Enfin, considérer que le processus de problématisation est délibéré et demeure un résultat évolutif, pose la question de sa visibilité. La mise en problème d'un fait social n'est pas indépendante des questions de publicisation ou de confinement de l'enjeu (Gilbert et Henry, 2012), des « entrepreneurs de cause » (Gilbert et Henry, 2012) pouvant, via la publicisation, imposer sa prise en charge par les acteurs institutionnels.

Dans ce chapitre, je me concentre davantage sur les modalités de l'action publique et les significations qui lui sont attachées que sur les luttes définitionnelles et le processus de publicisation, qui nécessiteraient une enquête plus approfondie sur les mouvements sociaux<fnref n="171" />. Si l'approche en termes de construction des problèmes sociaux a pu être taxée de subjectivisme (Wooglar et Pawluch, 1985), il faut préciser que cette perspective constructiviste sur le manque de personnes qualifiées et le niveau éducatif au Groenland n'a pas vocation à réduire les inégalités scolaires à de « simples effets rhétoriques » (Lahire, 2005: 7). Il s'agit au contraire de reconnaître que si le monde social ne se résume pas à une construction discursive, cela n'empêche pas de considérer qu'il est l'objet d'une perpétuelle construction sociale (Hacking, 2008).

Dans cette perspective, je vais m'appuyer sur des textes institutionnels (juridiques, documents de planification, archives du ministère de l'Enseignement supérieur danois et de l'agence pour l'enseignement supérieur danoise)<fnref n="172" /> et des entretiens avec différents acteurs publics, « sans faire l'économie de l'étude précise de ce qui est dit ou écrit, de la manière dont cela est dit ou écrit » (Lahire, 2005: 20). Par conséquent, je porterai une attention toute particulière aux métaphores, images, et réflexes rhétoriques convoqués. Cette démarche vise à rendre compte non seulement de ce qui est posé en problème, mais aussi de comment le problème est formulé et pris en charge, afin de ne pas isoler les représentations de l'action. Comprendre les images, les représentations qui irriguent l'action et se retrouvent dans les outils visant la résolution du problème du niveau éducatif nous renseignent sur la fonction sociale attribuée au système scolaire au Groenland, ainsi que sur le modèle de développement localement valorisé. C'est en ce sens qu'il faut comprendre l'intitulé de ce chapitre. S'il fait écho à d'autres travaux renvoyant à la conquête coloniale<fnref n="173" />, c'est surtout dans l'articulation entre souveraineté territoriale et modèle de développement qu'il faut le saisir.

Le chapitre se structure en deux mouvements. Le premier présente la situation du niveau de scolarité au Groenland et se penche sur les mécanismes de sa constitution en problème social, afin de montrer la façon dont il s'articule avec la question indépendantiste. Le second mouvement analyse la portée normative de cette mise en problème de la réalité éducative, qui rejoue dans les attentes sociales vis-à-vis des jeunes, et plus encore vis-à-vis des jeunes qui poursuivent (ou souhaitent) poursuivre des études. Il présente également le dispositif d'accès à l'enseignement supérieur danois pour les étudiant·e·s groenlandais·e·s (Gronlandske særordning), ce dernier étant envisagé comme faisant partie des outils visant à résoudre le problème du niveau éducatif. Ce glissement de la problématisation d'une situation vers la problématisation d'individus amène alors à envisager l'articulation entre politiques scolaires et universitaires et construction de l'État-nation.

<footnote n="171">171 Il n'existe pas à ma connaissance de mouvement social organisé pour encourager la poursuite d'études, ou dénoncer le manque de qualification. Il ne faut pourtant pas conclure à l'absence de débats dans les arènes publiques, auxquelles participent plusieurs organisations enseignantes (IMAK) ou étudiantes (Ili Ili ou Avalak).</footnote>

<footnote n="172">172 Le corpus de documents publics utilisés est composé de : le Uddannelsesplan I (2004-2005), les deux volumes (2018 et 2019) du Uddannelsesplan II, l'ensemble des Rapports politiques et économiques annuels rendus publics (2013, 2015, 2016, 2017, 2018, 2019 et 2020), Le plan de durabilité et de croissance de 2016, et enfin, les archives concernant le *Gronlandske særordning* (voir infra).</footnote>

<footnote n="173">173 Notamment à la bande dessinée de Joe Sacco, *Payer la Terre* (2020) évoquant les mécanismes de spoliation qui ont affecté les terres ancestrales des Dene dans les Territoires du Nord-Ouest (Canada), et de la notion de « prise de terre » (Tshehaye et Vieille-Grosjean, 2018) pour désigner le rôle historique de l'école dans la colonisation de certains pays africains, entre outil de contrôle territorial et instance de socialisation diffusant normes d'apprentissages, langue et contenus d'enseignement importés par le pouvoir colonial.</footnote>
# I. Le manque de qualifications : retour sur la construction d'un problème social

Cette première partie du chapitre analyse la construction du niveau scolaire de la population groenlandaise en un problème public qu'il faut travailler à résoudre. Si on peut identifier les acteurs publics du champ éducatif comme les principaux propriétaires du problème, il s'agit également de rendre compte de la façon dont ce dernier se structure. Des schèmes sur lesquels reposent sa formulation jusqu'aux solutions mises en œuvre pour travailler à sa résolution, il s'agit alors de voir que cette mise en problème du niveau éducatif s'inscrit dans un projet politique plus large.

## 1. Une société incompétente ? « Nous n'avons pas l'habitude d'avoir une éducation » (Aja Chemnitz Larsen)<fnref n="174" />

La mise en problème du niveau éducatif part du constat de l'état des compétences disponibles sur le marché du travail groenlandais et de la comparaison de la situation locale avec d'autres configurations nationales, notamment avec le Danemark.

### *Les niveaux de scolarité : classements, comparaison et disparités régionales*

Comparer les niveaux éducatifs d'un pays à l'autre a tout d'une gageure. Les diplômes et titres scolaires, mais plus généralement les qualifications, correspondent à des significations historiques et géographiques spécifiques (être lauréat du baccalauréat en 1950 en France n'a pas le même sens que l'obtention du *studentereksamen* au Danemark en 2020), qui peuvent rendre complexes les comparaisons entre systèmes éducatifs (Duru-Bellat et al., 1997, Kieffer et Tréhin Lalanne, 2012). Depuis les années 1970, l'élaboration de catégories génériques visent à permettre cette comparaison de données internationales sur l'éducation, comme celles de la Classification Internationale Type d'Éducation (CITE). Résultat de l'élaboration de catégories considérées comme universelles, elle permet de distinguer les niveaux d'éducation (primaire, secondaire inférieur puis supérieur ...) et est aujourd'hui l'un des principaux instruments de comparaison des niveaux éducatifs à l'échelle internationale (Kiéffer, 2007). Le niveau éducatif ou niveau de scolarité (*educational attainment*) désigne le plus haut niveau de scolarité atteint au sein d'une population donnée. Généralement établi sur des classes d'âge de plus de 15 ans pour s'assurer que la majorité de la population soit sortie du système scolaire, cet indicateur reposant sur la nomenclature CITE est employé au Groenland comme au Danemark et est mobilisé pour mesurer la complétion des 17 objectifs du Développement Durable des Nations Unies (ONU, 2021).

La CITE a été initialement développée dans l'après-guerre pour mesurer les inégalités de développement, lorsque l'éducation était principalement envisagée comme un « droit universel nécessaire à la paix » (Kieffer et Tréhin Lalanne, 2012: 275) par plusieurs organisations internationales (ONU, OCDE). Mais entre la première (1958) et la dernière version (2011) de cette classification, « l'évolution des catégories et concepts qu'elle mobilise révèle des tensions entre différentes conceptions de l'éducation : bien universel, capital humain, compétences » (Kieffer et Tréhin Lalanne, 2012: 275). Cette classification est aujourd'hui au cœur des logiques managériales de *benchmarking* dans les progrès de scolarisation, la mesure de la compétitivité ou encore l'efficacité des systèmes de formation. Si la mise en place croissante de systèmes d'équivalence pour mesurer,

<footnote n="174">174 « We don't have a history of having an education », Aja Chemnitz Larsen, représentante au Folketing (IA), 19 mars 2018.</footnote>
comparer et hiérarchiser les faits sociaux est une composante clé de « l'esprit du capitalisme » (Boltanski et Chiapello, 1999), l'utilisation de cette nomenclature par la statistique groenlandaise n'est pas anodine et s'inscrit dans la même logique du recours croissant aux indicateurs (voir **chapitre 3**). Mais la critique des catégories statistiques comme leur fonction gestionnaire ne doit pas pour autant se solder par un effacement de leur ambition documentaire : s'il s'agit d'indicateurs imparfaits, ils permettent malgré tout de renseigner la situation locale. C'est dans cette optique que je les mobilise dans cette sous-partie.

De quelle situation parle-t-on au Groenland ? En 2019, le plus haut niveau de scolarité atteint était le secondaire inférieur, pour 59 % des 16-64 ans. Cela signifie que 59 % de la population groenlandaise n'a pas poursuivi d'études au-delà de la scolarisation obligatoire. 22, 6 % De la population groenlandaise a suivi une formation professionnelle, et 12 % une formation du supérieur (formations courtes, licences et licences professionnelles, masters et équivalents et doctorat). Le parallèle avec la situation au Danemark, bien qu'imparfait puisque les découpages des classes d'âge sont différents, permet de rendre compte des inégalités scolaires au sein du Rigsfællesskabet. Il s'agit bien entendu de replacer ces inégalités dans le contexte historique, puisque comme je l'ai montré dans le chapitre précédent, l'école est une invention coloniale qui a contribué à produire des classements sociaux spécifiques<fnref n="175" />. En 2019, le plus haut niveau de scolarité au Danemark était l'enseignement primaire pour 24,7 % des 15-69 ans, la formation professionnelle pour 29 % et une formation du supérieur (formations courtes, licences et licences professionnelles, masters et équivalents et doctorat) pour 35 % de cette classe d'âge (voir fig. 4-1). Les disparités sont également notables dans les rythmes d'évolution de la situation, puisque le nombre de personnes dont le plus haut niveau d'éducation est un diplôme du supérieur a progressé de 23 % en dix ans au Groenland, contre 35 % au Danemark durant la même période, de même que le nombre de personnes ayant le plus faible niveau d'éducation (enseignement obligatoire) est relativement stable au Groenland (-0,2 %) quand il a diminué de 16, 2% sur la période au Danemark. Ces écarts avec la situation danoise nourrissent la construction du problème public.

<figure><img src="image_34.png" /></figure>

<footnote n="175">175 À titre indicatif, car les catégories mobilisées sont différentes et les données disponibles plus anciennes, la situation aux Îles Féroé est toute autre : le plus haut niveau de scolarité atteint pour les plus de 15 ans était pour 35,8 % de la population le primaire, pour 37 % le secondaire supérieur, pour 22,4 % un « diplôme » ou une licence, et pour 4,5 % un master ou un doctorat (Hagstova Føroya, Census 2011, révision 2014).</footnote>
<figure><img src="image_35.png" /><figcaption>Figure 4-1 a et b : évolution du niveau de scolarité au Groenland (4-1a) et au Danemark (4-1b) entre 2009 et 2019. Les catégories utilisées correspondent à celles mobilisées par les instituts statistiques locaux et donc au classement CITE. (Réalisation : M. Duc, 2021 données Statistics Greenland, Statstics Denmark).</figcaption></figure>

La situation au Groenland est également marquée par une polarisation métropolitaine des hauts niveaux de diplômes : près de 60,5 % de la population diplômée du supérieur vit à Nuuk (voir fig. 4-2 et 4-3).

<figure><img src="image_36.png" /><figcaption>Figure 4-2. Nombre de diplômé-e-s en 2019 par district, en fonction du plus haut niveau de scolarité atteint (Réalisation : M. Duc et O. Pissoat, 2021 données Statistics Greenland, QGreenland)</figcaption></figure>
<figure><img src="image_37.png" /></figure>

<figure><img src="image_38.png" /></figure>

<figure><img src="image_39.png" /></figure>

<figure><img src="image_40.png" /></figure>

<figure><img src="image_41.png" /></figure>

<figure><img src="image_42.png" /></figure>
<figure><img src="image_43.png" /><figcaption>Figure 4-3. Effectifs par niveau de scolarité et par district en 2019 et taux d'évolution par niveau de scolarité considéré entre 2002 et 2019 parmi les 16-74 ans.</figcaption></figure>

Note : Les catégories utilisées sont celles de la nomenclature CITE, avec regroupement des cours complémentaires et du secondaire supérieur d'une part et des niveaux master et doctorat (dont équivalents).

Les données ne comprennent pas les formations prises en charge par les entreprises locales (par ex. contrôle aérien), les formations de police et de surveillance pénitentiaire, ni les cours doctoraux suivis au Groenland.

Les districts ne sont pas de découpages administratifs mais des découpages statistiques, regroupant la population d'une ville et des villages aux alentours.

L'absence de toponyme correspond à un effectif nul du niveau de scolarité considéré. Discrétisation Q6.

## « On n'a pas les gens » : des propriétaires de l'enjeu aux contours du problème

J'identifie comme principaux propriétaires de l'enjeu les acteurs publics groenlandais, et plus précisément les acteurs de l'échelon national du Naalakersuisut. Poser la question de la propriété de l'enjeu étant indissociable de la question de la responsabilité politique et causale (Gusfield, 2009), c'est l'ensemble de la chaîne scolaire qui est considérée comme partie prenante du problème du « niveau ». La responsabilité de l'enjeu s'articule à la répartition des compétences éducatives entre différents échelons de l'action publique : si mon attention a surtout porté sur ce qu'il se joue à l'échelon national, l'échelon municipal, qui dispose des compétences éducatives (primaire et secondaire inférieur, les dispositifs d'orientation et de seconde chance ainsi qu'une partie de la formation continue) a également un rôle à jouer dans la définition et la mise en œuvre des solutions. La constitution du niveau de scolarité en problème public se retrouve donc également au sein de l'administration municipale à Nuuk, ainsi que dans d'autres services publics, comme Majoriaq<fnref n="176" /> :

> "What we need right now, it's carpenters, electricians ... we haven't the amount of people we need. They are building everywhere here. And they have to get workers from elsewhere because we don't have the people, and not only in construction (...) I think the politicians have decided that education is wealth supporting. And it is needed in Greenland".

> « Ce dont on a besoin maintenant, ce sont des charpentiers, des électriciens ... on n'a pas toutes les personnes dont on a besoin. Ça construit partout ici. Et du coup, ils doivent aller chercher des travailleurs qui viennent d'ailleurs, parce qu'on a pas les gens, et pas seulement dans la construction (...). Je pense que les politiciens ont décidé que l'éducation encourage la richesse. Et c'est nécessaire au Groenland ».

Marta Kierkegaard, conseillère à Majoriaq Nuuk, Nuuk, mars 2018

<footnote n="176">176 Majoriaq est un établissement public placé sous la tutelle de deux ministères (ministère de l'Éducation, de la Culture, des Sports et de l'Église et ministère du Commerce et du Travail) et de la municipalité dont le bureau local relève. Il existe 17 centres Majoriaq au Groenland, un par ville. Faisant le lien entre éducation, formation et marché du travail, Majoriaq a trois tâches principales : la coordination de la recherche d'emploi et le suivi des chômeurs et chômeuses, une mission de formation qui comprend un dispositif de seconde chance pour les personnes n'ayant pas achevé l'enseignement obligatoire et un dispositif de perfectionnement, et enfin une mission de conseil en orientation et de coordination des inscriptions dans des formations professionnelles et académiques localisées au Groenland.</footnote>
S'il est difficile de distinguer la position individuelle du discours de l'institution ici, on voit bien qu'il y a une forme de réappropriation, sinon d'adhésion, aux solutions proposées – et par conséquent à la façon dont le problème est posé – par l'échelon national du Naalakersuisut. Si ce n'est pas l'objet du chapitre, ce mécanisme de transfert gagnerait à être approfondi pour rendre compte d'éventuelles « luttes définitionnelles » (Guilbert et Henry, 2012) de l'enjeu.

Ces quelques éléments amènent à se pencher sur les contours du problème. On peut l'approcher en prêtant attention aux expressions, formules et images qui reviennent dans les entretiens et publications officielles. Dans le corpus présenté plus haut, j'en relève deux fréquentes : le « manque de personnes qualifiées » ou « éduquées » et le « niveau d'éducation » (*uddannelsesniveauet*), mais ces expressions sont finalement entourées d'un certain flou. En ce qui concerne la qualification, elle renvoie rarement aux contenus scolaires, peu évoqués dans les documents de planification éducative (Uddannelsesplan I et II). Lorsqu'ils le sont, c'est le plus souvent sous l'angle des « compétences » générales, comme la « créativité, la collaboration, la pensée critique et la communication » (DUKK, 2019 : 22)<fnref n="177" />. À l'exception des langues et des mathématiques, les contenus ne sont jamais évoqués par l'angle disciplinaire et les termes « *pensum* » (curriculum) ou « *skoleskemaet* » (programme scolaire) ne sont présents dans aucun des documents de planification éducative depuis 2004 auxquels j'ai pu accéder. La question de la qualification a tendance à s'exprimer dans le vocabulaire des compétences ou à être résumée par le quantitatif, dans la complétion de « programme d'études », reprenant les catégories de la nomenclature CITE. Au-delà de cette situation générale, la mise en problème se fait surtout autour de trois axes : un manque quantitatif de diplômé·e·s par rapport aux besoins du marché du travail ; une qualité jugée insuffisante des formations dispensées au Groenland et qui est en partie expliquée par les faibles qualifications des encadrant·e·s, en particulier pour la *folkeskole* (ce qui rejoint en partie le premier point) ; un manque d'efficacité du système scolaire, l'efficacité étant comprise comme une déconnexion entre les investissements réalisés et les personnes diplômées qui sortent du système.

Il est enfin difficile de dater précisément la construction du niveau scolaire en un problème public, d'autant plus que la définition du problème n'est pas forcément figée dans le temps. En effet, s'intéresser au manque de qualification des Groenlandais·e·s n'est pas sans réactiver les imaginaires coloniaux, ni sans rappeler le volontarisme éducatif des années 1950-1970 (voir **chapitre 3**). À ce titre, l'appréhension du manque de qualification des Groenlandais·e·s peut rejouer de manière tacite l'opposition entre des Danois·e·s civilisé·e·s et des Groenlandais·e·s sauvages (Thomsen, 1998 ; Thisted, 2002, 2006 ; Petterson, 2013 ; Rud, 2017). Il convient désormais de se pencher plus sur le canevas à partir duquel est tissé le problème, afin de désamorcer cette association implicite.

## 2. « Notre richesse, ce ne sont pas nos mines d'or, mais nos étudiant·e·s »<fnref n="178" /> : une formulation du problème à l'ombre du capitalisme cognitif

Plusieurs travaux ont montré que la définition du problème social ne se limite pas aux phases d'émergence et de mise à l'agenda politique, mais qu'elle se déploie également dans l'action publique elle-même. En effet, celle-ci est cadrée par une façon spécifique de poser le problème – et donc d'y apporter des solutions (voir notamment : Gilbert et Henry, 2012). Pour saisir pourquoi et avec quels cadres le niveau d'éducation est construit en un problème social, je considérerai dans cette partie

<footnote n="177">¹⁷⁷ « Kreativitet, samarbejde, kritisk tankning og kommunikation er vigtige kompetencer at bestride ».</footnote>

<footnote n="178">¹⁷⁸ « Not the goldmines we have, but the students we have », Jens Hoegh Olsvig, mars 2018.</footnote>
tout autant la formulation directe du problème que les instruments cherchant à travailler à sa résolution.

## La supériorité dans notre propre demeure : une requalification de l'enjeu à l'aune du projet indépendantiste

La prise en charge du manque de qualification par l'action publique a changé progressivement de régime de justification. S'il avait constitué l'une des raisons de l'implantation d'un modèle scolaire danois considéré comme universel pendant les années 1950-1970, les années 1990 constituent une période charnière dans la formulation des cadres avec lesquels sont pensés le problème actuel du niveau scolaire. Alors que la mise en place de l'autonomie gouvernementale s'était traduite dans ses premières années par un mouvement de réappropriation culturelle et de construction nationale par l'école, c'est progressivement un paramètre économique qui intervient dans la conceptualisation du rôle social de l'école et de l'université. Dans un contexte de crise économique qui révélé la fragilité financière du Hjemmestyre et la dépendance de l'économie groenlandaise au secteur de la pêche à la fin des années 1980 (Gaviria, 2013 ; Sørensen, 2006), un train de réformes vise à mieux adapter l'offre scolaire et universitaire aux besoins du marché du travail local, démarche qui trouve ces principaux développements au cours des années 2000 (voir chapitre 3). Ces développements font l'objet d'une planification stratégique sur dix-huit ans (Uddannelsesplan I pour la phase 2006-2013, puis Uddannelsesplan II pour la phase 2014-2024, révisé en 2018-2019) qui s'inscrivent dans un objectif plus large de bâtir « une économie viable et autonome » au Groenland (« self-sustainable economy », MF, 2018 : 22). Ces plans sont entrecoupés de stratégies annuelles ou pluriannuelles davantage dépendantes des alternances politiques. Si le premier plan de 2006 fait un lien explicite entre marché du travail et éducation, c'est surtout le tournant opéré dans la façon de formuler le problème à partir de 2016 qui m'intéresse, puisqu'à l'articulation entre connaissance et économie est ajoutée la variable politique du projet indépendantiste.

Depuis l'autonomie élargie de 2009, l'objectif d'agir sur le niveau éducatif a pris une nouvelle tonalité. La stratégie d'éducation de 2012 fait par exemple référence à l'opportunité du Groenland de créer « une société – à tous égards – autosuffisante » (« – *på alle måder – selvbærende samfund* », DUF, 2012 : 3). La référence au projet politique y reste discrète, et demeure bâtie sur le registre de l'autosuffisance ou de l'autonomie (*selvbærende*), voire de l'indépendance économique (MFDA, 2013). Mais le *Plan de durabilité et de croissance* de 2016 a pour objectif de concrétiser la « vision » de Naalakkersuisut, qui cette fois-ci, est formulée dans un tout autre registre :

> "Greenland will gradually become more economically self-sufficient and, in the long term, become independent of the block grant from Denmark. This vision demands, securing a sustainable economy in the public sector, and authentic growth in the private sector.

*This is necessary in order to be able to win new projects from the State and to achieve greater economic and therefore, greater political independence, for which there is broad based political and popular support*.

> « Le Groenland va devenir plus autonome économiquement, et, à long-terme, devenir indépendant de la dotation danoise (...). Cette vision exige d'assurer une durabilité de l'économie dans le secteur public, et une croissance authentique dans le secteur privé.

> Cela est nécessaire afin de pouvoir gagner de nouveaux projets de l'État et de construire une plus grande indépendance économique, et par conséquent, une plus grande indépendance politique, pour laquelle il y a un large appui politique et populaire ».

MF, 2016 : 29

Ce plan définit quatre chantiers pour réaliser cet objectif : augmenter le niveau d'éducation, stimuler la croissance et la conversion vers une économie diversifiée, moderniser le secteur public, et augmenter l'autosuffisance par une réforme de l'État-providence (*welfare*), ciblée sur la fiscalité et le logement (Naalakersuisut - MF, 2016). Trois ans plus tard, l'argumentaire n'a pas changé :
“M: What is expected from these massive investments in education?

J: Independence! It's not political. it's in the parliament, everywhere, and it's not to ... I say it as a citizen, and this is not political, that in the sense that everyone is talking about it. We invest so much in education to gain, eh, you can call independence or superiority in your own house. And that's not political, that's the goal”.

« M : Qu'est-ce qui est attendu de ces investissements massifs dans l'éducation ?

I: l'indépendance ! C'est pas politique. C'est au parlement, partout, et c'est pas pour ... je le dis en tant que citoyen, et c'est pas politique, dans le sens que tout le monde en parle. On investit tant dans l'éducation pour gagner, eh, tu peux l'appeler indépendance ou supériorité dans ta propre demeure. Et c'est pas politique, c'est l'objectif ».

Jens Høegh Olsvig, chef du département enseignement supérieur et recherche, Naalakersuisut, Nuuk, décembre 2019

Le projet politique groenlandais s'est ainsi progressivement sédimenté dans la mise en problème du manque de diplômes, et c'est particulièrement dans la façon de justifier l'action publique que cette logique apparaît : le manque de diplômes (et de diplomé·e·s) au Groenland, c'est un problème économique, et parce qu'il s'agit d'un problème économique, c'est un problème politique.

*Des métaphores marchandes ...*

Les cadres avec lesquels sont formulés le problème de la faiblesse du niveau éducatif convoquent un rapport fonctionnaliste, voire économique à l'éducation, et plus spécifiquement à ce qu'elle est en mesure de transmettre. Ce qui transparaît, c'est une marchandisation de la connaissance, conçue comme un bien qui s'échange, se valorise et impulse une dynamique au marché de l'emploi en s'incarnant dans les qualités de la force de travail :

“There is a huge gap, between demand and supply of educated people here, and so it's very important that we try to fill that gap, so it won't restrain economic growth, that's a key factor”.

« Il y a un énorme fossé entre la demande et l'offre de personnes qualifiées ici, et donc c'est très important que l'on essaye de remplir ce fossé, afin de ne pas restreindre la croissance économique, c'est un facteur clé ».

Hilmar Gunnarsson, consultant Kommuneqarfik Sermersooq, Nuuk, mai 2018

“And also one of the biggest resources in the country, if you want to make credit assessment of the country, it's of course how much oil have you got, how much resources have you got, but education is the most important, right? So ... it's much easier to determine what is the wealth of Greenland”.

« Et aussi l'une des plus grandes ressources du pays, si vous voulez établir la notation du pays, c'est bien sûr combien de pétrole vous avez, combien de ressources vous avez, mais l'éducation est la plus importante, pas vrai ? Donc ... il est beaucoup plus facile de déterminer quelle est la richesse du Groenland ».

Jens Høegh Olsvig, chef du département enseignement supérieur et recherche, Naalakersuisut, Nuuk, mai 2018

On retrouve ici le lien établi entre croissance et formation, présents pour deux acteurs dépendants d'échelons différents. La métaphore extractive employée dans la seconde réifie l'éducation qui devient une ressource comme une autre dans la mesure de la richesse. Dans le contexte groenlandais, cette métaphore extractive prend une résonnance particulière : le modèle extractif a un temps constitué un horizon économique souhaité par le gouvernement local dans la réalisation financière du projet indépendantiste, espoirs fondés sur les conséquences du réchauffement climatique en Arctique (Bjørst, 2016 ; Duc, 2017 ; Nuttall, 2015 ; Sejersen, 2020). Ce parallèle symbolique contribue à affirmer la fonction sociale de l'éducation : il s'agit d'un rouage économique (parmi d'autres) vers la concrétisation du projet indépendantiste.

*... aux retours sur investissements*

Si la connaissance, comprise comme produit de l'éducation, est envisagée comme une marchandise qui joue un rôle dans la différenciation de la force de travail à l'échelle nationale (sur le marché du
travail) et à l'échelle internationale (dans l'évaluation du potentiel économique du Groenland), alors
elle est un facteur du travail dans lequel il est possible d'investir afin de générer des externalités. Ce
rôle attribué aux compétences et à la connaissance dans la croissance et la performance économique
est au cœur de la théorie du capital humain (Fraisse-D'Olimpio, 2009 ; Schultz, 1959, 1961 ; Stiglitz
et al., 2000). L'éducation et la formation sont envisagées comme s'inscrivant dans une logique de
rentabilité, qui apparaît explicitement dans les documents de planification et dans la justification
d'un ciblage spécifique des premières années de scolarisation (voir encart 4-1), car « un effort précoce
conduit à de meilleures conditions pour nos enfants, mais aussi à un plus grand retour pour la
société » (DUKK, 2019 : 7)<fnref n="179" />.

Encart 4 – 1 : Mobiliser la courbe de Heckman dans les documents de planification

<figure><img src="image_44.png" /><figcaption>Figure 1.4. Return on investment in human capital at various stages (Heckmann curve)</figcaption></figure>

Source: The Economic Council (as per James Heckman)

Reform Tier 3, modernisation of the public sector, has
sub-sections on early, preventive investment in health and
social care, which is also expected to produce a beneficial
effect in relation to initiatives in Reform Tier 1 - educa-
tion.

Le modèle de Heckman met en relation le rendement d'une
politique d'investissement social avec l'âge du destinataire.
Plus l'investissement cible une population jeune, plus ce
dernier est efficace et permet de limiter les coûts sociaux plus
tard (chômage, marginalisation sociale ...). Pour Heckmann,
la pré-distribution serait plus intéressante que la
redistribution, majoritairement utilisée dans les systèmes de
protection sociale européens. Plus efficace économiquement
et plus juste socialement, il ne s'agit pas alors de chercher à
corriger a posteriori les effets des inégalités, mais de
concentrer l'effort de l'action sociale le plus tôt possible
(Heckman, 2013).

Image : Naalakkersuisut - MF, 2016 : 47

Dans ce contexte, l'éducation est constituée en un domaine d'intervention privilégié de l'action publique. Cela se concrétise dans le budget de l'autonomie gouvernementale : en 2018, la dépense publique dédiée au secteur de l'éducation dépasse les deux milliards de couronnes (environ 274 000 000 d'euros), ce qui représente 17,5 % de la dépense publique et près de 10,8 % du PIB. À titre indicatif, la dépense publique dédiée à l'éducation représente 6,42 % du PIB danois et 5, 41% du PIB français180. Cette dépense publique conséquente, qui représente le double de la part du PIB par comparaison avec d'autres États européens, se traduit dans un ensemble de dispositifs visant à encourager la poursuite d'étude, et en particulier dans les systèmes de financements. D'abord, produit de l'histoire coloniale, on retrouve le système du Statens Uddannelsesstøtte (SU), qui diffère légèrement du système danois sur deux plans : le public bénéficiaire et sa valeur. Au Groenland, les mineurs scolarisés dans le secondaire peuvent toucher le SU, ce qui n'est pas le cas au Danemark, et reçoivent une bourse moins importante que les plus de 18 ans (2225 contre 4700 DKK). On peut faire l'hypothèse que cet écart est en partie lié à la déconnexion fréquente entre le lieu de vie des parents et celui de scolarisation (voir chapitre 3). En revanche, le montant du SU groenlandais est en moyenne plus bas que le SU danois : un étudiant dans le supérieur au Groenland touche ainsi 4700 DKK par mois (632 euros) contre 6321 DKK en 2021 au Danemark,

<footnote n="179">179 « Da en tidlig indsats i sidste ende medfører både bedre forudsætninger for vores børn, men også det storste afkast for samfundet »</footnote>

<footnote n="180">180 Données Statistics Greenland, 2021 (ne tient pas compte des transferts entre secteurs publics). Il s'agit bien de la dépense publique et non du budget, d'où le décalage avec les chiffres donnés plus bas. Données Banque Mondiale (2021) pour le PIB, et Eurostat (2021) pour les données relatives au Danemark et à la France. On préférera la comparaison en termes de parts du PIB aux parts de la dépense publique, dans la mesure où le Groenland n'étant pas un État, il ne dispose pas de postes de dépenses régaliennes (défense, monnaie et une partie de la justice).</footnote>
soit 850 euros (Uddannelses-og-forskningstyrelsen, 2021)<fnref n="181" />. Les étudiant·e·s groenlandais·e·s au Danemark peuvent toucher le SU danois depuis 2014. Cela se double de financements plus ponctuels (prêts étudiants garantis par le gouvernement et à taux préférentiels, bourses pour séjours scolaires ...), ainsi que par une politique du logement qui vise à encourager la poursuite d'étude, en proposant des loyers particulièrement bas par rapport aux prix du marché (Duc, 2019)<fnref n="182" />. Enfin, il ne faut pas oublier les multiples volets du dispositif d'encadrement de la migration étudiante vers le Danemark, dispositif qui vient s'ajouter aux droits dont les étudiant·e·s disposent, en tant que citoyen·ne·s danois·e·s, comme le SU ou l'accès à des prêts étudiants garantis par l'État (voir tableau 4-1).

<table><thead><tr><th colspan="4">Volets du dispositif d'encadrement de la migration vers le Danemark</th></tr><tr><th>Responsable / financeur</th><th>Pédagogique</th><th>Économique</th><th>Relationnel</th></tr></thead><tbody><tr><td>Naalakkersuisut</td><td><ul><li>Financement du soutien scolaire (via Maisons du Groenland)</li><li>Financement de cours de langue danoise</li><li>Programmes de suivi spécifiques gérés par les Maisons</li></ul>Accord spécial pour le Groenland (Gronlandske Særordning, voir infra) signé entre Naalakersuisut et le ministère de l'Enseignement supérieur danois. L'accord statue qu'une personne originaire du Groenland peut être admise dans n'importe quelle formation du moment qu'elle dispose d'une moyenne minimum de 6/12, et ce, même si la barre d'entrée exige une moyenne supérieure.</td><td>Financement d'Avalak, mise à disposition d'un local via les Maisons<ul><li>Logement à tarif préférentiel au sein des Maisons d'Aarhus, d'Odense et d'Aalborg lors du premier semestre d'études supérieures</li><li>Prise en charge d'un aller/retour par an vers toute localité du Groenland</li><li>Dans certains cas, financement du transport des meubles</li><li>Financement de voyages d'études (semestre à l'étranger, terrain ou stage)</li><li>Bourse pour achat de livres (env. 300 euros/an)</li><li>Financement de tous frais médicaux dont frais de pharmacie</li><li>Détaxe sur le SU</li><li>Prêt unique garanti par Naalakersuisut à taux 0</li></ul></td><td><ul><li>Soutien psychologique et administratif, aide à l'orientation, via les conseillères des Maisons</li><li>Mise en œuvre de programmes à destination de jeunes qui migrent au Danemark (parrainage, clubs)</li></ul></td></tr><tr><td>Gouvernement danois</td><td></td><td><ul><li>Statens Uddannelsesstøtte (SU), environ 826 euros par mois</li><li>Prêt étudiant à taux réduit garanti par l'État</li><li>Autres bourses ponctuelles</li></ul></td><td></td></tr></tbody></table>

Sources : entretiens 2018-2021, Sunngu.gl, archives du Særordning (UFM 1977-2014)

<caption>Tableau 4-1. Volets du dispositif d'encadrement de la migration étudiante (M. Duc, 2022).</caption>

L'éducation fait donc l'objet de placements – au sens financier du terme : sa place dans la dépense publique est justifiée par la théorie du capital humain. Cependant, dans la mesure où l'une des façons de résoudre le problème est pensée à l'aune de cette théorie, elle génère un rapport presque mécaniste à sa résolution. Il est attendu d'une augmentation des investissements une hausse du niveau de

<footnote n="181">¹⁸¹ Au Danemark, il n'y a pas de limite basse d'âge pour toucher le SU si la personne est inscrite dans le supérieur. Une personne majeure inscrite dans le secondaire a également droit au SU. Les bourses attribuées sont cependant différenciées en fonction du lieu de résidence. Résider chez ses parents donne droit à un SU plus modeste, qui varie en fonction des revenus des parents (base à 982 DKK, pouvant atteindre 2725 DKK). Au Groenland, les apprenti·e·s touchent également le SU, alors considéré comme une sorte de salaire subventionné par Naalakersuisut dont le montant croit avec l'avancée, atteignant jusqu'à 7200 DKK en 4e année d'apprentissage (Sunngu, 2021).</footnote>

<footnote n="182">¹⁸² Depuis la publication de cet article, un plan prévoyant la construction et la rénovation du parc de dortoirs vise à augmenter la capacité d'accueil des dortoirs de 45 % a été lancé (Naalakkersuisut, 2019b).</footnote>
qualification. Ce n'est ainsi pas un hasard si la mise en problème convoque « l'efficacité » du système scolaire :

> "If a lot of students spend a lot of time in the system then it's kind of a way of saying that's also not very efficient, because, people move around, and you know ... waste time on different educations, and that's also like an indicator of, are people getting, eh, into the right spot earlier, or do they lost time because of bad guidance, do they spend time in a wrong education before ended in the right, so, that's how I see, a way to make the educational system more efficient, to ... eh, lower the time".

> « Si de nombreux se·s étudiant·e·s passent beaucoup de temps dans le système, alors ça nous dit aussi en quelque sorte qu’il n’est pas très efficace, parce que, les gens se baladent et, tu sais … perdent du temps dans différentes formations, et c’est aussi comme un indicateur de est-ce que les personnes se trouvent au bon endroit plus tôt, ou est-ce qu’elles perdent du temps à cause d’une mauvaise orientation, est-ce qu’elles perdent du temps dans une mauvaise formation avant d’atterrir dans la bonne, donc, c’est là que je vois une façon de rendre le système éducatif plus efficace … en réduisant le temps ».

Casper Sørensen, chargé de mission pour le ministère de la Culture de l'Éducation et de l'Église, Nuuk, décembre 2019

La question de l'efficacité se décline plus spécifiquement en deux dimensions : celle du temps passé dans le système scolaire, telle qu'évoquée ici, et la question du décrochage, dont la réduction est l'un des objectifs de la mise en œuvre du modèle K-12 évoquée dans le chapitre précédent. Cet exemple permet ainsi de complexifier l'appréhension de la façon dont les principes du *New Public Management* façonnent en partie la mise en problème du niveau de scolarité et irriguent surtout l'action publique chargée de les résoudre. Si l'un des traits caractéristiques du *New Public Management* est le recours aux mécanismes du marché dans la gestion publique (Bèzes et Demazière, 2011 ; Hood, 1991) la situation au Groenland reste encore relativement peu marquée par ces principes, comme je le montre tout au fil de cette partie, même si l'indexation partielle des financements européens sur l'évolution des indicateurs (voir *infra*) constitue un signe de leur diffusion.

Mais comme le rappellent Christine Musselin et Philippe Bezes, il serait réducteur de lire l'emprise du capitalisme dans le fonctionnement des administrations publiques par les seules logiques de marchandisation (Bezes et Musselin, 2011). Cela me semble d'autant plus valable dans le contexte groenlandais, puisque les structures économiques sont marquées par la centralité du secteur public<fnref n="183" />. Les auteurs montrent qu'en parallèle de logiques de marchandisation, des logiques de rationalisation de l'action publique apparaissent, reposant sur un mythe de l'efficacité et un « mouvement de la performance » (Radin, 2006). Bien entendu, dans le cas groenlandais, le schème de l'efficacité ne touche qu'indirectement les organisations elles-mêmes (il ne s'agit pas par exemple de créer une agence d'évaluation), mais parce qu'il est convoqué en lien avec la résolution du problème public, il fait appel à des logiques similaires de rationalisation de l'action publique : utilisation des instruments de mesure et de l'expertise (y compris dans le rapport à ma recherche, voir **chapitre 2**) le tout dans une optique de renforcement de l'adéquation entre les moyens administratifs et les fins politiques (Bezes et Musselin, 2011). Cette adhésion au mythe rationnel me semble pourtant difficilement réductible à la seule visée de l'indépendance, tant elle s'inscrit dans une circulation transnationale des modèles organisationnels : cela transparaît notamment dans les outils mis en œuvre pour rationaliser l'action publique éducative.

## Techniciser l'enjeu, activer le problème au-delà de la rationalisation

Il convient de ne pas se limiter à une lecture uniquement cognitive de la problématisation de la réalité. La définition du problème social est indissociable d'un processus d'encodage technique, qui

<footnote n="183">¹⁸³ La dépense publique représentait 60 % du PIB en 2017, et plus de 40 % de l'emploi à temps plein se trouve dans le secteur public. Ces chiffres ont tendance à baisser ces dernières années, sous l'impulsion d'une politique volontariste de Naalakersuisut en la matière (MF, 2016 ; Economic Council of Greenland, 2020).</footnote>
se manifeste au croisement de deux processus : la mesure du niveau éducatif d'une part, et la mise en œuvre de comparaisons internationales d'autre part. Autrement dit, il s'agit de rationaliser le problème du niveau éducatif au moyen d'outils et d'instruments de gestion, qui, sous couvert d'un présupposé de neutralité de ces dispositifs techniques, permettent de légitimer ou de rendre politiquement acceptable la prise en charge de l'enjeu par l'action publique.

Si les indicateurs et nomenclatures sont souvent présentés comme reposant sur une rationalité technique (Ogien, 2013), leur mise en place cristallise différents rapports de pouvoir (Lascoumes et Le Galès, 2004). La multiplication de systèmes d'équivalences permettant la mesure et la comparaison dans le champ éducatif est ainsi l'un des traits saillants du développement de l'économie de la connaissance (King, 2009 ; Jarvis, 2014 ; Harari-Kermadec, 2019). L'utilisation de la nomenclature CITE, via la collecte d'information réalisée par Uddannelsestøtteforvaltningen (USF), l'administration des bourses de soutien à l'éducation du Groenland, illustre bien cette tension entre rationalisation de l'action publique et rapports de forces qui marquent l'adoption des modèles organisationnels. L'actualisation de 2011 de la nomenclature CITE fait ainsi la part belle à une conception économique de l'éducation qui se retrouve dans les termes employés : les établissements sont qualifiés de « prestataires d'éducation », les contenus ne sont évoqués que dans des appellations vagues, et présentés sous l'angle des « compétences », davantage que des savoirs ou des connaissances transmises, lesquelles sont validées par des « certifications » plus que par des titres et diplômes, au terme non d'une année d'étude mais d'un « programme » (Kieffer et Tréhin Lalanne, 2012). Cette conception fonctionnaliste se redouble d'une conception universaliste de l'éducation, « qui ne fait plus référence à aucun savoir [...] quelque soit la langue ou la culture, il est postulé une équivalence universelle de ce qu'est une compétence » (Kieffer et Tréhin Lalanne, 2012 : 293). L'utilisation de la nomenclature CITE peut ainsi être considérée comme l'une des traces discrètes de l'infusion des théories du capital humain dans la gestion de l'éducation. Ces nomenclatures ne sont pas uniquement mobilisées par la statistique danoise et groenlandaise mais correspondent aux catégories reprises dans les différents rapports de situation produits par Naalakersuisut (voir notamment : DUFF, 2012 ; DUKK, 2018 ; 2019 ; MF, 2016).

Un autre élément de technicisation du problème du faible niveau éducatif renvoie à la constitution du dispositif de financement de l'action publique devant travailler à sa résolution. Depuis 2007, un accord de partenariat entre l'Union européenne et le Groenland a été établi, puis renouvelé en 2014.184 Ces accords, parfois qualifiés de « poisson contre éducation » (« fish against education »), font de l'éducation un point clé du partenariat. Cela se concrétise dans une aide financière de 217, 8 millions d'euros échelonnée sur la période 2014-2020, ce qui correspondait à titre indicatif, à plus d'un tiers (36 %) du budget de Naalakersuisut dédié au financement du programme de planification de l'éducation en 2014. Cette aide financière n'est pas sans contrepartie puisqu'elle s'inscrit dans le partenariat pluriel avec l'Union européenne, comprenant entre autres les droits de pêche dans les eaux groenlandaises ou des « services stratégiques » (Grydehøj, 2016). Reprendre le premier objectif de l'accord de partenariat est évocateur :

> « Aider le Groenland à relever les grands défis qui se posent à lui, notamment la diversification durable de l'économie, la nécessaire amélioration des qualifications de sa main-d'œuvre, y compris des scientifiques, et la nécessaire amélioration de ses systèmes d'information dans le domaine des technologies de l'information et de la communication, et coopérer avec lui à cette fin. La réalisation de ces objectifs est mesurée par le pourcentage de la balance commerciale dans le produit intérieur brut (PIB), le pourcentage du secteur de la pêche dans le total des exportations, et les résultats

<footnote n="184">184 Décisions 2006/526/EC et 2014/137/UE du Conseil de l'Union européenne.</footnote>
des indicateurs statistiques concernant l'éducation ainsi que d'autres indicateurs jugés utiles » (décision 2014/137/UE, Art. 3)

On retrouve dans cet extrait différents points clés d'un modèle de développement économique fondé sur la connaissance, puisqu'un lien est établi entre diversification économique, compétitivité et investissements dans l'éducation. De plus, l'accord encourage l'usage des indicateurs de performance, voire les impose, au titre de l'évaluation de la rentabilité de l'aide et impose la production d'un rapport annuel de situation<fnref n="185" />.

Il est difficile de savoir si c'est la mise en place de cet accord qui a conduit à l'utilisation de la nomenclature CITE mentionnée plus haut. L'usage de ces indicateurs est repris dans les documents de planification et dans les rapports annuels à la Commission européenne que Naalakersuisut est tenu de communiquer. Leur usage est aussi évoqué dans le plan de durabilité et de croissance : ils sont nécessaires pour recevoir le « paiement complet » de l'aide européenne, et la justification de leur emploi repose également sur l'idée de mesurer le « progrès » (« des indicateurs sélectionnés ont été mis en place pour mesurer le progrès ») et du développement de la comparaison internationale (« cela peut contribuer à trouver de l'inspiration dans d'autres pays que ceux avec lesquels on se compare le plus souvent ») (MF, 2016 : 40).

Par un jeu d'échelles, l'outillage technique (indicateurs et dispositifs de financements européens) contribue donc à inscrire l'action publique dans une logique de benchmarking international. Il joue un rôle de révélateur d'un problème de compétitivité à l'heure du capitalisme cognitif, et en cela, participe donc à la définition du problème. Il a également pour effet d'encoder les apprentissages dans une logique de rentabilité différenciatrice : la connaissance valable, c'est celle qui est institutionnalisée dans les titres scolaires, qui peut être mesurée et évaluée. Tout se passe comme si cet outillage technique (dispositifs de financement et de mesure) permettait en quelque sorte d'activer la mise en problème de la réalité : outils et instruments, dont la genèse et l'utilisation reposent sur des rapports de pouvoir qui polarisent la géopolitique de la connaissance, participent à la définition du problème social et à sa prise en charge par l'action publique locale (Lascoumes et Le Galès, 2004). Ces deux exemples montrent donc bien comment le problème du niveau éducatif acquiert du sens à l'heure du capitalisme cognitif. Par ailleurs, inscrire le problème dans une logique de gestion technique et de régulation administrative permet d'éviter sa mise en politique (voir infra).

### 3. Payer la terre : nationalismisme méthodologique et placement dans le capitalisme cognitif

Dans le chapitre précédent, j'ai montré comment certains dispositifs, comme l'adoption des ESG, pouvait être mobilisés par des entités politiques en position périphérique comme des outils de reconnaissance, voire de validation, d'un État-nation en formation comme le Groenland. Je vais désormais approfondir ce point à l'aune de la mise en problème du niveau éducatif.

<footnote n="185">¹⁸⁵ « Le Groenland est invité par la Commission à communiquer toutes les données et informations nécessaires, conformément aux engagements internationaux pris en matière d'efficacité de l'aide, pour permettre le suivi et l'évaluation des mesures financées au titre de la présente décision » (Art. 7, 2014/137/UE). On retrouve les mêmes obligations dans la décision 2006/526/EC (Art. 12).</footnote>
## *Ce que la mise en problème nous dit des cadres de la reconnaissabilité politique*

Le projet de développement territorial qui s'illustre dans la problématisation du niveau éducatif amène à s'interroger sur les conditions de la reconnaissance politique de l'entité Groenland. En effet, il me semble qu'il ne faudrait pas conclure trop vite que la mise en œuvre de ce modèle de développement, qui cherche la concrétisation de l'indépendance, se résume à un transfert mécanique d'un modèle « occidental » du fonctionnement politique, reposant sur le schème de l'État-nation westphalien.

En effet, cette lecture peut empêcher de penser les conditions de la reconnaissance que suppose l'investissement d'un tel modèle – autrement dit, les circonstances et les prérequis qui permettent à un groupe minoritaire d'accéder à l'estime sociale, et par conséquent de voir leurs droits reconnus. Les travaux de Judith Butler sont intéressants pour penser ces mécanismes. Elle explique que la reconnaissance est conditionnelle : elle dépend de « cadres » (« frameworks ») normatifs (Butler, 2005). Judith Butler place ses réflexions sur le plan du sujet individuel, mais en faire le décalque sur un plan géopolitique me semble heuristique pour penser les effets de contraintes qui pèsent sur les autorités politiques groenlandaises. Elle rappelle que la reconnaissance est fondée sur des normes variables selon les contextes, ce qui explique que cette dernière est toujours distribuée de manière différentielle dans le monde social : l'entité qui cherche la reconnaissance (une vie humaine pour Judith Butler, un État à venir ici) doit se conformer à certaines conceptions normatives de l'entité qu'il représente pour être reconnu : l'accès à l'estime sociale d'un individu serait ainsi conditionnée par l'image qu'il renvoie de lui-même, et qui serait soumise à ces cadres normatifs. S'il n'y correspond pas, alors il sera moins aisé pour lui d'accéder à l'estime sociale. Cela suppose donc que « tout acte de reconnaissance est en réalité préparé et conditionné par des dispositifs de pouvoir » (Guégen et Malochet, 2014 : 104).

Pour comprendre l'actualisation du projet indépendantiste groenlandais, il me semble donc qu'il faille interroger les mécanismes de « reconnaissabilité » (Butler, 2005 ; 2009) de l'État-nation Groenlandais. Ces mécanismes reposent sur des cadres qui sont produits par des matrices de pouvoir, lesquelles ne se limitent pas aux instances diplomatiques internationales ou danoises (qui travaillent en parallèle, il ne s'agit pas de sous-estimer leur rôle ou de l'effacer) mais qui sont également celles du marché à l'heure de l'économie de la connaissance. À partir du cadrage du problème du niveau éducatif, il me semble que l'on peut identifier trois critères en jeu dans ce processus de reconnaissance étatique : autonomie financière et solvabilité, placement compétitif dans la division internationale du travail, développement de frontières fixes et peu poreuses, où les migrations représentent une forme de désordre à l'ordre national.

Le cas de la politique éducative du Groenland constitue un cas heuristique pour identifier les conditions de reconnaissabilité politique. D'une part, en raison de l'historicité de la construction politique locale et des fondations étatiques des structures organisationnelles qui permettent sa mise en œuvre : le fonctionnement de l'autonomie gouvernementale se rapproche de celui d'un État, mais n'en est pas encore tout à fait un. D'autre part, les structures socio-économiques du Groenland sont marquées par la faiblesse des activités de transformation industrielle (Høegdahl, 2021), et par sa forte dépendance à l'extérieur (voir chapitres 1 et 3), ce qui peut jouer dans son positionnement dans la division internationale du travail.

Je propose de montrer que la conception du développement territorial contribue à valider le modèle de l'État-nation, dans un système de contraintes que Naalakkersuisut négocie pour affirmer sa reconnaissance. En effet, ce modèle de développement territorial s'appuie sur une forme de nationalisme méthodologique (Dumitru, 2014 ; Wimmer et Glick-Schiller, 2002 ; 2003), qui me semble être un effet des mécanismes propres au fonctionnement du capitalisme cognitif, révélant *in fine* l'articulation entre matrices du capitalisme cognitif et matrice de la colonialité.
## Borner la nation en orbite

C'est d'abord par un jeu de placement dans la division internationale du travail que la mise en problème du niveau de scolarité vient en quelque sorte activer le modèle de l'État-nation, et cela s'illustre tout particulièrement dans le rapport à la force de travail et à la question migratoire. Cela passe par une valorisation de la main d'œuvre locale plutôt qu'étrangère, ce qui est clairement exprimé dans certains accords de coalition gouvernementale récents<fnref n="186" />, mais aussi par le traitement spécifique de l'émigration étudiante. Les discours de différents acteurs institutionnels du champ éducatif (ministère de l'Éducation à Nuuk, à Ilisimatusarfik, GU Nuuk) sont particulièrement marqués par le schème du *brain drain*<fnref n="187" />, lequel est considéré comme un « problème majeur » (DUF, 2011, cité par Huppert, 2016) pour la démographie et l'économie groenlandaise. Pour travailler à sa résolution, Naalakkersuisut, parfois en partenariat avec d'autres institutions et organisations, a mis en place une batterie d'actions visant à mobiliser les étudiant·e·s à l'étranger et à encourager leur retour. Si les reconfigurations de l'offre locale de formation (voir chapitre 3) ont des liens avec ce projet, d'autres initiatives plus ponctuelles sont également mises en œuvre : aides au remboursement des dettes étudiantes, forums de l'emploi (voir encart 4-2) ou encore des campagnes d'information dans la presse (Huppert, 2016).

La mobilisation du schème du *brain drain* nous renseigne sur la conception de la nation qui irrigue la mise en problème du niveau scolaire. Né dans l'après Seconde Guerre Mondiale entre démantèlement des anciens empires et place nouvelle de l'innovation dans l'économie (Foray, 2010 ; Powell et Snellman, 2004), le schème du *brain drain* renvoyait dans les années 1960 au départ de chercheur·euse·s britanniques vers les États-Unis et le Canada (Balmer et al., 2009), pour désigner aujourd'hui de manière plus générale une logique de captation des flux de migrant·e·s qualifié·e·s par les pays des Nords aux dépends des Suds. Particulièrement enrichie et mobilisée dans les années 1960-1990 où dominent les approches macro des migrations, il faut dire que l'approche par le *brain drain* soulève deux types de problèmes : l'un référentiel et l'autre analytique.

Circulant entre les champs institutionnel, politique et académique, l'expression est d'emblée porteuse d'une charge négative sinon dénonciatrice, et d'un certain flou référentiel, puisque la migration qualifiée ne peut l'être que relativement à un ensemble démographique donné. Le *brain drain* se réfère ainsi parfois uniquement à une occupation professionnelle nécessitant un haut niveau de diplôme (comme dans son usage initial) quand elle renvoie ailleurs plus généralement à une partie de la population du pays d'origine définie par l'obtention de certains titres scolaires, considérés comme rares relativement aux moyennes nationales (voir par exemple : Beine et al., 2007). L'expression peut aussi être employée comme synonyme de migration hautement qualifiée en provenance des pays en développement (Docquier et Rapoport, 2012). Dans ce modèle, le référentiel de la migration n'est pas statutaire (être inscrit dans une formation du supérieur par exemple) mais repose sur des positions sociales relatives, dépendantes des titres scolaires et des contextes d'origine<fnref n="188" /> : il est donc tout à fait possible d'être « très qualifié·e » tout en étant étudiant·e.

Au-delà de cette difficulté méthodologique, ce sont surtout les apports analytiques de la notion qui sont débattus. Si les premiers travaux estimaient que les effets du *brain drain* étaient faibles sur les

<footnote n="186">¹⁸⁶ On peut penser notamment aux accords de coalition de 2013-2017 réunissant Siumut, Atassut et Partii Inuit où il était explicitement exprimé le souhait de « limiter à un minimum absolu les travailleurs migrants » (cité par Katerin Kjørgaard, 2017) ; mais aussi aux accords de 2018 entre Siumut, Atassut, Naleraaq et Nunatta Qitornai exprimant le souhait de priorisation de la main d'œuvre locale, au titre d'un sentiment d'injustice né de l'appel à des travailleur·euse·s étranger·e·s alors qu'il y a du chômage au Danemark (Atassut et al., 2018 : 26).</footnote>

<footnote n="187">¹⁸⁷ Je conserve le terme anglophone dans la mesure où la traduction francophone la plus fréquente (fuite des cerveaux) ne me semble pas charrier le même régime causal de la migration que celui de *brain drain* (voir *infra*).</footnote>

<footnote n="188">¹⁸⁸ On peut à ce titre penser à l'ouvrage d'Anne Bernard-Grouteau, *La fuite des cerveaux : excil forcé ou excil doré ?* (2007), qui sans réellement définir explicitement le *brain drain*, considère que les étudiant·e·s en font partie.</footnote>
pays d'origine et que cette libre circulation était plutôt bénéfique pour l'économie globale (Grubel et Scott, 1966) les modèles développés plus tard se nourrissent des théories de la dépendance pour montrer l'existence d'un lien entre inégalités de développement et captation de ces flux par certaines régions du monde (Bernard-Grouteau, 2007 ; Bhagwati et Hamada, 1974). Mais le modèle du *brain drain* pose plusieurs problèmes que les approches transnationales de la migration ont bien mis en lumière. Le premier renvoie à la position du sujet migrant dans cette approche macro de la migration qualifiée, rejoignant les critiques à l'égard des approches *push/pull* (voir par exemple Schmoll, 2017). Donner la primauté à la raison économique (l'attractivité pour de meilleurs salaires et conditions de vie), conduit à dissoudre la complexité des facteurs de migration, et à penser les personnes se déplaçant comme « soit des objets balistiques mus par les différentiels des niveaux de vie entre pays émetteurs et pays récepteurs, soit [comme] des calculateurs acharnés visant à maximiser leurs gains tout en minimisant leur effort » (Ma Mung, 2009 : 25). Trop mécanique, la matrice coût/avantage, appliquée à la spécificité des migrations qualifiées, pourrait conduire à penser que seul·e·s les plus « talentueux·e·s » partent, reproduisant dès lors la charge normative du terme (Saidy, 1967) et rejouant la rhétorique de la « course aux talents » (« race for talents ») au cœur des politiques migratoires sélectives des Nords (Geddie, 2015 ; Schachar, 2006). On pourrait également ajouter que l'expression *brain drain* repose sur une synecdoque cérébrale, et peut ainsi conduire à associer les migrations qualifiées avec des motivations rationnelles. En ce sens, ces migrations seraient « maîtrisables ».

Les approches par le *brain drain* posent un second problème. En pensant les flux migratoires comme des transferts d'un pays à l'autre, elles participent à valider le primat de l'unité nationale pour penser la migration. C'est dans cette logique qu'est perçue la migration étudiante au Groenland lorsqu'elle est rapportée au problème du niveau éducatif. Tombant dans les travers du nationalisme méthodologique (Dumitru, 2014 ; Wimmer et Glick-Schiller, 2002 ; 2003), elle reflète une vision « territorialiste » (Dumitru, 2014), du marché du travail, où le Groenland serait finalement le contenant d'une configuration particulière de la structure de l'emploi, contenant lui-même soumis aux forces extérieures de la division internationale du travail. Plusieurs travaux ont montré que la conception du *brain drain* revenait à insérer une problématique morale dans le débat public, relative au départ des personnes concernées, questionnant la liberté fondamentale de se déplacer et reposant sur divers présupposés nationalistes (Raghuram, 2009 ; Dumitru, 2009)<fnref n="189" />. Par ce premier exemple, on voit bien que la façon d'envisager la migration par rapport au modèle de développement encouragé contribue à valider le schème westphalien.

<footnote n="189">¹⁸⁹ Face à ces insuffisances de la notion, de nouveaux développements sont proposés à la fin des années 1990 et cherchent à pointer les avantages de cette « fuite », en analysant par exemple le transfert de compétences ou les flux de remises (Meyer et Charum, 1995 ; Meyer, 2004 ; Gibson et McKenzie, 2012). Mais les notions de *brain gain* ou de *brain circulation* qui alors apparaissent (Brooks et Waters, 2011 ; Jöns, 2009), reposent sur les mêmes ressorts scalairement normatifs et individuellement dépossédants et me semblent pour ces raisons tout aussi insatisfaisantes.</footnote>
Encart 4-2. Un jobmesse à la maison du Groenland

<figure><img src="image_45.png" /></figure>

La Maison du Groenland accueille régulièrement des jobmesse (salons de l'emploi) à destination des étudiant·e·s groenlandais·e·s au Danemark. En mars 2019, j'assiste à l'un d'entre eux, Kend dine muligheder i Sermersooq ? (Connaissez-vous vos options à Sermersooq ?), dans lequel interviennent les services municipaux de Kommuneqarfik Sermersooq (KS) et de Pissifik afin de présenter leurs opportunités d'emploi, pour des emplois estivaux, des stages, ou pour des projets plus longs. Les deux employeurs potentiels présentent leurs fonctionnements respectifs et je suis surprise du nombre d'objets apportés par KS : dépliants déposés sur les tables, panneaux publicitaires, et poster-portraits de jeunes employés, documents informatifs plastifiés (donc destinés à circuler) sur les qualifications recherchées, sans compter les nombreux goodies (badges, tours de cou, chargeurs de téléphones portables solaires, stylos).

KS passe un film qui présente la municipalité et interroge plusieurs de ses employé·e·s. La devise de la commune clôt le film : « *proud citizen of Sermersooq* ». Une présentation orale en danois suit et développe certains points, insistant sur l'étendue des qualifications recherchées, des sciences humaines aux profils d'ingénieur·e·s, et précise que si des étudiant·e·s Danois·e·s viennent aussi en stage, ce sont les étudiant·e·s groenlandais·e·s qui sont particulièrement attendus. Le moment se clôt sur la distribution d'un formulaire où nous sommes chargé·e·s de renseigner des informations personnelles mais anonymes (âge, type d'étude, enfants ...) et de préciser les raisons qui comptent pour rentrer au Groenland, comme « *bolig* » (logement) ou « *læge* » (médecin).

Carnet de terrain, Copenhague, mars 2019

Le microscope et la navette spatiale

Il serait trop rapide d'envisager le nationalisme méthodologique de la mise en problème du niveau éducatif comme limité à une dimension territorialiste. Une deuxième modalité du nationalisme méthodologique identifiée par Dumitru (2014) se retrouve en effet dans la mise en problème du niveau éducatif : le groupisme, autrement dit, la tendance à considérer comme homogène la population se trouvant dans les frontières de l'État considéré. Pour illustrer ce point, j'aimerais revenir sur l'appréhension des inégalités éducatives par l'action publique groenlandaise et plus spécifiquement, sur le traitement de la question linguistique.

Plusieurs documents institutionnels ont pointé le rôle de la langue dans l'appréhension du niveau scolaire au Groenland. Des rapports, comme *Hvem får en uddannelse ?* (Qui reçoit une éducation ?, HS Analyse, 2001) ou encore la dernière stratégie d'éducation qui faisait le constat que de « nombreux élèves obtiennent des résultats insatisfaisants dans les matières linguistiques » (DUKK, 2019b : 27)<fnref n="190" /> l'ont particulièrement mis en avant.

Dans ce contexte, Naalakersuisut avait fait appel à l'expertise internationale en 2017 afin « de parcourir, de décrire et d'analyser l'enseignement actuel des langues à l'école primaire et maternelle »

<footnote n="190">¹⁹⁰ « Mange elever opnår utilfredsstillende resultater i sprogfagene ».</footnote>
au Groenland » (EGSLA, 2018 : 12).<fnref n="191" /> Le groupe d'experts, constitué de trois universitaires islandais, danois et canadien ainsi que de Katti Frederiksen, la directrice de Oqaasileriffik (Secrétariat du langage du Groenland) s'appuie en priorité sur les rapports d'évaluation de la qualité et sur les résultats scolaires<fnref n="192" />. Il constate l'absence d'une évaluation spécifique de la qualité de l'enseignement des langues (quality assessment) ; l'impossibilité, en l'état actuel des compétences du corps enseignant, de faire de l'anglais la première langue étrangère. Sur la base de ces observations, il formule plusieurs recommandations pédagogiques et didactiques, comme encourager la curiosité des élèves (EGSLA, 2018).

Dans cette prise en charge de la question linguistique, deux éléments me semblent intéressants. Le premier concerne l'expertise elle-même. Le recours à l'expertise n'est pas anodin et s'inscrit pleinement dans la logique de technicisation de l'enjeu présentée plus haut. En s'appuyant ici sur l'autorité du discours scientifique, l'expertise permet de « renvoyer l'apparence de discours émancipés de déterminants sociaux » (Robert, 2008 : 312). La décision de faire de l'anglais la deuxième langue étrangère – à la place du danois – se trouve ainsi sortie du registre du choix politique pour basculer dans le registre de la solution objective, effaçant « la dimension conflictuelle de l'enjeu à traiter » (Robert, 2008 : 313). En neutralisant cet aspect, elle renvoie une image de décideurs capables de « domestiquer » le problème (Barthe, 2003) des compétences linguistiques, en laissant de côté la responsabilité du choix politique des langues d'enseignement. On retrouve par ailleurs dans le contenu de l'expertise une certaine centralité de l'évaluation et de la qualité, rappelant que le discours de l'expertise est davantage chargé en valeur que l'action publique ne la présente en l'habillant des atours de l'objectivité.

Cela m'amène au deuxième point : lorsqu'elle est prise en charge par l'action publique éducative, la question linguistique n'est pas posée en termes d'inégalités entre groupes sociaux mais en termes de compétences transmises par l'institution scolaire, comme si les élèves étaient uniquement perçus comme des réceptacles de savoirs scolaires. Le rapport présente les trois langues comme ayant des « fonctions importantes dans la société groenlandaise », et comme ayant « des rôles très différents pour les différents groupes de la société groenlandaise, dépendant de leur lieu de résidence et de leur environnement familial » (EGSLA, 2018 : 6)<fnref n="193" />. Mais en dehors de cette mention rapide, le rapport n'est centré que sur ce qu'il se joue à l'école, ce que l'on retrouve dans les stratégies éducatives. Ce qui importe pour l'action publique, ce n'est pas tant de travailler en soi à la résolution des inégalités linguistiques, mais de le faire dans la perspective d'un objectif plus large : la poursuite d'une formation. Cela apparaît par exemple dans l'objectif d'encourager les séjours en højskole et efterskole, au Danemark, en ciblant les élèves et étudiant·e·s « qui ont des difficultés linguistiques et qui n'ont pas les qualifications nécessaires pour poursuivre une éducation » (MECCGE, 2014 : 20)<fnref n="194" />. L'usage euphémistique des « difficultés linguistiques » dissimule de fait la maîtrise socialement différenciée du danois (voir chapitre 5).

Uniquement abordées comme des compétences scolaires et jamais comme des dispositions fruit de socialisations situées dans l'espace social, tout se passe comme si l'école était considérée comme la

<footnote n="191">¹⁹¹ « In March 2017, the Minister of Education, Culture, Research and the Church set up an international expert group to cover, describe and analyse current language teaching in the Greenlandic primary school and preschool ».</footnote>

<footnote n="192">¹⁹² Voir chapitre précédent sur l'évaluation, le rapport sur l'école primaire groenlandaise de 2015 (Danemarks Evalueringsinstitut, 2015), les analyses sur les résultats scolaires et une étude sur l'enseignement des langues au Groenland, en Islande et aux Féroé (Ragnarsdottir et Oddsdottir, 2016).</footnote>

<footnote n="193">¹⁹³ « The main conclusion of the first report is that all three languages are assigned important functions in the Greenlandic society and for the pupils' schooling as well as for their vocational and educational opportunities, but at the same time the languages occupy very different roles for different groups of the population depending on their residence and family background, and especially for the young people in relation to their education plans and vocational orientation ».</footnote>

<footnote n="194">¹⁹⁴ « To ensure that young people, who struggle with language difficulties and who do not have the qualifications to continue in education, get the opportunity to acquire these at a folk high school and continuation school in Denmark ».</footnote>
seule instance de socialisation linguistique existante, faisant fi de toute sédimentation antérieure des dispositions linguistiques. Pourtant, plusieurs travaux sur les primes socialisations, certes dans d'autres contextes, ont insisté sur la précocité de la formation des inégalités scolaires, dont les ferments sont posés bien avant que les compétences linguistiques ne soient disciplinarisées par l'institution scolaire (Darmon, 2001 ; Montmasson-Michel, 2018 ; Lahire, 2019).

Cette conception a-sociale des apprentissages linguistiques rend difficilement appréhendable la régulation des rapports sociaux par l'école, puisqu'elle conduit à appréhender la société groenlandaise comme un tout homogène. L'absence de sociologisation des inégalités scolaires par l'action publique dépasse le seul cadre de la question de la langue. En dépit d'une mobilisation croissante des indicateurs, l'appareil statistique permettant de documenter la situation reste maigre, puisqu'il n'existe aucune donnée statistique disponible renvoyant à l'origine sociale des élèves et étudiant·e·s (profession des parents, première langue parlée, identification raciale ou ethnique) et le lieu de naissance (au Groenland/hors du Groenland) constitue ainsi le seul proxy utilisable – et insuffisant – pour saisir les inégalités scolaires (voir chapitre 2). Le plan d'éducation de 2014 projetait cependant le développement d'une base de données pour identifier les personnes quittant le système scolaire après l'enseignement obligatoire (MECCGE, 2014: 20), mais quelques années plus tard, je n'ai pas trouvé de trace (publique) de cette base de données, y compris dans les rapports à la Commission européenne.

C'est donc une situation assez paradoxale qui apparaît, où le projet indépendantiste conduit à une absence d'historicisation des effets sociaux de la colonisation et de leur prise en compte dans l'action publique éducative par Naalakersuisut<fnref n="195" />. Ces effets sont multiples et leur appréhension ne peut se faire indépendamment d'une problématisation du rapport causal entre le projet colonial historique et les structures sociales contemporaines. Mais l'absence de considération pour les origines sociales des élèves et étudiant·e·s dans la construction du problème public du niveau scolaire est d'autant plus surprenante que plusieurs réformes éducatives ont justement eu pour objectif de se détacher des modèles scolaires scandinaves (voir chapitre 3).

S'il ne s'agit pas d'aller jusqu'à conclure qu'il existe une production stratégique d'ignorance sur la question des inégalités scolaires, toujours est-il qu'on peut constater qu'il existe un effet de sélection dans la définition des contours du problème social. Dans un chapitre portant sur l'usage des savoir locaux et le rôle des institutions de recherche étrangères dans les jugements cliniques au Zimbabwe et au Ghana, Steven Feierman mobilisait l'image de la navette spatiale pour décrire l'intervention de ces institutions : « c'est comme s'ils [les institutions de recherche qui prennent les décisions clés] volaient au-dessus de la terre dans une navette spatiale, surveillant le globe entier et cherchant des connaissances ou des actions qui auront un effet positif sur le plus grand nombre de personnes, où qu'elles soient » (Feierman, 2011 : 175).<fnref n="196" /> Tout se passe comme si l'action publique éducative au Groenland procédait en fonction de deux champs de vision quotidiens du vol spatial : celui de la navette spatiale et celui du microscope. Avec l'aspect mécaniste d'un plan de vol, la mise en œuvre

<footnote n="195">195 Il existe certaines études, réalisées sur commande du ministère de l'Éducation par des cabinets de consulting, qui sont citées dans le rapport de GUX Nuuk (2017), mais ne sont pas, à ma connaissance, publiques. Par ailleurs, il existe des initiatives documentaires à d'autres échelles, comme l'enquête quantitative exploratoire menée par plusieurs enseignant·e·s de GUX Nuuk en 2017 visant à documenter les facteurs du décrochage scolaire local. Ce rapport (GUX Nuuk, 2017) documente les raisons du décrochage, tout en soulignant la complexité de l'analyse d'un tel objet en raison de la superposition des facteurs. Il en identifie quatre principaux : scolaire (problèmes de concentration, de motivation, d'intérêt pour les contenus), social (problèmes économiques et familiaux, difficultés matérielles de logement ou absence de lieu pour étudier, mères célibataires), personnel (addictions, comportements suicidaires, dépression, victimes de violences) et linguistique (difficultés en danois essentiellement).</footnote>

<footnote n="196">196 « It is as though they are flying above the earth in a spacecraft, surveying the whole globe, and looking for knowledge, or actions, that will have a positive effect on the greatest number of people, wherever they may be ». Tous mes remerciements à Marianne Blidon pour avoir relevé cette citation lors de nos échanges sur la positionalité.</footnote>
du projet indépendantiste se traduit par une approche finalement surplombante du problème du niveau scolaire. Sa prise en charge passe par une technicisation mécaniste, qui efface les effets des appartenances sociales pour ne voir qu'un public éducatif homogène dans les frontières de l'État-à-venir et s'inscrivant ainsi pleinement dans la logique du groupisme (Dumitru, 2014). À l'aspect surplombant de la lecture groupiste s'ajoute donc un regard concentré sur une seule dimension du problème, dont le cadrage empêche toute autre lecture, notamment par le prisme des inégalités et des rapports socio-scolaires.

## Le prix de la terre

On retrouve dans cette mise en problème du niveau éducatif plusieurs caractéristiques du glissement d'une économie fondée sur la connaissance vers le modèle du capitalisme cognitif, ce qui montre qu'il est difficile de saisir la mise en problème du niveau scolaire sans tenir compte de sa dimension multiscalaire.

On distingue d'abord différents aspects relatifs à la transformation de la force de travail : le souhait d'une plus grande autonomie des salariés se retrouve dans la justification des investissements dans l'éducation (voir *supra*), mais c'est aussi la production d'une « intellectualité diffuse » (Vercellone, 2004 : 376), qui est souhaitée, via l'élévation générale du niveau de formation. On identifie ensuite un aspect relatif à la solidification des conditions d'une économie fondée sur la connaissance : la mobilisation des ressources de l'État-providence dans l'expansion de ses services collectifs, qui fonde les conditions sociales de ce modèle tout en augmentant le coût de reproduction de la force de travail (investissement dans les différents cycles scolaires, gratuité de l'école, SU) et les secteurs moteurs d'une telle économie (domaine des TIC et emphase sur la formation de main d'œuvre « scientifique » dans l'extrait ci-dessus). Enfin, l'encadrement par le capital des « conditions collectives de la production des connaissances et [d'] étouffe[ment du] potentiel d'émancipation inscrit dans l'essor d'une intellectualité diffuse » (Vercellone, 2008a : 234) est le dernier volet de ce glissement vers le capitalisme cognitif. Cet encadrement se retrouve dans la situation groenlandaise. Il s'agit d'une part d'implanter un modèle marchand dans les institutions publiques (par la rhétorique de l'efficacité et l'attente de la productivité du système éducatif, dans la logique d'échange et de retour sur investissements de l'accord de partenariat) et d'autre part de réguler la force de travail en affirmant un ordre concurrentiel (logique de performance économique nationale).

Dans cette dialectique scalaire, ce qui apparaît finalement, c'est que les cadres avec lesquels sont posés le problème du manque de qualification étant rapportés à la compétitivité de la force de travail, et par conséquent à la question de l'indépendance, mettent en tension le rapport à la terre. Dans l'ordre économique actuel marqué par la division internationale du travail, et en particulier par la fragmentation du processus de production (Nash et Fernández-Kelly, 1983), l'adhésion à un modèle économique spécifique est perçue comme condition de concrétisation du projet indépendantiste. Porter un projet de développement territorial construit sur l'adhésion aux principes du capitalisme cognitif, visant à « qualifier » la population pour se distancier des activités traditionnelles (pêche et chasse) peut sembler paradoxal dans la mesure où la construction du mouvement pan-Inuit, qui a nourri le mouvement nationaliste local, visait entre autres à défendre ces activités contre leur captation par des logiques de prédation (Boel et Thuesen, 1993 ; Graugaard, 2020 ; Morin et Saladin d'Anglure, 1995). Mais il ne faut pas oublier que le nationalisme groenlandais est également nourri par la critique du creusement des inégalités sociales, et des effets des inégalités scolaires et divisions linguistiques (Graviria, 2013 ; Gyynther, 1980 ; Kleivan, 1969). Ce registre argumentaire ne peut être appréhendé sans être replacé dans le temps long de la domination coloniale et dans le contexte de la « danicisation » (voir **chapitres 1 et 3**), qui a renforcé la dépendance matérielle du Groenland à l'égard du Danemark (Petersen, 1995 ; Sørensen 2007) et des marchés internationaux (Dahl, 1986).
On voit donc bien que la reproduction de la matrice de la colonialité est l'un des effets collatéraux du fonctionnement du capitalisme cognitif. D'abord, les mécanismes propres au capitalisme cognitif contribuent à reproduire la position périphérique du Groenland dans le marché de la connaissance. Dans son rapport à l'Union européenne tout d'abord, puisqu'il se trouve en position de pays aidé – par rapport à des institutions européennes aidantes financièrement, en l'échange de l'imposition par le haut d'instruments et de mécanismes d'évaluation. Cette position périphérique est le résultat d'un emboitement scalaire, puisque différentes instances comme l'UNESCO (Charlier et Croché, 2003) ou l'OCDE (Fraisse-d'Olimpio, 2009) ont contribué à faire valoir et à légitimer un modèle de croissance spécifique fondé sur le capital humain, et dont différents travaux ont montré la dissimulation sous les atours du développement.

Cela m'amène au deuxième mécanisme qui permet de lire la reproduction de la matrice de la colonialité comme un effet collatéral du fonctionnement du capitalisme cognitif : le cadrage des instruments techniques qui sont intégrés à la mise en problème, autrement dit, à la *méthode* d'évaluation du problème. L'appréhension du niveau scolaire repose seulement sur des indicateurs qui sont uniquement lisibles dans les contours d'une nation homogène socialement – à l'exception certes de l'indicateur de genre – permettant la comparaison internationale. Ce cadrage instrumental rejoue ainsi le triptyque du nationalisme méthodologique (Dimitru, 2014) : il est stato-centriste, en faisant de Naalakersuisut le garant du problème, territorialiste, en représentant « le monde comme un ensemble de conteneurs juxtaposés » (Dimitru, 2014 : 20) que sont les États, et groupiste, en reproduisant l'image d'un public éducatif homogène dans les frontières de l'État-à-venir.

La négociation des cadres de la reconnaissance par Naalakersuisut dans la construction du projet indépendantiste me semble finalement révélatrice des contradictions du capitalisme cognitif. En effet, parce que la matrice du pouvoir dans laquelle est moulée le problème du niveau de scolarité est bâtie sur la tension entre une connaissance infinie et cumulative, et le principe marchand d'augmentation de la valeur avec la raréfaction de l'offre (Gortz, 2003). Par le cadrage du projet indépendantiste, cette tension se trouve comme déplacée dans le rapport à la terre : la terre devient prise dans un modèle marchand. Le schème de la décolonisation investi se trouve en quelque sorte verrouillé dans une conception finie de la terre, qui ne devient réappropriable qu'à condition de bâtir sa valeur sur le régime de la rareté : un niveau d'éducation de ses habitant·e·s élevé, relativement à celui de l'échelle mondiale. Le prix de la terre finalement, c'est celui d'être contraint à intégrer les modèles de développement – et par conséquent les conceptions de l'État-nation permettant d'être reconnu comme indépendant.

## II. Les désiré·e·s : kalak ! Prends soin de ton pays et fais des études

L'apport de la sociologie de la déviance à la compréhension de la construction des problèmes publics a permis de montrer que si certains comportements considérés comme déviants sont construits en problèmes publics, ce n'est pas parce qu'ils sortent des moyennes statistiques ou sont des disfonctionnements techniques, mais c'est parce qu'ils sont l'enjeu d'un processus d'étiquetage et d'une production de normes (Becker, 1985 ; Cefaï, 1996 ; Gusfield, 2009). La mise en problème de la situation éducative a en cela une portée normative sur les publics qui sont au cœur du processus de problématisation : les étudiant·e·s, et, de manière plus générale, la jeunesse groenlandaise, se trouve de fait confrontée à la projection de leur trajectoire scolaire, puisqu'elle se voit attribuer une fonction dans la traduction économique d'un schéma politique. Cette seconde partie s'intéresse à la
dimension humaine de la mise en problème. La mise en problème du niveau éducatif se double d'un fondement en valeur morale de la poursuite d'étude.

Un kalak, c'est une personne désorganisée, débraillée, avec peu de manières, presque non civilisée. Mais le terme est aujourd'hui réemployé et réapproprié par la jeunesse groenlandaise, dans une logique de retournement du stigmate. Je l'emploie ici dans cette même logique de retournement, afin de faire écho aux étiquetages dont les étudiant·e·s sont la cible. Ces étiquetages fonctionnent non pas sur la logique de la déviance, mais sur celle du modèle : dans un contexte où la norme sociale est à l'absence de poursuite d'étude, s'engager dans des études longues suscite l'admiration.

# 1. Faire des héros

## De quelle moralisation parle-t-on ?

De la même façon que la construction du problème est indissociable du projet national, il en va de même pour la moralisation de la poursuite d'étude. Elle est présentée de manière formelle comme un « devoir civique » (« borgerpligt ») dans certains textes institutionnels, comme c'est le cas dans la stratégie éducative de 2012 (DUF, 2012 : 4). Mais c'est surtout dans leurs effets normatifs sur les ambitions scolaires qu'elle opère. Ces dernières ne sont pas seulement forgées comme un moyen de l'ascension sociale :

> "When you do well in school, in gymnasium or, in the folkeskole, you get told that, you have to take an education, that you have to take the highest level of education, and, some of the time, they tell you to go to Denmark, or to Ilisimatusarfik, but ... always, you have to take a higher level of education and people will always emphasize the fact that, oh, we need people like you, we need lalala, and you have to do this. For your country. It wasn't personal, it was more like, we need people like you (...) Sometimes, it feels like you have to ... eh, take an education not only for yourself, but also for ... eh, for Greenland. * rires * (...) it can sounds like, very high thoughts about yourself, like, you have to, eh, finish this for Greenland! (...) and, you are... important enough that you can save Greenland. But I think it's this idea of us being so few, that ... one person has a very high impact, so you are important!"

> "They kinda want to make an obligatory thing, you know, get a good education and then come back, because they want, more Greenlandic people to, lead the future of Greenland and everything"

> « Quand tu es bon·ne à l'école, au lycée ou à l'école, on te dis que tu dois faire des études, que tu dois faire les plus hautes études, et, parfois, on te dit d'aller au Danemark, ou à Ilisimatusarfik, mais ... toujours, tu dois aller dans le niveau plus élevé, et les gens vont toujours souligner le fait que oh, on a besoin de gens comme toi, on a besoin de lalala, et tu dois faire ça. Pour ton pays. C'était pas personnel, c'était plutôt, on a besoin de gens comme toi. Parfois, tu as l'impression que tu dois suivre une éducation pas seulement pour toi, mais aussi, eh, pour le Groenland * rires * . Ça peut faire très, très haute opinion de soi, genre, tu dois finir ça pour le Groenland ! Et toi, tu es assez important·e pour sauver le Groenland. Mais je crois que c'est cette idée que nous sommes si peu, que chaque personne a un impact considérable, donc tu es important·e ! »

> Marie Lund Thomsen, licence de mathématiques (KU), mère institutrice (groenlandaise), père employé de bureau (groenlandais), Copenhague, mai 2019.

> « Ils veulent plus ou moins en faire un truc obligatoire tu sais, fais de bonnes études, et puis reviens, parce qu'ils veulent plus de Groenlandais·e·s, pour guider le futur du Groenland et tout »

> Kenneth Kruse, licence d'humanités (RUC), mère cheffe d'entreprise (mixte), père directeur administratif (danois), Copenhague, avril 2019.

Cette mise en norme de la poursuite d'étude s'exprime dans un vocabulaire moral, que l'on retrouve dans les témoignages des étudiant·e·s. Les adresses sont marquées par des métaphores qui personnalisent en creux la nation faite corps, qu'il s'agit alors de veiller : il faut « sauver », « soigner », « guider », « développer », « faire grandir », voire « construire » le Groenland et son futur ainsi projeté sont autant de termes qui reviennent dans les entretiens. Une forme d'anthropologisation du
politique semble renforcer la construction morale : si la nation est un corps vivant, alors il n'y a pas d'autre solution que de venir à son secours. Ces attentes normatives reposent aussi sur un paradoxe. D'un côté, les parcours semblent désindividualisés (« c'est pas personnel, on a besoin de gens comme toi », en faire « quelque chose d'obligatoire ») et reposent sur une dimension collective qui fait fi des différences de filière (on retrouve parmi les entretiens avec les étudiant·e·s la même idée que mentionnée plus haut avec les acteurs institutionnels, à savoir que le Groenland manque « de tout »). Mais de l'autre, ces attentes normatives sont conditionnées par une ligne de passage (« être bon·ne à l'école ») et par l'exigence du retour, en accord avec le schème du *brain drain* présenté *supra*. Cette ambivalence nécessite donc de s'intéresser plus en détail aux spécificités des « entrepreneurs de morale » (Becker, 1985), dans la mesure où la compréhension du développement d'un système d'attentes normatives est indissociable des caractéristiques sociales du public.

*Convergences et divergences des projets d'entrepreneurs de la morale scolaire*

Les interactionnistes ont bien montré que les normes ne sont ni des donnés, ni des produits de la génération spontanée : « pour qu'une norme soit créée, il faut que quelqu'un appelle l'attention du public sur les faits, donne l'impulsion indispensable pour mettre les choses en train, et dirige les énergies ainsi mobilisées dans la direction adéquate » (Becker, 1985 : 186). La notion « d'entrepreneur de morale » forgée par Howard Becker (Becker, 1985) permet de désigner « ceux qui créent les normes » lors de « croisades morales » et « ceux qui font appliquer les normes » (Becker, 1985 : 171-188). Dans les travaux sur la construction des problèmes publics, la notion a parfois été prolongée et transformée en « entrepreneurs de cause » pour analyser la publicisation des enjeux dans la construction des problèmes publics (Cefai, 2015 ; Gilbert et Henry, 2012). Dans la mise en normes des parcours scolaires, j'identifie deux groupes d'entrepreneurs, qui se distinguent par leurs objectifs. Un premier rassemble les élu·e·s, l'administration centrale et certains acteurs économiques, et le second regroupe les proches des étudiant·e·s ainsi que les enseignant·e·s.

Le premier groupe se distingue par ses motivations, explicitement rattachées à l'enjeu national, comme j'ai pu le voir lors d'un séminaire d'Avalak, où l'une des élues du Groenland au Folketing, Aja Chemnitz Larsen (Inuit Ataqatigiit) avait fait une intervention :

> Aja est accueillie plutôt chaleureusement par les étudiant·e·s. Une fois tout le monde installé, elle distribue des cartes (rouges et vertes) qu'il faut lever pour répondre à ses questions avant de commencer son discours. C'est tout en danois (puisqu'elle ne parle pas kalaallisut). Elle exprime son plaisir d'être là, avec nous, puis se lance dans une explication, sans notes de la nécessité pour elle d'être là, de comprendre les difficultés des étudiant·e·s mais aussi de faire en sorte qu'ils ne se sentent pas trop loin de « la maison » (« *hjemmet* ») et de connaître leurs perspectives et projets, parce que « les étudiant·e·s ont un grand rôle à jouer dans la souveraineté du Groenland » (« studerende har en rigtig rolle at spille i Gronlands suverænitet »).

Carnet de terrain, Stentrup, Avril 2019

En plus de discours, la « croisade morale » (Becker, 1985) s'incarne dans des actions symboliques : la jeunesse et l'éducation sont systématiquement mentionnés dans les discours de vœux du président du Naalakersuisut<fnref n="197" /> et font également l'objet d'un ciblage dans des campagnes publicitaires, dont le rôle dans la construction des problèmes sociaux a été bien démontré (Gusfield, 2009). Cette moralisation reprend les atours de la mise en problème, autrement dit, s'appuie sur le lien entre développement économique et projet politique. C'est pourquoi le rôle d'entrepreneur de morale se

<footnote n="197">¹⁹⁷ On pourra à ce titre consulter la transcription du dernier discours de nouvelle année de Kim Kielsen : « vous les jeunes, montrez votre courage, comme les descendant·e·s des grand·e·s prisonnier·e·s, ne vous retenez pas, n'abandonnez jamais, montrez votre force. Vous pouvez bien faire. Renseignez-vous, le pays a besoin de vous. Notre pays doit continuer sur sa lancée et il peut bien faire dans le jeu international. Notre pays, la plus grande île du monde, le Groenland, c'est votre pays, le vôtre, pas celui de quelqu'un d'autre, votre pays » (Turnowsky, 2020).</footnote>
superpose parfois avec celui d'entrepreneur de cause, comme on le voit dans la campagne publicitaire de Sulisitsisut (fig. 4-4).

<figure><img src="image_46.png" /></figure>

Figure 4-4. La page Facebook (capture d'écran, 2021) de l'organisation patronale du Groenland est caractéristique de son rôle d'entrepreneur de cause. Des portraits de jeunes mettant en avant leurs parcours sont régulièrement postés, comme celui-ci : « Bolethe-Marie travaille à l'hôpital Dr. Ingrid (l'hôpital de Nuuk). Elle est infirmière de formation. C'est elle, parce qu'elle est allée dans une bonne école. GE travaille pour une meilleure école primaire. Nous le faisons parce qu'une bonne école est la condition préalable à la poursuite d'études dans le supérieur. Nos entreprises réclament une main-d'œuvre locale qualifiée. Elles ont besoin de jeunes bien éduqués. Nos enfants méritent un avenir meilleur ».

En opérant un travail militant et en faisant pression sur Naalakersuisut entre autres par une visibilisation de l'enjeu, il s'agit, certes, de servir les intérêts économiques de l'organisation, rendus acceptables par une référence à la communauté. Mais surtout, cette mise en lumière a des effets normatifs : il y a celles et ceux qui sont allées dans de « bonnes écoles » pouvant être utiles aux entreprises et services publics, et puis il y a les autres.

À ces instances de moralisation s'ajoute une célébration de la réussite scolaire par les pouvoirs publics, et ce, indépendamment du niveau scolaire considéré (voir encarts 4-3 et 4-4) :

> "I was the top of my class when I was finishing in the public school in Greenland, in Ilulissat, and I had the highest GPA. And ... I think it was the mayor in Ilulissat that honored me!"

> « J'étais premier de ma classe quand j'ai terminé l'école au Groenland, à Ilulissat, et j'avais la moyenne la plus élevée. Et je crois ... je crois que c'était le maire d'Ilulissat qui m'a récompensé ! »

Juuluunnguaq Kleinschmidt, master d'ingénierie civile (DTU), mère institutrice (mixte), père ouvrier (groenlandais), Copenhague, février 2019.

Comme on le voit dans ces exemples, le rite de la célébration des titres scolaires ne se limite pas aux contours des établissements ou de la famille. Le passage n'est pas uniquement sanctionné par les représentants de l'institution scolaire, mais également par les représentants de l'autonomie (maire, Naalakkersuisoq), ce qui me semble lui accorder une toute autre signification sociale. En effet, ce qui compte dans le rite, ce n'est pas seulement le passage mais également la ligne passée qui consacre la différence et sanctionne l'ordre établi (Bourdieu, 1982). Si le passage de la ligne transforme la valeur du porteur du titre scolaire, « en multipliant l'étendue et l'intensité de la croyance en leur valeur » (Bourdieu, 1982 : 59), alors l'institution de cette valeur bénéficie – ou pâtit- de la légitimité de celles et ceux qui participent à définir son efficacité symbolique. Par conséquent, la participation de ces représentants modifie les cadres de cette valeur. Elle ne repose plus uniquement sur la structure du champ scolaire et sa fonction de tri social, mais elle se trouve chargée symboliquement par l'image nationale. Le rite d'institution du titre scolaire, c'est aussi celui du passage dans le camp de l'utilité sociale et de la fonction dans le projet politique.
Encart 4-3 : Nos étoiles filantes

<figure><img src="image_47.png" /></figure>

La *Greenland Science Week* est organisée pour la première fois à Nuuk en décembre 2019. Ouverte au public, elle se déroule au centre culturel Katuaq, au centre de Nuuk, et a pour objectif de faire dialoguer science et société.

Un temps est dédié à la présentation des doctorantes financées par Ilisimatusarfik. À différentes reprises (introduction de la journée, pauses, introduction de la session), et par des acteurs différents (Naalakkersuisoq, chercheur-euse-s) ce temps est présenté comme le « plus intéressant de la *Greenland Science Week* ». Les intervenantes sont mises en avant comme les « étoiles filantes » de la recherche et les « plus talentueuses chercheuses au Groenland, qui ont déjà réalisé un nombre incroyable d'entretiens ».

Source : carnet de terrain, décembre 2019 et photographie : M. Duc, 2019.

Le second groupe d'entrepreneurs de morale est constitué des enseignant·e·s et des proches des étudiant·e·s. Ce groupe a surtout un rôle de relais de la croisade morale, mais il est difficile de le considérer pour autant comme un simple « passeur » si l'on reprend la distinction opérée par Becker (Becker, 1985), dans la mesure où il contribue également à configurer la norme :

"I can remember that our teacher talks to us. She said that she met a former student of her, and eh ... she has she ask her if she is going to school to another city, or what she is doing. And the girl, she applied, but she doesn't have any plans, and she comment on her after that, that she is ending up having kids, staying there. So, you should move, go to school, you can't have kids now. Because you should have kids after the degree. So... she didn't know the kids, but already comment on it".

« Je me souviens de notre prof nous en parlant (ndlr : avoir des enfants jeunes). Elle nous disait qu'elle avait revu une ancienne étudiante à elle, et elle euh... lui a demandé si elle allait à l'école dans une autre ville, ou ce qu'elle faisait. Mais la fille, elle a postulé, mais elle n'avait pas de projets, et la prof faisait des commentaires sur elle après ça, qu'elle allait finir par avoir des enfants et rester ici. Donc tu dois bouger, aller à l'école, tu ne peux pas avoir d'enfants maintenant. Parce que tu dois avoir des enfants après le diplôme. Donc ... elle ne connaissait même pas les enfants qu'elle les jugeait déjà ».

Ivik Bech Olsen, formation professionnelle en évènementiel (Next Copenhagen), mère puéricultrice (groenlandaise), père pêcheur (groenlandais), Copenhague, novembre 2019

Ivik Bech Olsen est originaire d'Ilulissat, dans le nord du Groenland, et vient d'une famille peu dotée en capital culturel. On voit bien ici le rôle joué par les enseignant·e·s dans la diffusion de la norme de la poursuite d'étude, mais aussi dans sa définition : il faut avoir des enfants – mais seulement après le diplôme, qui constitue alors la priorité. L'emboîtement d'injonctions normatives renforce la moralisation de la poursuite d'études, d'autant plus que non-respect de l'ordre des injonctions se solde par la sanction du jugement. Le verdict ainsi porté sur la sédentarité et la parentalité est également motivé par un argument « humanitaire » pour reprendre Becker (Becker, 1985) : la bonne conduite est également celle qui est supposée bonne pour l'individu (absence de sacrifice individuel, titre scolaire associé à une position sociale plus favorable).

De manière plus générale, ce second groupe est marquée par une motivation plus contrastée, où l'enjeu national recoupe souvent un argument humanitaire, et c'est peut-être l'une des raisons pour lesquelles cette croisade morale a tendance à être accueillie relativement plus positivement que celle du premier groupe. Je reviendrai plus en détail sur la réception de ces injonctions morales dans la
partie suivante de cette thèse, dans la mesure où elle influence les placements scolaires, le vécu des bifurcations de trajectoires et affecte l'expérience de l'échec (chapitres 5 et 6).

## Des perles rares pour tenir la barre : le déviant, le normal, le modèle

Cette mise en norme des parcours scolaires doit être relue à l'aune de la situation mise en problème : force est de constater que les poursuites d'études au-delà de l'enseignement obligatoire restent des comportements mineurs : un élève sur sept en 2020 poursuivait directement (sans interruption) son cursus au *gymnasium* (Statistics Greenland, 2021), et 57 % des 16-18 ans sont en dehors du système scolaire en 2018 (Naalakkersuisut-MECC, 2019). 6 jeunes entre 18 et 25 ans sur 10 n'ont pas terminé (ou sont en train de le faire) le *gymnasium* ou une formation professionnelle (Statistics Greenland, 2021), et, sur les personnes inscrites, seulement une personne sur deux terminait le *gymnasium* en 2018 (Naalakkersuisut-MECC, 2019).

Les croisades morales sont généralement dirigées par des membres des classes supérieures, la position sociale ajoutant une légitimité symbolique à l'entreprise (Becker, 1985). Mais dans le contexte groenlandais, il faut considérer les contours, les caractéristiques et l'hétérogénéité interne des classes supérieures : un cadre danois travaillant au ministère de l'Économie à Nuuk n'a pas grand-chose à voir avec un élu groenlandais né dans un *settlement* et formé comme mécanicien nautique. À ce titre, s'il n'existe pas de données quantitatives sur la question, nombreux se·s sont les élu·e·s n'étant pas diplomé·e·s du supérieur : l'ancienne Naalakkersuisoq pour l'éducation, la culture, l'Eglise et les Affaires étrangères, Anne Lone Bagger (2018-2019), a une formation de mécanicienne aéronautique, et est devenue courtière en assurances après quelques années à travailler dans l'aérien. L'ancien président du Naalakkersuisut (2014-2021), Kim Kielsen, est agent de police. Il n'y a donc pas nécessairement de lien entre capital scolaire et statut d'élu, qui plus est participant à la croisade morale<fnref n="198" />. Ces éléments sont à relier à la condition coloniale elle-même, qui a tendance à produire « des formes de légitimité pour partie indépendantes d'une autorité certifiée par l'école ou d'autres institutions coloniales » (Guyon, 2016 : 179).

Le profil socio-démographique des entrepreneurs (en particulier les élu·e·s, certain·e·s parent·e·s et proches) joue à plein dans le rapport à l'entreprise morale, qui peut alors être teinté de l'histoire et des projets familiaux (revanche sociale) et nationaux (revanche du groupe minoritaire Inuit). Par conséquent, l'entreprise morale a la particularité de ne pas se construire seulement dans un rapport à la déviance, mais surtout dans un rapport au modèle, fonctionnant en négatif : il n'est moralement et politiquement pas soutenable de faire de la population quantitativement majoritaire un groupe déviant. La transgression n'opère ainsi pas selon le régime de l'étiquetage honteux et disqualifiant, mais selon le régime de la marque fascinante et glorifiante (voir encart 4-4).

<footnote n="198">¹⁹⁸ Comme j'ai pu le constater au fil de discussions informelles et parfois dans les entretiens, cette situation n'est pas sans rejouer certain rapports de pouvoir. Les administrateur·rice·s ont tendance à disposer de davantage de titres scolaires que les personnes dont ils et elles dépendent – et ce d'autant plus que ces rapports de force reposent en partie sur une division racialisée du travail (voir chapitre 8). Cette dernière alimente en retour la construction du problème et en particulier la préférence nationale évoquée supra.</footnote>
## Encart 4-4 : Les yeux rivés sur le ciel

Chaque année, Ilisimatusarfik organise une cérémonie de remise des diplômes en février. Les diplômés y assistent quasi-systématiquement, de même qu'une grande partie de leurs familles et du corps enseignant. Certains acteurs de la vie économique groenlandaise y distribuent des prix (la Chambre de Commerce du Groenland offre 5000 couronnes à la personne ayant la moyenne la plus élevée en master) et la ou le ministre de l'Enseignement supérieur y participe également. Les lauréats s'y présentent systématiquement en costume national, et les autres participant·es sont habillé·es à la hauteur de l'enjeu : chemises et chemisiers, costume-cravate, robes élégantes et blazers sont la norme dans le hall de l'université.

L'organisation de l'évènement est source d'angoisse pour le personnel de l'université : les premières questions des étudiant·es et familles fusent sur l'organisation de la journée dès septembre. Le problème, c'est qu'il y a peu de place dans les petits Dash 8 qui longent la côte ... et on ne peut pas rajouter de sièges dans ces avions et les hélicoptères qui viennent des settlements ! L'organisation doit être au rendez-vous : les familles dépensent tant d'argent pour venir et s'assurer une place dans l'avion. Pour certain·es, c'est même leur première fois à Nuuk ! C'est un grand jour pour les étudiant·es et leurs familles.

Source : entretien avec le responsable relations internationales et communication d'Ilisimatusarfik (Mars 2018), compilation d'articles de presse (Sermitisaq, 2019 et 2020)

## 2. Le Grønlandske særordning, de la question sociale à la question nationale

Comment cette mise en problème du niveau éducatif s'articule-t-elle avec les contraintes de la géographie de l'offre de formation ? Plus largement, comment dialogue-t-elle avec les restructurations de l'université au Danemark, et dont les publics groenlandais dépendent ? Cette dernière sous-partie du chapitre se penche exclusivement sur l'un des dispositifs réglementaires qui encadrent la migration des étudiant·es vers le Danemark : le Grønlandske særordning, ou régime spécial groenlandais. Ce dispositif passe par une désignation territoriale de ses bénéficiaires afin d'atteindre des groupes spécifiques sur le plan social. Il opère également, de manière implicite, un ciblage en terme racial. Il rejoue ainsi les paradoxes de différents dispositifs de « discrimination positive »<fnref n="199" /> connus dans d'autres contextes colorblind (Doytcheva, 2007 ; Oberti et Pavie, 2020 ; van Zanten, 2010), tout en ayant pour particularité d'être pensé à l'échelle nationale et non à celle des établissements ou de quartiers.

Je vais m'appuyer ici sur un ensemble d'archives (documents institutionnels préparatoires, documents juridiques, échanges d'e-mails) produites entre 1977 et 2015 dans l'objectif de modifier le régime spécial groenlandais. Il s'agit d'un corpus diffus (enregistré sous les numéros 12/102302, 13/030847 et 14/001156) dont une partie est conservée par le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche du Danemark, et l'autre par l'Agence de l'enseignement supérieur et de la recherche (Styrelsen for Forskning og Uddannelse, agence fondue dans une nouvelle institution, Uddannelses- og Forskningsstyrelsen, en 2020). Transmis par le service juridique de UFM, le corpus constitué de plus de 800 pages (dont de nombreux documents numérisés en double) restitue les échanges entre différentes administrations danoises et groenlandaises<fnref n="200" />.

<footnote n="199">¹⁹⁹ La notion de « discrimination positive » ne va pas de soi. Si elle est parfois utilisée pour désigner des mécanismes visant la correction d'une inégalité, elle suppose une distinction fondée en valeur de la discrimination (positif/négatif), ce qui constitue une projection par anticipation de ses effets par rapport à sa définition légale de différence de traitement illégitime (Lochak, 1987) et suppose une approche pléonastique du sens sociologique de la notion (toutes les discriminations sont « négatives », puisqu'elles ont des effets sur l'allocation des ressources et les positions sociales). C'est pourquoi je choisis ici de mobiliser le terme « d'action positive » qui permet d'esquiver les ambivalences de la notion de discrimination.</footnote>

<footnote n="200">²⁰⁰ Soit : Den Koordinerede Tilmelding (Service de l'admission coordonnée), Direktoratet for De Videregående Uddannelser (Agence pour l'enseignement supérieur) au sein de Undervisningsministeriet (ministère de l'Éducation),</footnote>
Il y a nécessairement des zones d'ombre dans cette façon d'aborder le *Gronlandske særordning*. Celles liées à l'accessibilité légale<fnref n="201" /> et matérielle aux archives d'une part, cette dernière étant d'autant plus contrainte que les archives concernant ce régime spécial sont dispersées entre plusieurs lieux (Nuuk et Copenhague) et institutions (Inatsisartut, Naalakersuisut, archives nationales du Groenland, Archives nationales danoises et différents ministères impliqués dans la décision). Il convient donc de préciser qu'ici, c'est la vision du régime spécial telle qu'elle transparaît des échanges entre différents services du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche du Danemark et d'autres institutions dont il est question. D'autre part, des zones d'ombre, créées par les institutions elles-mêmes, et par conséquent difficiles à questionner, peuvent exister et nécessitent par conséquent de connaître le fonctionnement des instances qui les produisent (Stoler, 2019). C'est pour cette raison que cette présentation du régime spécial qui encadre spécifiquement la migration des étudiant·e·s groenlandais·e·s vers le Danemark ne pouvait intervenir plus précocement dans cette thèse : il était d'abord nécessaire de présenter les restructurations contemporaines de l'enseignement supérieur danois comme la concrétisation de l'histoire coloniale et la négociation de cet l'héritage dans le champ éducatif (voir chapitre 3).

## La question groenlandaise face à l'évolution des modes de gestion de l'accès au supérieur

Pour comprendre le remaniement de l'accord, quelques précisions institutionnelles sont nécessaires. De 1955 à 1984, l'ensemble des affaires concernant le Groenland étaient gérées par un ministère danois (Grønlandsministeriet), avant le transfert des compétences vers les différents ministères groenlandais. Les affaires qui touchent aux relations entre le Groenland et le Danemark sont aujourd'hui gérés par le cabinet du Premier Ministre.

Lorsqu'un *numerus clausus* est mis en place en 1977 par le ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche danois (UFM) afin de réguler les entrées sur le marché du travail (Ahoha et al., 2016), les services du ministère du Groenland ont demandé par lettre (28 juin 1977) à ce que les candidat·e·s groenlandais·e·s ne soient pas entravés par ce dispositif. Cette demande aboutit à la mise en place du *Gronlandske særordning* à la fin des années 1970. Deux arguments sont alors avancés. Un premier renvoie aux compétences linguistiques des postulant·e·s, qui seraient « défavorisés par leurs difficultés linguistiques par rapport aux codemandeurs de langue danoise lorsqu'ils sont sélectionnés en fonction du quotient d'admission parmi les candidats qualifiés ». Un second replace cet argumentaire individuel dans un contexte plus large : le faible nombre de personnes concernées et la « pénurie de Groenlandais ayant une éducation supérieure au Groenland »<fnref n="202" />. La question du niveau éducatif était donc déjà en jeu à cette époque, mais était prise en charge par les institutions danoises et non pas groenlandaises. L'objectif était alors de « s'assurer que le Groenland dispose de la main d'œuvre qualifiée nécessaire »<fnref n="203" />. Le cadrage du problème suit la logique développementaliste caractéristique des politiques publiques danoises ciblant le Groenland entre les années 1950 et 1970 : rapprocher ce territoire, à l'époque département marginalisé du Danemark, des standards danois en termes d'éducation.

<footnote>Grønlandsministeriet (Ministère du Groenland) Maisons du Groenland, ministère de l'Éducation de Naalakersuisut, Représentation du Groenland au Danemark pour les principales.</footnote>

<footnote n="201">²⁰¹ L'ensemble des documents auxquels l'accès m'était garanti en vertu de la réglementation sur l'accès à l'information - *Aktindsigt* - (loi sur l'administration publique n° 433 du 22 avril 2014) ont été obtenus.</footnote>

<footnote n="202">²⁰² « *Gronlandske ansogere vil som regel på grund af sprogvanskeligheder være ringere stillede end dansksprogee medansogere, når der udvælges efter optagelseskvotient blandt i ovrigt kvalificerede ansogere* » puis « *Desuden er der i Grønland mangel på grønlændere med videregående uddannelse* ».</footnote>

<footnote n="203">²⁰³ « *Formålet med aftalen er således at sikre, at Grønland har den nødvendige uddannede arbejdskraft* » (note de Universitets- og bygningsstyrelsen du 7 juin 2010).</footnote>
Au tournant des années 2010, trois évènements mènent à renégocier le régime spécial. D'abord, une note au ministre de Universitets- og bygningsstyrelsen (7 juin 2010) rend compte d'une précision intéressante : l'accord originel qui constitue la base juridique du décret d'admission a été « par erreur » (« ved en fejl ») perdu dans les archives du ministère au milieu des années 1990. Cela explique l'approche difficile du contenu précis du régime spécial initial, et inviterait à approfondir les mécanismes de la production archivistique et de l'archivage, puisqu'il n'y a pas que le contenu des archives qui renseignent sur « l'ordre colonial des choses » (Stoler, 2019 : 47). Ensuite, l'acquisition de l'autonomie gouvernementale élargie en 2009 a rendu l'accord caduque, puisqu'il avait été initialement signé entre le ministère de l'Enseignement Supérieur de l'époque et le ministère du Groenland. Dans les faits, le fonctionnement du régime spécial a ainsi reposé pendant plusieurs années sur la coutume. Enfin, en 2013, une réforme du SU groenlandais (à la suite de laquelle les étudiant·e·s groenlandais·e·s au Danemark touchent directement le SU danois et non plus le SU groenlandais) conduit à un problème dans la définition des ayants-droits. Jusqu'alors, pouvoir bénéficier du régime spécial reposait sur le fait d'être bénéficiaire d'un soutien à l'éducation de l'autonomie groenlandaise (voir tableau 4-2). Ces trois éléments ouvrent les négociations pour la reconduction et la refonte de la base juridique de l'accord. À partir de 2012-2013, les discussions s'intensifient autour de la définition des ayants-droits, puisque cette distinction relative aux conditions d'accès à l'enseignement supérieur envers des personnes de même citoyenneté remet en cause le principe d'égalité au cœur du droit administratif (Forvaltningsret) danois (voir infra).

L'accord est finalement signé entre les ministères danois et groenlandais compétents en 2014. Il stipule que les établissements acceptent les étudiant·e·s groenlandais·e·s en premier cycle si ces derniers remplissent les conditions d'admission (avoir suivi telle matière avec tel niveau A, B ou C) et s'ils disposent d'une moyenne dans le secondaire supérieure ou égale à 6. Rentrer dans une formation de premier cycle universitaire en mobilisant l'accord n'est possible qu'une seule fois au fil du parcours scolaire, et il ne peut être utilisé que pour l'admission par quota 1. Par conséquent, il ne peut être mobilisé dans certaines formations ayant des conditions spécifiques (comme dans l'aviation civile par exemple).

Le régime spécial permet donc d'escamoter les effets de la variation de la barre d'entrée dans les formations de premier cycle, qui dépend du rapport entre le nombre de candidatures reçues pour la formation et le nombre de places. Si la dualité des dispositifs d'accès au supérieur a pour objectif de diversifier le recrutement (le quota 2 cherchant à valoriser des compétences professionnelles ou des parcours atypiques), Jens Peter Thomsen a bien montré que ce recrutement minoritaire, plus qualitatif, ne favorise nullement les étudiant·e·s de première génération, contrairement à ce qu'on pourrait penser. Par le truchement de la mobilisation d'un capital culturel qui correspond à l'ethos de l'établissement dans les procédures d'admission (oral ou entretien, lettre de motivation, examen écrit) il fonctionne au contraire davantage comme une voie d'accès pour les étudiant·e·s des classes privilégiées n'ayant pas de bons résultats scolaires (Thomsen, 2018).

Finalement, le dispositif du *Gronlandkse Særordning*, constitue une réelle rupture dans les politiques d'accès à l'enseignement supérieur, puisqu'il n'existe aucun programme d'action positive dans l'accès au supérieur au Danemark (Thomsen, 2018). La rupture est d'autant plus marquée que ces dispositifs ayant pour objectif de prioriser les personnes issues de groupes sous-représentés et/ou structurellement désavantagés dans les processus de sélection (études, emploi) sont rares au Danemark, où ils jouissent d'une faible acceptabilité sociale par rapport à d'autres contextes européens (Möhring et Teney, 2021)<fnref n="204" />. À ma connaissance, il n'existe rien de similaire pour les

<footnote n="204">²⁰⁴ On pourra notamment penser à l'exemple des dispositifs cherchant à valoriser la présence des femmes dans l'emploi universitaire, en particulier dans les programmes de recherche ou les fonctions administratives les plus prestigieuses. Mis</footnote>
étudiant·e·s féroïen·ne·s. Compte tenu de son exceptionnalité, sur quels régimes de justification repose sa mise en œuvre ? Je vais donc maintenant montrer que les contours du groupe visé ont été modifiés au fil du temps, une évolution qui est intrinsèquement liée au glissement de la justification de ce dispositif.

## Justifier l'exception, faire définition

Afin de bénéficier de l'accord, il faut être un·e candidat·e « groenlandais·e » : une dénomination dont le contenu n'a pas de valeur administrative ni juridique, puisqu'il n'existe pas de nationalité groenlandaise. Sa mise en œuvre met donc en jeu la définition d'un groupe aux caractéristiques sociales particulières qui évolue dans le temps (voir tableau 4-2). Initialement fondé sur l'idée de corriger un désavantage linguistique comme cela est précisé dans la seule lettre (du 28 juin 1977) constituant preuve de l'existence d'un accord, un flou demeure quant aux contours de ce groupe.

Pendant les négociations sur la refonte de l'accord au début des années 2012, ce flou est au cœur des échanges de mails et des notes ministérielles, les services juridiques de UFM allant jusqu'à demander aux Archives Nationales des exemples de cas arbitrés entre 1976 et 1987 afin d'éclairer la situation. Ce flou joue un rôle central dans le glissement de l'enjeu, passant d'une appréhension des inégalités à un questionnement ontologique entourant les ayants-droits au régime spécial. Les échanges de mails rendent alors compte d'une situation assez étonnante, où une juriste de UFM écrit à différents interlocuteurs (Maison du Groenland, Services sociaux, SFI, représentation du Groenland à Copenhague) afin de savoir s'il existe une définition du « Groenlandais » :

> "Vil jeg høre om du kan hjælpe mig med afgrænsningen af det oprindelige folk i Grønland? Har Grønlands Selvstyre en definition eller er der nogle kriterier for hvad, der gør en person til en 'grønlænder'?"

> « Je voudrais savoir si vous pouviez m'aider à propos de la classification des peuples autochtones au Groenland ? Est-ce que l'autonomie gouvernementale dispose d'une définition, ou est-ce qu'il existe des critères afin de déterminer ce qui fait d'une personne un "Groenlandais" ? »

Mail daté du 28 juin 2013 à destination de la directrice de la représentation du Groenland à Copenhague

Le fait qu'une employée du service juridique du ministère de l'Enseignement Supérieur et de la recherche pose cette question me semble tout à fait significative du voile global d'ignorance qui entoure ce qui touche au Groenland de manière générale au Danemark, tant dans le contenu du mail quand dans la démarche. Après un échange la veille avec un service du ministère des Affaires Étrangères la renseignant sur différentes modalités de la Convention ILO-169 et de la DNUDPA, elle écrit d'abord (11h42) aux services sociaux (Socialstyrelsen) et, une heure plus tard (12h46), à la représentation du Groenland. Deux jours après, elle pose la question de ce qui est entendu par « grønlandsk ansøger » à la conseillère pédagogique de la Maison du Groenland, qu'elle connait au moins par interconnaissance dans le cadre de la renégociation de l'accord. Ce n'est donc pas avec les parties directement impliquées, ni avec l'institution administrativement compétente, et encore moins avec l'expertise scientifique ou militante que la prise de contact se fait pour une documentation relative au statut administratif des Groenlandais·e·s, mais bien avec un établissement public qui cristallise l'étiquetage stigmatisant dont les Groenlandais·e·s font l'objet. Le diable est dans les détails : cette hiérarchisation des prises de contact me semble tout à fait caractéristique de schèmes d'interprétation spontanés où l'altérisation par le pathologique façonne la stigmatisation (voir chapitre 7). Si demeure une incertitude, puisque rien dans les archives réunies ne permet de dire que la fonctionnaire du ministère ne dispose pas d'une relation privilégiée à Socialstyrelsen,

<footnote>en place dans les années 2000, ces dispositifs ont tous disparu dans les années 2015-2016 car contraires à la législation danoise (Bonde, 2016).</footnote>
l'exemple exprime cependant la particularisation par l'ignorance dont font l'objet les Groenlandais·e·s – y compris en termes de statut administratif.

<table><thead><tr><th>Date</th><th>Ayant droits</th><th>Administrateur</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="2">1977-1978</td><td>Conditions pédagogiques<br>Remplir les conditions d'admission dans la formation</td><td>Administré par le comité des bourses d'études du ministère du Groenland.</td></tr><tr><td>Appartenance au groupe<br>Avoir une déclaration du ministère du Groenland qui stipule l'éligibilité du ou de la candidate à une bourse d'étude du ministère<br>Pour celles et ceux n'étant pas éligibles à la bourse, évaluation individuelle du cas par le ministère du Groenland par l'intermédiaire de la direction de l'enseignement supérieur de UFM.</td><td>Accord entre le ministère du Groenland et le directeur de l'enseignement supérieur de UFM.</td></tr><tr><td rowspan="2">1980</td><td>Conditions pédagogiques<br>Remplir les conditions d'admission de la formation</td><td>Hjemmestyre et son administration qui décide de l'attribution du SU.</td></tr><tr><td>Appartenance au groupe<br>Être de nationalité danoise<br>Toucher le SU groenlandais, et donc, avoir un « lien spécial avec la société Groenlandaise » (« der har særlig tilknytning til det grønlanske samfund ») ordonnance du Landsting n°4 du 24 octobre 1980), c'est-à-dire:<br>- Résider au Groenland<br>- Être né au Groenland et y avoir vécu au moins cinq ans - après la naissance<br>- Être enfant de parents remplissant l'une ou l'autre des conditions précédentes</td><td>Administration par Maisons du Groenland (en parallèle des candidatures aux formations sur KOT) qui gèrent le SU, traitent les demandes et les transmettent aux établissements (par délégation du gouvernement autonome).<br>Accord entre UFM et Hjemmestyre.</td></tr><tr><td rowspan="2">1984</td><td>Conditions pédagogiques<br>Remplir les conditions d'admission de la formation<br>Remplir les conditions d'entrées spéciales définies par les services compétents au Groenland (donc avoir + de 6 sur l'échelle en 12 points ou 8 sur l'échelle en 13 points)</td><td>Hjemmestyre et son administration qui décide de l'attribution du SU.</td></tr><tr><td>Appartenance au groupe<br>Être de nationalité danoise<br>Droit au SU groenlandais pour les études en dehors du Groenland, ce qui implique de remplir les conditions de connexion au Groenland:<br>- Avoir une résidence permanente au Groenland au moment de la demande et au moins cinq ans avant<br>- Avoir vécu au moins dix ans au Groenland et ne pas avoir passé plus de trois ans en dehors</td><td>Administration par Maisons du Groenland (en parallèle des candidatures aux formations sur KOT) qui gèrent le SU, traitent les demandes et les transmettent aux établissements (par délégation du gouvernement autonome).<br>Accord entre UFM et Hjemmestyre.</td></tr><tr><td rowspan="2">2014</td><td>Conditions pédagogiques<br>Remplir conditions d'admission au programme<br>Avoir une moyenne d'au moins 6/12 au gymnasium</td><td>Établissements d'enseignement supérieur danois (les Maisons du Groenland doivent transmettre une liste des candidat·e·s au régime spécial mais ne pas se prononcer sur le droit à l'accord spécial) via KOT.</td></tr><tr><td>Appartenance au groupe<br>Résidence permanente au Groenland pendant au moins cinq ans avant la demande et au moins un des parents résidant au Groenland<br>OU<br>Résidence permanente au GL pendant au moins dix ans et a résidé maximum trois ans en dehors du Groenland après ses dix-huit ans (raisons d'enseignement ou raisons de santé auxquelles les autorités groenlandaises ont participé exclues), et au moins un des parents reste résident au Groenland<br>OU<br>Acquittement de la condition 1 ou 2, mais le demandeur a plus de vingt-quatre ans : il n'est pas exigé qu'au moins un des parents réside au Groenland (note : l'établissement peut dispenser de l'obligation de résidence d'un parent s'il existe des « circonstances très particulières »).</td><td>Il ne s'agit plus d'un accord bilatéral mais d'une partie de la loi danoise sur le recrutement universitaire.</td></tr></tbody></table>

Sources : Lettre de Undervisningsministeriet du 28 juin 1977 ; note au ministre du 13 juin 2013 (Sæordning for grønlandske ansogere i f. t. optagelse på de videregående uddannelser i Danmark) ; note au ministre du 20 décembre 2013 (Notat om historisk gennemgang af sæordning for grønlændere i forhold til adgang til videregående uddannelser i Danmark, samt forslag til model for fremtidig sæordning for grønlandske ansogere) ; Aftale vedrorende sæordning for optagelse af grønlandske studerende på videregående i Danmark, 27 août 2014 ; Entretien avec le directeur du département juridique du ministère de l'Éducation du Groenland, 2020.

<caption>Tableau 4-2 : la labilité des contours des ayants-droits et des administrateurs du régime spécial (M. Duc, 2021)</caption>
C'est pourquoi les renégociations du *Gronlandske særordning* constituent un cas heuristique pour comprendre comment se nouent les relations entre l'État, la nation, et l'accès à l'université. La labilité des découpages administratifs et leur isomorphisme avec les images nationales donnent lieu à un débat sourd sur la question des discriminations : sur quels principes peut-on, légalement et légitimement, distinguer un groupe disposant de la même nationalité ? La question se pose avec d'autant plus d'acuité que l'admission est soumise au principe d'égalité (*Lighedsgrundsætningen*), l'un des principes du droit administratif danois imposant un traitement identique des cas. Les établissements d'enseignement supérieur étant des administrations publiques, elles sont concernées par l'application de ce principe.

La question de la définition du groupe d'ayants-droits est si imbriquée dans un questionnement sur les fondements légitimes et légaux de sa définition qu'il est difficile de séparer le ciblage de la justification apportée à cette exception. C'est cette imbrication qui explique le glissement des préoccupations entourant la redéfinition du régime spécial. Initialement dimensionné comme un mode de gestion des inégalités dans l'accès à l'université, la justification du dispositif se change en un débat sur les contours de la nation. Ce n'est pas la question des inégalités qui fait débat dans la renégociation de l'accord. Celle-ci est réduite à une dimension linguistique, considérée comme acquise : si des demandes de données sont faites concernant le nombre de demandeur·euse·s utilisant le régime spécial, les archives ne comportent pas de trace de la quantification de locuteur·trice·s ou des résultats des évaluations en langues au *gymnasium* groenlandais par exemple. Par ailleurs, il n'est jamais question du mérite supposé des candidat·e·s ni de celui des autres postulant·e·s, comme cela est souvent le cas dans les dispositifs d'action positive (Sabbagh, 2006), alors même que l'accord visait explicitement les formations les plus sélectives, ayant le moins de places pour le plus de demandes et connaissant des barres d'entrée les plus élevées. Dès lors, comment la mise en place de ce régime spécial est-elle justifiée lors des renégociations, et comment nous renseigne-t-elle sur la place qu'occupe le groupe des Groenlandais·e·s dans l'image de la nation danoise ?

## Définir l'autre et le maintenir : les groenlandais, impossibles étrangers, impossibles nationaux

L'existence du dispositif repose sur la production d'une catégorie territoriale : pour en bénéficier, il faut justifier d'un « lien » avec le Groenland. Avant 2014, les ayants-droits au régime spécial devaient également être éligibles au SU groenlandais (voir tableau 4-2). En plus des copies d'examens et relevés de notes, les Maisons du Groenland demandent aux candidat·e·s de fournir un certificat de baptême<fnref n="205" /> qui permet d'établir leur nationalité et une attestation historique de résidence fournie par la municipalité, ces deux documents ayant pour objectif de vérifier l'éligibilité des candidat·e·s au SU groenlandais, et par conséquent au *Gronlandske Særordning*. Dans les échanges entre la Maison du Groenland et les services juridiques d'UFM, il est bien précisé que ce « lien spécial » avec le Groenland n'a rien « d'ethnique », mais repose sur la durée de la résidence au Groenland (« *det er ikke noget etnisk, men ud fra vor længe man har boet i Gronland* », mail de la responsable pédagogique de la Maison du Groenland de Copenhague, 1er juillet 2013).

Mais dans sa version actuelle, le classement ne repose justement pas seulement sur une catégorisation territoriale. La façon dont le dispositif d'accès prioritaire au supérieur est spatialisé mérite d'être

<footnote n="205">²⁰⁵ Il n'existe pas de séparation de l'Église et de l'État au Danemark et par conséquent au Groenland. Légalement, la naissance est déclarée auprès de la paroisse, laquelle fait la demande de CPR (numéro du Centrale Personregister, plus ou moins équivalent au numéro de sécurité sociale français). Si le ou la candidate a des enfants, leur certificat est également demandé car cela leur permet de bénéficier d'un SU plus élevé. S'il n'est pas exigé que le ou la candidate soit né·e au Groenland, la Maison du Groenland de Copenhague déclare l'utiliser uniquement pour attester de la nationalité danoise.</footnote>
interrogé, et pas uniquement parce que le recours à la spatialisation a souvent des effets sur la définition du problème que le dispositif tente de résoudre (Tissot et Poupeau, 2005) : contrairement à la plupart des dispositifs d'action positive reposant sur un découpage spatial, ce n'est pas ici l'échelle du quartier ou celle de la ville dont il est question (Alessandrin et Dagorn, 2021 ; Tissot et Poupeau, 2005), mais bien de l'échelle nationale. La façon dont ce dispositif visant la réduction des inégalités d'accès au supérieur est spatialisé permet ainsi de comprendre la façon dont race et nation s'articulent dans les mécanismes de classement sociaux dont les Groenlandais·es·s font l'objet.

Les deux parties souhaitant maintenir l'accord en l'état, l'enjeu des discussions repose par conséquent sur la légitimité et la légalité de la délimitation du groupe d'ayants-droits, qui contrevient au principe d'égalité de traitement. Pour ce faire, les conventions internationales relatives aux droits des peuples autochtones, et en particulier la Déclaration des Nations Unies sur les Droits des Peuples Autochtones de 2007 (DNUDPA) ont été convoquées dans la refonte de la délimitation du groupe, afin de justifier les écarts au principe d'égalité. Au fil des négociations, il est pointé l'insuffisance d'un fondement territorial unique, qui, pourrait amener des « danois ethniques » (*etnisk dansker*) à prétendre au régime spécial, ce qui créerait des différences entre « danois ethniques » sur la seule base du lieu de résidence ou d'obtention du diplôme. Le lieu de résidence ne peut légalement pas être retenu comme un critère de discrimination entre personnes de nationalité danoise – personnes vivant au Groenland incluses (note au ministre du 20 décembre 2013). C'est pour cette raison que la DNUPDA est mobilisée dans la justification de la mise en œuvre de l'accord. Si elle ne peut pas constituer en elle-même la base juridique du régime spécial (le Danemark est signataire, comme je l'ai rappelé dans le chapitre premier, mais la DNUPDA n'est pas un texte contraignant), ses principes peuvent être mobilisés dans la loi danoise à condition que le groupe de personnes à qui l'on souhaite accorder des droits spéciaux soit conforme au groupe couvert par la DNUPDA. Or, le Danemark a reconnu en 1996 la présence d'un peuple autochtone sur son territoire (voir chapitre 1 et annexe 3). Il s'agit donc de faire reposer les critères de définition sur la DNUPDA, ce qui justifie le non-respect de l'égalité de traitement au titre des « mesures spéciales » pouvant être prises afin de préserver le patrimoine culturel des peuples autochtones, leurs modes de vie et de subsistance, ainsi que leur droit au développement (articles 14 et 21). Pour ce faire, les critères retenus doivent être « aussi proches que possible de l'ethnicité groenlandaise » (« så tæt på grønlandsk etnicitet som muligt »), compris comme « de préférence né au Groenland et ayant au moins un parent y résidant » (« Gerne enten født i Grønland eller mindst én forældre fortsat bosiddende i Grønland » note du 20 décembre 2013) – et c'est cela qui explique l'ajout d'un critère héréditaire par rapport à la réglementation de 1984.

On retrouve bien ici l'assimilation tacite entre un territoire, le Groenland, et sa prétendue homogénéisation culturelle développée *supra*. Mais surtout, plus que de faire la nation, ou plutôt les nations, distinctes, au sein du *Rigsfællkabet*, c'est également de faire des catégories raciales dont il s'agit, tant au fil des négociations (voir encart 4-5) que dans le fonctionnement du dispositif. Dans le contexte *colorblind*, la production de catégories raciales se fait par le truchement du territoire, ce qui permet d'euphémiser la question raciale, ainsi soldée en une question nationale. Dans l'utilisation de ce dispositif, le territoire est envisagé comme un « équivalent fonctionnel » (Doytcheva, 2016) de la race, et la mobilisation de la DNUPDA facilite ce glissement à une autre échelle que celle du quartier ou de la ville, dans la mesure où, à la suite du GTPA, elle affirme l'importance du lien à la terre dans la catégorisation des groupes minoritaires que sont les autochtones (Daes, 1996 ; Hirt et Collignon, 2017). En effet, dans ce découpage, les Groenlandais·es·s ne sont pas intégré·e·s à la nation danoise : l'entrée territoriale privilégiée rejoue l'isomorphisme entre une homogénéité culturelle supposée et une entité spatiale, et d'autant plus que les personnes d'origine groenlandaise, étant nées et ayant grandi au Danemark – celles qu'on appellerait la deuxième génération migratoire dans un contexte transnational – sont exclues du régime spécial. Dans le même mouvement, en dehors de la crainte de voir des « danois ethniques » résidant au Groenland bénéficier du dispositif,
il n'existe pas de réflexion sur la diversité des origines sociales des étudiant·e·s venu·e·s du Groenland (voir **chapitre 6**).

### Encart 4-5 : Le verbe du discrédit

Dans les plis des négociations exsudent les rapports de pouvoir : côté danois, les erreurs orthographiques ne sont pas rares, Nuuk perd une lettre et devient « Nuk », quand les prénoms des interlocuteurs groenlandais sont régulièrement écorchés : Ilannguaq devient « Ilannquanq » ou « Ilanquaq ».

Le traitement de l'histoire a les rides de la mémoire. La maîtrise de la chronologie de l'histoire groenlandaise est brouillonne : une note au ministre évoque le *Gronlands Hjemmestyre* en 1976/77, soit trois ans avant la première autonomie qui donne précisément naissance au Hjemmestyre, quand un autre texte qualifie Naalakkersuisut de Landsstyre – le nom en vigueur avant l'autonomie élargie de 2009. En plus de révéler la méconnaissance sélective des institutions de l'État dont ils constituent les agent·e·s administratif·ve·s, il s'agit d'un déclassement sémantique des compétences. Parler de Hjemmestyre alors que le Groenland est encore un *amt* vide le Hjemmestyre de son sens, de ses pouvoirs, et des significations de lutte amenant à sa mise en œuvre, de la même façon que désigner le gouvernement par sa traduction littérale en danois (Landsstyre) ne permet pas de rendre compte de la réappropriation territoriale qu'a signifié le changement de nom et l'usage du terme groenlandais (Naalakersuisut – *celles et ceux qui dirigent*).

Mais il y a des adresses plus directes : tenu·e·s de rendre compte dans leurs adresses au ministre des « perspectives politiques » des affaires traitées, les agent·e·s de UFM rendent ainsi compte du déroulement de leur mission : « en ce qui concerne le régime spécial d'admission à l'enseignement supérieur, nous avons bien traité les Groenlandais. La réunion ne devrait pas donner lieu à du 'bruit'. »<fnref n="206" />

Sources : note au Ministre du 6 juin 2013, note au ministre du 11 juin 2014, mails des 4 mars 2014

Cette « réduction spatiale » (Doytcheva, 2016 : 64) de l'action positive est finalement reconfigurée dans le moule national : il n'est nullement question des Inuit ici mais bien des « groenlandais·e·s ethniques ». D'un côté, le découpage fait certes état d'une disparité, laissant penser que le dispositif public mobilise de façon officieuse des catégories raciales (euphémisation par l'ethnicité, mobilisation de l'enjeu linguistique, recours aux clauses de la DNUPDA pour légitimer de faire des différences) dans l'appréhension des inégalités scolaires. Mais ce découpage constitue un écran opaque dans leur prise en charge, puisqu'elles se trouvent naturalisées dans une opposition nationale originelle, ne présentant aucune réflexion sur les inégalités de condition des étudiant·e·s au sein du Rigsfællesskabet. Cette absence de considération dans la mise en problème est probablement renforcée par l'architecture administrative de la séparation des compétences entre système éducatif danois et groenlandais.

D'un autre côté, le découpage occulte en demi-teinte la question raciale, cette dernière n'étant lue qu'au prisme d'un découpage territorial qui permet de faire des différences au sein du Rigsfællesskabet. Il ne s'agit pas en effet d'une simple distinction nationale, puisqu'il n'existe pas de dispositif similaire pour les candidat·e·s féroén·ne·s, lesquels pourraient pourtant tout à fait être sujets aux mêmes difficultés d'accès linguistiques. Cette distinction permet à mon sens la transmutation d'une distinction uniquement territoriale ou nationale en une distinction raciale. Les Îles Féroé, au même titre que l'Islande, ont en effet des histoires coloniales distinctes, et ont connu des mécanismes de peuplement différents du Groenland, qui, avec le Nord de la Scandinavie, est la seule terre habitée par des peuples autochtones (Inuit et Sames). Cela explique en grande partie que la population y soit racialisée comme blanche aujourd'hui, même si leur blanchité a été et demeure instable (Coulet, 2013 ; Jensen, 2018a ; Loftsdóttir, 2011 ; 2012)<fnref n="207" />. Euphémisée par la question

<footnote n="206">²⁰⁶« I forhold til særdningen om optag på de videregående uddannelser har vi givet gronlænderne en god behandling. Modet forventes ikke at give anledning til « støj ».</footnote>

<footnote n="207">²⁰⁷ Ce point particulier questionne les paramètres de la racialisation et en particulier les contours de la blanchité. Dans un article sur la cuisine nordique et son rapport à la blanchité, Rikke Andreassen explique notamment que dans cette</footnote>
nationale, la question raciale se trouve ainsi sédimentée par le découpage territorial, qui montre bien que dans le contexte *colorblind* danois, la racialisation est intimement liée à la nation.

## Vers un ordre discrétionnaire de l'université

Si la refonte du régime spécial passe par la mobilisation de catégories raciales qui sont comme sédimentées dans le moule de l'État-nation, elle façonne également un nouveau rôle pour les établissements, qui se trouvent désormais intégrés à la sélection des candidatures pouvant mobiliser le régime spécial. La sélection des bénéficiaires a longtemps été une prérogative des Maisons du Groenland. Mais la refonte du régime spécial déplace cette prérogative vers les établissements (voir tableau 4-1) – les Maisons étant désormais uniquement chargées de transmettre la liste des candidatures souhaitant mobiliser l'accord (note UFM du 3 juin 2014, plateforme en ligne d'admission Optagelse.dk).

Cette modification a fait l'objet de deux types de critiques : l'une plutôt relative à la procédure (poids supplémentaire pesant sur les ressources administratives des établissements, allongement de la procédure, respect de la confidentialité des données personnelles) et l'autre pointant les risques pour les candidatures de ne pas voir leur demande aboutir (mail du 12 mars 2014). Si les établissements comme l'Université d'Aarhus accueillant un nombre relativement élevé de candidatures groenlandaises (voir chapitre 6) ont pointé la lourdeur de la procédure, ce sont surtout les Maisons du Groenland qui se préoccupent de l'effet sur les candidatures. Il faut dire que les établissements n'ont pas toujours eu une position favorable vis-à-vis du régime spécial. C'est notamment le cas d'une décision de rejet d'une candidature groenlandaise à l'Université de Roskilde. L'une des conditions fixées, disposer de deux « langues étrangères » (« fremmedsprag ») avaient été estimée non remplie par le candidat, le groenlandais n'étant pas considéré comme tel, et le classement en « langue étrangère » dépendant de l'établissement (note du 19 septembre 2012). Ce déplacement de la sélection vers les établissements laisse ainsi craindre que la situation administrative ambigüe des Groenlandaises soit mobilisée en leur défaveur.

Presque Danoises et pas tout à fait Groenlandaises, leur nationalité labile est en quelque sorte performée lors de l'admission dans le supérieur. Les établissements acquièrent progressivement un pouvoir discrétionnaire, autrement dit, une forme d'autonomie dans leurs décisions tout en agissant conformément à la loi. Ces derniers disposant de la liberté du recrutement de leurs publics, ils jouissent d'une autonomie certaine dans l'évaluation des dossiers soumis au titre du régime spécial. De l'ordre colonial forgé par le ministère du Groenland ayant le pouvoir de définir les ayants-droits (et donc la « groenlandicité » des candidatures), passant par l'ordre national où les Maisons du Groenland disposaient de cette compétence par délégation, c'est désormais sur un régime plus libéral que s'élabore cette définition de la groenlandicité, à travers cette compétence discrétionnaire des établissements.

<footnote>cuisine, le rapport au Groenland, aux Féroé et l'Islande réactive le modèle colonial de terres pensées comme des « fournisseurs » (« providers ») de matières premières à destination de la métropole danoise. Cela lui permet de démontrer que la blanchité est également une « capacité », qui permet de changer des ingrédients sauvages dans des expériences gastronomiques mondialement célébrées (Andreassen, 2014). Si la blanchité est plutôt bien documentée en ce qui concerne le cas islandais et sa construction très progressive, notamment par recherche de distinction des autrees sujets de l'empire danois (Loftsdóttir, 2011 ; 2012), la situation féroïenne l'est beaucoup moins. Le rapport à la question alimentaire est une entrée intéressante dans la mesure où certaines pratiques locales, comme le grindadráp, fait l'objet d'une controverse sociale et environnementale, où la « barbarie » ou la « sauvagerie » de la pratique est souvent dénoncée (Pouillon et Laslaz, 2019), le tout dans un contexte où persiste une forme de discrétion sur son statut colonial passé au Danemark (Jensen, 2018b).</footnote>
Conclusion

Ce chapitre a permis de montrer la nécessité de complexifier le consensus moral qui entoure la poursuite d'études, en considérant la façon dont cette dernière est mise en normes dans le contexte groenlandais. Forgée avec les outils du nationalisme méthodologique, la mise en problème du niveau scolaire a tendance d'une part à invisibiliser d'autres façons de concevoir les inégalités scolaires au-delà de la différenciation nationale, et d'autre part, à empêcher toute prise en charge publique d'une problématisation des contenus des apprentissages. Tout se passe comme si l'important n'était pas tant ce qu'on apprend à l'école, que le pourquoi on apprend : la priorisation de la fonction sociale de l'école sur sa fonction technique laisse peu de place à une réflexion sur les hiérarchisations des systèmes de savoirs ou sur l'institutionnalisation des savoirs autochtones par exemple.

La mise en problème du niveau scolaire est indissociable des conditions socio-historiques dans lesquelles elle se déploie : l'articulation entre un projet politique, un modèle de développement et une certaine conception de la nation explique l'encadrement pluriel, moral et symbolique, mais aussi matériel et économique de la poursuite d'étude. Par conséquent, comprendre les conditions socio-historiques d'un projet indépendantiste qui irrigue différentes strates du monde social au Groenland constitue une opération analytique tout à fait essentielle pour saisir les trajectoires sociales étudiées dans cette thèse. Il convient désormais de s'intéresser aux incidences de cet encadrement matériel et moral, en regardant de plus près comment se configurent les parcours des étudiant·e·s qui traversent l'Atlantique.
# Introduction de la troisième partie

## Tracer sa route.

## Contours de la distinction dans et par le dispositif scolaro-migratoire

Ilinniassangaan maan qallunaat

Nalungaan ingerlariaqqissinnaanani

Qallunaat nalugun kalaallisut

Tigusaaginnarsinnaallutik

Taamatut uagut inooriaaseqarpugut

Allat nunat oqaasii nalunngikkaanni

aatsaat tigusaasinnaalluni

Sunaana kommune

Sunaana nunarput

Si tu ne parles pas danois

Le système éducatif ne te fera pas de
place

Et s'ils ne parlent pas kalaallisut

Ils vont nager dedans

C'est la réalité dans laquelle on vit

On y avance seulement avec une
langue étrangère

Quelle est cette municipalité

Quel est ce pays

Tarrak, Tupilak, 2017

En rappant les accrocs de son propre parcours scolaire, Josef Tarrak dresse la critique d'une institution scolaire qui joue pleinement sa fonction de tri. Tiraillée entre fonction technique et politique (complétion des besoins du marché du travail et concrétisation du projet indépendantiste) et une « fonction sociale de conservation » (Bourdieu et Passeron, 1970 : 139) de l'ordre social existant, l'institution scolaire groenlandaise impose précocement un arbitraire culturel, qui correspond aux « intérêts objectifs (matériels, symboliques et, sous le rapport considéré ici, pédagogiques) des groupes ou classes dominants » (Bourdieu et Passeron, 1970 : 21-22), que la seule position dans les rapports de classe ne suffit à qualifier.

Cette troisième partie de la thèse a pour objectif de comprendre d'où viennent les étudiant·e·s qui se lancent dans un parcours au Danemark et comment s'agencent leurs trajectoires dans l'enseignement supérieur Comment les personnes qui accèdent aux formations danoises sont-elles passées à travers le tamis du tri socio-scolaire et en quoi ces passages nous renseignent-ils sur les ressorts du tri opéré par l'institution ? Comment construisent-elles leur parcours migratoires, ces derniers étant totalement imbriqués dans la structure du champ académique ? En quoi ces trajectoires tracées depuis les marges du Rigsfællesskabet sont-elles caractéristiques d'un déplacement dans l'espace social ? Cette partie entend répondre à ces questions pour comprendre comment sont façonnées les trajectoires des étudiant·e·s groenlandais·e·s au Danemark.
Pour se faire, cette partie est composée de deux chapitres : « **L'école et l'ordre racial. Les mécanismes du tri scolaire en amont de la migration** » et « **Des trajectoires improbables ? Le caractère distinctif de la migration en débat** ». Le premier se penche sur l'amont des trajectoires des enquêté·e·s et concentre l'analyse sur la construction du rapport à l'école avant la migration vers le Danemark. Il présente le rôle de l'institution scolaire dans l'imposition d'un « arbitraire culturel » (Bourdieu et Passeron, 1970 : 19) caractéristique de la colonialité, et largement fondé sur la légitimité différentielle des langues parlées au Groenland. Le danois occupe en effet le haut de la hiérarchisation linguistique et sa (non) maîtrise constitue un paramètre clé du tri opéré par l'école. À ce titre, il se trouve au cœur des transmissions parentales dans la construction du rapport à l'école. Interroger ces transmissions familiales et la façon dont elles s'articulent avec la culture légitime de l'institution scolaire permettent de mettre au jour l'existence d'une dimension spécifiquement raciale des dispositions scolaires, par conséquent, de saisir les mécanismes de la reproduction de l'ordre socio-scolaire où s'entremêlent rapports de classe et rapports de race. Le second chapitre de cette partie, « **Des trajectoires improbables ? Le caractère distinctif de la migration en débat** », s'intéresse à l'aval des trajectoires. Il présente la construction des projets migratoires et analyse les « choix » de formations, d'établissements, et de villes qui constituent les parcours. En abordant tant les caractéristiques sociodémographiques des personnes qui quittent le Groenland, que leur insertion socialement différenciée dans le champ académique danois, il invite à opérer un travail de nuance du caractère privilégié de la migration étudiante. Tenir compte de l'hétérogénéité sociale du groupe migrant permet de considérer les effets de ces origines sociales hétérogènes sur les destinées universitaires. Il s'agit ici de fournir des éléments de compréhension de la façon dont s'agencent, dans la durée de l'expérience danoise, ces trajectoires étudiantes, qui sont bien souvent des trajectoires de transclasses<fnref n="208" />. Pour se faire, cette introduction propose de préciser l'intérêt d'une compréhension longitudinale des parcours migratoires pour saisir la dimension spatiale de la mobilité sociale. Elle présente ensuite la notion bourdieusienne de « sens du placement » sur laquelle je m'appuie dans les deux chapitres, qui permet de comprendre la tendance des agents à reproduire leur position sociale dans les mécanismes d'orientation.

## « Démigrantiser » (Dahinden, 2016) pour complexifier le privilège

Par leur localisation à l'intersection de deux processus de sélection sociale, que sont d'une part, l'accès aux études supérieures, conditionné par les mécanismes du tri scolaire, et d'autre part, l'accès à la migration, conditionné par des processus de sélection économique et administratives les migrations étudiantes sont généralement considérées comme des migrations privilégiées (Jamid et al., 2020). Elles sont en effet souvent mobilisées comme des ressorts de distinction, et de reproduction des groupes dominants (Brooks et Waters, 2006; Findlay et al., 2012; Katz, 2001; Marginson, 2006).

Depuis quelques années, plusieurs travaux cherchent à complexifier cette affirmation, nuançant l'idée d'une migration réservée aux étudiant·e·s les plus privilégiés dans les sociétés d'origine, y compris dans les migrations entre Suds et Nords (Baas, 2010; Brooks et Waters, 2011; Fong, 2011; Garneau et Marzzella, 2013; Lipura et Collins, 2020; Waters, 2006; Yang et Cheng, 2018). Cette dernière peut en effet relever de stratégies de négociation d'accès à l'enseignement supérieur, lorsque l'entrée dans les établissements locaux est contrainte par la compétitivité scolaire (Findlay et King, 2010), et/ou par le prix de certaines formations, comme l'ont étudié Yang et Cheng dans les motivations des étudiant·e·s en médecine originaires des nouvelles classes moyennes indiennes, partant poursuivre leurs études en Chine (Yang et Cheng, 2018). La migration étudiante internationale fait ainsi jouer les conditions de possibilité de la mobilité sociale dans le pays

<footnote n="208">²⁰⁸ Voir chapitre 6 pour l'usage de ce terme.</footnote>
d'origine, ce qui n'est pas sans s'articuler à une valorisation particulière du lieu d'étude – plus que du diplôme lui-même. Cette partie de la thèse entend poursuivre ce travail de nuance de la dimension privilégiée des migrations étudiantes, en s'intéressant aux origines sociales des étudiant·e·s groenlandais·e·s et à leur incidences biographiques sur les trajectoires scolaires.

Parce que les migrations étudiées se déploient dans un même espace étatique – les Groenlandais·e·s étant administrativement de nationalité danoise – elle entreprend ce travail de nuance depuis une configuration singulière, qui se distingue de la migration internationale dans son sens le plus strict (voir chapitre 1). Ces migrations ne sont pas de simples déplacements dans l'espace national. Les considérer comme telles reviendrait à occulter la situation politique du Groenland, et la trajectoire militante puis institutionnelle mise en œuvre pour sortir du colonial. Défaire ce présupposé permet par conséquent de dénaturaliser la dimension spécifiquement « danoise » de ce territoire arctique : comme le précisait une enquêtée, avoir un passeport danois, ce n'est finalement « que du papier » lorsqu'on est Groenlandais·e <fnref n="209" />. Enfin, faire des migrations depuis les marges du Rigsfællesskabet des migrations nationales reviendrait également à masquer l'enchevêtrement de cette migration avec les rapports de race, en tant que rapport social produit par la colonisation, qui s'exprime tant dans la formation des trajectoires socio-scolaires que dans une dimension plus quotidienne et expérientielle de la migration.

Pour complexifier ce caractère privilégié de la migration étudiante, cette partie adopte une approche longitudinale des trajectoires, qui invite à saisir l'articulation entre les dispositions individuelles et les mécanismes qui permettent la migration, suivant ainsi la suggestion d'Abdelmalek Sayad :

> « Au lieu de se consacrer à expliquer la situation des émigrés (en réalité, des immigrés) entièrement et seulement, par l'histoire de leur séjour en France, c'est la relation entre le système des dispositions des émigrés et l'ensemble des mécanismes auxquels ils sont soumis du fait de l'émigration qui demande à être élucidée [...]. Seules des trajectoires [il souligne] d'émigrés intégralement reconstituées peuvent livrer le système complet des déterminations qui, ayant agi avant l'émigration et continué d'agir, sous une forme modifiée, durant l'immigration, ont conduit l'émigré au point d'aboutissement actuel »

(Sayad, 1977 : 60).

Cette approche longitudinale est doublement heuristique pour saisir la construction des positions sociales dans et par la migration étudiante. D'abord, elle met à distance une lecture des inégalités scolaires par le schème de l'intégration, qui repose sur une hypothèse tacite : les effets du milieu social d'origine seraient dissous par l'origine étrangère (Ichou, 2013 ; 2018). Ensuite, elle permet de s'éloigner de l'idée que la « différence liée à la migration est naturellement donnée » (Dahinden, 2016 : 2), en évitant d'associer migration et production des frontières raciales sans reconnaître que la formation raciale commence bien en amont de la migration, dans la société d'origine des étudiant·e·s. Plus qu'heuristique, la prise en compte des caractéristiques prémigratoires des individus me semble indispensable pour comprendre la formation des positions sociales dans la migration, en se gardant d'accorder un sens a priori ascendant ou descendant à la trajectoire. Elles permettent de documenter le « point de départ » à partir duquel la mobilité sociale est tracée. Plus encore, certaines caractéristiques prémigratoires sont déterminantes dans les placements des étudiant·e·s dans le jeu scolaire et universitaire, et par conséquent, des rétributions différentielles qu'est susceptible d'offrir la migration étudiante lors du retour.

<footnote n="209">²⁰⁹N: It's just nice that people know my identity, or my nationality is a big part of me. So, it's not so much about being noticed, just like being recognized, for being Greenlandic.
M: but your nationality, isn't it Danish?
N: yeah, it is, but just like, paper (Nuka Larsen, février 2019).</footnote>
Saisir les déplacements dans l'espace social permis par la migration implique de considérer la structuration du champ scolaire dans son ensemble, afin de saisir le rôle de ce dernier dans la construction des trajectoires étudiantes. Les destinations migratoires ne sont pas choisies au hasard : elles dépendent des représentations de la destination danoise, mais également des images associées aux villes et aux différents établissements, qui alimentent en retour les « choix » d'orientation – et par conséquent, dessinent les trajectoires migratoires des étudiant·e·s parti·e·s du Groenland. Comment dès lors se répartissent-ils et se répartissent-elles dans l'espace académique nord-atlantique ? Pourquoi choisir plutôt Copenhague qu'Aarhus ? Pourquoi les individus choisissent-ils de partir au Danemark plutôt que de rester à Nuuk lorsqu'une formation similaire existe à Ilisimatusarfik ? L'explication des destinations migratoires ne peut se résumer aux seules contraintes de localisation de l'offre de formation, ni se limiter à des effets de réseaux d'interconnaissances. Parce que le projet migratoire est un projet d'orientation, il est indispensable de se pencher sur la construction des « choix » scolaires pour comprendre la formation des trajectoires et la façon dont ils s'articulent à la structure du champ scolaire présenté dans la partie précédente. Ces « choix » peuvent en effet être interprétés comme étant le résultat de la construction d'un « espace des possibles universitaires » (Frouillou, 2015), constitué des formations considérées comme accessibles et désirables par les individus, en fonction des représentations qu'ils ont d'eux-mêmes et qu'ils se font des établissements et formations.

Ce rapport aux études et aux lieux d'études, socialement différencié, peut être interprété comme relevant d'un « sens du placement » scolaire et universitaire (Bourdieu et Champagne, 1992 ; Poupeau et François, 2008, 2009 ; Frouillou, 2015). Le concept de « sens du placement » trouve sa place dans la théorie de la pratique bourdieusienne : il doit être compris comme fonctionnant en homologie avec la structure de l'espace social dans son ensemble. On peut le définir ainsi :

> « les représentations des agents varient avec leur position (et avec l'intérêt qui y est associé) et avec leur habitus, comme système de schèmes de perception et d'appréciation des pratiques, structures cognitives et évaluatives qui sont acquises à travers l'expérience prolongée d'une position sociale. [...] L'habitus implique donc un 'sens du placement' mais aussi un 'sens du placement des autres' » (Bourdieu, 1989 : 19, cité et traduit par Frouillou, 2015 : 378)

Lorsqu'il est décliné dans l'analyse des « choix » scolaires, il est « le reflet d'un “sens pratique” des orientations scolaires » (Frouillou, 2015 : 377), parce qu'il permet de rendre compte de la façon dont le rapport à soi et aux autres intervient dans le fait de considérer une orientation comme souhaitable et accessible. Cette association entre un individu et une orientation ne se fait pas de manière mécanique, mais correspond davantage à un « sens du jeu », métaphore sportive employée par Bourdieu pour désigner « l'art d'anticiper l'avenir du jeu qui est inscrit en pointillé dans l'état présent du jeu » (Bourdieu, 1994 : 45). Le concept de « sens du placement » permet ainsi d'analyser la façon dont les individus vont intérioriser les contraintes matérielles (accessibilité, coût de la vie dans les villes de destination, présence ou non d'un réseau social) culturelles (linguistiques ou en termes de contenus scolaires) et institutionnelles (prérequis en termes d'options ou de résultats) qui pèsent sur eux et se retrouvent dans leurs orientations. En cela, les placements scolaires sont particulièrement dépendants des volumes et des types de capitaux détenus (Bourdieu, 1974). Cependant, les placements ne présupposent pas nécessairement de calculs conscients, et ne sont donc pas tous des stratégies ou des tactiques. À cet égard, je réserverai dans ces deux chapitres l'usage du terme de stratégie aux pratiques pour lesquelles une direction consciente de l'action vers une fin donnée peut être identifiée.
Le sens du placement constitue un outil heuristique pour penser la dimension spatiale des positions sociales : en France, il a été originellement décliné dans sa dimension scolaire par les études sur les ségrégations scolaires et universitaires. Sa mobilisation a permis de comprendre les pratiques d'évitement des fractions dominantes des classes moyennes et des classes supérieures, qui fonctionnent en parallèle de logiques d'agrégation des groupes les moins dotés en capitaux dans certains établissements et secteurs scolaires (Frouillou, 2015 ; Poupeau et François, 2008 ; 2009). Il a donc été forgé pour discuter la dimension spatiale des représentations des établissements et les fonctionnements de l'institution scolaire. Dans cette partie, je propose de le mobiliser à une autre échelle que l'échelle urbaine à laquelle il est historiquement associé, afin de discuter de l'articulation entre migration et sens du placement dans un espace scolaire nord-atlantique forgé dans les asymétries du Rigsfællesskabet. Il est un concept synthétique, qui permet d'articuler inégale répartition des capitaux et structures hiérarchiques du monde académique, et par conséquent, de questionner la dimension spatiale de la formation des positions dominantes par l'angle scolaire. Prêter attention à la façon dont les hiérarchies entre établissements et filières s'expriment dans les orientations des étudiant·e·s évite de faire de l'espace académique danois un tout homogène, uniformément valorisable sur les marchés du travail danois comme groenlandais : migrer au Danemark pour y suivre une formation professionnelle d'électricienne ne destine pas aux mêmes régions de l'espace social qu'un projet migratoire développé autour d'un cursus en études de médecine. Pourtant, toutes deux sont des migrations étudiantes. Finalement, le sens du placement permet d'éviter une lecture mécaniste de l'ascension ou du maintien des positions dominantes par la migration pour études, qui invite à articuler structure du paysage universitaire et habitus dans la formation des orientations scolaires.
# Chapitre cinq

## L'école et l'ordre racial.

### Les mécanismes du tri scolaire en amont de la migration

## Introduction

Si elle dépend du lieu où on a grandi, de la classe et du genre, la question raciale se pose relativement tôt dans les trajectoires des étudiant·e·s, par la confrontation à l'arbitraire culturel de l'école et aux classements que celle-ci contribue à produire. De la *folkeskole* au *gymnasium*, les étudiant·e·s sont en effet confronté·e·s à la centralité du danois au sein de la culture scolaire légitime, légitimité redoublée par son poids croissant dans la communication scolaire au fil de la carrière d'élève puis d'étudiant·e au Groenland. L'enjeu linguistique est ainsi partie prenante d'un système de classement des établissements et des contextes de scolarisation. Mais si les dispositions linguistiques incarnent les enjeux d'adéquation avec les normes scolaires, elles n'en sont pas la seule composante : les transmissions culturelles, dépendantes des contextes socio-économiques et géographiques de socialisation, laissent entrevoir des rapports à l'école hétérogènes dans les familles des étudiant·e·s, au cœur de la construction des trajectoires sur le long terme. Reposant sur l'adéquation différenciée des dispositions avec les normes du système éducatif, l'architecture des trajectoires étudiantes est révélatrice d'un effet de sélection sociale ayant opéré bien avant l'orientation dans le supérieur. Il s'agit de montrer dans ce chapitre que l'école groenlandaise contribue à la production d'un ordre racial, différemment négocié par les familles à travers les transmissions et les jeux de placements dans l'espace socio-scolaire groenlandais.

Ce chapitre a donc un double objectif. Le premier est de montrer que la seule question de l'origine nationale est insuffisante pour comprendre les trajectoires des étudiant·e·s groenlandais·e·s dans le supérieur danois. Revenir sur les socialisations antérieures à la migration vers le Danemark permet d'éviter l'explication culturaliste des expériences et parcours universitaires, en « démigrantisant » (Dahinden, 2016) les trajectoires étudiantes transnationales : il s'agit de rendre compte du fait que celles et ceux qui sont partis ont déjà fait l'objet d'un tri social opéré par l'institution scolaire groenlandaise, en analysant tant les mécanismes d'imposition d'une culture légitime que les constructions socialement différentielles du rapport à l'école.
Le second objectif est de discuter l'existence de mécanismes spécifiquement raciaux de la reproduction scolaire. Les appartenances de classe sont en effet insuffisantes pour comprendre l'agencement des trajectoires. Pour saisir ces mécanismes, il faut se pencher sur la boîte noire de la « culture », qui se trouve au cœur de la théorie bourdieusienne de la reproduction, et en particulier, du fonctionnement de la violence symbolique. L'action pédagogique consisterait en effet dans « l'imposition, par un pouvoir arbitraire, d'un arbitraire culturel » (Bourdieu et Passeron, 1970 : 19), correspondant à l'incorporation de hiérarchies de systèmes de valeurs. La force de la violence légitime repose sur le fait qu'elle parvient à imposer la légitimité de cet arbitraire culturel, autrement dit, la croyance en sa supériorité par rapport à d'autres systèmes culturels (par exemple la supériorité de la culture écrite sur la culture artistique, technique ou sportive), tout en « dissimulant les rapports de force qui sont au fondement de sa force » (ibid. : 18). La socialisation scolaire, au gré de l'action pédagogique, permet finalement l'inculcation et l'incorporation d'habitus qui sont conformes à l'arbitraire culturel des groupes dominants : il s'agit de façons de penser et de percevoir le monde, mais également de façons de se comporter, de parler, ou d'écrire.

Or, comprendre de quel « arbitraire culturel » il est question renvoie nécessairement à la question du contenu de « la culture » ainsi désignée. En quoi consiste la « culture » des dominants au Groenland ? La polysémie du concept de culture en fait un terme glissant et difficile à saisir. D'abord, parce qu'indépendamment des instances considérées (école, famille, groupes de pairs ...) et des dimensions abordées (dimension genrée, racialisée ou classée), tout processus de transmission visant la « formation et [la] transformation des individus » (Darmon, 2011 : 8), autrement dit, de socialisation, est par définition, un processus culturel. Ensuite, parce que dans le contexte groenlandais, la question des transmissions scolaires prend une dimension particulière. Elle renvoie aux asymétries historiques qui façonnent l'organisation du champ scolaire et académique, et qui colorent les formes de l'action pédagogique (comme les modèles organisationnels) et ses contenus (les curricula ou les langues d'enseignement). Comme je l'ai montré dans la partie précédente de la thèse, l'école a été conçue comme un outil d'assimilation, autrement dit, comme un ressort de l'intégration dans la danicité<fnref n="210" /> en particulier au cours des programmes du G-50 et du G-60. Si ces mécanismes ont été en partie discutés, réappropriés et recomposés par l'affirmation nationale, des formes de continuité, ou en tout cas, des effets d'hystérésis rejouent dans le système scolaire. Dans ce cadre, les transmissions culturelles mettent en présence une culture locale et une culture étrangère, essentialisée comme « danoise », largement perçue comme imposée (mais à des degrés variables) par les enquêté·e·s. Interroger les contours de cet arbitraire culturel légitime autorise par conséquent à saisir la multiplicité des appartenances et des processus de socialisation qui rentrent en jeu dans les formes de classement et de tri que l'institution scolaire est en mesure de produire.

Ce chapitre s'organise en trois moments : après avoir présenté la façon dont l'école groenlandaise contribue à imposer l'ordre culturel de la colonialité et avoir décrit en quoi consiste cet ordre légitime, je montrerai dans un deuxième temps que les trajectoires des étudiant·e·s sont

<footnote n="210">210 Dans le contexte français, Abdelalli Hajjat montre que les usages sociaux de la notion d'assimilation « doit beaucoup aux relations de domination établies dans la situation coloniale », ce qui la distingue de celle d'intégration. Par ailleurs, en dressant une socio-histoire du concept d'assimilation, il montre que le terme a initialement été associé avec l'idée d'égalité avant de glisser vers l'idée d'assimilation nationale. Cette redéfinition coloniale de la notion d'assimilation s'imbrique dans la théorie de « la guerre des races », théorie dans laquelle l'issue n'est pas nécessairement « la domination totale d'une race sur l'autre, mais le possible rapprochement ou l'assimilation des races, synonyme de fusion » (Hajjat, 2012). Cette distinction est utile pour penser la situation groenlandaise : ans la littérature existante sur les politiques d'assimilation menées au Groenland, c'est plutôt vers le pôle « national » que vers le pôle de « l'égalité » que la catégorie d'assimilation est mobilisée. Cela dit, les deux ne sont pas nécessairement incompatibles, et la question gagnerait à être approfondie par les recherches.</footnote>
caractérisées par des apprentissages de rapports différenciés à l'école et à la culture légitime. Analyser la construction familiale du rapport à l'école permettra de revenir sur la façon dont les familles négocient les normes scolaires, afin de comprendre qui sont celles et ceux qui ont pu passer à travers le tamis du tri socio-scolaire. Ce qui est transmis dans la construction du rapport à l'école suggère l'existence d'une dimension spécifiquement racialisée des socialisations scolaires, une dimension que l'on peut difficilement saisir sans prêter attention à la façon dont elle se construit spatialement. C'est pourquoi un dernier temps du chapitre se concentrera plus explicitement sur la dimension spatiale des socialisations, afin de montrer que le lieu où les enquêté·e·s ont grandi influence la construction du rapport à la culture légitime, en particulier le long d'une ligne opposant *settlements* et grandes villes.

# I. La légitimation par l'école de l'ordre de la colonialité

Cette première partie entend montrer que la légitimité des savoirs scolaires peut être interprétée comme un produit de la matrice de la colonialité, renvoyant en cela aux héritages de l'asymétrie coloniale, qui marque durablement les fonctionnements institutionnels groenlandais<fnref n="211" />. Pour ce faire, elle s'intéresse précisément au contenu de l'arbitraire culturel évoqué plus haut, que j'interprète comme étant l'expression non seulement d'un rapport de classe, mais aussi d'un rapport de race.

Pour penser cette dimension proprement raciale de la culture légitime, il faut lever l'imprécision du concept de culture : au-delà d'être polysémique, rappelons qu'il est également partie prenante de la formation raciale, la race étant également une catégorie culturelle. Ma compréhension de la race s'inscrit en effet dans un dépassement d'une opposition entre approches par l'ethnicité et approches par la race qui serait fondée sur un primat du culturel caractérisant la première (voir **chapitre 1**). À ce titre, l'arbitraire culturel tel qu'il est imposé par l'école, peut s'appréhender dans sa dimension spécifiquement raciale en le situant dans la géographie de la colonialité du savoir (Grosfoguel, 2006 ; Lander, 2000). Au Groenland, la dimension spécifiquement raciale de cet arbitraire culturel accorde une place centrale aux dispositions linguistiques dans les classements scolaires. Or la langue, comme l'accent, contribue non seulement à façonner les hiérarchies épistémiques<fnref n="212" /> dans les contextes scolaires (Lander, 2000 ; Mignolo, 2013 ; Schuft, 2013 ; Smith *et al.*, 2018 ; Solomon Tshane et Vieille-Grosjean, 2018) en dessinant les contours d'un « privilège énonciatif » (Mignolo, 2013), mais fonctionne également comme un marqueur de racialisation dans les interactions (Guillaumin, 2002 ; Telep, 2018). À ce titre, elle constitue l'un des ressorts de la production raciale par l'institution scolaire.

<footnote n="211">211 Voir le **chapitre 3** pour cette construction historique ainsi que pour une discussion sur la qualification des organisations institutionnelles par le qualificatif de blanchité.</footnote>

<footnote n="212">212 Pour rendre compte des mécanismes de légitimation culturelle, certains travaux ont pu mobiliser le concept de « violence épistémique » (Spivak, 1988), afin de désigner la violence qui s'exerce lorsque des systèmes de savoirs s'imbriquent dans les mécanismes du gouvernement colonial. Cette « violence épistémique » s'exerce en effet lorsque les expériences des groupes subalternes, et en particulier des subalternes des Suds, sont interprétées avec les grilles conceptuelles forgées dans les contextes des Nords, et souvent, par des universitaires issus des (anciennes) puissances coloniales. La violence réside dans l'effacement de l'expérience spécifique des sujets subalternes. Dans la mesure où je me concentre davantage sur la dimension linguistique de la communication pédagogique et que je me situe dans l'ordre des pratiques (plutôt que d'étudier les contenus scolaires ou d'adopter une approche par l'analyse textuelle par exemple) je n'emploierai pas le terme de violence épistémique.</footnote>
# 1. Langue de l'élite ou langue étrangère ? Autorité pédagogique et inculcation d'une langue légitime

## La langue entre attribut de classe et attribut de race

J'ai montré dans les chapitres précédents (1, 2 et 3) que l'enjeu linguistique était au cœur du projet colonial danois. Depuis la fin des années 1960, il est intimement lié au nationalisme groenlandais et a été l'un des enjeux-clés de la « groenlandisation » des années 1980 (Gad, 2009 ; Kleivan, 1969 ; Thisted, 2017)<fnref n="213" />, jusqu'à être définie comme unique langue officielle du Groenland lors de l'autonomie élargie en 2009²¹⁴. La reconnaissance institutionnelle du kalaallisut se traduit dans les pratiques de communication, puisque les documents officiels ont de plus en plus tendance à être bilingues (voir par exemple Naalakersuisut – DUKK, 2018 ; 2019). Cependant, un sentiment d'infériorisation durable du kalaallisut par rapport au danois persiste. Il se cristallise périodiquement dans les arènes publiques, comme lors du débat visant à faire de l'anglais la première langue étrangère apprise à l'école, remplaçant le danois (Petersen, 2018) – ce qui n'a jamais été concrétisé – ou dans l'évolution récente de la politique linguistique d'Ilisimatusarfik qui cherche à rééquilibrer un recrutement du corps enseignant en écrasante majorité danophone (Hindhede et Højberg, 2020). Les représentations des étudiant·e·s sont traversées par cette hiérarchisation linguistique :

> « So many of our co-workers are Danes, or from Faroes, so I need to speak Danish (...) I feel like, the Danish language is kind of a stylish symbol, if you are good at it, well, that's means you are successful, kind of. And if you are not good at it, then you are like, a hillbilly (...).it is also has to do with the system, because, if you wanna go to a good university, in Denmark, you have to, but, I mean, any university, you have to be able to speak Danish. And you have to have a good grade, in Danish. Eh, but it is unfortunate that gymnasium requires that you have to take danish as a higher level, but then you can choose whether you want to take Greenlandic at a higher language, or just like, as a second language. And I feel like ... you know, I don't know if it is making things more complex, but I think it teaches to some people to look the Greenlandic language, as a language that doesn't really matter, in the society. Because it's not really highly regarded. And eh, because both of my parents are Greenlanders, so, we spoke Greenlandic, I grew where we only speak our mother language at home, and then, my mother always thought that, oh, she kind of learn Danish at school, like, we don't really have to teach her. And then I learn that way ».

> « On a tellement de nos collègues qui sont Danois·e·s, ou qui viennent des Féroé, donc je dois parler danois (...) J'ai l'impression que le danois, c'est une sorte de symbole distingué, si tu y es bon, c'est bien, ça veut dire que tu réussis, en gros. Et si tu n'es pas bon, alors tu es genre, un plouc (...) ça a aussi à voir avec le système, parce que, si tu veux aller dans une bonne fac au Danemark, en fait, n'importe quelle université, tu dois pouvoir parler danois. Et tu dois avoir de bonnes notes en danois. Mais c'est dommage que les gymnasier imposent de prendre le danois à un niveau plus élevé, et après tu peux choisir de prendre aussi le kalaallisut à un niveau plus élevé, ou juste comme deuxième langue. Mais tu sais, j'ai l'impression que ... je sais pas si c'est parce que ça rendrait les choses plus complexes, mais je crois que ça apprend à certaines personnes à considérer le kalaallisut comme une langue qui ne compte pas vraiment dans la société, parce qu'il n'est pas vraiment considéré. Et euh, parce que, mes deux parents sont Groenlandais·e·s, donc on parle kalaallisut, j'ai grandi en parlant seulement notre langue maternelle à la maison et puis, ma mère a toujours pensé que, oh, elle peut apprendre le danois à l'école, genre, on n'a pas vraiment besoin de le lui apprendre. Et puis j'ai appris comme ça ».

Nadine Korneliussen, master en commerce et design de la performance (RUC), mère institutrice (groenlandaise), père contrôleur des pêches (groenlandais), Copenhague, mars 2019

Le danois reste ainsi perçu comme une langue plus légitime, associée à la réussite sociale. C'est d'abord la langue de l'école et elle est totalement intégrée dans les classements scolaires, à la fois dans la structuration du système d'enseignement (voir tableau 5-1), où la faible disponibilité de

<footnote n="213">²¹³ Cette centralité de la question linguistique n'est certainement pas sans lien avec le primat des approches par l'ethnicité dans l'interprétation des effets du colonialisme au Groenland, dans la mesure où la première a tendance à insister davantage sur la catégorisation par le culturel plus que par le biologique (voir chapitre 1).</footnote>

<footnote n="214">²¹⁴ Lov om Grønlands Selstyre, n°473 du 12/06/2009, chapitre 7, paragraphe 21.</footnote>
matériel pédagogique en kalaallisut est régulièrement pointée (EGSLA, 2018), et à dans l'avancement des carrières scolaires. À ce titre, la vision de Nadine gagne à être replacée dans sa trajectoire individuelle : son rapport au danois a été marqué par le poids des verdicts scolaires (voir infra) et elle a souvent vécu ses compétences linguistiques comme un handicap. Plus tard, elle s'engage dans un parti politique nationaliste et dans la seule organisation décoloniale groenlandaise au Danemark. La question linguistique a alimenté sa politisation, mais sa politisation peut également expliquer le réemploi dénonciateur d'un qualificatif stigmatisant (une « langue de plouc »). La langue par ailleurs contribue pleinement aux classements symboliques entre formations. Une « bonne université » est perçue ici comme étant nécessairement au Danemark, et par conséquent, nécessitant la maîtrise du danois universitaire. Ce classement est comme redoublé par la hiérarchie linguistique qui rythme la progression scolaire et qui assigne le danois aux formations les plus en aval de la chaîne scolaire.

<table><thead><tr><th>Type d'établissement</th><th>Niveau</th><th>Langues d'enseignement (en gras : langue principale)</th><th colspan="2">Caractéristiques des établissements</th></tr></thead><tbody><tr><td rowspan="3">Gymnasium et écoles professionnelles</td><td>13</td><td>Danois, kalaallisut, anglais</td><td colspan="2">4 gymnasier (enseignement général), 11 écoles professionnelles. Une minorité d'écoles professionnelles dispensent des enseignements en kalaallisut (par exemple Kalaallisuuliurnermik Ilinniarfik, voir fig. 2-3).</td></tr><tr><td>12</td><td>Danois, kalaallisut, anglais</td><td colspan="2">Existence de classe de niveau où la répartition se fait généralement en fonction des langues parentales.</td></tr><tr><td>11</td><td>Danois, kalaallisut, anglais</td><td colspan="2">Selon les établissements et les compétences des enseignants, il est possible de bénéficier d'initiations à certaines langues (allemand et français notamment).</td></tr><tr><td>Majoriaq</td><td>10 bis (Facultatif)</td><td>Danois et kalaallisut, anglais</td><td colspan="2">Dans le cadre d'un parcours de deuxième chance.</td></tr><tr><td rowspan="8">Folkeskole (Enseignement obligatoire)</td><td>10</td><td>Kalaallisut, danois, anglais</td><td rowspan="3">Niveaux uniquement présents dans les villes.</td><td rowspan="3">56 folkeskoler (dont Majoriaq).<br/>Une école privée : Nuuk Internationale Friskole (NIF), où la langue d'enseignement principal est le danois, le kalaallisut étant langue secondaire comme l'anglais, de la 1ère à la 10e année.<br/>Plusieurs enquêtés ont témoigné de l'existence d'une division linguistique des classes dans les années 1990, qui avait pour objectif de renforcer les compétences en kalaallisut des danophones. Mais les effets sont discutés par les étudiants, puisqu'être placé dans une classe entièrement danophone les amenaient à n'échanger qu'en danois avec leurs camarades.</td></tr><tr><td>9</td><td>Kalaallisut, danois, anglais</td></tr><tr><td>8</td><td>Kalaallisut, danois, anglais</td></tr><tr><td>7</td><td>Kalaallisut, danois</td><td rowspan="6">Niveaux présents dans les villes et la plupart des settlements.</td><td rowspan="6">Selon les établissements et les compétences des enseignants, existence d'initiations à certaines langues (allemand et français notamment).<br/>L'apprentissage de l'anglais avant la 8e année reste très hétérogène selon les localisations des écoles.</td></tr><tr><td>6</td><td>Kalaallisut, danois</td></tr><tr><td>5</td><td>Kalaallisut, danois</td></tr><tr><td>4</td><td>Kalaallisut, danois</td></tr><tr><td>3</td><td>Kalaallisut, danois</td></tr><tr><td>2</td><td>Kalaallisut, danois</td></tr><tr><td>1</td><td>Kalaallisut, danois</td><td colspan="2">Jusqu'à la fin des années 1990, certains kindergarten étaient uniquement en danois. Le danois semble aujourd'hui rare, de telle sorte que plusieurs personnes issues de familles mixtes danophones voire danoises, m'ont expliqué avoir appris le kalaallisut en kindergarten pour le perdre ensuite progressivement.</td></tr><tr><td>Kindergarten</td><td></td><td>Kalaallisut, danois</td><td colspan="2"></td></tr></tbody></table>

Source : synthèse des entretiens, rapports d'évaluation (Danmarks Evalueringsinstitut, 2015 ; EGSLA, 2018) et (Gaviria, 2013). On notera qu'en l'absence de données quantitatives sur le nombre de locuteurs, ainsi que sur les langues d'enseignement, cette synthèse gagnerait à être précisée notamment dans ses variations géographiques (part des autres langues groenlandaises que le kalaallisut, compétences localisées des enseignants).

<caption>Tableau 5-1. Synthèse des langues majoritaires parlées dans le système d'enseignement groenlandais, du primaire au secondaire (M. Duc 2021)</caption>
Le danois a également tendance à être la langue professionnelle dans les secteurs les plus qualifiés, alors que de manière générale, le kalaallisut ou le tunumiisut sont davantage considérées comme les langues de l'intime ou du domestique, parlées prioritairement en famille<fnref n="215" />. Certaines variations existent toutefois, notamment dans les familles mixtes (voir *infra*), et cette division entre public et privé doit également être complexifiée à l'aune des contextes résidentiels, le danois étant très largement minoritaire dans les *settlements*. On voit donc bien ici qu'il est difficile d'appréhender le danois comme une seule disposition de classe, tant elle est imbriquée dans l'histoire coloniale et les hiérarchies sociales héritées.

*« Tu n'as pas vraiment d'option si tu ne parles ni danois ni anglais »<fnref n="216" /> : privilège énonciatif et verdicts scolaires*

La légitimité du danois au sein du système symbolique produit par l'école n'est pas à chercher uniquement du côté des fondements psychologiques de sa reconnaissance, mais bien dans la façon dont il est pris en compte plus ou moins consciemment dans les pratiques des étudiant·e·s, à la façon d'une règle du jeu (Bourdieu et Passeron, 1970).

Avec l'inversion de la hiérarchie linguistique (à l'exception de NIF, l'établissement privé de Nuuk, voir tableau 5-1), le passage dans le secondaire supérieur est sanctionné par l'acquisition de compétences linguistiques en danois, et davantage encore quand l'orientation se fait vers l'enseignement général. Un rapport sur l'abandon scolaire réalisé par l'équipe pédagogique du *gymnasium* de Nuuk donnait quelques pistes sur la place de la langue dans les sorties du système scolaire : les difficultés en danois représentaient la quatrième cause d'abandon au *gymnasium*, après les « problèmes personnels », les « problèmes de motivation », et le fait de « ne pas être prêt » (GUX Nuuk, 2017). Il faut garder en tête les défis méthodologiques qui se posent pour saisir les causes de l'abandon scolaire, qui sont souvent multiples et imbriquées. Cependant, ce rapport rappelle l'effet couperet des dispositions linguistiques.

Dans l'exemple de Nadine Korneliussen évoqué *supra*, sa moindre maîtrise du danois s'est exprimée dans ses notes, se répercutant sur la façon dont elle a été orientée en *folkeskole*. Son parcours est également marqué par des stratégies d'évitement, rendues possibles par une conjonction de facteurs (obtention d'une bourse, encouragements familiaux nourris par une certaine familiarité d'une mère institutrice avec le système scolaire et par le nationalisme paternel), la conduisant à poursuivre son secondaire en Norvège, dans un lycée international. Son « choix » d'orientation résulte ainsi de la rencontre entre ce qu'elle considérait possible, à l'égard de ses dispositions linguistiques (elle avait pu réaliser un échange dans le Minnesota avant le *gymnasium*, lui donnant confiance dans ses compétences scolaires en anglais, à l'inverse du danois) et ce qu'elle estimait souhaitable, le départ en Norvège étant pour elle synonyme de « meilleures opportunités » (une « très très bonne école » ayant des partenariats avec des universités étatsuniennes) que ce qu'offrait le *gymnasium* local, qu'une année lui avait suffi à trouver « trop détente ».

La sanction linguistique n'a pas toujours le caractère mécaniste de l'échec à l'examen ou de l'orientation, et peut tout autant opérer une fois le cursus entamé. En 2018, je rencontrai Salik Adamsen, 28 ans, originaire d'Aasiaat et parlant kalaallisut ainsi que quelques rares mots d'anglais. Cinq ans avant notre rencontre, alors qu'il avait 22 ans, il s'était inscrit au *gymnasium* d'Aasiaat. Il avait abandonné quelques semaines après la rentrée, parce qu'il ne « comprenait rien » en classe.

<footnote n="215">²¹⁵ Dans la mesure où je n'ai pu rencontrer aucun·e locuteur ou locutrice de la langue du nord du Groenland, je considère ici seulement le tunumiisut (langue de la côte est).</footnote>

<footnote n="216">²¹⁶ « Of course, even in Greenland, it's almost a necessity, it's even a requirement you know, to go to high school, and to have a decent level of Danish. And being able to speak Greenlandic is of course a big thing, but that's only in Greenland. I mean, you don't really have an option if you don't speak Danish or English », Kenneth Kruse, licence d'humanités (RUC), mère cheffe d'entreprise (mixte), père directeur administratif (danois), Copenhague, avril 2019.</footnote>
Suite à sa sortie du système scolaire, il a enchaîné les emplois précaires (déménageur, puis remplacement temporaire d'un pêcheur qu'il connaît dans une équipe, puis vendeur dans une boutique de vêtements), car il doit « s'occuper de son fils », qui a presque deux ans. J'apprends en 2019 qu'il termine une formation de cariste à Royal Arctic Line, l'entreprise de fret maritime, par une publication d'une photo sur Facebook. Sur la publication, il explique être fier de sa réussite, parce qu'il n'a jamais été « fait » pour l'école. Ce sentiment lui vient de ses faiblesses en danois, (il se décrit comme étant « nul pour écrire ») qui ont provoqué chez lui une forme de rejet durable des études : après sa sortie de route du *gymnasium*, il n'a plus voulu se réinscrire dans la moindre formation, jusqu'à ce que l« opportunité de devenir cariste » se présente.

Tant dans l'exemple de Nadine Korneliussen que de Salik Adamsen, la langue occupe un rôle central dans les verdicts scolaires. Ces derniers tendent à produire « sinon la reconnaissance explicite de la culture dominante comme culture légitime, du moins la conscience larvée de l'indignité culturelle de leur acquis » (Bourdieu et Passeron, 1970 : 43). Si de tels verdicts sont « toujours chargés d'implications économiques et symboliques » (ibid. : 43), cela passe ici la relégation vers des formations moins prestigieuses – puis, en aval, vers des emplois « manuels » et d'exécution, dans le cas de Salik Adamsen. Dans d'autre situations, ces implications peuvent consister en une mise en place de stratégies d'évitement, comme c'est le cas de Nadine Korneliussen. Elle évite en effet de manière durable le système scolaire dano-groenlandais, entre la fin de son *gymnasium* et son inscription en master au Danemark.

Chez les étudiant·e·s rencontrés au Danemark, tous et toutes diplômé·e·s du *gymnasium*, le sentiment d'un caractère indispensable du danois est d'autant plus fort que leur ascension ou leur maintien dans l'espace social en dépend :

> "The language barrier is really difficult for people to get higher education, like, even a simple education (...) I mean, they can still study within Greenland as well, but (...) I know a lot of people who can't get into simple education, like, pedagog in Greenland, even that, they can't get it, because they can't speak Danish, they can't learn Danish".

> « La barrière de la langue est vraiment difficile pour les gens qui veulent faire des études, genre, même une simple formation (...). Je veux dire, ils peuvent toujours étudier au Groenland, mais (...) je connais plein de gens qui ne peuvent pas accéder à une formation simple, comme puéricultrice au Groenland, même ça, ils ne peuvent pas, parce qu'ils parlent pas danois et ils peuvent pas l'apprendre ».

Nuunu Geisler, licence en administration des affaires (RUC), mère secrétaire dans un supermarché (groenlandaise), père pêcheur (groenlandais), Copenhague, mars 2019

> "We don't have any education that's only in Greenlandic. So .... Most of all the Greenlanders they grew up in Greenland and talk Greenlandic. They are not many of us that speak fluently danish. So, a lot of them they write poorly in the danish, so, they have to fight more to take an education. There in Denmark, or in Greenland. So, yeah, we have to learn danish to have some degree, or something, if it' the troops, or the craftman or anything. You have to have a little bit of danish ».

> « On n'a pas de formation qui soit seulement en kalaallisut. Donc ... la plupart des Groenlandais·e·s, grandissent au Groenland et parlent kalaallisut. Il n'y en a pas beaucoup qui parlent couramment danois. Donc beaucoup d'entre eux écrivent mal en danois, donc ils doivent se battre plus pour poursuivre des études. Ici au Danemark, ou au Groenland. Donc oui, on doit apprendre le danois pour avoir un diplôme ou quelque chose, genre dans l'armée ou artisan ou quoi que ce soit. Tu dois avoir un petit peu de danois ».

Malik Andersen, licence pro en gestion de la construction (KEA), mère peintre en bâtiment (groenlandaise), père charpentier (groenlandais), Copenhague, novembre 2019

Comme dans l'exemple de Nadine Korneliussen, c'est dans une certaine « docilité scolaire » (Bourdieu et Passeron, 1970 : 43) que la nécessité de l'acquisition du danois est légitimée, les deux personnes étant ici dans une situation de dépendance à l'égard de l'institution scolaire en ce qui concerne la transmission du capital linguistique. Convoquer des formations et professions moins demandeuses en capital culturel (puéricultrice, militaire du rang, artisan) que celles dont elles
sont issues (*gymnasium*) ou en train de compléter, permet de dés-exceptionnaliser la valeur de l'arbitraire culturel. L'écart ainsi réduit entre culture d'origine et culture légitime semble ainsi fonctionner comme un ressort de son acceptabilité, d'une part, et comme un ressort de la légitimation de l'ordre scolaire, de l'autre : puisqu'il est souhaitable socialement de réussir scolairement, alors l'acquisition du danois est perçue comme une étape dans l'acquisition du titre scolaire qui permet la mobilité ascendante, ou le maintien de sa position dans l'espace social.

## 2. Corps enseignants : du culturel au racial, contrôler et légitimer l'ordre ?

« Agent[e]s légitimes » (Bourdieu et Passeron, 1970) de la transmission des savoirs, les enseignant·e·s joue un rôle déterminant dans la production, le maintien et la définition de frontières raciales au sein des institutions scolaires au Groenland. La hiérarchie des langues présentée dans la première sous-partie repose en effet largement sur les caractéristiques du corps enseignant.

« Nous sommes si peu, les politiciens veulent kalaallisut kalaallisut, et moi en tant que prof, je dis, mais qui va s'en charger ? »<fnref n="217" />

La structuration et la formation du corps enseignant est indissociable de la hiérarchisation linguistique du système scolaire. Alors qu'elles étaient majoritaires dans les années 1960 (Gaviria, 2013), les personnes né·e·s au Danemark ne représentent plus que 17 % des enseignant·e·s de *folkeskole* (Danmarks Evalueringsinstitut, 2015). Mais, de manière générale, la structure du recrutement enseignant s'articule aux caractéristiques socio-démographiques de la population groenlandaise et en particulier à son faible niveau de diplôme (voir **chapitre 4**). Les récits des enseignant·e·s (voir citation en titre) comme des étudiant·e·s sont marqués par le constat de ces hiérarchies sociales qui traversent le corps enseignant et, surtout, par la brutalité des changements qui s'opèrent entre *folkeskole* et *gymnasium* et, ce, indifféremment du lieu d'étude (Sisimiut, Aasiaat et Qaqortoq) : « toute la réalité enseignante devient danoise (...), c'est comme si la balance se renversait et tout d'un coup, c'était tout danois [avec le passage au *gymnasium*] »<fnref n="218" />. Ce n'est pas un hasard si les langues principales d'enseignement s'inversent avec le passage au *gymnasium* : pour y être enseignant·e, il faut disposer d'un master – ce qui n'est pas le cas pour la *folkeskole*<fnref n="219" />.

Cet effet de seuil contribue ainsi à façonner un système de classement dominé par les enseignant·e·s danois·e·s – ou en tous cas considéré·e·s comme tel·le·s à l'égard de la langue parlée et des caractéristiques phénotypiques associées à la danicité (peau, cheveux et yeux clairs, grande taille). On retrouve une fois encore ici l'association tacite entre blanchité et danicité que j'ai déjà évoquée (voir **chapitres 1 et 2**) et sur laquelle je reviendrai plus en détail dans la dernière partie de la thèse. Ces classements qui traversent le corps enseignant s'articulent à la structure pyramidale du système scolaire, mais aussi à la hiérarchie des disciplines et formations. Les étudiant·e·s décrivent en effet

<footnote n="217">217 « We are very few, like myself, or the Greenlandic teachers. Well ... that's you know how things are. So I guess people kind of just accept that is how it is, but yes, they do complain. Kids are like we wish we could take some of our subjects in our own language. But again, who will be the examiners? Who will? I mean, they all come from Denmark. Who would carry it you know? That's the big question. And now the politicians they want Greenlandic Greenlandic, and I am like sitting here, as a teacher saying who? Who is gonna be the one who is gonna ... lifting, you know? » Arnangguaq Markussen, enseignante d'anglais, d'histoire et conseillère d'orientation au GU Nuuk (groenlandaise), Nuuk, avril 2018 (citation tronquée pour le titre).</footnote>

<footnote n="218">218 « Like, the whole teaching situation becomes danish (...) So, eh, the balance kinda tipped, and suddenly, it was very danish » Marianne Simonsen, master de musicologie (KU), parents enseignants au GU (danois), Copenhague, novembre 2019.</footnote>

<footnote n="219">219 Entretien avec Benjamin Krarup, proviseur du GU Nuuk (avril 2018). Les enseignant·e·s (ce qui n'est pas toujours le cas) en *folkeskole* peuvent cependant choisir des majeures lors de leur formation (entretien avec Amalia Høegh, étudiante en licence professionnelle à Ilinniarfissuaq, institut de formation des maître·sse·s d'Ilisimatussarfik, Nuuk, mai 2018).</footnote>