisimiut was most a good start for me as a Greenlander. I kinda get used to be a student in DTU in my own country, I didn't had to get into the society in Denmark to get into my studies (...). It's a different experience to be a student in DTU and have a base in Sisimiut, a way easier”.*

*« Sisimiut a été un bon début pour moi, en tant que Groenlandais. Je me suis habitué à être un étudiant de DTU dans mon propre pays, je n'ai pas eu à m'intégrer dans la société danoise pour pouvoir faire mes études (...). C'est une expérience différente d'être un étudiant à DTU et d'avoir une base à Sisimiut, c'est plus facile »*

Juuluunnguaq Kleinschmidt, master en ingénierie arctique (DTU),
mère institutrice (mixte), père ouvrier à la retraite (groenlandais),
Nuuk, décembre 2019

La familiarité avec le lieu d'étude est vue comme une façon de contrebalancer l'absence de familiarité avec le système universitaire. À ce titre, cela ne semble pas être un hasard si la formation en ingénierie arctique de DTU dont les trois premiers semestres se déroulent à Sisimiut est souvent plébicitée par les étudiant·e·s originaires des franges dominées de la société groenlandaise : la taille de la classe est familière, les normes de la communication pédagogique le sont également (échanges ponctuels en kalaallisut, proximité avec l'enseignant·e, classe moins bruyante – voir chapitre 9), et les conditions de logement (chez les parents à proximité de l'établissement, ou en collectif avec les camarades de classe) sont perçues comme rassurantes et/ou favorables à l'émulation<fnref n="261" />.

<footnote n="258">²⁵⁸ Pendant l'entretien, alors que je pointe la contradiction qu'il y a à choisir Copenhague alors qu'il y a vécu et qu'il souhaite voyager et voir le monde, Mathias me répond ironiquement : “yeah, *Copenhagen, it's so exotic, it's like, it's the feeling of being so far away, it's the best !*” (Copenhague, février 2019).</footnote>

<footnote n="259">²⁵⁹ Pour l'usage de ce terme, voir chapitre 5.</footnote>

<footnote n="260">²⁶⁰ “*The time I spend here, it's just less time that I spend in Greenland*” (février 2019).</footnote>

<footnote n="261">²⁶¹ Une étude pointant par ailleurs les écarts marqués en termes de « réussite» (notations, abandons) entre étudiant·e·s Groenlandais·e·s et étudiant·e·s Danois·e·s (Christensen, 2014) dans le cursus d'ingénierie arctique a également mis en avant certaines de ces difficultés.</footnote>
Ces deux exemples montrent bien que le rapport à la migration fait jouer une dimension spatiale du capital scolaire, même si la migration étudiante peut en soi constituer une stratégie de mise à distance de certaines formations, en particulier parmi les groupes les plus dotés en capitaux. Cela dit, le fait que les ressources nécessaires à la mise en œuvre de la migration soient élevées mais qu'elles cohabitent avec les contraintes de la géographie de l'offre de formation, font que la recherche de profits distinctifs dans la destination peut tout à fait cohabiter avec un sentiment de contrainte au départ.

## 2. Conseillères d'orientation, conseillères de migration<fnref n="262" />: le rôle des professionnelles dans la construction des projets migratoires étudiants

Du fait de l'imbrication du projet migratoire et du projet d'étude, les conseillères d'orientation jouent un rôle prépondérant dans la construction des parcours migratoire. De manière diffuse, elles contribuent à en faire une destination inscrite dans l'espace des possibles de l'orientation, opérant un travail de « canalisation des aspirations et des choix » (van Zanten, 2015 : 82) qui, dès l'entrée au *gymnasium*, entremêle orientation et préparation à la migration<fnref n="263" />. Je m'appuie ici essentiellement sur la situation de la capitale, Nuuk. Il convient donc de ne pas en faire un constat général, d'autant plus que j'ai mis en avant dans le chapitre précédent les disparités d'accès à l'information pédagogique et les avantages symboliques comme matériels que pouvaient conférer une vie dans la capitale.

### Encourager l'implication précoce dans la préparation du départ

L'un des volets de la préparation institutionnelle au départ est pris en charge par les enseignants, le reste surtout par les professionnelles de l'orientation, à travers des services spécifiques<fnref n="264" />, ou plus directement au sein des *gymnasier*.

Lors de mon séjour à Nuuk à l'hiver 2018, un bureau était dédié à l'orientation dans le hall principal du *gymnasium*. Tout dans son agencement inscrit dans le quotidien scolaire l'éloignement de l'offre de formation. L'un des deux présentoirs qui s'y trouvent, dédiés aux plaquettes de formations, n'accueille que des celles des formations au Danemark, (brochures de l'Université du Danemark du Sud, de l'Université d'Aalborg, de plusieurs Collèges Universitaires à Aarhus et Copenhague, de recrutement de l'armée danoise et d'un sport-étude). L'autre présentoir, beaucoup moins fourni, n'est dédié qu'aux formations locales et internationales (sciences infirmières et pour Niuernermik Iliniarfik, l'école de commerce de Nuuk, Université de Göteborg). Toutes les brochures sont en danois, matérialisant la règle du jeu universitaire dès l'espace scolaire secondaire. Une pochette

<footnote n="262">²⁶² L'usage du féminin est ici motivé par la féminisation constatée du métier, soit au fil des entretiens et observations menées, soit par la façon dont les enquêtés faisaient référence – majoritairement au féminin – à ces professionnelles.</footnote>

<footnote n="263">²⁶³ La thèse plaçant en priorité la focale sur les trajectoires étudiantes (plus que sur le fonctionnement institutionnel), elle n'explore pas en détail la façon dont les pratiques en matière d'orientation au sein des quatre *gymnasier* groenlandais peuvent affecter les choix d'études supérieures. La thématique gagnerait cependant à être creusée par des recherches ultérieures, notamment en ce qui concerne les conceptions dominantes de l'orientation et les jugements sociaux pouvant exsuder de l'accompagnement des projets individuels. Dans cette canalisation des aspirations, il existe sans doute des écarts entre établissements (accompagnement plus ou moins individualisé, formation dont on parle plus en raison des trajectoires des enseignants et des conseillères d'orientation ...)</footnote>

<footnote n="264">²⁶⁴ Conseillères de Majoriaq et plateformes en ligne : les portails des services publics groenlandais, https://www.sullissivik.gl/ et plus spécifique à l'orientation, https://sunngu.gl/da ; mais également la plateforme d'orientation dans le supérieur danois https://www.ug.dk ; les sites institutionnels des établissements, ainsi que les sites des maisons du Groenland.</footnote>
transparente est scotchée sur la porte du bureau et contient une liste de conseils pour l'installation
au Danemark. Tout, dans l'aménagement matériel du lieu, semble ainsi jouer sur le double sens de
« l'orientation », compris à la fois comme une façon de « choisir » sa filière, son établissement et sa
formation, et comme une façon de trouver son chemin entre différents lieux pour construire sa
trajectoire.

Au-delà de son inscription dans le paysage scolaire, la préparation au départ commence dès la
deuxième année de *gymnasium*, alors que les étudiant·e·s ont déjà choisi leurs filières. Concrètement,
celles et ceux se destinant à un établissement au Danemark doivent se signaler pour bénéficier d'un
rendez-vous avec une conseillère. D'après l'une des enseignantes-conseillères, les conseils
prodigués insistent sur les aspects quotidiens, et en particulier financiers, notamment en suggérant
de commencer à économiser dès cette deuxième année pour celles et ceux souhaitant partir
directement après leur 3e année de *gymnasium*. Les plus déterminé·e·s – et les plus doté·e·s,
disposant des moyens matériels et de la disponibilité mentale nécessaire – mettent ainsi de côté une
partie de l'argent de leur SU (leur bourse mensuelle, voir **chapitre 4**) ou accumulent les ressources
tirées d'un emploi étudiant dès leur scolarité en *gymnasium*<fnref n="265" />, parfois les deux. Mais le départ sans
transition est une pratique plutôt rare parmi les enquêté·e·s. Poussé·e·s par la nécessité matérielle
ou familiale, par la « fatigue des études » qui traduit bien souvent le poids de l'absence de familiarité
avec la culture légitime de l'école, ou encore par un « besoin de voyager », ils et elles ont tendance
à « faire une pause » (et à la prévoir) avant l'inscription dans le supérieur, parfois pendant plusieurs
années (voir *infra*).

Aux conseils régulés s'ajoutent des évènements réguliers, qui contribuent à faire de l'espace
académique danois une destination possible et souhaitable. Chaque novembre, les conseillères des
Maisons du Groenland se coordonnent pour réaliser le « tour des gymnasier » (« *our little gymnasium Tour* »). De l'autre côté de l'Atlantique, enseignant·e·s et conseillères voient dans cette visite une
étape clé de la construction des parcours migratoires des étudiant·e·s. D'abord, parce qu'elle
permet de concrétiser l'approche du départ. Les conseils prodigués viennent confirmer les mises
en garde répétées des enseingant·e·s, notamment sur la recherche de logement, laquelle devrait
commencer au moins un an à l'avance. Lors de leurs visites, les conseillères vérifient que les
postulant·e·s ont déjà commencé ces démarches, via leur inscription sur les listes d'attentes de
*kollega*. Pour elles, l'absence de logement stable au moment de l'année universitaire n'est pas rare :

> "There are also some who come and say 'I am going to live at my aunt's and Ole, on the couch' (...) And when you are a student and live in a house, those small things, it is not nice. Uh, it is really, really aggravating when you get accepted and if you say 'I do not have a place to live... I have to cancel'. So it hurts to say... yes".

> « Il y en a quelques autres qui viennent et disent « je vais vivre chez ma tante et Ole, sur le sofa » (...) Quand tu es étudiant et que tu vis dans une maison, ces petits trucs, ce n'est pas terrible. Euh, c'est vraiment irritant quand tu as été accepté et que tu dis « je n'ai pas d'endroit ou vivre ... je dois laisser tomber ». Donc ça fait mal de dire ... oui ».

Réunion entre les représentant·e·s d'établissements de la région capitale et la Maison du Groenland de Copenhague, février 2019.
Réunion en danois, transcrite en anglais avec l'aide de Sussi Jensen.

Il est donc conseillé de faire une demande de logement bien avant d'avoir l'assurance d'être admis
dans une formation. Cela exprime le poids du facteur logement dans la sélection des destinations
étudiantes, en particulier dans la région capitale où le marché du logement étudiant est
particulièrement tendu, et ce, toutes catégories confondues (Vulpius et Rossander, 2021).

Ensuite, il s'agit souvent de la première prise de contact avec des conseillères qui suivront, pour
certaines d'entre-elles, les étudiant·e·s sur plusieurs années. Pour celles et ceux qui prévoient un

<footnote n="265">²⁶⁵ Entretiens avec une conseillère d'orientation du GU Nuuk et avec son proviseur (Nuuk, avril 2018).</footnote>