up to you, as long as you respect me as I am: I am a straight, white male, that's what I am. And once again, I don't care of what you have to say about it, I don't want the details, your inscription, your life story, if you'll be nasty, I will be."<fnref n="100" />

Je reste un temps silencieuse après cette déclaration, je me sens mal au souvenir de la description de la situation du premier entretien relu la veille, où, comme à l'habitude, j'avais décrit physiquement Kenneth, de ses vêtements à la couleur de la peau et des cheveux. C'était devenu un réflexe pour essayer de comprendre le fonctionnement du stigmate. Mais voilà que son auto-identification dissonait avec la manière dont ma propre description le catégorisait.

Notes de terrain, Rødovre, octobre 2019

La manière dont Kenneth Kruse se racialisait lui-même allait alors à l'encontre de ma façon de le catégoriser. J'éprouvais alors un inconfort moral face au sentiment de l'avoir placé dans une position minoritaire dans laquelle il ne se reconnaissait pas, car il me semblait y avoir peu de doutes sur la façon dont il était racialisé.

Mais plutôt que de rejeter l'une (celle de l'enquêté) ou l'autre (celle de l'enquêtrice) des perceptions, il s'agit plutôt de les faire dialoguer : Sarah Mazouz rappelle que « confronter les modes d'identification des enquêtés à la manière dont l'anthropologue peut les percevoir met en évidence le caractère relatif des catégories qui déterminent l'assignation raciale et le sens politique des formes d'identification » (Mazouz, 2008 : 95). Le cas de Kenneth Kruse m'amenait à interroger ce qui faisait son appartenance au groupe : est-ce qu'il lui suffisait de se définir comme blanc pour être perçu comme blanc ? Issu d'une famille mixte, sa peau était claire, ses cheveux noirs, le danois était sa langue parentale et il avait oublié le kalaallisut en grandissant. Lors de notre première rencontre, il avait mis en avant dès le début de l'entretien la distinction de sa famille qui « gagne un peu plus qu'une famille groenlandaise normale »<fnref n="101" />, ce qui lui avait permis de passer beaucoup de temps à l'étranger et d'être inscrit dans la seule folkeskole privée de Nuuk. Il m'explique en détail, à trois reprises, être un très mauvais ambassadeur de la « culture groenlandaise » et rend compte d'un faible sentiment de stigmatisation au Danemark, mais insiste en revanche sur le harcèlement subi dans son enfance pour être Qallunaaq – ce qu'il perçoit comme une insulte – et décrit son vécu de « beaucoup de racisme et de discrimination pour être danois »<fnref n="102" />, rejouant dès lors la corde de l'illusoire possibilité d'un racisme contre la figure d'un dominant tout en s'appuyant sur une assimilation entre race et nation. À travers ces évènements, était-il devenu blanc ? Quel rôle avait joué le fait d'être issu d'une classe supérieure, d'une famille mixte et d'une scolarité dans une école d'enfants majoritairement danois et mixtes et ayant un corps enseignant identifié comme danois, dans cette labilité des identifications ? Autrement dit, quelle est la place de l'ascendance et de l'héritage biologique dans la racialisation ? Cet évènement a constitué un véritable tournant dans ma façon de considérer mon objet. Sur un plan empirique, il m'a amenée à confronter l'auto-définition de soi avec les trajectoires des individus. Sur un plan plus théorique, il m'a amenée à découvrir les travaux sur la socialisation raciale, et en particulier la thèse de Solène Brun (2019), dont certaines conclusions constituent des outils interprétatifs précieux pour mon propre travail (voir chapitre précédent). Cette situation a certes montré l'imprécision d'un proxy fondé sur le lien à la migration, mais l'imprécision a été précieuse et féconde, me permettant d'approcher autrement la formation raciale.

<footnote n="100">¹⁰⁰ « Respecte-moi je te respecterai, apprécie-moi je t'apprécierai. Ça ne compte pas, ce que tu es. Et juste ça ne m'intéresse pas, comment tu as une relation, ou pourquoi tu te sentais comme ça étant enfant, et tous ces trucs, non-binaire, asexuel ... ok, c'est bien pour toi, t'as pas besoin de mettre un drapeau dessus et besoin de dire : je suis là. C'est complètement dépendant de toi, tant que tu me respecte comme je suis : je suis un homme, blanc hétéro, c'est ce que je suis. Et une fois encore, je m'en fous de ce que tu as à dire à propos de ça, je ne veux pas les détails, ta signature, que tu racontes ta vie, si tu es désagréable, je le serai ».</footnote>

<footnote n="101">¹⁰¹ « They earn a bit more than a normal Greenlandic family ».</footnote>

<footnote n="102">¹⁰² « A lot of racism and discrimination for being Danish ».</footnote>
## II. S'enquérir et être à l'enquête : vers la constitution du corpus

Après avoir défini les contraintes et contours de l'enquête, je reviens dans ce deuxième temps du chapitre plus spécifiquement sur la façon dont le corpus sur lequel s'appuie le travail analytique a été constitué. De l'écoute des récits des étudiant·e·s à l'observation participante, les méthodes mises en place ont été plurielles. Ce « désordre de la recherche en sciences sociales » (Bryman, 2016 : 13)<fnref n="103" /> s'explique tant par une nécessaire triangulation que par des reconfigurations liées aux rugosités de l'enquête.

### 1. Une enquête qualitative multi-située pour analyser les trajectoires et expériences étudiantes

La documentation des mécanismes du tri scolaire et la compréhension de la (dé) formation des positions sociales dans la migration m'a orientée vers une collecte de données reposant en priorité sur des méthodes qualitatives. Cette orientation qualitative n'implique pas un refus mécanique du chiffre : des données agrégées ont été utilisées comme données de cadrage.

*Des petites histoires à la « “grande” histoire » (Revel, 1996)*

Le cheminement méthodologique de ce travail de thèse s'est en grande partie inspiré des pratiques de l'ethnographie<fnref n="104" />, et plus spécifiquement de l'ethnographie multisituée telle qu'elle est définie par George E. Marcus (1995). En mettant davantage l'accent sur les liens plus que sur les lieux, elle déplace le modèle classique de l'ethnographie menée en un seul site. S'appuyant sur les travaux de l'anthropologie de la mondialisation mais également sur le renouveau transnational des études migratoires, George E. Marcus formule plusieurs stratégies pour tracer ces relations : suivre les gens, les choses, les symboles, les récits et en particulier le biographique, et enfin, le conflit.

C'est à partir de plusieurs de ces propositions que j'ai travaillé. Les entretiens biographiques et l'approche longitudinale adoptée permettaient de saisir l'épaisseur des trajectoires étudiantes, de décrire la « variété potentielle dans la manière dont [les étudiant·e·s] aménagent leurs conditions de vie, interprètent les contextes dans lesquels ils sont voués à agir, et élaborent des tactiques adaptées à ces contextes et ajustées aussi bien aux ressources qu'aux normes de leur milieu social » (Palheta, 2011 : 59-60). Ils rendent compte des logiques de socialisation, des constructions du rapport à l'école et à la colonialité, mais également des stratégies de parcours au long-cours. Les entretiens semi-directifs croisés avec l'observation participante et avec la pratique du second entretien viennent compléter cette approche longitudinale. Ces deux méthodes permettent de saisir ce qui ne se dit pas dans l'entretien ou de compléter ce qui n'a pas été mentionné. La pratique du

<footnote n="103">¹⁰³ « The messiness of social research ».</footnote>

<footnote n="104">¹⁰⁴ Stéphane Beaud et Florence Weber (2010) insistent sur la nécessité de clarifier ce terme parfois fourre-tout, utilisé souvent abusivement pour restituer les conditions de production des données d'enquête. Trois critères sont ainsi identifiés pour pouvoir parler d'une enquête ethnographique : enquêter sur un milieu d'interconnaissance, analyser les effets de la positionalité du chercheur ou de la chercheuse sur la production des données et enfin le temps long, qui donne l'occasion d'approfondir les relations avec les enquêté·e·s. Je préfère ici parler d'un appui sur les méthodes et principes de l'ethnographie plutôt que de me revendiquer ethnographe : mes compétences linguistiques limitées en danois et encore davantage en kalaallisut ont limité l'accès à certaines informations et rendu ma présence facilement détectable. Par ailleurs, si j'intègre en partie à l'analyse les relations à l'intérieur du groupe des étudiant·e·s, l'interconnaissance n'y est pas totale et ce n'est pas le cœur de l'enquête.</footnote>
second entretien, conduite à des dates différentes, est particulièrement intéressante pour saisir les effets socialisateurs du dispositif scolaro-migratoire et la façon dont il transforme les individus (voir *infra*). Face à la pratique discontinue du terrain propre aux enquêtes menées à l'étranger, j'ai également investi les réseaux sociaux (Facebook, Instagram, Twitter) en mon nom propre. Je les ai utilisés pour prendre contact et préparer les rencontres, puisque « le paradoxe est que pour apprendre des choses en entretien, l'enquêteur doit déjà en savoir » (Jounin 2006 : 546). Parallèlement, j'y considère les publications affichées par les étudiant·e·s comme des données à part entière de l'enquête. Elles renseignent en effet les interconnaissances, les conseils reçus et donnés dans le façonnement des trajectoires, les émotions partagées, mais elles constituent également des traces du rapport à soi, à son corps, ou à son positionnement social et politique.

Ce suivi des gens et des récits est une manière d'observer au plus près la façon dont les rapports sociaux travaillent au niveau macro et micro sociologique, et de comprendre l'articulation entre structures et comportements individuels :

> « céder au vertige de l'individuel, voire de l'exceptionnel, mais avec la conviction que ces vies minuscules participent, elles aussi, à leur place, de la 'grande' histoire, dont elles livrent une version différente, discrète, complexe. Le problème n'est pas tant ici d'opposer un haut et un bas, les grands et les petits, que de reconnaître qu'une réalité sociale n'est pas la même selon le niveau d'analyse » (Revel, 1996 : 12, cité par Schmoll, 2017 : 53).

Passer par les petites histoires (les récits des étudiant·e·s) pour saisir le fonctionnement de la « grande histoire » (la structuration des rapports sociaux et la formation des dominants dans la colonialité) rejoint finalement la dernière stratégie de suivi identifiée par George Marcus : suivre le conflit. S'il l'entend davantage comme synonyme de controverse (1995), j'y vois également la possibilité de suivre la « relation antagonique entre deux groupes sociaux », autrement dit, la formation du rapport social (Kergoat, 2011 :11).

## Le terrain comme tissu de relations : le multi-situé pour aller au-delà de l'espace comme contenant de l'enquête

La démarche multisituée se distingue de la comparaison. Alors que la seconde juxtapose les terrains pour en saisir similarités et divergences, la première s'intéresse aux liens entre les lieux et les personnes. Cette différence d'approche renvoie en réalité à une distinction d'ordre épistémologique que rappelle George Marcus. Si la comparaison peut faire partie de l'approche multisituée (repérer des similarités ou des divergences entre des agencements spécifiques entre les différents lieux de l'enquête), l'approche multisituée s'en différencie par la conception de l'espace sur laquelle elle s'appuie. En effet, alors que les comparaisons sont générées à partir d'« unités conceptuelles conçues comme homogènes » (Marcus, 1995 : 102)<fnref n="105" />, juxtaposant des villes ou des communautés, l'approche multisituée ne s'appuie pas une conception linéaire et plane de l'espace. Au contraire, elle repose sur une conception réticulaire du terrain, où l'espace n'est pas un contenant d'interactions, mais plutôt un ensemble topologique d'agencements spécifiques qui participent au façonnement des rapports sociaux. L'enquête multisituée est ainsi tout à fait en adéquation avec l'approche des rapports sociaux dans cette thèse, qui entend souligner « le lien profond entre la production de l'espace et la production systématique du pouvoir » (Valentine, 2007 : 19)<fnref n="106" />.

L'approche multi-située ne constitue pas une rupture du pacte ethnographique. En comparaison d'un investissement sédentaire long, la densité du matériau se configure différemment, au gré d'un

<footnote n="105">105 « Homogeneously conceived conceptual units ».</footnote>

<footnote n="106">106 « The intimate connection between the production of space and the systematic production of power ».</footnote>
investissement diasporique qui met l'accent sur les relations. Par ailleurs, l'approche multisituée ici adoptée permet de développer plusieurs niveaux d'analyse : la construction des trajectoires dans les dimensions nationales (au Groenland) et transnationales (entre Groenland et Danemark), en dépassant un appui unique sur les seuls récits biographiques des enquêté·e·s ; et la restitution des expériences étudiantes en s'insérant dans ce milieu spécifique. Enfin, tous les espaces ne donnent pas lieu au même investissement (Marcus, 1995), puisque ce sont davantage des configurations spatiales que des lieux uniques qu'il s'agit d'enquêter. Pour ma part, j'ai principalement enquêté depuis Copenhague, et dans une moindre mesure à Nuuk et Aarhus, totalisant près de neuf mois de présence sur le terrain (voir fig. 2-2). La sélection des terrains s'est appuyé sur mes expériences de recherches antérieures, puis s'est affiné au cours de l'enquête elle-même.

<figure><img src="image_11.png" /><figcaption>Figure 2-2. Temps et espaces de l'enquête (Duc, 2021).</figcaption></figure>

Copenhague est d'abord la ville qui accueille le nombre le plus élevé d'étudiant·e·s venu·e·s du Groenland (voir **chapitre 6**). Elle réunit également une importante densité et diversité d'établissements d'enseignement supérieur (19 en 2019)<fnref n="107" />. Cette diversité est renforcée par les stratégies de fusion des établissements, développées dans les années 1990 et 2000 et qui ont permis à des universités historiquement localisées ailleurs de s'implanter dans la métropole de Copenhague. La ville rassemble également plusieurs filières qui sont parmi les plus sélectives du pays (voir **chapitre 3**). La diversité du paysage universitaire (voir fig. 2-3) m'a permis de faire l'hypothèse d'une hiérarchisation sociale entre établissements et filières, s'incarnant dans leur prestige ou leurs ethos différenciés et dans les placements des étudiant·e·s, afin de voir comment ces logiques s'articulent aux positions raciales des enquêté·e·s : je suppose notamment que ces hiérarchies ont des effets sur le fait de se sentir en décalage avec la culture scolaire, du fait que la normativité blanche peut être d'autant plus marquée que les institutions sont socialement sélectives.

À ces aspects pédagogiques s'ajoute un aspect plus matériel. En effet, les prix des loyers dans la région capitale, bien plus élevés que dans les autres grandes villes du pays, se doublent d'une forte pression sur le marché du logement étudiant (Næss-Schmidt et al., 2018), ce qui laisse supposer un effet de sélection sociale des publics groenlandais. Enfin, en termes de vie étudiante, Copenhague présente un double avantage. D'une part elle dispose, d'une Maison du Groenland et d'un bureau de l'association des étudiant·e·s groenlandais, Avalak (voir encart 2-2). La ville est également réputée pour sa vie étudiante et sa vie nocturne, que les établissements n'hésitent pas à utiliser comme outils de *branding*<fnref n="108" />, ce qui pouvait faciliter l'ouverture du terrain. C'est pour l'ensemble de ces raisons que j'y ai mené un premier terrain exploratoire en juin 2017, afin de me faire connaitre

<footnote n="107">¹⁰⁷ Enseignement professionnel et technique (*Vocational Education*) non inclus.</footnote>

<footnote n="108">¹⁰⁸ C'est notamment le cas de l'Université de Copenhague, qui met en avant la vie dans la « capitale cool du Danemark » pour attirer des étudiant·e·s étrangers et étrangères. Voir : https://www.science.ku.dk/english/student-life/.</footnote>
des organisations communautaires et notamment de la maison du Groenland, ce qui a finalement arrêté mon choix d'en faire le site principal de mon enquête.

<figure><img src="image_12.png" /><figcaption>Figure 2-3. Sites et établissements d'enseignement supérieur dans la métropole de Copenhague (Duc, 2020).</figcaption></figure>

Le court terrain à Aarhus n'était pas initialement prévu dans le dispositif méthodologique. À l'hiver 2018, les premiers entretiens ont rendu compte de la popularité de trois villes danoises pour la poursuite d'études auprès des étudiant·e·s du Groenland : Copenhague, Aarhus et Aalborg. Lors de mon séjour à Nuuk, j'ai rencontré des étudiant·e·s d'Illisimatusarfik, l'université du Groenland, en reprise d'études. La majorité d'entre elles et eux était passée par Aarhus, avant d'y avoir « décroché ». Il m'était difficile d'imputer cette régularité au hasard. Par ailleurs, l'année suivante, les difficultés de recrutement (voir *infra*), l'impression d'une certaine homogénéité sociale des premier·e·s enquêté·e·s à Copenhague, la présentation récurrente d'Aarhus comme « une bonne ville » pour y étudier et la relative importance du taux d'abandon par rapport à Copenhague (voir **chapitre 6**) m'ont fait porter le regard vers cette deuxième ville : je faisais l'hypothèse de destinations migratoires socialement différenciées. Me rendre à Aarhus permettait ainsi de rendre compte d'un effet de bouclage du terrain s'appuyant sur les informations collectées au fil des terrains antécédents, tout en revenant sur les traces des récits des personnes rencontrées à Nuuk, dans une forme de pistage à rebours des trajectoires étudiantes.

Ouvrir le terrain à Nuuk répondait à une autre nécessité : rencontrer les acteurs institutionnels afin de comprendre l'encadrement de la migration et les représentations locales associées aux étudiant·e·s. Réaliser la première longue enquête à Nuuk répondait également à l'importance de connaître l'agenda des préoccupations locales, dans la perspective d'appliquer les principes de recherche évoqués plus haut. Enfin, faire débuter l'enquête à Nuuk me permettait de partir d'où les étudiant·e·s partaient, me déplaçant moi-même non pas pour augmenter la distance comme le suggère la mythologie disciplinaire anthropologique, mais au contraire pour la réduire. En me confrontant à la vie nuumiut, je me suis soumise par l'expérience aux mondes depuis lesquels s'élaborent les trajectoires : découvrir les établissements d'enseignement que je ne connaissais pas encore, l'offre culturelle et associative, mais aussi expérimenter une nouvelle fois le coût de la vie
## Encart n°2-2 : les Maisons du Groenland, Avalak, et Ilik, trois organisations au cœur de la structuration des migrations

Les Maisons du Groenland sont au nombre de 4 au Danemark, localisées dans les principales villes danoises : Copenhague (ci-contre), Aarhus, Aalborg et Odense. Il s'agit d'organisations privées avec une mission de service public (elles disposent donc de financements des municipalités et du gouvernement du Groenland). Lieux communautaires où se retrouvent les Groenlandais·es vivant au Danemark, se sont aussi des centres culturels (expositions et missions pédagogiques) et des centres de services sociaux (gestion administrative et fiscale, suivi des Groenlandais·es les plus marginalisé·es). Elles accueillent également les services de l'administration pédagogique, qui gèrent le suivi des étudiant·es, disposent d'une mission d'orientation, et les aident dans leurs démarches administratives.

<figure><img src="image_13.png" /></figure>

Avalak est l'organisation des étudiant·es groenlandais·es au Danemark. À mi-chemin entre le syndicat et l'association, elle est avant tout pensée, dans ses missions et son organisation, comme une forme de sécurité relationnelle pour les étudiant·es n'ayant pas de réseau familial ou amical au Danemark. Une autre de ses missions est de maintenir le lien avec le Groenland, sur un plan symbolique et sur un plan plus pratique, par exemple dans le dialogue avec le ministrère groenlandais de l'éducation. L'association est représentée dans les quatre villes où se trouvent des maisons du Groenland, qui accueillent son local (ci-contre). Des évènements locaux sont organisés (fêtes ou sorties) ainsi que deux évènements nationaux annuels, réunissant l'ensemble des Avalak du Danemark.

<figure><img src="image_14.png" /></figure>

Café Ilik est un dispositif communautaire mis en place par la Maison du Groenland à Copenhague en 2019. Il cible initialement les jeunes vulnérables, dont le nombre est en augmentation au Danemark. Il s'agit de proposer ce que la responsable du projet appelait un « *safe place* » pour ces jeunes : sans alcool ni drogues, leur offrant un repas chaud et un espace d'échange et de loisirs. Après le repas, les soirées étaient dédiées à jouer de la musique, à jouer aux cartes ou à la console, ou encore à des activités manuelles. Le projet a éprouvé des difficultés à cibler les personnes en situation de grande marginalité, mais d'autres jeunes nouvellement arrivé·e·s au Danemark s'en sont emparés, dont un grand nombre d'étudiant·es.

<figure><img src="image_15.png" /></figure>

Source : entretiens et observations, sites internet des organisations. Photos : M. Duc, 2019.
et les aléas climatiques de l'hiver arctique qui rythment les vies. En incorporant dans un temps
restreint et dans les limites spatiales de la capitale groenlandaise ces conditions de vie, je comptais
ainsi au moins entrevoir de l'intérieur d'où les étudiant·e·s devenaient étudiant·e·s.

Pour récapituler, c'est la combinaison de trois types de paramètres qui a joué dans l'investissement empirique de ces trois lieux de l'enquête : des paramètres démographiques cherchant à valoriser la diversité des parcours, des paramètres institutionnels renvoyant à la diversité des parcours étudiants mais également à l'accès aux politiques éducatives, et enfin, des paramètres relationnels répondant à l'objectif de suivi des étudiant·e·s.

## 2. Saisir le contexte, mobiliser des indicateurs : des données quantitatives aux sources écrites

À partir de cette organisation générale de l'enquête, comment les données ont-elles été recueillies et mises en corpus ? Cette sous partie et les deux-suivantes présentent les types de données utilisées, les modes de collecte de ces dernières, et la façon dont elles font sens ensemble. La façon dont elles s'articulent pour comprendre la mobilité sociale dans la migration étudiante est enfin récapitulée dans un schéma des méthodes et données à la fin de la partie.

### S'appuyer sur des indicateurs pour restituer les positions sociales

Les données quantitatives constituent un outil précieux pour objectiver la façon dont les rapports sociaux travaillent au niveau microsociologique. J'en fais dans cette thèse un usage mineur, en amont de l'analyse qualitative, ce qui permet de limiter les effets de surinterprétation. La mobilisation de ces indicateurs a été contrainte par deux types de difficultés. La première est celle de l'accessibilité des données agrégées. Plusieurs bases de données nationales, en particulier côté danois, sont payantes<fnref n="109" />. La limitation de la diffusion des données tient aussi à la situation géopolitique. Le découplage des instituts statistiques entre Danemark et Groenland limite la comparabilité (voir **chapitre 1**). Il facilite aussi le renvoi de la responsabilité de l'un à l'autre en ce qui concerne la communication des données. Par ailleurs, les réglementations ne s'appliquent pas de la même façon au Danemark et au Groenland : la RGPD n'est pas en vigueur au Groenland, puisque le territoire ne fait pas partie de l'Union Européenne, mais puisque les étudiant·e·s sont citoyen·ne·s danois, la gestion de leurs données personnelles est concernée par cette loi. Ce flou juridique se répercutait sur mes interlocuteurs, qui se refusaient la responsabilité d'arbitrer la loi. Enfin, cette dimension géopolitique se ressent pleinement dans le choix explicite des autorités groenlandaises de limiter la diffusion de certaines informations qui pourraient être défavorables aux étudiant·e·s empruntant les dispositifs d'accès prioritaire au système universitaire danois, dispositifs que j'aborderai plus en détail dans les **chapitres 4 et 6** (voir encart 6-1).

Le deuxième type de difficultés renvoie à des contraintes propres à la constitution des bases de données : l'absence de statistiques raciales (voir *supra*), une contrainte démographique qui rend complexe l'anonymisation des données quantitatives (voir *infra*), et enfin, l'absence de collecte d'informations relatives à l'origine sociale des étudiant·e·s groenlandais·e·s. Ces informations sont disponibles au Danemark, pour l'ensemble des étudiant·e·s inscrit·e·s dans les institutions

<footnote n="109">¹⁰⁹ Sur ce point, les ressources accordées par l'Institut Polaire Français-Paul Émile Victor ont permis le financement de l'accès à la base de données construite par Statistics Greenland à ma demande (voir **Chapitre 6**).</footnote>
d'enseignement supérieur danoises, mais le découplage des systèmes statistiques entre Groenland et Danemark a pour effet de ne pas rendre visibles les personnes originaires du Groenland dans ces bases. Du côté des bases de données constituées et utilisées par les institutions groenlandaises, aucune information relative à l'origine sociale des étudiant·e·s n'est disponible de manière agrégée (profession ou revenus des parents, revenu des ménages, langue parentale...) et seul l'usage de proxys permet de fournir des estimations fragiles, par un croisement avec d'autres variables (par exemple : l'articulation entre niveau de diplôme des parents et origine géographique). Il est donc difficile de rendre compte d'inégalités structurelles, qui pourraient par exemple se manifester dans des formes de ségrégation universitaire (Frouillou, 2015).

Dans ce contexte d'accès limité, j'ai cependant pu consulter deux bases de données disponibles. Les données rassemblées par l'Autorité groenlandaise de gestion des bourses d'études (Uddannelsesstøtteforvaltningen Grønland – USF), qui donnent certaines informations sur les bénéficiaires de ces bourses (âge, inscription, lieu d'origine) et permettent donc de renseigner, par proxy, les trajectoires de ces bénéficiaires. De manière plus générale, j'ai aussi recouru aux données populationnelles produites par les instituts statistiques nationaux et s'appuyant sur le recensement (Det Central Personregister).

## Recourir aux archives et documents institutionnels

Au-delà des informations chiffrées et agrégées, les politiques publiques permettent également de renseigner sur les « conditions extérieures » de la migration (Ma Mung, 2009). J'ai ainsi compilé, de manière non exhaustive, plusieurs types d'informations dont l'usage a permis d'orienter les observations et les questions en entretien, en particulier lors des rencontres avec des acteurs du champ éducatif, des acteurs institutionnels ou des représentant·e·s d'associations. J'ai recouru à trois grands ensembles d'informations : des documents institutionnels, des coupures de presse, et enfin, un corpus documentaire issu des archives nationales du Danemark.

Parmi les documents institutionnels se trouvent des textes législatifs, réglementaires, ou encore des accords inter-gouvernementaux et interministériels, mais également plusieurs rapports (plans de croissance, rapports de planification économique, plans éducatifs ...) et des prospectus à vocation informative (sur les cursus scolaires et universitaires, sur l'accès à des bourses...). À cela vient s'ajouter un suivi régulier de la presse régionale : *Sermitsiaq A/G et Kalaallit Nunaata Radioa* (KNR). Ce travail sur le mode du glanage visait à récolter des informations diffuses sur le fonctionnement institutionnel, l'encadrement public des migrations, la structuration du système éducatif, ou enfin, sur le traitement de certaines controverses liées aux relations avec le Danemark ou aux questions éducatives. Enfin, j'ai pu investir un dernier ensemble de documents : un corpus d'archives intergouvernementales obtenu après requête auprès du ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche du Danemark. Ce corpus rassemble les documents préparatoires à la mise en place du dispositif d'accès prioritaire des étudiant·e·s originaires du Groenland (*Gronlandske Særordning*). Cet ensemble a été exploité de deux façons complémentaires : analyse d'images (scènes de remise de diplôme, ou autres scènes touchant à l'univers scolaire, publicités) et analyse de discours.

Utilisés en parallèle de l'étude des trajectoires, ces fragments narratifs permettent d'articuler le fonctionnement institutionnel avec les stratégies de parcours, de faire dialoguer ce qui se joue au niveau des institutions avec ce qui se passe au niveau des individus. Ils sont donc principalement mobilisés dans la 2e partie de la thèse mais, tout comme l'usage des statistiques, ils irriguent l'ensemble du travail en ce qu'ils permettent une documentation fine du contexte.
## 3. Les entretiens : des discours institutionnels aux biographies d'étudiant·e·s

Les entretiens semi-directifs ont constitué la principale technique de collecte d'informations au fil de ce travail. Selon les personnes rencontrées, ils oscillent entre le registre de la « consultation », lorsqu'il s'agit de solliciter une personne pour ses connaissances « sur la société, le groupe ou l'institution, ou sur tel de leurs segments » (Olivier de Sardan, 2008 : 55), et le registre de l'« expérience », lorsqu'on demande à une personne de « raconter tel ou tel fragment de sa vie, de rendre compte d'évènements dont il a été un acteur » (Olivier De Sardan, 2008 : 56). Au total, ce corpus rassemble des entretiens conduits avec 71 personnes, réalisés principalement avec des étudiant·e·s (n=49) en majorité étudiant au Danemark au moment de la rencontre (n=38), des acteurs du champ éducatif, notamment des enseignant·e·s et des conseillères d'orientation (n=10), des acteurs institutionnels (n=6) et des représentant·e·s d'associations étudiantes ou ayant un lien avec les questions raciales et postcoloniales (n=6). Les entretiens avec les étudiant·e·s ont été complétés au fil de l'observation et du suivi des étudiant·e·s (voir infra), et dans certains cas, à partir d'un second entretien réalisé à une date différente du premier, généralement entre 4 à 8 mois plus tard (voir annexe 5).

### Constituer le corpus au fil de l'enquête : travailler la brèche

Le corpus a été constitué au fil de quatre modes de recrutement : l'approche institutionnelle, l'approche par affichage, l'approche directe et enfin, l'approche par boule de neige (voir tableau 2-2). L'évolution des techniques mobilisées au fil de l'enquête est révélatrice de mon acceptation progressive dans le groupe enquêté.

<table><caption>Tableau 2-2. Méthodes de recrutement des enquêté·e·s et inclusion dans le groupe enquêté (Duc, 2022).</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="4">Type d'approche</th></tr><tr><th>Institutionnelle</th><th>Affichage</th><th>Boule de neige</th><th>Directe</th></tr></thead><tbody><tr><th>Mode de recrutement</th><td>Formulaires de contact, mailing-list</td><td>Présentation sur les réseaux sociaux, ou affichettes dans différents lieux de la vie étudiante (Maison du Groenland, Studenterhuset).</td><td>Interconnaissance des enquêté·e·s</td><td>Demande auprès des concerné·e·s rencontré·e·s lors d'évènements associatifs ou plus généralement festifs</td></tr><tr><th>Personnes ciblées</th><td>Acteurs institutionnels et associatifs, étudiant·e·s groenlandais·e·s</td><td>Étudiant·e·s groenlandais·e·s</td><td>Étudiant·e·s groenlandais·e·s</td><td>Étudiant·e·s groenlandais·e·s et acteurs associatifs</td></tr><tr><th>Temporalités de l'utilisation pendant l'enquête</th><td>Surtout les premières semaines</td><td>Premières semaines</td><td>Une fois les premiers entretiens réalisés, puis surtout au milieu de l'enquête</td><td>Du milieu de l'enquête jusqu'à la fin</td></tr></tbody></table>

Les méthodes institutionnelles, par affichage, et par boule de neige n'ont pas réellement fait leurs preuves en ce qui concerne le recrutement d'étudiant·e·s : à elles trois, elles n'ont permis de recruter qu'une quinzaine d'étudiant·e·s. Ces difficultés me semblent être un effet caractéristique de ma propre positionalité, que le travail de dérangement du regard anthropologique, tant dans la formation de l'objet (travailler sur la formation des dominant·e·s au Sud plutôt que de placer la focale sur des figures d'altérités plus radicale) que par mon être au terrain (utiliser les réseaux
sociaux en mon nom propre, jouer sur la proximité générationnelle et de statut d'étudiant·e) ne peut nullement faire oublier.

La technique du recrutement par « boule de neige », consiste à demander dans le fil d'un entretien le contact d'un·e proche concerné·e par le thème de l'enquête et susceptible d'y participer et qui, à son tour, pourrait transmettre un nouveau contact. Cette technique pourrait sembler particulièrement pertinente dans le cadre d'une enquête multisituée, puisqu'il est difficile de s'investir à temps et intensité égale dans chacun des sites fréquentés et que ce type d'enquête met justement l'accent sur le relationnel. Cette technique n'a fonctionné que dans trois cas se recoupant parfois : au sein d'un réseau d'ami·e·s (la « nouvelle génération », voir *infra*) vivant dans la métropole de Copenhague et partageant une origine sociale similaire (issue des classes supérieures de Nuuk) ; lorsque les personnes avaient déjà fait l'expérience de la mise en récit de soi par entretien ; enfin, avec des étudiant·e·s contacté·e·s par des personnes ressources avec lesquelles s'était créée une certaine proximité.

S'il est toujours délicat d'interpréter des refus lorsque ceux-ci passent par une absence de réponse, ces situations de « succès» ont en commun de faire appel à une forme de confiance, d'aisance à parler de soi. Elles rappellent que se mettre en récit devant une inconnue n'est pas un exercice qui va de soi : il faut être certain·e de la validité de son récit personnel pour l'enquêteur·trice. Il y a en effet des « conditions sociales à la prise de parole » (Beaud, 1996 : 234), et tout un chacun n'est pas « interwievable ». Il faut en effet parvenir à annuler un sentiment de dépréciation de soi qui peut verrouiller la mise en récit de soi :

> Sortie de l'entretien avec Katrine Motzfeldt. C'était de longue lutte. Elle a fini par être plus en confiance, trouvant plus aisément ses mots, même si les itérations dévalorisantes ont persisté tout du long (avertissements sur son niveau d'anglais, comparaisons dépréciatives avec « d'autres » étudiant·e·s en vertu de ses quarante ans ou de ses conditions de vie modestes). Je me rappelle alors une soirée improvisée suivant une réunion d'Avalak où elle racontait un refus d'entretien avec un journaliste. Ce dernier la contactait pour connaître son opinion sur la proposition de Trump d'acheter le Groenland. Elle agita ses mains pour mimer le stress avant d'ajouter en riant : « *but how can the people speak to journalists? I can never do that. Too much stress, I don't have anything to say, why me, why me?* ».
> Puis elle s'était mise à rire aux éclats en faisant la grimace.

Carnet de terrain, Copenhague, novembre 2019

L'objet de l'entretien fait partie de la gageure : l'échange portant sur le parcours scolaire et le rapport à l'école, il peut en soi être une cause de cette auto-dépréciation. Par ailleurs, comme je l'ai évoqué *supra*, les étudiant·e·s groenlandais·e·s au Danemark ont tendance à être particulièrement sollicité·e·s par les journalistes. Le défi était d'autant plus grand que je représentais, par mon apparence et mon parcours scolaire, une violence symbolique presque caricaturale.

Face à l'effet de sélection sociale provoqué par le mode de recrutement, j'ai davantage cherché à recourir au recrutement direct. Je multipliais mes présences à la Maison du Groenland pour être plus visible, m'investissais davantage dans Avalak, contactais directement des personnes croisées plusieurs fois, parfois sans succès. Le recrutement direct ne levait pas automatiquement le problème de la dévalorisation de soi, comme ce fut le cas avec Katrine Motzfeldt, mais permettait de s'appuyer sur une normalisation de la figure de l'enquêtrice. L'entretien d'une similarité (des goûts musicaux, littéraires ou sportifs, parfois par la discussion académique) s'ajoutait à ce qu'on pourrait appeler un travail de creusement de brèches, de provocations volontaires de fissures dans la figure de l'enquêtrice : je cherchais à fragiliser stratégiquement ce que je représentais. Mon accent français et certains habitus ont probablement été d'une grande aide dans cette entreprise. Mon anglais n'était pas parfait, la compréhension de certains jeux de cartes d'usage dans les soirées d'Avalak, reposant sur des décomptes systématiques m'était difficile. Je mettais en scène ces défaillances pour
déclencher les moqueries amicales ; je me pliais aux demandes de répétitions de certains mots ou
phrases maladroites en anglais ; je consentais, d'une curiosité factice, aux explications de ce que je
savais déjà ; je mentais parfois par omission sur mon propre parcours, ou, prenais le réflexe
minutieux de le recontextualiser dans les normes (d'âge notamment) en France. Je participais avec
entrain aux soirées (nuits) dansantes, cette fois aidée par les pratiques régulières des soirées
étudiantes, ou cuisinais pour mes enquêté·e·s, jouant alors sur les représentations associées à ma
nationalité. Alors que je commençais à déchiffrer les caractéristiques racialisées que les
Groenlandais·e·s associent aux Danois·e·s (voir chapitre 7), je remobilisais à loisir ces tropes, en
m'appuyant sur leur potentiel humoristique. Je racontais les malheurs de mes expériences
groenlandaises en hiver : la bêtise de ne pas avoir pris de bonnet parce qu'il ne faisait « pas si froid »,
et que mes cheveux avaient gelés, ou encore, les nombreuses fois ou je suis tombée à la renverse
sur la glace, déclenchant les moqueries des passant·e·s, parce que je m'entêtais à sortir en baskets
par -10°C (ou parce que je ne savais pas marcher sur les routes gelées).

C'est finalement la voie directe qui a permis d'élargir l'horizon de l'enquête tout en diversifiant les
profils : plus de vingt-cinq étudiant·e·s qui ont accepté de me livrer leurs récits sur sollicitation
directe. L'investissement dans un travail de normalisation de la figure de l'enquêtrice me semble
avoir été une condition essentielle à la réalisation de l'enquête, précisément parce qu'il a je crois
permis de détacher mon image d'une forme de surplomb, tout en donnant des gages de confiance.

*Quels acteurs, quels discours ?*

Les entretiens réalisés avec les acteurs institutionnels tendaient davantage vers le pôle de la « consultation » (Olivier De Sardan, 2008). Il s'agissait de renseigner le fonctionnement de certains dispositifs administratifs (recrutement, bourses, soutien pédagogique) mais également de recueillir les voix de l'institution, parfois en les confrontant avec des publications institutionnelles (stratégies éducatives). Ce premier groupe d'enquêté·e·s rassemble donc des représentants du ministère de l'Éducation (il ne s'agit que d'hommes) du Groenland, mais également d'autres administrations (Municipalité de Sermersooq) et des élues du Groenland.

Les acteurs du champ éducatif rassemblent des personnes qui évoluent dans le champ de l'enseignement supérieur ou secondaire : conseillères d'éducation, quelques enseignant·e·s et chercheur·euse·s. Dans le même mouvement que la première catégorie, ces personnes ont davantage été rencontrées dans une optique de consultation, pour leur connaissance du champ. Parmi ces enquêté·e·s se trouvaient deux personnes ressources côtoyées régulièrement, ce qui m'a permis d'utiliser la *mailing-list* de la Maison du Groenland, d'enclencher plusieurs contacts, d'utiliser ses locaux, ou encore, m'a apporté de nombreuses précisions juridiques et administratives.

La troisième catégorie rassemble des acteurs rencontrés au fil de mon insertion progressive sur le terrain. Il s'agit de personnes représentant des associations étudiantes ou des syndicats (Avalak, Ili Ili, Fælleskab for Kritiske Antropologer, Fællesskab for Kritiske Litterater, Danske Studerendes Fællesråd) ou d'associations impliquées de différentes manières dans la lutte anticoloniale (Nalik, Operation Dagsværk) dans lesquelles plusieurs étudiant·e·s rencontré·e·s étaient impliqué·e·s. Ces entretiens tendaient plutôt vers le pôle de la consultation, mais quelques-uns visaient à documenter des expériences. C'est notamment le cas de ceux portant sur l'implication de certains individus dans la création des réseaux d'étudiant·e·s critiques de l'université de Copenhague : les réseaux d'étudiant·e·s critiques en anthropologie (Fælleskab for Kritiske Antropologer) et en littérature (Fællesskab for Kritiske Litterater). Dans ce cas précis, revenir sur leurs motivations me permettait d'éclairer la réception des contenus pédagogiques.
Enfin, la dernière catégorie cible essentiellement des personnes sollicitées pour leur « expérience » (Olivier De Sardan, 2008), dont les entretiens et le suivi constitue le cœur du matériau mobilisé dans cette thèse. Ces 49 étudiant·e·s sont en grande majorité (n=38) inscrit·e·s dans un établissement d'enseignement supérieur au Danemark au moment de l'enquête. Les autres constituent un groupe plus restreint et plus hétérogène ; il s'agit essentiellement étudiant·e·s rencontré·e·s lors de mon premier terrain à Nuuk en 2018 (voir annexe 5). Dans ce dernier ensemble de rencontres il s'agissait d'articuler deux niveaux d'analyse : le niveau microsociologique de l'expérience universitaire et étudiante, qui s'incarne dans la fréquentation de différents lieux et dans ce que Danièle Kergoat nomme les « relation(s) sociale(s) », c'est-à-dire, les interactions entre individus, certes construites dans les rapports sociaux, mais qui ne les reproduisent par nécessairement (Kergoat, 2011), elles-mêmes localisées ; et le niveau macrosociologique du rapport social, rendu appréhendable par la mise en récit de la trajectoire sociale et étudiante. La combinaison de ces deux niveaux se retrouve dans la construction du guide d'entretien (voir annexes). Combiner une approche centrée sur le quotidien et une approche longitudinale présente plusieurs avantages. Documenter le quotidien permet de saisir le niveau micro-sociologique de la racialisation, les liens tissés au Danemark et la construction du rapport à soi en classe. L'attention à la trajectoire permet de ne pas présupposer les déterminations sociales, mais de les repérer et de les objectiver : elle saisit le temps long de la construction du rapport à l'école en prenant en compte l'expérience scolaire familiale et amicale, les connaissances du champ scolaire et universitaire, ou encore les méthodes d'études. Ce temps long renseigne également sur l'histoire familiale et les transmissions culturelles, et l'acquisition de nouvelles dispositions, caractéristiques de la transformation de soi opérée dans et par la migration. J'invitais les étudiant·e·s à revenir sur leur parcours scolaire, mais également sur des évènements marquants, des expériences de discriminations et leur rapport à leurs camarades danois, les éventuelles discussions familiales à ce sujet. Je questionnais également les enquêté·e·s sur leur l'histoire familiale en lien avec la colonisation (relations personnelles, déplacements forcés, transmission de certaines langues ou de connaissances sur le groupe minoritaire...), et sur le rapport de la famille à l'école. L'approche longitudinale vient ainsi enrichir la compréhension de l'expérience étudiante qui « ne se conjugue pas seulement au présent » (Doray et Picard, 2011 : 2).

Cette dernière catégorie de personnes rencontrées a fait l'objet d'un suivi, s'appuyant sur les principes de l'ethnographie multisituée. Ce suivi s'est construit par mon insertion dans le quotidien étudiant (voir *infra*) et par la répétition des entretiens. Parmi les étudiant·e·s installé·e·s au Danemark, j'ai revu certaines personnes deux, voire trois fois (voir annexe 5). Cette pratique permet de revenir sur des questions oubliées, des thématiques abordées de manière trop superficielle au fil du premier entretien, de proposer à la personne d'expliciter, de commenter certains propos. D'autres travaux sur les parcours d'étudiant·e·s ont eu recours à cette démarche, précisément parce qu'elle permet de faire ressortir d'éventuelles distorsions et de suivre l'évolution du discours sur soi (Frouillou, 2015).

Au-delà d'une seule question de contenu, la pratique diachronique de l'entretien permet de construire la relation d'enquête sur le long terme et d'éviter la reproduction d'une démarche « extractive » (Smith, 2008) de l'enquête, parfois qualifiée de « délit de fuite » (Graugaard, 2020)<fnref n="110" />. Ainsi, mettre en place ce dispositif de suivi par l'entretien constituait tant un choix de méthode qu'un positionnement épistémologique et éthique :

> « L'insertion de l'entretien dans une dimension diachronique constitue une autre forme de contraste avec la 'perspective minière' de prélèvement d'informations. Un entretien

<footnote n="110">¹¹⁰ « Hit and run ». Naja Dyrendom Graugaard reprend cette expression utilisée par des étudiant·e·s Kalaallit à l'encontre des chercheur·euse·s étranger·e·s au Groenland.</footnote>
est au moins potentiellement le début d'une série d'entretiens, et, au-delà, d'une relation (même si souvent, celle-ci tourne court). Un entretien n'est pas un dossier fermé, bouclé, mais un dossier ouvert, qui peut toujours s'enrichir » (Olivier de Sardan, 2008 : 64).

Ce « dossier ouvert » n'a pas été enrichi seulement au gré d'entretiens secondaires, mais également par ma participation à la vie étudiante.

## 4. Observer et prendre part à la vie étudiante

### *Les facettes de l'implication dans le quotidien étudiant*

Le choix d'investir l'observation participante, autrement dit, de se mêler au milieu observé, tout en pouvant « en sortir à chaque instant » (Damon, 2002, cité par Soulé, 2007) visait à concilier un double enjeu : à la fois méthodologique (comment accéder à ce qui n'est pas dit en entretien) et éthique (le faire en se détachant des logiques intrusives et extractives). Alors que la situation d'entretien actualise l'autorité académique que peut représenter la chercheuse, j'étais, en dehors de ces entrevues, un peu *autre chose* : tantôt une étudiante, tantôt une bénévole, parfois simplement une étrangère, ou à l'opposé, une amie. Parce qu'elle met en œuvre la pluralité des identifications de l'enquêtrice, tout en permettant de voir et de participer à la spontanéité du quotidien, l'observation participante facilite alors l'accès à certaines informations que la situation d'entretien ne rend pas dicibles, et à certains mécanismes difficilement décryptables pour qui demeure en position d'extériorité. Sur le terrain, les méthodes de l'observation participante et des entretiens se sont montrées complémentaires en plusieurs points.

D'abord, sur le plan méthodologique, l'observation participante permet d'ouvrir le terrain tout en conférant une épaisseur aux récits livrés en entretien. Comme je l'expliquais plus haut, la présence itérative facilite l'instauration d'une confiance, la connaissance des fonctionnements du collectif et réduit la probabilité d'être considérée comme *outsider*, et donc comme chercheuse. Elle donne des prises sur le quotidien (voir fig. 2-3) étudiant, et permet de se départir d'un effet microscope qui restreint le regard scientifique aux seules dimensions évoquées dans les entretiens. Par ailleurs, la confrontation avec d'autres modes d'écoute permet de renseigner des dissonances entre le récit de soi formalisé par l'entretien et les informations renseignées ailleurs. Ces dissonances peuvent révéler le caractère socialement situé de la prise de parole en entretien, et ainsi permettre d'accéder aux étudiant·e·s peu à l'aise dans la configuration de l'entretien. Elles peuvent aussi mettre au jour des façons différentes de parler de soi selon la situation (dire en entretien qu'on travaille peu le soir et révéler dans un groupe qu'on travaille tous les soirs). Ces divergences ne sont pas pour autant des contradictions : il s'agit plutôt de s'en saisir pour voir comment les personnes enquêtées gèrent les rapports de pouvoir dans lesquels elles sont prises. Cette insertion dans le quotidien permet ainsi d'observer au plus près les relations entre structures et pratiques.

Ensuite, la méthode de l'observation participante était un moyen de concilier exigences méthodologiques et inquiétude éthique. D'une part, elle permet de limiter la violence de certaines questions, tout en accédant à des informations significatives dans la construction des trajectoires individuelles. Ce point était d'ailleurs l'une des principales préoccupations d'un de mes interlocuteurs au ministère de l'Éducation à Nuuk. Il s'inquiétait de la difficulté à réunir des informations pertinentes pour le repérage de déterminismes et de contraintes familiales dans les trajectoires : « est-ce que tu viens à un entretien en étant fier de parler de tes origines, et ah,
d'ailleurs, mon père était alcoolique, et ma mère s'est faite violer ? »<fnref n="111" />. C'est effectivement dans le temps long de l'observation et dans les interstices informels de l'enquête que j'ai pu donner une épaisseur aux récits personnels, en particulier à ce qui touche à l'histoire familiale et à l'alcool (voir **chapitre 7**), me permettant de comprendre ce qui était collectivement (et avec qui) dicible. D'autre part, cette démarche visait à dépasser le modèle des méthodologies extractives par le contre-don. On me donnait des informations, des récits, des documents, des contacts, du temps ; on m'accordait compréhension et hospitalité, sans jamais exiger quoi que ce soit en échange, du moins en apparence. Et pourtant, plus l'enquête avançait, plus je m'endettais. Le malaise de l'endettement se jouait dans l'asymétrie de nos relations et dans mon irréductible intéressement à cultiver nos relations. Se posait alors la question : que **rendre** ? Dans le contexte nord-canadien, cette question est réglée par un investissement marchand, où il s'agit de payer l'interlocuteur·trice pour son temps et ses informations (Collignon, 2010). Cette possibilité me semblait déplacée (en dehors de mon adhésion à l'association étudiante Avalak) : je n'en avais matériellement pas les moyens, j'étais moins dotée que les plus fortunés de mes enquêté·e·s, et je craignais que les payer soit perçu comme une dénégation de leur autonomie (on a refusé à plusieurs reprises que je règle la note du café où avait lieu l'entretien).

<figure><img src="image_16.png" /><figcaption>Figure 2-3. Quelques facettes de l'implication dans le quotidien, de gauche à droite : des jeux Inuit lors d'un séjour Avalak, un cours à l'université, une sortie entre ami·e·s dans un bar fréquenté par la communauté groenlandaise, une soirée à jouer à la console (photos : M. Duc, 2019).</figcaption></figure>

L'aide que je pouvais apporter était conditionnée par mes compétences (linguistiques, administratives), et par ce qui serait accepté par les enquêté·e·s : je m'engageais alors comme volontaire auprès de la Maison du Groenland. À raison de deux fois par semaine, j'étais animatrice-serveuse à Café Ilik, un dispositif communautaire mis en place par la Maison du Groenland à Copenhague (voir encart 2-2). J'ai donc vu dans la pratique de l'observation participante une façon de concilier la collecte d'un matériau permettant de documenter finement les trajectoires et expériences avec un principe d'inquiétude éthique.

<footnote n="111">¹¹¹ « Do you come to a meeting and be proud to speak about your background, and by the way, my father was an alcoholic, and my mother got raped ? »</footnote>
## L'insertion dans différents groupes

Concrètement, mes observations ne se sont pas limitées à Café Ilik, mais se sont doublées du suivi de plusieurs groupes d'étudiant·e·s : participer à des sorties, à des évènements associatifs, suivre les personnes sur les réseaux sociaux ou encore les accompagner en cours lorsque l'occasion s'est présentée. Ce suivi participant s'est fait dans le cadre de l'approche multisituée, et le centrage de l'enquête sur les mondes étudiants à Copenhague se retrouve dans l'investissement du suivi des différents groupes de personnes. J'en distingue a posteriori cinq, que j'appellerai ici : les Avalakers, les Avalakers Aarhus, la Nouvelle génération Nuumiut, les électrons libres et enfin les Ilikere (voir fig. 2-4). Cette dénomination obéit tant à une réalité pratique pour l'analyse qu'à une réalité empirique : ces noms viennent à la fois des manières de s'auto-désigner, notamment sur les réseaux sociaux (« Ilikere », pluriel danois de « copain·pine·s » en kalaallisut, que l'on pourrait traduire par « celles et ceux d'Ilik », et « Avalakers », celles et ceux d'Avalak) que d'expressions que j'ai moi-même définies en rapport avec leurs caractéristiques sociales. Les contours de ces groupes sont bien entendu labiles. Le schéma ci-dessous rend compte de cette labilité : la superposition des ellipses permet de montrer les liens d'interconnaissances et les flèches témoignent de l'investissement dans d'autres groupes.

<figure><img src="image_17.png" /><figcaption>Figure 2-4. Les différents groupes investis par l'enquête et leurs relations (Duc, 2020)</figcaption></figure>

Le groupe des Avalakers rassemble plusieurs personnes qui fréquentent et organisent les évènements de l'association Avalak. L'association a bien souvent créé ces relations amicales, puisque la quasi-totalité des personnes de ce groupe ne se connaissaient pas avant la migration. L'entrée dans ce groupe est souvent justifiée par de faibles ressources sociales au Danemark. Je dois à la structure de l'association mon insertion dans le groupe : le responsable de la communication joua le rôle d'une personne ressource, même si c'est surtout la prise de contact directe avec ces personnes qui aura permis la tenue d'entretiens. Ce groupe d'ami·e·s plutôt équilibré en termes de genre est aussi un groupe de couples (j'en compte au moins cinq) hétérosexuels, qui se sont formés à Copenhague pour la plupart. Ces personnes sont plutôt en fin
d'études, et en dépit de l'hétérogénéité de leurs parcours, de leurs « choix » scolaires et de leurs âges, elles partagent un certain nombre de caractéristiques socio-démographiques : peu sont parents, elles sont plutôt issues de familles peu diplômées et adhérent fortement aux valeurs scolaires. Enfin, elles se revendiquent souvent d'une forme de nationalisme groenlandais. Un petit tiers d'entre elles est issu de familles mixtes et a le danois comme première langue. Les contours du groupe sont mouvants, surtout au rythme de l'obtention des diplômes qui se traduisent par une sortie de la vie étudiante, mais les amitiés persistent généralement au-delà de la vie avec l'association (même lors d'un retour au Groenland).

Celles et ceux que j'ai rassemblé sous le nom des « électrons libres » désigne un groupe aux contours plus flous. Y sont réunies l'essentiel des personnes ayant répondu à une sollicitation indirecte de ma part, et le groupe est particulièrement hétérogène sur le plan social. On y trouve aussi bien des personnes en situation d'isolement que d'autres particulièrement bien insérées dans des relations professionnelles, amicales et amoureuses, dans des réseaux danois, en fonction de leurs liens antérieurs à la migration. Plusieurs ont un ou deux enfants, ils et elles sont en moyenne plus âgés que le groupe précédent. Comme dans le groupe des Avalakers, un tiers environ est issu de famille mixte, mais les deux tiers viennent de familles où au moins l'un des deux parents dispose d'un diplôme égal ou supérieur à la licence. À la différence des autres groupes, sa définition ne repose pas sur un critère d'interconnaissance partagée mais davantage sur les relations aux autres groupes (faible implication dans Avalak avec parfois rejet de l'association, considérée comme trop nationaliste, ce qui n'empêche pas l'engagement dans d'autres associations communautaires) et à la manière dont j'ai pu les contacter. Comme dans le groupe des Avalakers, plusieurs personnes ressources y sont rassemblées, avec lesquelles nos liens ont évolué vers la relation amicale au fil du temps.

Celles et ceux que j'appelle la Nouvelle génération Nuumiut désigne un groupe d'ami·e·s rencontré tôt dans l'enquête, dès l'hiver 2019, et uniquement contacté·e·s par voie indirecte (boule de neige ou réponse à annonce). Tous et toutes ont grandi à Nuuk, et sont partis étudier au Danemark entre 2016 et 2017. Ces personnes sont plus jeunes que celles du groupe précédent, et ce groupe d'ami·e·s se caractérise par une certaine homogénéité sociale : au moins un de leurs parents dispose d'un niveau Master ou équivalent, et occupe une position sociale dominante au Groenland<fnref n="112" /> dont il me serait difficile de détailler davantage la fonction sans briser leur anonymat. Ils et elles sont tous·te·s issues de familles mixtes et leur première langue est le danois, même si certains comprennent le kalaallisut. Les cinq personnes de ce groupe ont par ailleurs effectué une partie de leur cursus scolaire au Danemark ou à l'étranger, ce qui explique des réseaux amicaux formés en amont de la trajectoire scolaire et migratoire. Ces personnes s'inscrivent par ailleurs dans des circulations régulières entre Danemark et Groenland, voire vers le reste du monde. Au-delà de leur homogénéité sociale, elles partagent des « choix » scolaires : toutes sont inscrites au moment où nous nous rencontrons dans des parcours en humanités (dont une en études de journalisme), quatre à l'Université de Roskilde, une à l'Université de Copenhague. Leurs liens avec les organisations communautaires sont plutôt distendus, ce qu'elles expliquent par différentes raisons (existence de réseaux sociaux antérieurs à la mobilité étudiante, désaccords politiques, sentiment d'inutilité). À la fin de l'automne 2019, je constate un rapprochement entre ce groupe et celui des Avalakers. Certain·e·s de la Nouvelle génération Nuumiut deviennent élu·e·s au bureau local d'Avalak et contribuent ainsi au renouvellement des profils de l'association.

<footnote n="112">¹¹² Si le terme de catégorie socio-professionnelle est spécifique au contexte français, au Groenland les catégories statistiques et administratives classent la population par revenus et par type de diplôme.</footnote>
Le dernier groupe dans lequel je me suis investie à Copenhague est celui des Ilikere. Ce groupe
diffère profondément des trois précédents. Il est constitué des étudiant·e·s habitué·e·s de Café Ilik.
Ces personnes sont en première année d'études supérieures au moment où je les rencontre, ou sont
inscrites dans des filières courtes. Leurs âges sont très hétérogènes (de 19 à 38 ans), deux sont
originaires d'une famille mixte, les autres étant issues de familles inuit. La plupart de leurs parents
n'ont pas terminé la scolarité obligatoire et aucune n'a grandi à Nuuk. Lors des sessions bi-
hebdomadaires du café, le kalaallisut est la langue la plus parlée, le danois étant généralement
réservé pour les échanges avec les bénévoles. Ce groupe a surtout été investi par le biais du
bénévolat régulier. Si j'ai pu effectuer des entretiens avec quatre d'entre eux par recrutement direct,
ils m'ont été difficiles à conduire. Il était compliqué de débloquer la parole, et cela se doublait de
limitations linguistiques. Comme la Nouvelle génération Nuumiut, trois des Ilikere feront
également partie du renouvellement du bureau local d'Avalak à l'automne 2019. Le profil du groupe
des Ilikere a bien évolué dans le temps de mon enquête. Alors qu'au début, il s'agissait de jeunes
hors des mondes étudiants dont plusieurs étaient en situation de vulnérabilité sociale (logeant en
foyer, sans travail, violences intrafamiliales ou conjugales, consommation régulière de drogues), les
Ilikere sont essentiellement des étudiant·e·s lorsque je quitte mon terrain copenhagois fin
novembre 2019.

Enfin, le groupe des Avalakers Aarhus désigne le groupe où mon investissement a été le moins
appuyé. Il s'agit des personnes actives dans l'organisation locale d'Avalak Aarhus. Si ces cinq
personnes se connaissent toutes entre elles, elles ont relativement peu de points communs : toutes
parlent du kalaallisut comme de leur première langue, même si deux d'entre elles parlaient
également danois avec l'un de leurs parents ou les deux. Seule l'une d'entre elles vient d'une famille
mixte et deux d'entre elles ont grandi à Nuuk, mais à l'exception de celle originaire d'une famille
mixte, elles ont en commun d'avoir peu fréquenté le Danemark avant d'y partir étudier. Elles sont
inscrites à l'Université ou dans d'autres établissements d'Aarhus. J'ai pu rentrer en contact avec
quatre d'entre elles directement, lors des rencontres Avalak nationales, la cinquième a été recrutée
par effet boule de neige. Ces cinq groupes reflètent à leur manière l'hétérogénéité des profils
d'étudiant·e·s rencontré·e·s au fil de l'enquête.

Reposant sur une démarche qualitative et plutôt inductive, l'enquête a permis de rassembler un
matériau riche, documentant les différentes sphères de l'existence migratoire, la formation des
trajectoires socio-scolaires et les lignes de force qui traversent le champ scolaire dano-groenlandais.
Les sources écrites concernant le monde éducatif, récoltées sur le mode du glanage, ainsi que le
travail sur les archives et le recours à des méthodes de statistique descriptive m'ont permis de
comprendre la structuration du champ académique dano-groenlandais, ses lignes de forces et ses
hiérarchies internes, préalable indispensable à l'étude des placements étudiant·e·s. L'attention aux
acteurs institutionnels et aux acteurs du monde éducatif a permis de comprendre le dispositif
d'accompagnement et d'encadrement de la migration : ces entretiens ont ainsi complété l'analyse
de la structure du champ dano-groenlandais. En articulant ces observations à l'analyse des parcours
décrits en entretien j'ai pu mettre à jour les effets matériels et symboliques de cet encadrement sur
les trajectoires scolaires et sociales des étudiant·e·s. Enfin, les entretiens approfondis m'ont permis
de saisir non seulement d'où venaient les étudiant·e·s, autrement dit, de quelles régions de l'espace
social ils et elles sont originaires, mais également vers où ils et elles vont. Il s'agissait de regarder au
plus près ce qu'emprunter le dispositif scolaire et migratoire faisait à leurs positions sociales : dans
quelle direction les différents processus socialisateurs de la migration travaillent, et vers quelles
régions de l'espace social ? Les entretiens et observations offrent un point de vue favorable pour
comprendre les ressorts d'une expérience minoritaire forgée au niveau des interactions
(stigmatisation, rapport à la culture légitime en classe), où s'entrecroisent rapports de classe et
rapports de race. L'approche biographique autorise à tenir ensemble une attention aux expériences
passées et à ce qui s'acquiert en migration (titres scolaires, habitudes, façons de penser) pour
comprendre la transformation de soi opérée tout au long de la migration. Cette façon dont les
différentes données collectées font sens ensemble est résumée dans le schéma des méthodes et
données ci-dessous (voir fig. 2-5).
<figure><img src="image_18.png" /><figcaption>Figure 2-5. Schéma des méthodes et données (M. Duc, 2022)</figcaption></figure>
### III. Face au dispositif. Réception et défis de l'interprétation

L'asymétrie de la relation d'enquête travaille pendant le temps de l'enquête, mais ne s'arrête pas lorsque le temps de l'écoute se clôt. Elle s'élabore également dans le temps de l'analyse, puisque « (la chercheuse) tient la plume au moment de rendre publique la description de la vie d'autrui » (Clair, 2016 : 72). Cette dernière partie du chapitre présente ainsi la réception du dispositif d'enquête par les principaux concerné·e·s, avant de revenir sur la façon dont le corpus a été travaillé, et sur les défis analytiques qui se sont posés dans le dernier temps de cette recherche.

#### 1. Analyser trajectoires et dispositions : « risquer l'interprétation » (Lahire, 1996)

Ce premier point vise à restituer la façon dont j'ai procédé à l'analyse du corpus d'entretien, matériau principal de la thèse. J'y présente d'abord les caractéristiques techniques de l'opération de ce que j'appelle la mise en matériau : le passage d'histoires individuelles et de discours sur le monde social à l'objet d'étude, par l'identification des thèmes récurrents, l'indexation thématique, ce passage étant permis par la mise en œuvre d'un dispositif d'analyse systématique permettant d'atteindre une « approximative rigueur » (Olivier de Sardan, 2008) dans l'interprétation.

Le travail interprétatif se distingue des « interprétations sauvages incontrôlées, empiriquement non contraintes » (Lahire, 1996 : 62), mais il est toujours « un surplus, un rajout » (*ibid.* : 63) par rapport aux interprétations ordinaires. Restituer non seulement les conditions de production du matériau, mais également les conditions empiriques de son interprétation garantit d'éviter tout « décrochage interprétatif » (*ibid.*). Pour ce faire, je reviendrai sur trois défis rencontrés au fil de l'analyse : travailler sur la domination à partir de récits d'expériences individuelles ; saisir les mécanismes de racialisation alors que la race n'est que rarement explicitement dite dans les entretiens ; « attraper » des dispositions qui, par définition, sont inobservables, puisqu'il s'agit de reconstructions par les chercheur·euse·s (Darmon, 2019).

##### La mise en matériau des entretiens : transcription, indexation thématique et grilles biographiques

À l'exception de cinq entretiens conduits de manière plus informelle et ayant été pris en notes immédiatement après leur réalisation, l'ensemble des entretiens (n= 69 + 18 seconds entretiens) ont été enregistrés puis transcrits. Ces entretiens variaient considérablement en longueur selon la catégorie d'enquêté·e·s : les acteurs du champ éducatif et les acteurs institutionnels disposant en général d'un temps plus contraint, ces entretiens ont duré de 45 minutes à 1h30, à l'exception d'un seul, qui a dépassé les deux heures et a été réalisé avec une personne qui deviendra ressource. Les entretiens avec les étudiant·e·s et les membres d'associations sont bien plus longs, durent en moyenne 2 heures par rencontre, mais s'étendent parfois jusqu'à avoisiner les quatre heures. Finalement, en tenant compte des seconds entretiens, la durée totale de chaque rencontre avec les étudiant·e·s est particulièrement disparate : de 1h45 à plus de 6 heures (voir **annexe 5**). Cette durée est également variable en fonction des propriétés sociales des enquêté·e·s, ce qui rejoint ce que j'évoquais *supra* sur les conditions de la prise de parole : les enquêté·e·s issu·e·s des fractions dominantes de la société groenlandaise ayant plus d'aisance à se mettre en récit, leurs entretiens sont plus longs. Ces dispositions à la prise de parole sont également encodées racialement : le fait de parler beaucoup, avec facilité, est souvent associé à la blanchité (voir **chapitre 7**). Ce n'est ainsi pas un hasard si se sont souvent les entretiens conduits avec des personnes mixtes qui sont les plus longs
(voir **annexe 5**), même s'il faut garder en tête que d'autres paramètres peuvent inférer dans la longueur des entrevues.

La phase de transcription, toujours réalisée en amont du second entretien, s'accompagnait d'une phase de pré-analyse, qui permettait d'illustrer les thématiques à expliciter lors des prochaines rencontres. Pour ce faire, la transcription se doublait du remplissage d'une grille biographique s'inspirant du modèle des matrices mobilisées en démographie (voir **annexe 6**). Ces grilles ne sont pas une sorte de grand ordonnateur des récits de vie, au risque de tomber a posteriori dans l'aporie de l'apparente linéarité des trajectoires (Bourdieu, 1986 : 69). Les grilles biographiques avaient surtout pour objectif de pouvoir reconstituer la trajectoire en fonction d'informations parfois collectées de manière disparate (entretiens, suivi et observation participante) et de limiter l'effet de fragmentation que peut provoquer le codage du corpus.

Le codage du corpus consiste en une deuxième phase de transformation des récits en données de l'enquête. J'ai eu recours à un traitement informatique permettant de maintenir l'exigence de rigueur du traitement malgré la taille du corpus et la diversité des acteurs rencontrés. Pour cela, j'ai recouru au logiciel MaxQDA, qui appartient à la famille des CAQDAS (Computer-Assisted Qualitative Data Analysis Software). Ce type de logiciel est conçu pour faciliter l'analyse de contenu, par un système d'indexation thématique permettant de classer les séquences d'entretiens en leur attachant un code facilitant la navigation dans le corpus. Son intérêt est de gérer plusieurs types de données (entretiens, notes de terrain, articles de presse...), ce qui permet de mettre en regard les thématiques au gré de la diversité du matériau, en leur soumettant un système de classification par codes et sous-codes. S'il n'offre pas d'aide à l'interprétation des résultats ni à la définition des codes, ce type de logiciel prend ainsi en charge les opérations techniques : travail du codage (« coding ») et du recueil (« retrieving ») propre à l'analyse qualitative (Bryman, 2016). Il peut également proposer un traitement quantitatif de données qualitatives (lexicométrie) qui n'a pas été mobilisé dans ce travail, puisque j'adoptais une approche inductive et réflexive. Les codes ont été construits au fil de l'enquête, par effet d'itération des thématiques, et en fonction des arbitrages des défis méthodologiques présentés infra. Cet effet d'itération thématique mène à un itinéraire de réflexion permettant de faire émerger les axes de recherche de la thèse. J'ai ainsi abouti à un codage du corpus en 5 grands thèmes et 37 codes<fnref n="113" /> (voir **annexe 7**).

## La sélectivité de l'information biographique

Recourir aux entretiens biographiques sur le mode du récit de vie place d'emblée la chercheuse comme son interlocuteur : trice dans une situation qui n'a rien d'imprévu – même si la rencontre peut être elle-même le fruit d'un certain hasard, cette dernière n'est jamais complètement fortuite. Du premier contact aux remarques conclusives, la situation d'entretien est un artifice qui consiste à recréer arbitrairement les conditions d'une narration de soi. Pierre Bourdieu a bien pointé l'illusion créatrice que pouvait représenter le récit de vie : par cette méthode, le ou la chercheur-euse présuppose que la vie est un chemin linéaire, une histoire avec un début et une fin, où « “la vie” constitue un tout, un ensemble cohérent et orienté, qui peut et doit être appréhendé comme expression unitaire d'une intention subjective et objective, d'un projet » (Bourdieu, 1986 : 69). L'entretien biographique fonctionne ainsi comme une mise en ordre a posteriori des trajectoires individuelles :

> « Cette inclination à se faire l'idéologue de sa propre vie, en sélectionnant, en fonction d'une intension globale, certains éléments significatifs [il souligne] et en établissant entre

<footnote n="113">113 L'usage de MaxQDA et la formalisation des codes doivent beaucoup à mes échanges avec Grégoire le Campion et à Leïla Frouillou, que je remercie particulièrement ici.</footnote>
eux des connexions propres à leur donner cohérence, comme celles qu’implique leur institution en tant que cause, ou, plus souvent, en tant que fins, trouvent la complicité naturelle du biographe, que tout, à commencer par ses dispositions de professionnel de l’interprétation, porte à accepter cette création artificielle de sens » (Bourdieu, 1986 : 69).

Dès lors, du pacte narratif de l'entretien biographique à l'illusion rhétorique, il n'y a qu'un pas : quand on travaille sur les trajectoires, c'est d'abord le récit de cette trajectoire que l'on analyse. Ce récit est alors soumis aux oublis, à la sélectivité de la mémoire et de l'information considérée comme valable ou dicible dans le contexte de l'entretien. Dans ces conditions, comment discerner ce qui relève du vernis de la mise en récit de soi du chemin de vie effectif ?

Restituer les conditions sociales de l'énonciation du discours sur soi constitue la première exigence, puisque les dispositions à parler de soi, mais également la mémoire des trajectoires scolaires sont socialement situées (Orange, 2012). Au cours des entretiens, cela passe par la reconstruction du rapport à l'institution scolaire et aux transmissions parentales. Questionner les enquêté·e·s sur leurs pratiques fait apparaître le rôle de la socialisation parentale (répétition des projets avec les parents, confrontation des « choix » scolaires aux jugements parentaux, « choix » d'établissements répondant à une projection dans l'avenir) dans la construction du rapport à l'école. En contrepoint, elle permet de dévoiler la dépendance à l'institution ou à d'autre intermédiaires qui rendent les « choix » scolaires plus routiniers parmi les individus les plus éloignés de la culture scolaire (« oubli » des seuils de notes nécessaires à l'entrée dans une formation parce qu'on y a suivi un ami, souvenir sinueux des filières possibles par application des recommandations d'une conseillère d'orientation qui a fini par occulter les autres possibilités).

Les conditions de l'énonciation ne sont pas uniquement forgées dans le passé de l'enquêté·e, mais sont également à replacer dans l'immédiat de la rencontre : le vernis logique du récit de soi peut aussi être un vernis d'acceptabilité du récit livré, et par extension, du soi présenté à l'enquêtrice. La façon dont Aqqalu Løvstrøm a décrit ses multiples bifurcations de trajectoire (deux échecs aux examens de la fin de première année d'études d'ingénierie, puis un abandon au milieu de sa première année d'étude de technicien du bâtiment) me semble caractéristique de ce vernis – ou de cette façade, pour reprendre un vocabulaire plus goffmanien. Il met en place un ensemble de techniques discursives qui normalisent sa situation. D'abord, cela passe par un vocabulaire de la moyennisation de soi (il était un « étudiant moyen », le niveau scolaire de son *gymnasium* était « moyen » et « dépendait des cours ») ; ensuite, il relativise les difficultés rencontrées : il a abandonné ses études d'ingénieur car c'était « un peu trop dur, mais ça va », de même qu'il décrit ne pas avoir grand-chose en commun avec ses camarades de classe, mais que « ça va, car ils sont juste différents, drôles » et qu'il aime « les gens drôles ». On retrouve ces deux logiques lorsqu'il décrit la façon dont sont perçu·e·s celles et ceux qui font des études dans sa ville d'origine, Aasiaat, dans le nord-ouest du Groenland :

*"M: So, tell me more about how studying in Denmark is seen where you are coming from."*

*A: In my family?*

*M: hm... yes, but also more generally in your hometown.*

*A: hm... in my hometown, I would say it's almost common. It depends what you are choosing. And there are a lot of I know, that they are choosing something with building, so... it's common, to come here.*

*M: because you can't study things with buildings in Greenland?*

*S: not much. Only the... builders. But in my family side, it's not common to go to Denmark and take an*

*« M: Alors, dis m'en davantage sur comment c'est vu d'étudier au Danemark là d'où tu viens. »*

*A: Dans ma famille ?*

*M: hm... oui, mais aussi plus généralement dans ta ville.*

*A: hm, dans ma ville, je dirais que c'est presque commun. Ça dépend ce que tu choisis. Et il y en a beaucoup que je connais qui ont choisi quelque chose dans la construction, donc ... c'est commun, de venir ici.*

*M: parce que tu ne peux pas étudier les choses en rapport avec la construction au Groenland ?*
education. It's quite new, in my family. * un temps *
I... almost be the first one that took university in
Denmark. * petit rire *

M: isn't be a bit pressuring sometimes to be the first one?

S: eh... yeah... but... it's only... a few times... and not coming from the family side. I think it's common.

M: like, why, could you describe a bit?

S: eh... like if you have a lot of stuff to do ... it must be common in universities, to have a lot of work in some periods of time.

M: and then how the year is organized here?

S: well, we have the standard vacations, so summer vacations from end of June to mid-august”.

A : pas vraiment. Seulement les... ouvriers du bâtiment.
Mais dans ma famille, c'est pas commun d'aller au
Danemark pour ses études. C'est plutôt nouveau, dans
ma famille. * un temps* Je suis ... presque le premier à
aller à l'université au Danemark. * petit rire*.

M: et c'est pas trop la pression, parfois, d'être le premier ?

A : eh ... si, mais, c'est seulement quelques fois ... et ça ne vient pas de la famille. Je crois que c'est commun.

M : tu pourrais le décrire un peu ?

A : eh... comme si tu avais plein de trucs à faire... ça
doit être commun, à l'université, d'avoir plein de travail
à certaines périodes.

M : ah, et donc, comment l'année s'organise ici ?

A : eh bien, nous avons les vacances standard, donc les vacances d'été de fin juin à mi-août ».

Aqqalu Lövström, licence pro en gestion et design de la construction (VIA College Aarhus), mère travailleuse sociale (groenlandaise), père plombier (groenlandais), Aarhus, avril 2019

Aqqalu construit un récit de soi par objection : l'usage réitéré du « mais » vient contrebalancer systématiquement l'exceptionnalité, et se double d'un recours fréquent (presque dans chacune de ses réponses) au champ lexical de l'ordinaire. Ce qui semble compter ici, c'est d'apparaître dans la norme. À ce stade, il est difficile de saisir l'intentionnalité de mon interlocuteur : cette mise en récit s'expliquerait-elle par son rapport aux études ou par ce que je peux représenter ? Il faut dire que ma position est par ailleurs à double tranchant. Cette normalisation pourrait tenir à ma position d'étudiante, qui crée un univers de référentiels similaires (il est attendu que je connaisse la date des vacances, comme il est attendu que je connaisse l'organisation du travail universitaire).

Mais cette hypothèse ne fonctionne qu'un temps, ou plus exactement, est vite contrebalancée par une série de marqueurs d'extérieurité (« on fait comme ça au Groenland », « dans la culture groenlandaise, c'est comme ça », « tu vois ce que c'est *gymnasiale skole* ? », « ils ont fait un *kaffemik*<fnref n="114" />... euh, c'est une fête) qui viennent rappeler qu'à ses yeux, je reste *outsider*, extérieure au monde et au groupe auquel il appartient. Ce marquage linguistique montre bien les mécanismes d'ajustement du discours face à moi. Pour lui, il était nécessaire de traduire son univers, alors même qu'il connaissait le thème de mes recherches, que nous avions échangé plusieurs fois avant l'entretien – notamment à propos de *kaffemik*. Cette traduction s'opère clairement selon des lignes nationalisées, qui sont également racialisées, renforcées par la conduite de l'entretien en anglais : j'étais une novice, parfois usant de ce statut pour relancer l'entretien (« vraiment ? », « est-ce que tu peux m'expliquer ça ? ») mais tombant alors dans l'écueil de renforcer sa posture de traducteur de mondes. Comme l'analyse Amy Best, ces stratégies discursives de l'entretien viennent alors performer « mon identité d'*outsider*, et par là, maintient, par le discours, mon statut de "Blanche" » (Best, 2003 : 904)<fnref n="115" />. Cette façon de s'énoncer rappelle que « lorsqu'on fait des recherches, on fait également activement la race » (Best, 2003 : 907)<fnref n="116" />. La norme de l'entretien devient ici l'univers de la blanchité, dans lequel il faut expliciter ce qu'est un *kaffemik* et qu'au Groenland, on ne prend pas la parole au-dessus des autres.

<footnote n="114">¹¹⁴ Un *kaffemik* est un évènement festif à l'occasion d'un anniversaire, d'un mariage, d'une communion, de l'obtention d'un diplôme... Il s'agit d'un buffet ouvert organisé à domicile (voir chapitre 7).</footnote>

<footnote n="115">115 « My identity as an outsider and, in so doing, discursively sustained my status as 'White' ».</footnote>

<footnote n="116">¹¹⁶ « As we do research, we are also actively doing race ».</footnote>
D'autres de mes propriétés sociales permettent de faire l'hypothèse que la façon de se mettre en récit vise à produite un récit acceptable, pour lui-même mais aussi face à moi. Nous avons le même âge, je suis en deuxième année de thèse, il redouble sa première année d'école de technicien après avoir échoué deux années consécutives en école d'ingénieur. Face à Aqqalu Løvstrøm je ne suis pas qu'étudiante, ou Qallunaaq, je suis aussi chercheuse, blanche et étrangère et représente donc une figure métonymique de la recherche conduite en Arctique, dans une situation d'enquête qui m'institutionnalise comme chercheuse, et qui peut reproduire des effets de violence symbolique. Mon interlocuteur est en représentation, et cette représentation se fait d'une part en écho au rôle social accordé aux étudiant·e·s groenlandais·e·s, constitué·e·s en modèles et héros et héroïnes de l'indépendance (voir **chapitre 4**), et d'autre part, en résonance avec le rôle des chercheur·euse·s dans la perpétuation de représentations négatives des Inuit (voir *supra*).

Des informations recueillies en parallèle de l'entretien renseignent la construction de rôle de représentation, et par conséquent, les conditions de l'entretien. D'abord, la prise de contact, réalisée lors du Séminaire d'Avalak<fnref n="117" /> après avoir eu l'occasion de présenter mon enquête – ma compréhension limitée du danois me rendant rapidement identifiable dans les nouveaux groupes – il manifeste de l'intérêt pour l'enquête, mais n'acceptera qu'au moment de nous quitter de m'accorder un entretien. Il m'explique avoir dépassé sa timidité car « c'est une bonne cause. J'aime ton sujet, je pense que c'est pertinent, c'est aussi différent ». Mon projet de recherches est pour lui une « cause » et il est « différent » : c'est comme s'il lui accordait une valeur transformative. Puis, quelques mois suivant notre première rencontre, il partage sur Facebook le projet d'un étudiant photographe auquel il participe :

Heej alle. Jeg har modt én der har stort interesse for
gronlændere, som studere Danish school of media and
journalism her i Århus. Han er fra Bangladesh. Han
leder efter nogen gronlænder som studere eller generelt
færdig uddannet som har flyttet til Danmark efter
uddannelse. Han skal lave et projekt om ca. 1 måneds
tid, som skal blandet andet handle om, hvordan det er
at være i de nye omgivelser, andet kultur og hvilket
effekt der har været mens du er væk fra det sted du
kender. Hans primær arbejde er at tage billeder takt
med personens historie. Hans indsigt med projektet om
gronlændere er meget spændende. Hvis du er
interesseret i det, (nom du photographe) kan
fortælle dig meget mere om det. Herunder kan du læse
hans egen ord om sit projekt og nogle billeder han har
taget fra sit andet projekt om studerende gronlændere i
Danmark:

"LIFE IN A NEW PLACE"

Every year, around 316 people move from the many
townships of Greenland to settle down in Denmark
and pursue a better life which is about 0.5% of the
Greenlandic population. In some cases, for a couple of
years and in others, for good. But what happens when
you leave everything you know and love behind to travel
somewhere else?

Saalut tout le monde, j'ai rencontré quelqu'un qui s'intéresse beaucoup aux Groenlandais, il étudie ici à Aarhus, à l'École danoise des médias et du journalisme. Il vient du Bangladesh. Il cherche un Groenlandais qui étudie ou a terminé ses études et qui a déménagé au Danemark après. Il commencera son projet dans un mois, et il portera entre autres sur comment on vit dans un nouvel environnement, dans une autre culture, et sur ce que ça fait de vivre loin des endroits qui vous sont familiers. Son travail consiste surtout à prendre des photos qui correspondent à l'histoire des personnes. Sa vision du projet sur les Groenlandais est passionnante. Si ça vous intéresse, (nom du photographe) peut vous en dire beaucoup plus. Voici ce qu'il en dit, vous pouvez aussi trouver quelques photos qu'il a prises dans un autre projet sur les étudiant·e·s groenlandais·e·s au Danemark :

« LIFE IN A NEW PLACE »

Chaque année, environ 316 personnes partent des
nombreux villages du Groenland, ce qui représente
0,5 % de la population, pour s'installer au Danemark et
vivre une meilleure vie. Dans certains cas, c'est pour
quelques années, et dans d'autres, c'est pour de bon.
Mais que se passe-t-il quand on laisse tout ce qu'on aime
et connait derrière soi pour voyager ailleurs ?

Page Facebook d'Aqqalu Løvstrøm, novembre 2019

Les portraits des étudiant·e·s groenlandais·e·s, photographiés dans l'environnement de leur choix, donnent à voir des présentations valorisantes, par un travail sur les postures des individus et sur

<footnote n="117">¹¹⁷ Un long week-end, de deux nuits, organisé par l'association étudiante dans un centre de vacances, qui croise activités festives et conférences (d'élu·e·s, de journalistes, de professionnel·le·s).</footnote>
leurs vêtements. Le projet met en jeu la représentation donnée du groupe : ce qui est rendu visible, ce sont des personnes diplômées ou en voie de l'être, vivant en milieu urbain. Elles apparaissent certes seules sur les clichés, au centre du cadre, mais dans une posture assurée (debout devant la mer, assise en tailleur sur une table de pique-nique ...) – soit une représentation diamétralement opposée aux stéréotypes racistes associés aux Inuit et Groenlandais (voir chapitre 6). Pourtant « timide », comme il me le dira à plusieurs reprises, Aqqalu participe à ce projet qu'il partage sur les réseaux sociaux en en soulignant le caractère « passionnant ». Sa page Facebook rassemble par ailleurs d'autres informations renvoyant à la représentation des groupes minoritaires : un documentaire réalisé par des artistes Inuit sur l'ignorance du contexte groenlandais au Danemark ; changement de sa photo de profil en soutien avec le mouvement Black Live Matters au printemps 2020. Ces traces numériques permettent de prolonger l'analyse de la manière dont le récit de soi est « encodé » par la situation d'entretien, et de saisir les conditions de la participation d'Aqqalu Løvstrøm à certains projets de recherche, ou projets artistiques.

Par cet exemple, on voit bien comment le récit de soi peut constituer un outil de lissage de sa propre trajectoire. Les revirements et contraintes n'y sont que des « mais » ; la linéarité énonciative fonctionne alors comme un calque pour se rapprocher du modèle socialement valorisé de la trajectoire scolaire linéaire. Le récit qui en est fait nous en dit alors autant sur l'histoire personnelle d'Aqqalu Løvstrøm que sur sa manière de négocier les frontières et assignations raciales, y compris celles qui sont reproduites par la situation d'enquête.

## Des récits aux rapports sociaux : problématiser l'expérience

Si la reproduction des rapports sociaux dans l'enquête n'est pas spécifique à la situation d'entretien, l'asymétrie qui en résultait me semblait doublement insatisfaisante. D'une part, elle plaçait l'enquêté e dans une forme d'inconfort, certes producteur d'une performance narrative qui constitue déjà en soi un résultat mais qui ne pouvait se détacher d'une certaine violence : elle reproduisait une difficulté à formaliser le récit de soi. D'autre part, elle complexifie l'objectivation de la domination.

L'orientation des entretiens vers la narration d'expériences pour saisir le façonnement des rapports sociaux confronte l'enquête à un paradoxe identifié par Marianne Blidon (2014 ; 2019) que l'on pourrait résumer ainsi : les épistémologies du point de vue placent l'expérience au fondement de la connaissance, mais cette expérience est elle-même conditionnée par la connaissance. Ce primat de l'expérience tient au fait que « non seulement un groupe subordonné fait l'expérience d'une autre réalité que celle du groupe dominant, mais il peut également interpréter cette réalité autrement » (Collins, 2008 : 139, cité par Blidon, 2014), parce qu'il se trouve dans un statut socio-économique et politique inférieur, se rejouant dans une prise de conscience de sa propre position. Cependant, il existe un décalage entre les singularités de l'expérience individuelle et le travail d'objectivation nécessaire pour penser les asymétries matérielles ou symboliques en termes de rapports sociaux, ce saut analytique étant conditionné par la prise de conscience des schèmes de pensée incorporés. Par ailleurs, ce recours à l'expérience pose « la question de l'incommensurabilité » (Blidon, 2019 : 39) : elle ne doit pas postuler une conscience commune au groupe au nom de conditions d'existence similaires.

Dans le déroulé des entretiens, c'est en particulier le premier point qui a posé question, puisque le second s'en trouvait au moins partiellement désamorcé par l'approche biographique. La difficulté à voir le racisme et la race se doublait plus ponctuellement d'un aveuglement aux effets de la colonisation, voire, rejouait parfois une posture morale convoquant les vertus de la colonisation (voir chapitre 9). Cet aveuglement a été analysé par différentes approches comme caractéristique de la blanchité (Bonilla-Silva, 2012 ; Cervulle, 2012 ; Fanon, 2015 ; Frankenberg, 1993a ; 1993b ; Nungak, 2006). Or, ces schèmes d'interprétation du monde n'étaient pas systématiquement
convoqués par des personnes que j'identifiais comme dominantes dans les rapports de race. Ces décalages invitent ainsi à questionner les conditions auxquelles les individus pouvaient être plus ou moins sensibles à voir le racisme qu'ils subissent (voir **chapitre 8**).

La collecte d'information était marquée d'un double verrou : le récit qu'on fait *parce que* la situation d'enquête et les propriétés sociales de l'enquêtrice, et le récit qu'on fait *parce que* l'incorporation de systèmes de classification, de principes de hiérarchisation colore la narration de la confrontation à ces mêmes systèmes et principes au fondement de sa position dominée. Ces contraintes rappellent la difficulté à observer la domination en train de se faire, contraintes d'autant plus fortes qu'elles sont redoublées par ma propre position de blanche, me rendant potentiellement moins *sensible* à saisir les mécanismes de domination raciale, puisque j'ai été socialisée à ne pas les voir. Entre tomber dans un inductivisme naïf (par l'observation d'interactions, le récit de situations précises permettant de dévoiler des représentations du monde) ou dans un déductivisme abusif (une position dominée ou dominante déduite uniquement de statistiques agrégées), comment finalement caractériser la position sociale des individus ? Pour lever ces difficultés, propre à la méthode de l'entretien, il me semble qu'au-delà d'une impérative application du principe de triangulation, il est possible de mettre en place deux stratégies permettant d'agir sur la situation d'entretien.

Se passer totalement du matériau biographique me semblait impossible dans un travail sur la formation des positions dominantes. Il donne des informations difficiles à recueillir par d'autres moyens (complexité des « choix » migratoires et scolaires, construction passée et présente du rapport à l'école notamment). J'ai donc cherché à agir directement sur la situation d'entretien, et ce, de deux façons. La première était d'y poursuivre le travail de fragilisation de la figure de l'enquêtrice que j'opérais dans les temps d'observation participante, ce qui me permettait d'agir sur le premier verrou de la parole (la situation de l'enquête et mes propres propriétés sociales), et de chercher à déclencher anecdotes et récit d'expériences. Pour ce faire, une fois la difficulté initiale à me penser comme femme dépassée, je l'utilisai comme un outil stratégique. Il s'agissait alors d'utiliser mon propre « désavantage social et politique » pour le tourner en un « avantage épistémique, scientifique et politique » (Harding, 2004 : 8)<fnref n="118" />. Plus explicitement, je cherchais à instaurer une forme de connivence et à mobiliser des exemples issus de ma propre expérience dans une sorte de didactique du récit de soi, afin d'épaissir les récits d'expériences marquantes ou d'anecdotes et d'expliciter mes questionnements. Je détaillais par exemple la manière dont j'avais réalisé l'absence des femmes dans nos programmes scolaires, les remarques sur mon accent franc-comtois à mon arrivée dans une classe préparatoire parisienne (alors que je l'avais toujours considéré peu marqué, il m'était demandé régulièrement d'abandonner la prononciation du « t » final de « vingt », ou d'éliminer certaines expressions, comme « avoir meilleur temps » de mon vocabulaire) ou encore de manifestations quotidiennes du sexisme vécues.

Cette opération n'est pas inoffensive : le partage de position avec les enquêté·e·s est à plusieurs égards loin d'être superposable, comme je l'ai montré *supra*. Par ailleurs, si ma propre position minoritaire a pu constituer une ressource pour l'enquête, le sens de la démarche soulève plusieurs questions. D'abord, sur le brouillage des données collectées : mobiliser mes propres expériences est loin d'être sans effets, puisqu'au-delà de chercher à déclencher le partage d'expériences, j'introduisais de manière tacite des éléments d'analyse sur la domination scolaire, ou sur l'ordre hétéropatriarcal par exemple. Ainsi, dans quelle mesure ce recours à l'histoire personnelle guide les réponses des enquêtés, et ce d'autant plus lorsque les expériences mobilisées renvoient à la formation de rapports sociaux distincts (une remarque sexiste dans la rue n'est pas la même chose qu'une remarque raciste dans une salle de classe) ? Une attention à la manière dont les questions sont formulées, aux éléments

<footnote n="118">118 « Standpoint theories map how a social and political disadvantage can be turned into an epistemic, scientific and political advantage » (Harding, 2004 : 7-8).</footnote>
repris par les enquêté·e·s est-elle suffisante pour dépasser ce guidage des réponses ? Cela m'amène à un deuxième ensemble de questionnements : quelle est la portée transformative, non seulement sur les données, mais également sur les enquêté·e·s, de cet investissement de soi dans l'enquête ? Je mobilisais ces incises biographiques comme des façons de gagner la confiance de mes interlocuteur·rice·s, démarche qui n'était pas dénuée d'une certaine forme de cynisme : je fragilisais ma figure de dominante à l'aune de différents paramètres (origine géographique, capital culturel, genre) tout en sachant très bien que c'était ma propre position dominante qui me permettait de m'adresser à elles et eux en tant qu'enquêtrice. Pour éviter les effets de surinterprétation liés à une application « pirate » des principes de l'objectivité forte (Harding, 2004), j'ai fait le choix de placer davantage la focale sur les pratiques que sur l'interprétation de ces pratiques, et d'intégrer pleinement le rôle que j'ai pu jouer dans la compréhension des mécanismes de la colonialité et des mécanismes de conscientisation du racisme (voir chapitre 9). Cette solution n'apporte qu'une réponse partielle aux questions soulevées par la mise en place de cette tactique méthodologique, dans un moment de crise de l'enquête empirique : elle invite ainsi à poursuivre la réflexion sur ce qui s'échange dans la relation d'enquête.

Une deuxième façon de travailler au déclenchement de la parole a constitué à agir sur les conditions de l'énonciation elle-même. Cette tactique s'inspire du développement récent en géographie des approches créatives et artistiques, que les perspectives féministes, postcoloniales et décoloniales ont contribué à légitimer (voir par exemple : Landrin, 2019 ; Marston et de Leeuw, 2013 ; Mekdjian et Olmédo, 2016). Comme l'explique Lise Landrin, « en créant un dispositif spatial d'expressivité, la création artistique instaure une médiation qui permet d'objectiver des connaissances, de les conscientiser, de les fabriquer et d'en débattre » (Landrin, 2019). Cette médiation prit alors deux formes : l'une développée au sein de la situation d'entretien, et la deuxième matérialisée par la réalisation de deux sessions d'ateliers d'écriture. Je n'ai mobilisé dans le travail d'écriture que la première forme, la seconde me semblant trop ponctuelle et difficile à interpréter. Lors des entretiens, je proposais, sans obligation, aux enquêté·e·s de dessiner leur salle de classe habituelle (voir figure 2-6), d'évoquer leurs placements, de décrire les autres étudiant·e·s et enseignant·e·s (les vêtements, leur apparence, la couleur de leurs cheveux, leur matériel). Il ne s'agissait pas de mobiliser le dessin comme un matériau en soi du corpus (à ce titre, je n'en rends pas compte dans la figure 2-5) mais de l'utiliser comme un média, un support du discours sur soi. Il permettait de rendre visible ce qui ne se voyait pas toujours, de vivifier la mémoire, de faire des liens entre différentes impressions et pratiques, et souvent, autorisait les enquêté·e·s qui se prêtaient au jeu à décrire comment ils et elles donnaient de la cohérence à leurs récits d'eux et d'elles-mêmes (« je dessine le prof parce que ça permet de comprendre qu'il est responsable de la situation dans la classe, il ne dit rien quand tous les garçons s'installent ensemble » ; « là on voit que quand on travaille en groupe c'est difficile de prendre la parole parce qu'on est autour d'une même table et c'est important »).
<figure><img src="image_19.png" /><figcaption>Figure 2-6. La salle de travaux dirigés de Sikki Ezekiassen (en haut) et un « portrait type » des étudiant·e·s de sa filière (AP *Degree* en économie des services) et l'amphitréatre de Pipaluk Marquardt (en bas), à deux moments de son parcours en études vétérinaires (première année, à droite, puis redoublement, à gauche).</figcaption></figure>

*Le flou des catégories mobilisées pour dire la race : quels risques de surinterprétation ?*

Un autre défi de l'analyse renvoie à la difficulté à nommer explicitement la race dans l'enquête. Comment saisir les positions sociales lorsque celles-ci ne sont pas explicitement nommées ? Est-ce que le fait de ne pas parler de race signifie-t-il qu'on parle d'autre chose, comme, de nationalité, d'ethnicité, ou de culture ? L'euphémisation du racisme, y compris par celles et ceux qui sont en position subalterne dans les rapports de race, « passe en grande partie par son déguisement en ethnisme, ce qui tend à « brouiller » l'analyse » (de Rudder et al., 2000 : 32). Ce défi interprétatif est en quelque sorte l'incarnation méthodologique de l'intériorisation de la pensée *colorblind*, qui s'exprime, dans les entretiens, par une superposition des formes de catégorisation, en raison de l'usage euphémistique de certains qualificatifs. Ce défi cristallise ainsi les difficultés à travailler sur les mécanismes de racialisation à partir d'une approche qualitative – ce qui ne va pas de soi (Morris, 2007). Rendre compte des différentes façons de qualifier la race dans l'enquête, couplée à l'approche triangulée de la race qui permet de dépasser le seul niveau des interactions pour en penser une dimension plus structurelle (voir **chapitre 1**), me semble permettre de ne pas céder à la surinterprétation.
Dans son travail de thèse sur la construction des frontières raciales dans les familles mixtes en France, Solène Brun propose une solution pour limiter le risque de surinterprétation (2019a) que je propose d'adapter à mon contexte d'étude du fait d'une présence *colorblind* similaire au contexte français. Elle montre l'intérêt de ne pas limiter la racialisation à un discours où la race serait explicitement nommée, contrairement à ce que revendiquent certains travaux, qui voient dans cette non limitation une prétention à connaître les intentions de la personne qui s'exprime mieux qu'elle-même (Banton, 2005 ; Reeves, 1983). Ces travaux s'appuyant sur des contextes empiriques qui ne sont pas *colorblind*, leurs conclusions sont difficilement transposables dans un contexte où la race est bien plus suggérée – par des périphrases, des désignations euphémistiques, des métaphores – qu'elle n'est explicitement nommée. Solène Brun propose de restituer les catégories de la pratique du discours racialisant, autrement dit, d'exposer les différentes façons d'en parler sans la nommer explicitement. En suivant cette démarche, on peut classer les différentes façons de nommer ou de suggérer la race qui sont apparues au fil de l'enquête en sept grands registres (voir tableau 2-3).

<table><caption>Tableau 2-3. Catégories discursives mobilisées pour dire la race dans l'enquête (M. Duc, 2020)</caption><thead><tr><td>Catégories raciales</td><td>Description physique</td><td>National/ culturel</td><td>Lien à la migration</td><td>Métaphores</td><td>Métonymies géographiques</td><td>Désignation des groupes</td></tr></thead><tbody><tr><td>Qallunaaq/Qallunaat</td><td>(Light) blond</td><td>Dane</td><td>Immigrant (background)</td><td>Potato</td><td>Northerner</td><td>Ethnicity</td></tr><tr><td>Inuk / Inuit</td><td>Leverpostej</td><td>Ethnic Dane</td><td>Danified</td><td>Leverpostej</td><td>Oriental</td><td>Minorities</td></tr><tr><td>Kalaalleq / Kalaallit</td><td>Black haired</td><td>New Dane</td><td>immigrant</td><td>Bounty</td><td>Asian</td><td>Kalaallit</td></tr><tr><td>Eskimo</td><td>Dark hair</td><td>Greenlander</td><td>New Dane</td><td>Eskimo</td><td>European</td><td>Indigenous</td></tr><tr><td>Arab</td><td>Dark skin</td><td>Chinese</td><td>People from other places</td><td></td><td>Western</td><td>Natives</td></tr><tr><td>Muslim</td><td>Dark eyes</td><td>Turkish</td><td></td><td></td><td>Norrebroner</td><td>Aboriginals</td></tr><tr><td>White</td><td>(Very)small eyes</td><td>Multicultural</td><td>Exotic</td><td></td><td>Norrebro</td><td>Native</td></tr><tr><td>Black</td><td>Shape of the eyes</td><td>Diversity</td><td></td><td></td><td>People</td><td>Danes</td></tr><tr><td>Brown</td><td>Features</td><td>Minorities cultures</td><td>(African)</td><td></td><td></td><td>Native</td></tr><tr><td></td><td>People who look different</td><td>Ancestry</td><td></td><td></td><td></td><td>Greenlander</td></tr></tbody></table>

Ce tableau restitue les différentes expressions mobilisées par les enquêtés tout au long de l'enquête pour dire la race, en la nommant plus ou moins explicitement, aussi bien dans les entretiens que dans les temps d'observation participante. De manière générale, les façons les plus courantes de dire la race sans la nommer sont la mobilisation des désignations nationales, ce qui s'accorde avec la racialisation de la nationalité que j'ai évoquée tout au long du **chapitre premier**, et de passer par le vocabulaire de la description physique. Parmi les différents marqueurs physiques de la racialisation, la couleur des cheveux et des yeux sont particulièrement mobilisés lorsqu'il s'agit de décrire les appartenances raciales.

Ces différents registres ne font pas appel aux mêmes formes d'aisance, et certains sont convoqués avec plus ou moins de facilité : les métaphores sont généralement perçues comme plus insultantes que les métonymies géographiques ; le lien à la migration ou l'entrée par le national étant perçus comme plus « neutres » et par conséquent moins embarrassants. Par ailleurs, la plus ou moins grande facilité à nommer explicitement la race (ou à l'inverse, le recours fréquent aux métonymies) était dépendante de l'auto-identification : se définir comme « autochtone », « Inuk », « Kalaallit » s'accompagnait d'une plus grande facilité à la nommer, rejouant l'idée que ne pas se penser (et donc dire et se dire) en termes raciaux est un privilège des positions blanches (Bonilla-Silva, 2012). En
revanche, s'identifier comme « Groenlandais·e » n'est pas incompatible avec le fait de revendiquer sa propre inscription dans la blanchité, même si celle-ci peut être instable ou toujours à prouver. Elle rappelle ainsi que la race ne peut jamais tout à fait être subsumée dans la nationalité (et inversement). Parallèlement, le fait de s'identifier comme « autochtone », « Inuk » ou « Kalaalleq » est plus régulièrement explicitement pensé come renvoyant à un positionnement racialement minoritaire par celles et ceux qui s'inscrivent dans ces identités. La diversité des façons de s'auto-identifier invite ainsi à se pencher sur les paramètres qui expliquent la mobilisation de catégories plus ou moins explicitement raciales : comme le rappelaient Émilie Devriendt et ses collègues, comprendre « pourquoi dire ou ne pas dire la « race » [elles utilisent les guillemets] est une question d'autant plus centrale que cette dernière fait apparaître des « conflits sémantiques » (Devriendt et al., 2018 : 14). L'étude des différentes façons de s'identifier sera abordée dans le **chapitre 9**, en ce qu'elle permet de comprendre le rapport des individus à leur propre condition minoritaire.

Ce tableau permet de rendre compte de la diversité des façons dont les enquêté·e·s ont pu faire référence plus ou moins directement à des catégories raciales. Il a ses propres limites : certains termes peuvent faire appel à des registres différents. De même, d'autres, notamment ceux renvoyant au vocabulaire de la description physique ou de l'origine géographique, ne peuvent être considérés comme étant l'expression de discours racialisants qu'en tenant compte du contexte de leurs usages. Enfin, la gêne quant à la mobilisation de catégories raciales s'exprime également dans les silences, hésitations et bégaiements en entretien. Je considère ces derniers comme une donnée, au même titre qu'un propos plus explicite, dans la mesure où ces maladresses relèvent souvent d'un fait social qu'il convient d'appréhender (Fassin, 2006). C'est pourquoi je laisse dans les citations des entretiens toute leur place aux hésitations et aux silences.

## Saisir la construction des trajectoires et la transformation de soi : les défis d'une approche dispositionnelle

Enfin, le dernier défi interprétatif rencontré renvoie à l'approche dispositionnelle adoptée pour saisir la formation des positions sociales. Ce défi s'est surtout présenté dans l'interprétation des conditions sociales de la migration (voir **partie 3**) ainsi que dans l'analyse des effets transformateurs du dispositif scolaire et migratoire (voir **partie 4**).

Bernard Lahire a bien averti quant aux difficultés de travailler sur les dispositions : elles ne sont pas directement observables, et sont « reconstruites » par le ou la chercheur·euse dans le travail interprétatif (Lahire, 2006). Il formule trois écueils, qu'il faut éviter dans ce travail de « reconstruction » : partir d'une pratique unique pour en déduire une disposition ; oublier que les discours que les enquêté·e·s peuvent tenir sur leurs propres dispositions peuvent être sélectifs, et/ou contradictoires (dans leur façon d'être tenus) avec leurs dispositions effectivement incorporées ; généraliser les intériorisations en ne tenant pas compte des effets de contexte. Muriel Darmon propose une série « d'indices et techniques dont on peut se saisir pour « voir », c'est-à-dire aussi pour faire exister en les reconstruisant, les dispositions individuelles », techniques qui permettent « d'attraper empiriquement les dispositions », autrement dit, de « saisir du corporel et du non-conscient à partir du discours » (Darmon, 2019 : 111-112). Ces recommandations m'ont été particulièrement précieuses dans la transformation des récits individuels en matériau d'enquête, en particulier lors du travail de codage thématique, mais aussi dans le temps de l'écriture. Ce dernier point propose de récapituler la façon dont j'ai « attrapé » les dispositions de mes enquêté·e·s, en mettant en application certaines techniques proposées par Muriel Darmon. Le tableau ci-dessous présente les techniques qui m'ont paru applicables, en s'appuyant sur quelques exemples qui sont développés dans le corps de la thèse (voir tableau 2-4). J'ai fait le choix de présenter ici des exemples effectivement analysés dans le travail afin de montrer concrètement l'identification des dispositions acquises.
<table><caption>Tableau 2-4. Usages de différentes techniques pour appréhender les dispositions (M. Duc, 2022, d'après Darmon, 2019).</caption><thead><tr><th rowspan="2"></th><th colspan="2">Transformation</th><th colspan="2">Comparaison</th><th>Par le discours</th></tr><tr><th>Travail sur les dispositions</th><th>Conflits entre dispositions</th><th>Un même enquêté·e à des moments différents</th><th>Un même processus sur des individus distincts</th><th>Dispositions discursives</th></tr></thead><tbody><tr><th>Exemple</th><td>La recherche de l'acquisition d'un ethos étudiant spécifique, pour se « fondre » dans la classe</td><td>Le rapport à l'ennui lors du retour au Groenland qui fait prendre conscience de l'éloignement du monde duquel on vient</td><td>Le rapport à certains goûts, habitudes prises à Copenhague (offre alimentaire, fraîcheur des produits) que l'on cherche à retrouver lors du retour malgré les contraintes matérielles</td><td>Les effets durables de l'assimilation coloniale sur la consommation, et la perception de l'alcool parmi les étudiant·e·s groenlandais·e·s</td><td>La différence dans l'aisance à parler en public, à développer sa pensée (voire à se répéter) et à parler fort de manière spontanée, entre étudiant·e·s mixtes ou restés longtemps au Danemark, et les étudiant·e·s non mixtes ou nouvellement arrivé·e·s</td></tr><tr><th>Dispositions concernées</th><td>Dispositions vestimentaires</td><td>Dispositions temporelles</td><td>Dispositions alimentaires</td><td>Dispositions éthyliques</td><td>Dispositions discursives</td></tr><tr><th>Localisation dans le manuscrit</th><td>Chapitre 8</td><td>Chapitre 9</td><td>Chapitre 9</td><td>Chapitre 7</td><td>Transversale (surtout chapitres 2, 7, 8 et 9)</td></tr></tbody></table>

La première façon « d'attraper » les dispositions empiriquement consiste à s'intéresser aux processus de transformation des individus. Expérimenter la transformation de soi faciliterait le repérage des dispositions par les enquêté·e·s, soit, par identification de dispositions qu'ils et elles cherchent à acquérir, soit dans des formes de conflits dispositionnels, entre anciennes et nouvelles dispositions. Les individus ayant expérimenté un processus de transformation seraient ainsi plus à mêmes d'en rendre en compte dans l'entretien, soit parce que la modification des dispositions provoque (ou a provoqué) un effet de rupture, soit parce qu'elle résulte d'un travail d'identification, comme préalable à l'incorporation. J'ai mobilisé ces deux stratégies, qui m'ont semblées particulièrement pertinentes pour travailler sur les processus d'acquisition de dispositions dominantes qui amènent les étudiant·e·s à passer pour blanch·e·s lors du retour au Groenland (voir **chapitre 8**).

La deuxième façon d'approcher les dispositions proposée par Muriel Darmon est de s'appuyer sur la comparaison. Cette dernière peut prendre deux formes : comparer un individu à des moments différents de sa trajectoire, ce qui a été rendu possible par le suivi longitudinal des étudiant·e·s et les entretiens réalisés à des dates différentes, ou comparer les schèmes socialisateurs et les dispositions incorporées. Cette deuxième logique nécessite une attention singulière à l'instance socialisatrice elle-même, pour comprendre ce qu'elle est en mesure de transmettre et ne m'a paru que partiellement applicable, en particulier en ce qui concerne la logique de la comparaison entre les schèmes socialisateurs et les dispositions incorporées.

Enfin, la dernière proposition de Muriel Darmon est d'atteindre les dispositions par le discours. Elle précise qu'en dépit des risques, il n'est pas « ontologiquement impossible de reconstruire du corps à partir de mots » (Darmon, 2019 : 127). Cette technique peut se faire en repérant les dispositions discursives, autrement dit les façons de parler, de s'exprimer, de prendre la parole, qui sont « visibles » dans l'entretien. Elle peut être complétée en prétant attention aux « marqueurs discursifs de dispositions corporelles », autrement dit, des expressions, des régularités de vocabulaire, qui sont bien plus que de simples catégories de perception : Muriel Darmon prend l'exemple des étudiant·e·s de classes préparatoires scientifiques qui se mettent à « voir de la science partout », y compris lorsqu'ils versent leur jus d'orange le matin ou qu'ils contemplant la roue de la fête foraine. Ces
changements de perception illustrent un autre rapport au monde duquel on ne peut plus se détacher (le « c’était plus fort que moi » caractéristique de l’habitus) et d’autres sensations qui témoignent de l’incorporation, notamment, dans le cas des étudiant·e·s scientifiques, d’autres sensations visuelles. Cette façon de saisir les dispositions par le discours a été particulièrement pertinente pour étudier la dimension racialisée des socialisations : certaines façons de parler sont associées à la détention d’un certain capital culturel et sont encodées comme typiquement blanches, et elles se retrouvent dans les dispositions à prendre la parole (aisance à parler de soi, voix forte), ce que j’expose en particulier dans les **chapitres 7 et 8**.

Pour limiter le risque de surinterprétation, j’ai ainsi mis en place différentes techniques, chacune évoquant une dimension de l’enquête : une nécessaire triangulation des données et un traitement systématique facilité par le recours au codage thématique, une recherche du détail et de la précision des récits de vie, une impérative contextualisation de l’usage des catégories mobilisées pour dire la race en entretien, et enfin, la mise en place de procédés permettant de saisir les dispositions à partir de leur reconstruction en entretien.

## 2. Faire les catégories raciales dans l'enquête et sa restitution : irréductibles asymétries

Loin d'être passifs et passives face au dispositif qui les observe, les enquêté·e·s contribuent également à façonner les contours du travail de terrain, qui dépend de leur implication et de l'acceptabilité de l'enquête. Rendre compte de la manière dont j'ai été perçue n'a pas un objectif confessionnel, et encore moins thérapeutique. Comme le rappelle Marianne Blidon :

> « Il y a une profonde différence entre énoncer de manière factuelle une série de catégories d'appartenance (le genre, l'âge, la couleur ou la classe...) pour se conformer ou s'acquitter d'un impératif de réflexivité réduit à sa plus simple expression, et avoir conscience de la manière dont ces dimensions intriquées traversent et travaillent nos recherches et de ce qu'elles impliquent en termes de rapports sociaux » (Blidon, 2014 : 119-120)

La façon dont j'ai été perçue sur le terrain, en particulier relativement à ma nationalité et à mon positionnement racial, a eu des effets certes sur la conduite de l'enquête, mais surtout, renseigne les rapports sociaux étudiés. C'est pourquoi je termine ce chapitre sur les effets de ma présence. Si j'ai déjà évoqué plus haut la manière dont la collecte des données et l'accès au terrain étaient influencés par ma position sociale, considérer que la race et que l'ethnicité se construisent et se reproduisent dans le quotidien des interactions appelle à approfondir le fait que la relation d'enquête n'est pas extérieure à cette fabrique de la race (de Andrade, 2000 ; Best, 2003). L'identification et l'assignation de l'enquêtrice n'a pas qu'un effet sur la collecte des données, elle est activement produite dans la conduite de l'enquête (de Andrade, 2000). Revenir sur la manière dont j'ai été racialisée permet de situer la collecte de données et nous renseigne sur le fonctionnement des hiérarchisations raciales contextualisées.

### Cheveux couleur pâté de foie contre accent français : assignations dans la blanchité

Je n'ai pas d'ascendance migratoire proche, je suis française ; ma famille est considérée comme blanche et mon nom comme le lieu où j'ai grandi ne sont pas des marques disqualifiantes dans les rapports de race. Ma peau est claire, comme mes yeux et mes cheveux : il n'y a pas réellement de
doute possible sur la manière dont on peut m'assigner racialement. Cependant, sur le terrain, ces éléments racialisants ont pris un sens particulier. Mes enquêtés s'en sont d'abord saisis comme des prises pour signifier à partir de mes propres caractéristiques physiques la race sans la dire, comme dans cet échange avec Pipaluk, au moment où elle décrivait ses camarades à partir d'un dessin qu'elle était en train de réaliser :

"P: they have this danish [hair] color, yeah, like ... not yellow, but like yours, just a bit lighter. We call it leverpostej.

M: Leverpostej?

P: Yes! This Danish color, dark blond like you. I can ahatw you, I don't know how to translate * elle me montre une photo d'un pâté de foie sur Google*"

« P : ils ont cette couleur [de cheveux] danoise, comme... pas jaune, mais comme toi, juste un peu plus clair. On l'appelle leverpostej.

M : Leverpostej ?

P : oui, cette couleur danoise, blond foncé, comme toi. Je peux te montrer, je sais pas comment traduire * elle me montre une photo d'un pâté de foie sur Google* »

Pipaluk Marquardt, licence en études vétérinaires (KU), mère peintre en bâtiment (groenlandaise), père plombier (groenlandais), Copenhague, mai 2019

Au-delà de servir d'étalon de blanchité par l'apparence en m'assignant à une position raciale, c'est par un détour sur la question de la nationalité que mon placement dans les rapports de race s'est forgé au cours de l'enquête. La question de la justification de ma présence sur le terrain a été récurrente, dans des adresses plus ou moins directes : « qu'est-ce qu'une française fait ici ? » « Je suis positivement surprise, quand une Française, parce que c'est si cool, s'intéresse à nous, parce que tu vois, on n'est pas ... pourquoi s'intéresser à nous finalement non ? « Donc qu'est-ce qu'une jeune fille venue de France fait ici à faire une étude sur les étudiant·e·s groenlandais·e·s ? » « Est-ce que tu as des origines ? » « Pourquoi le Groenland ? C'est si loin de chez toi ! ».

Sur le terrain, aucune de mes caractéristiques ne déclenchait autant la curiosité que ma nationalité. L'injonction n'était pas tant de justifier « mon » terrain que ma présence, autrement dit, de me plier au glissement de la justification scientifique vers la justification personnelle. Répondre à la question m'engageait : à quelques exceptions près (une collègue, deux acteurs institutionnels et une étudiante dont le travail porte sur la psychologie autochtone) ce n'était pas une réponse sur la portée heuristique du contexte qui était attendue, mais bien une explication du passage subversif de frontières que ma présence au Groenland ou au Danemark incarnait. Le caractère itératif de ces questions, associé à quelques maladresses grammaticales (en anglais ou en danois) et à certaines pratiques vestimentaires ou alimentaires systématiquement relevées par mes enquêtés, m'ont rapidement conduite à voir dans ces énoncés une injonction à me justifier, me rappelant que je n'étais pas complètement à ma place. En revenant sur la manière dont elle a été catégorisée par sa sexualité alors qu'elle travaillait sur les géographies de l'homosexualité, Marianne Blidon a bien montré comment dire son hétérosexualité (alors même qu'il s'agit d'une position dominante) prenait la forme d'un aveu, qui coûte, mais surtout qui oblige (Blidon, 2014). C'est dans une situation proche que je me trouvais : si ces injonctions à se situer par rapport à son objet ont pu la conduire à prendre rapidement conscience de sa position d'hétérosexuelle, ces injonctions à me situer (cette fois-ci autant thématiquement que spatialement) m'ont rappelé l'association tacite entre ma blanchité et ma nationalité.

Quels étaient alors les ressorts de ces injonctions ? Je ne m'attendais pas nécessairement à ce que ma nationalité concentre autant l'attention. À vrai dire, je pressentais plutôt, dans une certaine naïveté, que mes caractéristiques physiques me fassent passer pour danoise. Mais la supercherie ne durait qu'un temps face à mon manque de spontanéité linguistique. Cette position d'outsider a pourtant constitué une ressource pour l'enquête : on me considérait certes comme blanche, mais comme partiellement hors système.
Cela se traduisait d'abord par une forme de connivence qui s'installait en fonction des contextes où les entretiens avaient lieu. Alors que nous choisissions souvent des lieux publics pour les conduire (café, université, parc) et que je veillais à nous distancier des autres, aborder la question de la perception du traitement du racisme ou des minorités au Danemark, ou même parfois celle des micro-agressions, déclenchait régulièrement la méfiance (la personne baissait la voix, regardait autour d'elle comme pour surveiller les réactions de nos entourages). Cette connivence qui me semblait reposer sur mon acquisition à la cause, ou du moins ma complicité, se doublait d'une anticipation des résultats de l'enquête qu'on liait systématiquement à ma position d'extérieurité, et qui revenait systématiquement lors de l'explicitation de mon projet :

“M: Do you know that's the reason why I've decided to begin my research in Nuuk, even though I'm more focused on here. But they were very focused on some points, and they kind of pushed me to work on the drop out of students. Because for them, in the context they are now, they are very much following the trend in Greenland to make more students going through the educational system in the name of independence. But I don't agree with this way of seeing things, and more, it's also... far behind the actual scientific debates in the field.

I: yeah... tricky. Very tricky. But I think also that it's good that, if you have showed your research or... The point of view, and maybe, they will go more soften, or, have place for other opinions or... yeah.

M: Yeah, and I've got a big grant to go back to Greenland and present my research and results, that's cool.

I: your project is awesome. And also... relevant.

M: Ah thanks! But also, as a white foreigner, I don't want to come and give lessons, you know.

I: no, no... but, maybe...and I think it's a good thing that a person doing this project is from outside the country. Because... I don't know. I just think it could be good, another view”.

« M: Tu sais que c'est la raison pour laquelle j'ai décidé de commencer ma recherche à Nuuk, même si je suis plus concentrée sur ici. Mais ils étaient vraiment centrés sur certains points, et ils m'ont en quelques sortes poussée à travailler sur le décrochage scolaire. Parce que pour eux, dans leur contexte, la tendance au Groenland c'est de faire passer plus d'étudiant·e·s dans le système éducatif au nom de l'indépendance. Mais je ne suis pas d'accord avec leur façon de dire les choses, et c'est aussi.... très loin des débats scientifiques actuels dans le champ.

I: ouais.... C'est délicat. Super délicat. Mais je pense aussi que c'est bien que... tu aies montré ta recherche, ou ton point de vue... et que, peut-être après, ils seront plus souples, ou ils feront une place pour d'autres opinions ou... oui.

M: Ouais, et j'ai eu une grosse bourse pour retourner au Groenland et présenter ma recherche et les résultats. C'est cool.

I: ton projet est génial. Et aussi... pertinent.

M: Ah, merci ! Mais aussi, comme blanche et étrangère, je ne voudrais pas être celle qui vient et donne des leçons tu vois.

I: non, non. Mais peut-être... et je pense que c'est une bonne chose qu'une personne faisant ce projet soit de l'extérieur du pays. Parce que ... Je ne sais pas. Mais je pense juste que c'est bien. Une autre vision des choses ».

Ivik Bech Olsen, étudiante en coordination d'évènements (Next Copenhagen), mère puéricultrice (groenlandaise), père pêcheur (groenlandais), Copenhague, novembre 2019

Après m'avoir expliqué son amertume face aux chercheur·euse·s qui ne font pas de retour sur leurs résultats ni ne travaillent avec les personnes sur place, je ressentais comme un besoin de me justifier face à Ivik. Je mentionne ma blanchité (elle avait auparavant mobilisé des catégories raciales dans l'entretien), mais elle retient surtout que le fait d'être d'une autre nationalité est une « bonne chose ». S'il est probable que ces jugements soient le produit d'une confiance acquise dans la durée (exprimés dans des contextes informels, en fin d'entretien, souvent avec des personnes que je suivais depuis longtemps), l'anticipation de la qualité de la recherche par ma position extérieure se retrouve dans de toutes autres circonstances. Cela a notamment été le cas dans un entretien par écrit avec Karl Frederik Danielsen, ministre de l'Éducation du Groenland :

“Finally, I would like to emphasize that I find your studies both interesting and useful for us and Greenlandic Students in Denmark. With your French background, you are not ethnically part of the issues you presented. I believe that more studies of this kind

« Enfin, j'aimerais souligner que je trouve vos travaux à la fois intéressants et utiles pour nous et pour les étudiant·e·s groenlandais·e·s au Danemark. Avec votre origine française, vous n'êtes ethniquement pas prise dans les problèmes que vous présentez. Je crois que plus
are beneficial for Rigsfællesskabet. It can create an
awareness of 'common challenges' within
Rigsfællesskabet".

d'études de ce type sont bénéfiques pour le
Rigsfællesskabet. Cela peut créer une prise de
conscience de 'défis communs' au sein du
Rigsfællesskabet ».

Karl Frederik Danielsen, août 2020

Au fil des remarques sur la question, la valeur de ma position d'extériorité a pris plusieurs sens, mais elle était toujours, d'une manière ou d'une autre, liée à ma position académique : on mettait d'abord en avant mon extériorité face au binarisme de la relation entre Groenland et Danemark et à celle entre Qallunaat et Kalaallit. Ainsi, si les questions posées pouvaient sembler, dans un premier temps, fissurer le mythe de la distance anthropologique que j'évoquais plus haut (« mais qu'est-ce que tu fais là ? ») les interprétations qu'en faisaient mes interlocuteur·trice·s semblaient au contraire m'y ramener perpétuellement. On associait une prétendue neutralité épistémique à ma blanchité comme à ma nationalité, rejouant ainsi le mythe de la distance anthropologique comme gage d'objectivité : par naturalisation de mes origines, on ne pouvait pas m'accuser d'être « concernée » par le racisme comme le serait une personne racisée, qui risquerait ainsi de manquer d'objectivité (Quashie, 2020). On pourrait finalement faire l'hypothèse que cette perception de mes « avantages » constitue la face épistémique de mon positionnement racial, la blanchité étant largement construite comme neutralité – ce qui lui permet d'échapper à la catégorisation.

Afin de travailler à déstabiliser cette prétendue neutralité, j'ai fait le choix de rédiger ce manuscrit sur deux modes, pour reprendre l'expression de Jean-Baptiste Lanne : le « mode majeur » du discours scientifique, répondant aux critères qui valident habituellement la crédibilité scientifique : cohérence, vraisemblance, économie serrée du rapport à la preuve ; et le mode « mineur », un « contre-chant qui viendrait, de l'intérieur, fragiliser le grand récit cohérent, policé, reconfiguré, confortablement installé dans son jeu de convenances académiques » (Lanne, 2018 : 227). Jean-Baptiste Lanne prête initialement cette fonction à la poésie qu'il insère dans le discours scientifique ; pour ma part, j'accorde cette fonction à certains encarts, volontairement rédigés sous une forme plus libre. Ces encarts sont chargés de venir troubler l'illusion de la stabilité et de la rationalité du discours scientifique : ils sont rédigés sur le mode du récit spontané. Ces encarts proposent ainsi une donnée qui n'a pas été soumise à la moulinette des catégories d'analyse : ils constituent des fenêtres d'incertitudes, représentent une interprétation a minima du réel, et rappellent que le réel résiste parfois à l'interprétation. Leur intégration dans le corps du texte est ainsi à comprendre comme un rappel constant du lieu d'énonciation (Castro-Gómez et Restrepo, 2008) de ma parole scientifique.

Par ailleurs, la naturalisation de mon extériorité permettait de faire de moi une oreille désintéressée, les interlocuteur·trice·s ne craignant pas (ou moins) d'effets négatifs sur leurs conditions de vie immédiates. Il faut dire que la critique sociale représentait pour certain·e·s un tabou : parmi celles et ceux dont le kalaallisut était la première langue, critiquer les logiques de captation des ressources par les familles mixtes ou danoises pouvait faire craindre de perdre son emploi, ou au contraire, d'avoir du mal à en trouver un.

Enfin, ma nationalité prenait une valeur symbolique lorsqu'on utilisait les traits qu'on lui associait comme une forme de distinction : on me montrait comme Française, on me demandait de parler la langue ou on projetait un voyage à Paris pour venir « me » voir. J'étais aussi associée à des figures tutélaires de chercheur·euse·s : tu es Française, tu dois connaître Foucault, tu pourrais donc relire mon mémoire ; certes tu n'as pas l'habitude d'écrire l'anglais académique mais au moins tu peux lire les « grands noms » dans leur langue originale.

Le détour par la perception de l'enquête permet de rappeler comment la production scientifique se trouve au cœur de la (re)production des hiérarchies sociales, dans l'entremêlement qu'elle représente entre professionnel et personnel. Ma blanchité était activée, performée dans les situations
d'entretiens (voir *infra*), soit comme jauge des marqueurs de racialisation, soit à l'aune de la reproduction de la mythologie disciplinaire de la distance à l'objet : la naturalisation de mes origines semblait ainsi donner des gages de la qualité des résultats (extériorité, maîtrise de la science légitime). Rendre compte du décentrement opéré par ma nationalité permet ainsi de mieux rendre visible le façonnement contextualisé de la racialisation, ma nationalité venant recomposer ma position dans les rapports de race.

## Le brutal rappel de la frontière raciale

L'investissement dans d'autres méthodes que l'entretien, et en particulier dans l'observation, répondait en partie à un principe éthique : prendre ses distances avec la « perspective minière » (Olivier de Sardan, 2008) et refuser la pratique du « délit de fuite » (*bit and run*, Graugaard, 2020). Ces implications dans le quotidien et dans l'intimité des enquêtés, par l'observation ou le suivi, ne sont cependant pas toujours inoffensives. Lors d'une soirée en compagnie de certaines Avalakers, nous avions cuisiné ensemble avant d'aller clore la nuit dans un bar de Copenhague. Juste avant de partir, le groupe se scinde en deux et je reste avec deux garçons, quand l'un d'entre eux confronte ma proposition de réaliser un second entretien avec lui, proposition faite quelques semaines plus tôt et qui était restée sans réponse :

> Nous quittons l'appartement vers 2h, puis achetons quelques bières à 7 Eleven en allant prendre le métro. Sur le quai, tout le monde est très alcoolisé, certains titubent, et au milieu des rires et du froid s'engage alors une conversation particulièrement sérieuse. Kuluk se tourne vers moi, tend sa bière dans ma direction et m'interpelle : « Here it's like I'm always taken back to a beer. I do enjoy being drunk for partying like tonight. But in Greenland you know, it's different in my family, it's not just one beer ». Peter reprend : « I don't even remember the last time I've not seen my grandfather without a beer into his hand ». Kuluk rebondit : « in Greenland it's like a taboo, you don't speak about those things, it hurts sometimes, that you cannot be seen as something else as a Greenlander, it hurts inside ». Il est très ému, presque en colère, il agite sa bière mais ses mots sont clairs : « It's also the reason why I haven't answered you yet, it's because it hurts to speak about those things, it hurts a lot ». Peter complète : « You know it's very often on your life, and it's also why I am here, why I've continued here and now I'm an engineer. My parents, they are alcoholics, both of them, and it's also to not being like them, not becoming an alcoholic, I don't want to be like them, end like that, doing nothing. It's a shame ». Kuluk approuve d'un signe de tête : « It's a shame that you have on you, so you don't talk about it even if it hurts. And you have this shame even if you are doing good ». Je ne sais quoi répondre mais le métro arrive et éteint la conversation.

Carnet de terrain, Vanloose, Novembre 2019

Lors de cette interaction, j'ai certes appris autant sur les trajectoires de Kuluk et Peter qu'en entretien, mais le refus signifiait que j'étais allée trop loin. Ce n'était pas qu'un non : il venait troubler ma propre incorporation d'un regard de chercheuse probablement perçu comme trop « centrée sur les maux » (Tuck et Yang, 2014).

Sur le plan déontologique, cet exemple permet de montrer deux choses : d'une part, l'inconfort et le sentiment d'échec, voire de trahison – nous n'avons plus jamais reparlé de cette conversation par la suite – vient rappeler le caractère imparfait de tout dispositif méthodologique. L'implication longue, qui cherche à se distancier du modèle extractif est loin d'être une panacée. D'autre part, il souligne les limites du cadrage éthique, puisque le propre de l'observation participante et des techniques de suivi cherchant à s'insérer dans le quotidien est de travailler à fragiliser l'opposition binaire entre *outsider* et *insider*. C'est lorsque cette limite devient plus ténue que la faute rentre dans le registre moral tout autant que dans le registre de la méconduite scientifique. Dans l'irréductibilité de la position de pouvoir qu'implique la posture de chercheuse, ce refus sonne comme une résistance à l'encodage d'histoires et d'affects par le récit scientifique. Bien entendu, rien n'assure que Kuluk souhaitait me faire comprendre que mon insertion dans le groupe ne serait jamais totale, du fait de nos socialisations différenciées. Son refus éveilla cependant une forme d'inquiétude aux traitements de
plusieurs thèmes cristallisant particulièrement la frontière raciale (voir **chapitre 7**). Par conséquent, suivant les propositions d'Eve Tuck et Wayne Yang (Tuck et Yang, 2014), j'ai procédé à une restitution sélective de ces thèmes dans la thèse, afin de limiter ma contribution aux représentations négatives des autochtones. Je n'aborderai les thématiques des violences, traumas et addictions que lorsqu'ils sont utiles au déroulement de l'analyse sur la formation raciale, et à la condition d'une restitution stricte de ces violences dans leur logique systémique.

## Des distances productives : contre-don et transactions

Les difficultés à accéder à la parole des étudiant·e·s, en particulier dans les premiers mois de l'enquête, ont soulevé une question restée en suspens : pourquoi les personnes enquêtées acceptent-elles de prendre part à l'enquête ? Ma présence en tant qu'enquêtrice pouvait être refusée facilement (absence de réponses aux sollicitations d'entretiens, refus de mon inscription aux évènements associatifs, parler uniquement en kalaallisut pour me placer volontairement à l'écart des discussions...) et fermer ainsi le terrain. L'accès illimité des chercheur·euse·s aux enquêté·e·s propre à la science coloniale (Krupnik, 2016) est bien loin dans ces conditions. Dans un contexte de sollicitation fréquente de mes interlocuteur·trice·s par des chercheur·euse·s et journalistes, redoublée par ma propre positionalité, se restreindre à une explication par le désintéressement, la curiosité et la bienveillance est tout aussi insatisfaisante. Au contraire, la logique du contre-don mise en place me semble avoir constitué une condition de l'acceptation de ma présence, comme cela s'est présenté pour d'autres chercheuses dans des terrains difficiles d'accès (Bouillon, 2005).

Alors que j'ai volontairement adopté la logique du contre-don dans la mise en place de l'observation participante, étudiant·e·s et acteurs institutionnels ont tiré tout autre chose de ma présence et de la solidification de nos relations. Les étudiant·e·s m'ont rapidement demandé d'intervenir comme enseignante-chercheuse dans certains de leurs travaux : être interrogée comme experte dans un article de presse rédigé par un étudiant en journalisme, relire des mémoires de fin de licence, prendre une heure pour travailler la méthodologie d'une enquête, répondre à des questions sur un ouvrage... En parallèle, certain·e·s d'entre elles et eux m'ont intégrée à leur travail de réappropriation minoritaire que j'évoque au **chapitre 9**, et qui s'appuie sur le capital culturel et les ressources universitaires. Cela passait par des demandes de conseils bibliographiques sur des thèmes touchant à la colonisation, aux études féministes, aux approches de la race, d'accès à des chiffres sur les discriminations ... cette demande étant parfois explicitement formulée en réponse à une prise de conscience ayant eu lieu par l'enquête, au fil des questions que je leur posais. D'autres considéraient mon travail utile, estimant que plus la connaissance sur les étudiant·e·s se diffuserait, moins les étudiant·e·s groenlandais·e·s seraient victimes de discriminations racistes.

Ces éléments ont probablement joué un rôle dans l'acceptabilité de mon enquête, même s'il ne m'a jamais été demandé quelque chose en retour du temps et de l'attention qui m'étaient accordés. Les transactions matérielles ou plus symboliques qui s'y sont jouées se sont toujours faites à la demande des personnes rencontrées. Il ne s'agissait pas de se placer dans une posture héroïque de transformation de leur condition. Ces effets de contre-dons et de bénéfices – que je n'avais pas envisagés pour la plupart – me semblent surtout refléter les effets ambigus de ma position. Ils activaient ma position dominante tout en rappelant que la relation d'enquête, fondamentalement asymétrique, n'est pas systématiquement affaire d'exploitation.
## Catégoriser dans l'écriture : de l'anonymisation à l'ascendance

La circulation de catégories raciales dans la pratique de l'enquête ne se fait pas uniquement pendant le temps du terrain, mais également pendant le temps de l'analyse et de l'écriture. En l'absence de catégories nationales et raciales formalisées ou de nomenclatures statistiques (qui ne sont d'ailleurs pas non plus toujours des solutions parfaites), la restitution est, elle aussi, soumise à de nécessaires arbitrages. Deux aspects de la restitution me semblent particulièrement caractéristiques de ces arbitrages : les choix relatifs à l'anonymisation et la qualification des ascendances raciales dans la présentation des enquêté·e·s.

L'anonymisation a été garantie auprès des enquêté·e·s au moment du recrutement (lors de l'annonce de l'enquête et rappelée au début de chaque entretien, avant d'obtenir le consentement de diffusion et d'enregistrement). Cependant, elle impose de concilier deux contraintes, difficilement compatibles. La première est celle du dimensionnement démographique du groupe concerné par l'enquête, qui renforce le pouvoir identifiant de caractéristiques biographiques nécessaires au raisonnement (être la seule personne d'un village de cinquante personnes à étudier la médecine à Aarhus). Par recoupement des « choix » d'orientations, des origines géographiques, mais aussi parfois par la profession d'un des parents et la mention de l'engagement politique de l'individu, il est aisé de lever l'anonymat pour qui vit ou entretient des liens avec le Groenland.

La seconde est celle de la préservation des héritages culturels présents dans les prénoms des individus. Le prénom véhicule un ensemble d'informations renvoyant à la position sociale : « le choix d'un prénom est affaire de goût parental, de norme sociale et de références culturelles » (Coulmont et Simon, 2019 : 1). Ils fonctionnent souvent comme des marqueurs sociaux, de genre, mais aussi de classe et de race, y compris au Danemark (Bechsgaard, 2015). Pour les enfants nés au Groenland, la question est plus complexe en raison des effets de la danification, qui a marqué différemment les générations. Avoir un prénom danois a longtemps constitué la norme : le prénom était une des manifestations parmi d'autres de la valorisation symbolique des attributs de la danicité. Si les usages ont évolué avec le développement du nationalisme groenlandais, la pratique de nommer les enfants en hommage aux grands parents demeure. Il arrive donc de rencontrer des personnes nées à la fin des années 1980 et dans les années 1990, y compris dans les familles non-mixtes, portant un prénom danois. Parfois, ces prénoms danois ont fait l'objet d'une groenlandisation : Søren devient Suulut, Charlotte devient Sika, Margrethe devient Makka et ainsi de suite. Parallèlement, les noms de famille sont assez peu significatifs de la différenciation des appartenances, puisque ces derniers ont été repris des missionnaires ou d'autres personnes venues de l'extérieur à partir du XVIe siècle.

Par conséquent, les prénoms ne sont pas toujours des marqueurs fiables des positions sociales, mais disposer d'un prénom groenlandais a des incidences sur la racialisation. Il est un marqueur qui peut faciliter la stigmatisation (difficulté à le prononcer, déclenchement de questions sur l'origine, discriminations à l'embauche ou dans la recherche d'un logement). Mais il est aussi la reconnaissance d'un héritage transmis, qu'il s'agit de ne pas invisibiliser dans l'enquête, tant pour des raisons éthiques que pour des raisons méthodologiques : le prénom peut renseigner sur la place de la transmission de la culture inuit dans la famille. En effet, les prénoms groenlandais renvoient à différents signifiants, tels que la position dans la fratrie, la relation aux ancêtres, l'environnement (fruits, plantes, animaux, formes géologiques ou aquatiques) ou, comme évoqué plus haut, à la traduction de prénoms danois et européens. Les prénoms groenlandais connaissent également différents usages selon la provenance géographique (côte ouest, région de Thulé, Groenland du Sud ou de l'Est), qui fonctionnent alors comme autant de marques identifiantes lorsqu'elles viennent croiser d'autres paramètres, comme la profession des parents ou les études suivies.

Dans ce tapuscrit, j'ai fait le choix de privilégier le sens social du prénom à une irréprochable confidentialité, afin de conserver sa signification pour l'enquête sans participer de fait à
l'invisibilisation des héritages autochtones qu'ils représentent. Pour ce faire, j'ai dans la mesure du possible cherché à préserver la proximité avec le prénom réel. Certaines personnes ont choisi elles-mêmes leur prénom d'anonymat, et je me suis appuyée sur la base de données de prénoms d'Oqaasileriffik (secrétariat linguistique du Groenland)<fnref n="119" /> pour choisir des prénoms d'anonymisation. Cette base permet de connaître l'origine géographique des prénoms ainsi que la manière dont ils sont genrés. Le contexte spécifique de l'enquête rend tout choix d'anonymisation imparfait : l'arbitrage a ici été de conserver les significations sociales de l'appellation, au détriment d'une anonymisation parfaite.

La restitution des identités dans l'écriture a été confrontée à un autre arbitrage : le choix des termes à mobiliser pour qualifier les positions raciales des parents des enquêté·e·s. Lorsqu'ils et elles se présentent, s'identifient racialement et identifient leurs parents, les enquêté·e·s ne recourent pas toujours à des catégories raciales explicites, mais plutôt à des termes qui permettent de suggérer les appartenances raciales (voir *infra*). L'identification qui revient le plus souvent est celle d'une catégorisation par le national : Groenlandais·e/Danois·e, en particulier pour désigner les parents. Je fais le choix de conserver, notamment dans les extraits d'entretiens utilisés et la présentation des enquêté·e·s, ces catégories nationales. Ce choix peut être perçu comme une superposition tacite entre race et nationalité, alors que ces deux appartenances ne se recoupent pas nécessairement. Cependant, la compréhension de la race forgée avec la littérature de la colonialité permet justement de saisir la façon dont le rapport colonial entre Danemark et Groenland produit une racialisation des identités danoises comme groenlandaises. Comme le rappelle Ramon Grosfoguel, « la « colonialité du pouvoir » est constitutive des récits nationaux des États-nations métropolitains. Qui appartient ou n'appartient pas à la « nation » dépend des rapports de pouvoir historiques entre les Européens et les non-Européens » (Grosfoguel, 2004 : 327-328)<fnref n="120" />. Or, la catégorie « groenlandais », y compris dans sa dimension nationale, a été historiquement produite comme distincte du récit national danois d'une part, et de l'autre, produite comme inférieure dans les rapports de production, autour de cet axe colonial (voir **chapitre 1**). Cette compréhension extensive du cadre colonial permet de penser la racialisation des appartenances nationales au niveau global. Bien entendu, choisir ces termes pour caractériser la position sociale des enquêté·e·s (comme j'utilise la profession des parents ou leur parcours scolaire) ne peut se passer d'une étude des formes de hiérarchisations raciales internes aux groupes nationaux, ni de l'analyse des raisons de l'utilisation de certaines identifications plutôt que d'autres. S'identifier comme « Inuk », « Kalaallit » ou « Groenlandais·e » renvoie ainsi à des rapports différents à la condition minoritaire des individus (voir **chapitre 9**).

<footnote n="119">¹¹⁹ Base de données consultable en ligne : https://oqaasileriffik.gl/personnavne/soeg/</footnote>

<footnote n="120">¹²⁰« ‘Coloniality of power’ is constitutive of the metropolitan nation states’ narratives of the nation. Who belongs and who does not belong to the « nation » is informed by the historical power relations between Europeans and non-Europeans ».</footnote>
Conclusion

J'ai présenté dans ce chapitre la manière dont j'ai construit l'enquête et effectué les choix décisifs permettant de construire le corpus sur lequel s'appuie la thèse. Les caractéristiques de l'approche inductive et la négociation d'un statut d'outsider en terrain étranger ont participé à configurer la méthodologie davantage en un itinéraire sinueux qu'en un protocole pré-établi. Si la chercheuse reste « Grande Ordonnatrice » de « son » terrain (Collignon, 2010), il n'empêche qu'il lui résiste et, parfois, lui échappe. L'association de plusieurs procédés méthodologiques (entretiens approfondis, observation participante, exploitation d'archives, de documents institutionnels et de statistiques) a permis de rendre compte de la complexité des situations individuelles tout comme de la profondeur des contextes, mais la constitution de l'enquête reste une négociation qui confine parfois au bricolage, de l'entrée dans le terrain jusqu'au travail interprétatif lui-même, qui n'est pas dénué de défis.

J'ai tenté de restituer dans ce chapitre les errements, parfois les maladresses, dans le dessin des contours de l'enquête et dans l'écoute des récits des un·e·s et des autres. Reste le regret de différents aspects des mondes étudiants qui restent dans l'ombre de l'enquête : des entretiens avec des parents pour creuser les modalités de la socialisation, un approfondissement des pratiques d'apprentissages vues par le corps enseignant, un engagement plus poussé dans l'observation en classe, la possibilité d'interroger des étudiant·e·s d'origine groenlandaise né·e·s et ayant grandi au Danemark afin de comparer les mécanismes de leurs racialisation dans le système scolaire et le rôle spécifique qu'y joue une migration antérieure à leur vie. La reproduction des rapports sociaux n'échappe pas aux situations d'enquête, et il me semble important de rappeler avec modestie que si la production scientifique peut déstabiliser les logiques coloniales, la décolonisation n'est pas une métaphore et elle ne se joue pas uniquement dans la production scientifique (Tuck et Yang, 2012).
# Introduction de la deuxième partie

## Colonialité de la division spatiale de la formation et migrations étudiantes

## Vers une approche matérialiste-symbolique

Takornartatut sulisarlutit
Takornartanik quleqarputit
Takornartatut pineqarlutit

Soriarfissaava nanigaalluni
Nukilaannartuunngila
nateqarnani
Patajaaffissaava nakataalluni
Sussaanngitsuunngila
naleqarnani?

Sanaartuineq, tikisitsineq
Nuutitsineq, eqiterineq
Puullinganeq, aningaasarneq
Qullissanik qamiterineq
Peqqussutit alisissumit
Tunngavik naak siuarsaaneq?
Saaffissaraat mumisitsineq!

Tu travailles comme un étranger
Tu es gouverné par un étranger
Tu es traité comme un étranger

Qu'est-ce qu'on peut faire, comme opprimés ?
N'es-tu pas impuissant, sans la terre sous tes pieds ?
Peux-tu tenir debout sous les jets de pierres ?
Ne ressens-tu pas le vide d'être insignifiant ?

Construction, importation
Délocalisation, centralisation
Confusion, course à l'argent
Les lumières s'éteignent comme Qullissat<fnref n="121" />
On les commande de loin
Où sont les fondations ?
Qu'y a-t-il derrière le développement ?

Sumé, « Takornartaq » (l'Étranger), 1974

En questionnant le modèle de développement à l'œuvre au Groenland dans les années 1970, le groupe de rock indépendantiste Sumé soulignait que les transformations par l'aménagement allaient jusqu'à remanier les subjectivités individuelles. Dans le même sens, rendre compte du paysage scolaire et universitaire danois et groenlandais ne se limite pas à l'exposition d'un enjeu de maillage territorial et d'accessibilité aux services publics, mais participe d'enjeux socio-politiques plus larges. Pour aborder la manière dont se recomposent les rapports sociaux dans la migration étudiante vers le Danemark, il faut en effet revenir sur les « conditions extérieures » (Ma Mung, 2009), autrement dit, « la situation, l'environnement dans lesquels se réalisent les migrations » (Ma Mung, 2009 : 26) qui sont « aménagées », pour reprendre le vocabulaire d'Emmanuel Ma Mung, par les étudiant·e·s.

Cette deuxième partie de la thèse présente les « conditions extérieures » de la migration étudiante vers le Danemark. L'une des spécificités de la migration étudiante étant d'être attachée à la

<footnote n="121">¹²¹ Qullissat est une ancienne ville minière de l'île de Disko. Fermée sur l'initiative de la Commission du G-50 en 1972, elle nécessite la relocalisation forcée de sa population dans d'autres settlements de la baie de Disko ainsi que dans d'autres villes, Nuuk y compris (Haagen, 1982 ; Priebe, 2018).</footnote>
localisation d'établissements et de formations, il convient d'expliciter avant tout les caractéristiques du champ académique, afin d'analyser les effets de contraintes, d'incitations et les héritages symboliques qui rejouer dans les orientations et configurations de parcours. Revenir sur le paysage actuel du supérieur et ses évolutions permet ainsi de replacer la problématique de cette thèse dans la trajectoire historique du système analysé (Bourdieu et Passeron, 1970), ce qui souligne la nécessité d'une approche scalaire des questions éducatives (Nguyen, 2020 ; Thiem, 2009).

Pour se faire, cette partie se compose de deux chapitres, « Géographies discrètes des institutions scolaires et universitaires » et « Racheter la terre. L'encadrement moral et matériel des trajectoires étudiantes ». Le premier rend compte de deux traits saillants qui marquent les paysages danois et groenlandais de l'éducation. Le premier est celui de l'invention coloniale de l'école au Groenland, qui a contribué à institutionnaliser certains systèmes de savoirs et modèles institutionnels, s'entrecroisant dès lors avec le façonnement progressif de hiérarchies sociales. Il revient également sur l'inscription plus contemporaine des systèmes du supérieur danois et groenlandais dans un investissement stratégique de l'enseignement supérieur, et plus généralement de l'éducation, investissements qui visent à transformer la place géopolitique de ces deux systèmes dans un espace social transnational. Le second chapitre adopte une perspective centrée sur l'action publique au Groenland. À travers l'analyse des dispositifs et mécanismes d'encadrement des parcours scolaires, il se penche sur le rôle social accordé à l'école. Il explore la place accordée à l'éducation dans le développement territorial, afin de saisir l'articulation entre État, nation, et politiques éducatives.

Ces deux chapitres, s'ils visent à présenter un cadre essentiel pour saisir les champs de force dans lesquels se tracent les trajectoires étudiées et à introduire un contexte empirique peu connu en France, sont également à envisager comme un ensemble théorique cohérent, qui souhaite poser les jalons d'une lecture matérialiste-symbolique des migrations étudiantes. C'est pourquoi cette introduction propose d'expliciter l'outillage théorique nécessaire à l'actualisation de cette lecture et à son inscription dans le positionnement d'ensemble de la thèse.

## *Les étudiant·e·s dans le champ migratoire global à l'heure de l'économie de la connaissance*

L'allongement des parcours scolaires et l'augmentation du nombre d'étudiant·e·s toutes filières et tous cycles confondus à l'échelle internationale<fnref n="122" />, se traduit dans leurs déplacements : les étudiant·e·s occupent une place nouvelle, quantitativement, dans le paysage migratoire global. Cette augmentation n'est pas un transfert mécanique et ne peut se comprendre qu'à l'aune des transformations globales des marchés du travail et des reconfigurations du champ de l'enseignement supérieur. Constituant l'un des cinq « scripts » de la transformation organisationnelle des universités (Musselin, 2008), l'injonction à se placer dans une perspective mondiale et en particulier pour l'enseignement, historiquement moins internationalisé que les activités de recherche, a largement contribué à cette multiplication des flux (politiques d'établissements, cadres nationaux et transnationaux comme le Processus de Bologne visant à intensifier ces échanges ...). De nombreux travaux ont souligné le rôle des circulations étudiantes dans les logiques de globalisation et d'internationalisation du supérieur (Altbach et Knight, 2011 ; Brooks et Waters, 2011 ; 2021 ; Raghuram, 2013 ; Sidhu, 2006 ; Teichler, 2017)<fnref n="123" />. Si plusieurs analyses sont possibles pour

<footnote n="122">¹²² À titre indicatif, l'UNESCO estime que la population étudiante mondiale a progressé de 43 % en dix ans pour atteindre 222 millions en 2017 (Campus France, 2020). Ces informations sont à considérer avec parcimonie à l'aune des difficultés méthodologiques de et des enjeux polico-économiques de la mesure de la population étudiante et des migrations de manière plus générale (statut, inscription, pluralité des motifs migratoires ...).</footnote>

<footnote n="123">¹²³ Notons qu'il n'existe pas de consensus sur la manière de caractériser ce nouveau rapport du champ éducatif à l'international. Certains travaux distinguent ainsi la globalisation de l'enseignement supérieur de son internationalisation</footnote>
comprendre ces évolutions, je m'appuie dans cette thèse sur une critique matérialiste de la reconfiguration du capitalisme, qui permet d'articuler la transformation des marchés du travail à l'échelle internationale et transformation des publics étudiants.

Depuis les années 1960, le fonctionnement de l'économie mondiale est marqué par une place croissante de l'innovation, qui se substitue progressivement au prix comme règle du jeu économique (Baumol, 2002). Cette substitution est rendue possible par le double impératif de l'innovation : être en mesure de fournir à un rythme rapide et de manière continue des produits et services à l'échelle globale (Foray, 2010) tout en surmontant les vagues d'obsolescence des savoirs et technologies (Powell et Snellman, 2004). Ce placement de l'innovation au centre du jeu résonne certes différemment selon les champs académiques et les secteurs économiques, mais il implique un rôle éminent et transversal des capacités intellectuelles, de la formation et de la mobilisation de savoirs par rapport à d'autres facteurs des performances économiques (Foray, 2018). Cette place nouvelle de la connaissance s'accompagne de l'adhésion progressive, et spatialement différenciée, aux principes de la théorie du capital humain. Cette adhésion marque en particulier l'action publique des Nords, mais pas seulement, dans la mesure où la théorie du capital humain se trouve également diffusée par certains organismes internationaux comme l'OCDE (Fraisse-D'Olimpio, 2009). Cette théorie de la croissance dans la lignée de l'économie néoclassique introduit dans les théories de la production un nouveau facteur qu'est l'éducation, dans lequel il est possible d'investir afin de générer des externalités.

Cette dimension qualitative du facteur travail est considérée comme essentielle pour encourager la croissance économique (Schultz, 1959 ; 1961), et c'est notamment le cas pour l'action publique groenlandaise comme danoise, comme je le montre ici. Autrement dit, si le capital humain désigne « l'ensemble des compétences et expériences accumulées [qui] ont pour effet de rendre les salariés plus productifs » (Stiglitz et al., 2000 : 190), cela signifie que sans éducation, la force de travail est indifférenciée en termes de productivité (Fraisse-D'Olimpio, 2009). Si l'idée que la qualité du travail exerce une influence sur les rendements est ancienne (on la retrouve notamment chez Adam Smith), ce sont deux économistes de l'école de Chicago qui ont contribué à la formuler : Theodor Schultz et Gary Becker au cours des années 1960 (Fraisse-D'Olimpio, 2009). Cette mutation du jeu économique dans l'après Deuxième Guerre Mondiale a fait l'objet d'analyses divergentes. Je ne reviendrai pas sur l'ensemble d'entre elles, mais soulignerai simplement l'écart entre deux positions qui proposent deux lectures différentes de ces reconfigurations du capitalisme relativement à la production et à la circulation des connaissances.

La première propose de les lire à travers la notion d'économie fondée sur la connaissance (EFC). Les tenants de cette approche rappellent que si la connaissance a toujours été au cœur du développement économique, l'expression désigne plutôt « un changement progressif plutôt qu'une discontinuité brutale » (Foray, 2018 : 22), qui se met en place avec l'augmentation de la part du capital intangible (investissements dans la capacité de production et de transfert des savoirs et investissements destinés à améliorer l'état physique du capital humain) dans le PIB. Cette tendance affecte tant les stratégies des entreprises que les domaines d'intervention des États, en particulier

<footnote>(Altbach et Knight, 2007). La globalisation désignant un ensemble de processus socio-économiques et politiques qui participent à densifier les liens entre les différents systèmes d'enseignement supérieur à l'échelle globale, il s'agit de réserver l'internationalisation au processus d'intégration volontariste porté par les établissements, les États ou d'autres acteurs dans l'environnement académique global (ibid., 2007). Pour d'autres, parler de « globalisation » renvoie à l'idée d'une marchandisation et d'une mise en compétition du supérieur (Teichler, 2004), et l'internationalisation de l'éducation est parfois présentée comme une manifestation désirable de la globalisation (Matthews et Sidhu, 2005). Certaines enfin ne rendent pas compte de cette nuance (Madge et al. 2009) ou préfèrent désigner d'un même geste l'augmentation des étudiants internationaux et internationales et l'internationalisation en parlant de « transnationalisation de l'éducation » (Madge et al., 2015).</footnote>
dans le champ éducatif. Elles trouvent une base technologique adéquate avec les technologies de l'information et de la communication, puisque ces dernières influencent la production comme la diffusion des savoirs (ibid., 2018). Par conséquent, l'économie de la connaissance désigne tant une modalité de fonctionnement des économies contemporaines qu'une période spécifique. La seconde position peut être vue comme un approfondissement critique de la première, avec qui elle prend une distance radicale puisqu'elle voit dans ces modifications non pas seulement un *changement progressif* des conditions de production mais au contraire, une *crise du fordisme* et une *transition vers une nouvelle modalité du capitalisme* dans laquelle la connaissance joue un rôle central : il s'agit du *capitalisme cognitif* (voir notamment : ; Gortz, 2003 ; Mouhoud, 2003 ; Vercellone, 2004, 2008a et2008b).

Une critique marxiste : vers le capitalisme cognitif

Carlo Vercellone dresse trois critiques principales aux approches par l'économie fondée sur la connaissance. Il note d'abord que les approches par l'EFC s'appuient sur « une conception positiviste et scientiste de la connaissance et du progrès technique qui conduit à faire abstraction des rapports sociaux et des conflits qui ont marqué l'histoire du capitalisme autour de la question cruciale de la maîtrise des puissances intellectuelles de la production » (Vercellone, 2008b : 229). Ce déterminisme technologique a tendance à octroyer, de manière mécanique, un rôle moteur aux technologies de l'information et de la communication (TIC) dans le passage à une société de l'information et de la connaissance – comme les théories faisant de la machine à vapeur le vecteur de la première Révolution Industrielle- alors que ces TIC ne peuvent fonctionner que grâce à un savoir capable de les mobiliser. De même, leur développement ne vient pas uniquement d'une impulsion par le capital, mais de la coopération du travail.

Le deuxième ensemble de critiques renvoie davantage au statut de la connaissance dans cette approche par l'EFC. Comme dans les théories néoclassiques de la croissance endogène, l'EFC tend à considérer la connaissance comme une *marchandise*, voire comme un bien collectif, ce qui appelle par conséquent à une régulation conçue en fonction de la sphère marchande, unique sphère productive considérée comme créatrice de richesses (Vercellone, 2008a ; 2008b). Ces deux éléments amènent à un dernier bloc de critiques, relatives à la portée du phénomène. Les approches en termes d'EFC proposent une lecture réductrice du rôle nouveau de la connaissance qui, en se limitant à deux facteurs d'émergence (augmentation de la part du capital intangible et bouleversement des conditions de reproduction et de transmission de la connaissance avec les TIC), ne prend pas en compte les conflits sociaux à l'origine de la crise du fordisme, ni les transformations du rapport capital/travail qui sont, pour Carlo Vercellone, au cœur de l'émergence d'une économie fondée sur la connaissance. Ces insatisfactions l'amènent à proposer un double renversement conceptuel porté par la notion de *capitalisme cognitif*. Elle consiste tout d'abord en un renversement analytique, qu'il résume ainsi :

> « Ce concept se propose justement de mettre en exergue la dimension historique et la dialectique conflictuelle entre les deux termes qui le composent : le terme *capitalisme* désigne la permanence, dans le changement, des invariants fondamentaux du système capitaliste, en particulier le rôle moteur du profit et le rapport salarial ou plus précisément les différentes formes de travail dépendant sur lesquelles repose l'extraction du surplus. Le terme « cognitif » quant à lui, met en évidence la nature nouvelle du travail, des sources de la valeur et des formes de propriété sur lesquelles s'appuient l'accumulation du capital et les contradictions que cette accumulation engendre »
(Vercellone, 2008b : 229)
À cela vient s'ajouter un renversement méthodologique, puisqu'il s'agit de replacer la connaissance dans « la dynamique concrète des rapports conflictuels de savoir et de pouvoir qui forgent le développement de la division capitaliste du travail » (Vercellone, 2008b : 229) et d'analyser la mutation du rapport entre capital et travail (Vercellone, 2008a)<fnref n="124" />.

Cs quelques éléments posés, il rappelle que les mécanismes de transition vers le capitalisme cognitif sont liés aux contradictions du capitalisme industriel et à la mise en crise du rapport salarial fordiste (Vercellone, 2008a, 2008b) qui s'expriment dans trois processus. Le refus du travail parcellisé et la montée du besoin d'autonomie des salariés est le premier d'entre eux, auquel vient s'ajouter une transformation de la force de travail et une remise en cause des formes de division du travail. Ce deuxième processus est lié la constitution d'une « intellectualité diffuse » (Vercellone, 2004 : 376, Vercellone, 2008b : 233), venant de la « démocratisation de l'enseignement » et de l'élévation générale du niveau de formation, qui conduit à la montée du travail immatériel et intellectuel. Un troisième processus renvoie à « l'expansion des garanties et des services collectifs du Welfare » (Vercellone, 2008b : 233). Cela a eu pour effet d'atténuer la contrainte monétaire au rapport salarial tout en augmentant les coûts de reproduction de la force de travail (Aglietta, 1976, cité par Vercellone, 2008b), mais a surtout participé à mettre en place deux conditions essentielles – et pourtant occultées par l'EFC -de l'essor d'une économie fondée sur la connaissance. La première renvoie au développement des institutions et de productions collectives portées par l'État-providence. Ces dernières constituent les conditions sociales et les secteurs moteurs de l'économie fondée sur la connaissance. Pour les tenants de l'approche par le capitalisme cognitif, ces conditions ne se trouvent pas uniquement dans les laboratoires privés, mais bien dans les ressources mobilisables par le modèle de l'État-providence. La seconde condition est celle de l'atténuation de la contrainte du travail salarial et de la libéralisation du temps par l'expansion du salaire socialisé (allocations chômage, pensions de retraite ...). La mise en place de ces conditions de développement de l'économie fondée sur la connaissance précède la genèse du capitalisme cognitif, qui s'installe lorsque « le capital tente d'encadrer et de soumettre à sa logique les conditions collectives de la production des connaissances et d'étouffer le potentiel d'émancipation inscrit dans l'essor d'une intellectualité diffuse » (Vercellone, 2008b : 234). Cet encadrement vise, d'une part, à implanter un modèle marchand dans les institutions publiques ainsi que dans différents biens communs comme le savoir et le vivant (développement des droits de propriété intellectuelle). D'autre part, il entend réguler une force de travail de plus en plus autonome au niveau de la sphère de production en restaurant un ordre concurrentiel (individualisation du travail, précarité).

C'est pourquoi Carlo Vercellone, à la suite d'André Gorz, voit dans la transformation de la connaissance en une « marchandise fictive » (Vercellone, 2008a : 72) l'enjeu central de la valorisation du capital dans le capitalisme cognitif. Pour André Gorz, le capitalisme cognitif repose sur une contradiction interne entre la logique rentière du capitalisme cognitif et la logique d'une économie fondée sur le savoir, « qui contient (...) en son fond une négation de l'économie capitaliste marchande » (Gorz, 2003 : 76, cité par Vercellone, 2019 : 3). En effet, André Gorz a bien montré comment le caractère cumulatif, infini et incontrôlable de la connaissance (elle ne se détruit pas quand elle s'échange, au contraire) nécessitait la mise en place de « stratégies visant à créer des rentes de position monopoliste » (Vercellone, 2019 : 4) pour limiter l'accès à la connaissance et ainsi constituer les mécanismes de son appropriation privative. Ces limitations sont mises en place par un

<footnote n="124">124 L'approche marxienne de Carlo Vercellone se nourrit des travaux d'André Gorz sur la valeur et les subjectivités au travail. La notion de capitalisme cognitif porte ainsi une forme de restructuration profonde du capitalisme, et pas seulement une sortie du capitalisme industriel. Le capitalisme se trouve en effet mis en tension entre le développement du travail cognitif qui permettrait la sortie du modèle capitaliste en ayant un potentiel d'autonomisation vis-à-vis du capital, et de nouvelles formes d'exploitation par un brouillage de la frontière entre temps de travail salarié et temps libre (frontière qui se maintenait sous le taylorisme) et qui constituerait alors un terreau favorable au développement de la servitude volontaire (Vercellone, 2019).</footnote>
renforcement de la composante immatérielle de la marchandise (design, image de marque, marketing) et par le renforcement et l'extension des droits de propriété intellectuelle : l'objectif étant alors de perpétuer la valeur de l'échange en mettant en place « des mécanismes de raréfaction de l'offre permettant de bâtir artificiellement une rareté des ressources » (Vercellone, 2019 : 4). Cette critique marxienne permet donc de ne pas séparer la « démocratisation » de l'enseignement supérieur – qui alimente l'augmentation des migrations étudiantes – d'enjeux plus globaux liés aux transformations des marchés du travail et au développement d'un « marché international de l'enseignement supérieur » (Musselin, 2008), au cœur de la compétition internationale.

## Capitalisme cognitif et colonialité

La critique décoloniale a bien montré que les institutions scolaires et universitaires ont occupé une place centrale dans les projets coloniaux et la situation au Groenland ne fait pas défaut à cette régularité, comme je vais le montrer dans cette partie. En soulignant la dimension épistémique de la colonialité, plusieurs auteurs du courant décolonial ont ainsi mis en avant ce rôle (Grosfoguel, 2002 ; 2006 ; 2007 ; 2013 ; Lander, 2000 ; Mignolo, 2000 ; 2001a ; 2001b ; 2003 ; Quijano, 2000 ; 2007). Pour Edgardo Lander, la colonialité n'est pas qu'une structure matérielle reposant sur le travail, elle repose également sur une hiérarchisation entre systèmes de savoirs et modes de production des connaissances (Lander, 2000). Elle produit, depuis le XVIe siècle, une « méconnaissance organisée » (Mignolo, 2001a) du monde, légitimant certains systèmes de connaissance (langues, cosmologies, modèles pédagogiques ...) aux dépens d'autres. Ce classement hégémonique repose sur des fondements spatialisés : les universités européennes ont été et sont au cœur de ce processus asymétrique et diffusionniste de mise en ordre des savoirs, qui dessine alors une « géopolitique de la connaissance » (Mignolo, 2001a ; 2001b ; 2003). Pour ces auteurs et comme je l'ai expliqué dans le **chapitre 1**, ces mécanismes de constitution de normes épistémiques ne sont pas indépendants de la formation des rapports de race, puisque la classification des systèmes de savoirs, par l'Église (surtout à l'époque moderne) mais aussi par les scientifiques et universitaires, a largement participé à la constitution des positions sociales à l'échelle mondiale. Si cette analyse met en avant l'articulation entre pouvoirs et savoirs en accordant une place centrale à la dimension spatiale de la domination, il me semble qu'elle se concentre surtout sur la dimension symbolique de cette articulation.

Mais il faut rappeler que dans l'hétérogénéité du courant décolonial, la dimension matérielle irrigue plusieurs travaux, puisque le courant s'inspire des théories de la dépendance pour penser les relations de pouvoir asymétriques entre les différentes parties du monde. La dimension matérielle est d'ailleurs l'une des raisons de la prise de distance de ce courant avec les approches post-structuralistes et représentationnelles des *postcolonial studies* (Boidin, 2009). Dans un entretien avec Catherine Walsh, Walter Mignolo dresse ainsi un parallèle entre le fonctionnement des hiérarchies épistémiques et les polarisations économiques du monde qui me semble intéressant : « la conséquence majeure de la géopolitique de la connaissance est de pouvoir comprendre que la connaissance fonctionne comme l'économie », c'est-à-dire « qu'elle s'organise à travers des centres de pouvoir et des régions subalternes » (Walsh et Mignolo, 2003 : 2-3)<fnref n="125" />. En ce sens, quelques travaux ont ainsi pris appui sur les apports de la critique décoloniale pour analyser les reconfigurations de la géographie de la production de la connaissance. Ces travaux se sont intéressés aux mécanismes d'évaluation, comme celui de l'OCDE (AHELO), qui a tendance à valoriser des modèles d'établissements et de formations qui dérivent des positions épistémiques historiquement favorisées (Shahjahan et Morgan, 2016) ; d'autres se sont penchés sur le déploiement des projets transnationaux de développement des compétences (*capacity-building*) afin de souligner la manière dont les fondements de la compétition

<footnote n="125">125 « La major consecuencia de la geopolítica del conocimiento es poder comprender que el conocimiento funciona como la economía » et « como la economía, está organizado mediante centros de poder y regiones subalternas », ma traduction.</footnote>
internationale universitaire étaient chargés des idéaux « d'universalité » et de « rattrapage » du modèle universitaire des Nords (Adriansen et Møller Madsen, 2019 ; Stein et al., 2019). Enfin, Syed Farid Alatas, sans s'inscrire dans la critique décoloniale, a mobilisé la théorie de la dépendance dans son analyse de la division globale du travail universitaire, qu'il appelle dépendance académique (*academic dependancy*) dans les sciences sociales (Alatas, 2003). Ces références sont fécondes pour penser la structuration de l'espace social académique entre Groenland et Danemark dans le paysage international du supérieur : ce dernier n'est pas structuré uniquement pas des logiques prenant sens à l'échelle nationale, mais également par des lignes de forces globalement forgées.

## Vers une approche symbolique-matérialiste des migrations étudiantes

Capitalisme cognitif, colonialité, reproduction : si le croisement de différentes écoles de pensée peut surprendre, ma démarche se nourrit ici des positions de certaines féministes matérialistes comme Stevi Jackson, favorable à l'éclectisme plutôt qu'à une pureté théorique qui risque le détachement radical du travail empirique (Jackson et Armengaud, 2009). Ces croisements qui peuvent paraître foisonnants me semblent en effet nécessaires pour saisir les spécificités des configurations locales de systèmes de domination : de la même façon qu'il serait méthodologiquement insatisfaisant de considérer un déjà-là du capitalisme cognitif dans le contexte qui m'occupe, il serait analytiquement pauvre de tomber dans la téléologie d'une colonialité explicative de tout.

C'est en me nourrissant des deux approches présentées *supra* que j'entends proposer une lecture symbolique-matérialiste des migrations étudiantes. Si le terme « matérialiste » est revendiqué par de nombreuses positions théoriques divergentes en sciences sociales, ces dernières se placent toutes dans un héritage plus ou moins critique par rapport au matérialisme historique de Marx (Jackson, 2009). Il peut sembler pour le moins paradoxal de se placer dans une telle filiation, considérant d'une part la tendance ethnocentrique et naturalisante des analyses de Marx (Jackson, 2009 ; Granjon, 2016) et la critique de l'économicisme (l'hypertrophie de l'économique sur d'autres enjeux : culturels, religieux ...) du marxisme formulée par Bourdieu (Bourdieu, 2015 ; 2017 ; Burawoy, 2019 ; Granjon, 2016). Cependant, les approches décoloniales ne sont pas étrangères à la filiation critique avec les travaux de Marx (Falquet, 2016 ; Lander, 2000), de même que la théorie bourdieusienne de la domination (Bourdieu, 2015 ; 2017). Il s'agit pour ce dernier de réinsérer les systèmes symboliques et « l'autonomie relative » des agents dans son modèle de la domination, notamment à travers les concepts de champs et de capitaux, ainsi que par la centralité de la reproduction scolaire. C'est pourquoi Bourdieu qualifie son approche d'un « matérialisme du symbolique », puisque « les formes symboliques ont une existence objective, des effets objectifs et notamment économiques très directs » (Bourdieu, 2015 : 458), et c'est dans cette acception que je me situe.

En quoi consiste donc une approche matérialiste des migrations étudiantes, attentive à la façon dont se configure les positions sociales par la reproduction socio-scolaire ? Elle implique d'abord de raisonner en termes de rapports sociaux multiples (pas seulement de classe, mais également de race et de sexe), entendus comme « une tension qui traverse le champ social et produit des enjeux matériels et idéels autour desquels se constituent des groupes aux intérêts antagoniques » (Kergoat, 2012 : 17). Cette tension est une « contradiction vivante » (Kergoat, 2012 : 89) : façonnée en grande partie par le travail et l'organisation de la structure productive, elle implique de considérer qu'il existe une certaine continuité entre le travail et la formation<fnref n="126" />. Cette continuité est manifeste au niveau

<footnote n="126">¹²⁶ À ce titre, Danièle Kergoat considère notamment que si les femmes ouvrières se trouvent en bas de l'échelle des qualifications, ce n'est pas parce qu'elles sont « mal formées » et qu'elles « se battent peu sur les problèmes de qualification » (ibid. : 89), mais c'est parce qu'elles « sont bien formées par l'ensemble du travail reproductif » (ibid. : 90), et que l'acquisition de leurs compétences (minutie, dextérité, organisation ...) ne passant pas par l'institution et se faisant « toujours en référence la sphère du privé » (ibid. : 90) n'est pas reconnue par les employeurs.</footnote>
interindividuel, dans ce qui s'incarne et se transmet : si considérer la seule position dans les rapports de production économique est insuffisante pour comprendre les positions sociales, toujours est-il qu'on peut considérer avec Bourdieu que « le champ économique tend à imposer sa structure aux autres champs » (Bourdieu, 1984a : 3), en dépit de leur autonomie relative. Cette continuité ne repose pas uniquement sur l'interindividuel mais s'élabore également au niveau institutionnel. Les institutions et organisations disposent certes d'une fonction de légitimation de l'ordre social (production des titres scolaires et institutionnalisation des savoirs sur lesquels reposent en grande partie les recrutements) mais elles ont également un rôle dans le transfert des « rapports d'homologie structurale » et de l'évolution « des rapports de dépendance causale » avec au champ économique (Bourdieu, 1984a : 10). Je le montre dans cette partie : l'autonomie relative des champs scolaire et académique par rapport au champ économique a tendance à se réduire avec le glissement vers le capitalisme cognitif. Ces glissements ne se font pas sans modification de la structure interne de ces champs, même si ce point ne sera pas développé en détail ici puisqu'il nécessiterait un travail empirique spécialisé.

Une seconde implication de considérer le continuum formation-travail pour conceptualiser les rapports sociaux – et par conséquent le repositionnement social à l’œuvre dans les migrations étudiantes – touche à la dimension de l’espace social et à la structure du champ dans lequel elles se déploient. D’une part, il s’agit de considérer que la structure du champ se déploie dans l’ordre de la colonialité, autrement dit, sur les structures de la division du travail et des épistémè, en suivant la proposition présentée dans le **chapitre premier** de cette thèse : le champ scolaire n’est pas uniquement dominé par la culture bourgeoise, mais il s’agit de considérer celle-ci comme *sécante* avec les attributs de la blanchité. Je m’attèlerai ainsi à démontrer la pertinence de cette proposition dans cette partie. D’autre part, il est nécessaire de considérer l’articulation entre champ académique, espace social et dimension spatiale des positions sociales, dans la mesure où cette thèse propose un questionnement général sur l’articulation entre déplacement dans l’espace physique et déplacement dans l’espace social. Dans un texte sur les « effets de lieux », Bourdieu considère que l’espace physique constitue un « espace social réifié » (Bourdieu, 1993), où les localisations importent parce qu’elles révèlent des logiques de concentration/dispersion des ressources sociales et influencent les conditions de leur accumulation et de leur utilisation<fnref n="127" />. Autrement dit, c’est une projection de l’espace social – de telle sorte que l’espace physique peut constituer une *dimension* des rapports sociaux (Ripoll et Tissot, 2010 ; Ripoll et Veschambre, 2005b). Si les travaux sur les ségrégations scolaires et universitaires ont ainsi bien montré comment la localisation de l’offre de formation contribuait à la division sociale des publics, en particulier à l’échelle urbaine et métropolitaine (François et Poupeau, 2004 ; 2008 ; Frouillou, 2015), ces enjeux d’accumulation de ressources liés à la localisation peuvent tout à fait s’exprimer à l’échelle transnationale du Rigsfællesskabet et selon les lignes de force de l’ancien empire colonial. Si on considère, comme présenté dans le **premier chapitre** et à la suite de Jennifer Bidet (2018), que la position des individus dans l’espace social national dépend alors de la position de ce dernier dans le « système monde » (Wallerstein, 1979) et dans la colonialité (Mignolo, 2001), alors l’enjeu de la documentation de l’organisation du champ universitaire implique tant de rendre compte de ces effets cumulatifs que de l’articulation entre système universitaire et position géopolitique dans le « système-monde » (Wallerstein, 1979) et dans les rapports Nords/Suds.

En explicitant la dimension spatiale de l'organisation de cet espace social (localisations relatives des formations, continuités et discontinuités institutionnelles) et en rendant compte des phénomènes de

<footnote n="127">127 Bourdieu distingue pour cela deux « profils d'espace ». Des profils de « localisation », où des avantages ou désavantages symboliques (adresse) ou matériels (temps, argent) naissent de la proximité avec des biens et services rares ou avec des agents ; et des profils « d'occupation », où l'enjeu est davantage le maintien d'une mise à distance de l'indésirable (Bourdieu, 1993 ; Ripoll et Veschambre, 2005)</footnote>
hiérarchisation qui la traversent (recrutement des publics, logique de placement des établissements dans le champ académique transnational) il s'agit en effet de poser les conditions des *placements* dans le jeu universitaire et par conséquent de poser les fondements d'une démarche d'objectivation des positions sociales successives qui forment les trajectoires. À ce titre, ces deux chapitres visent à expliciter la configuration particulière d'un espace social qui excède les seuls contours de la nation, et dont les forces ne peuvent être comprises que dans une matrice de la colonialité attentive aux reconfigurations du capitalisme cognitif. Je montre en effet que le paysage de l'offre universitaire est marqué par ce que j'appelle *la colonialité de la division spatiale de la formation*, où les formations les moins valorisées socialement se trouvent dans les périphéries du Rigsfællesskabet – autrement dit, dans différentes villes groenlandaises, et en particulier à Nuuk. Cette périphérisation relative de l'espace social universitaire groenlandais s'exprime également à un niveau plus organisationnel, qui nous renseigne justement sur le rôle actif des institutions scolaires, universitaires mais également des pouvoirs publics groenlandais dans le tracé des contours d'un espace social national.

Articuler ainsi les apports d'une critique marxiste et d'une critique décoloniale présente plusieurs avantages heuristiques pour penser une géographie du supérieur qui s'accorde avec une approche bourdieusienne des rapports socio-scolaires. Elle permet d'abord d'insister sur le continuum formation/travail dans l'appréhension des relations asymétriques, qu'il s'agisse des placements dans l'espace social ou sur le volet plus institutionnel et géopolitique, en ce que s'intéresser aux organisations publiques renseigne sur la construction du projet indépendantiste groenlandais. Elle permet ensuite de ne pas déconnecter la lecture des trajectoires individuelles des trajectoires collectives des institutions universitaires et de celle de la nation Groenland. Enfin, en rappelant la perte d'autonomie du champ académique sur le champ économique, il me semble que souligner cette continuité permet également de se distancer d'une particularisation méliorative des étudiant·e·s – qui trouvent tout autant leur place dans un « marché » transnational de la formation dans lesquels différents capitaux importent, que d'autres migrant·e·s ne jouissant pas leur cette désirabilité dans les politiques migratoires.

Cette proposition soulève autant de questions qu'elle n'espère apporter de réponses, puisqu'envisager ce continuum à l'heure du capitalisme cognitif me semble avoir une conséquence majeure pour la compréhension des rapports sociaux. Le capitalisme cognitif, parce qu'il octroie une place nouvelle à la connaissance, aboutit en effet à une transformation de la division du travail. Au recul de la transformation de la matière par le travail manuel, progressivement remplacée par « l'information et du savoir codifiés » devenant la « principale matière à transformer » (Vercellone, 2008b: 235), s'ajoute un recul de la division taylorienne des tâches, encouragé par une nouvelle division cognitive du travail, fondée sur la logique de l'apprentissage et de la spécialisation des compétences (Mouhoud, 2003). Si on assiste à ce renforcement d'une division cognitive du travail (Mouhoud, 2003), peut-on considérer que cette nouvelle hiérarchisation fait tendre l'organisation des dominations vers un pôle plus symbolique ? Danièle Kergoat remarquait à ce titre que l'impact des transformations du modèle fordiste sur les régimes de genre (mais on pourrait ajouter la classe comme la race) restait peu analysé (Kergoat, 2012). Il ne s'agit pas de résoudre ici ce questionnement sur les conséquences de l'évolution du travail sur les régimes de rapports sociaux, mais de pointer une tension qui mériterait d'être creusée.
# Chapitre trois

## Géographies discrètes des institutions scolaires et universitaires

### Introduction

Ce chapitre donne quelques éléments de cadrage sur l'ensemble du chemin scolaire qu'empruntent les étudiant·e·s groenlandais·e·s, du primaire au supérieur. S'il accorde plus de poids à la structuration du supérieur, il ne laisse pas de côté l'école primaire : historiquement imbriquée dans la formation du pouvoir colonial, elle reste au cœur de l'imposition d'une culture légitime. Comprendre la façon dont elle maille le territoire permet de poser les jalons pour saisir les mécanismes de tri social qui conditionnent l'accès à la migration étudiante vers le Danemark. Au-delà de la contribution historique de l'école à la formation de principes de classement du monde social, je mets en avant un second trait saillant de l'organisation contemporaine du champ académique nord-atlantique : les systèmes d'enseignement supérieur danois comme groenlandais ne font pas exception aux tendances à l'internationalisation et à l'investissement stratégique de l'enseignement supérieur à l'heure de l'économie de la connaissance.

Ce chapitre s'appuie spécifiquement sur les apports théoriques de la critique décoloniale et sur la la critique marxienne de l'économie de la connaissance que j'ai présentée dans l'introduction de cette deuxième partie. Leur articulation permet d'inscrire les migrations étudiantes dans une approche matérialiste des rapports sociaux et dans une géographie plus globale de l'enseignement supérieur, polarisée et polarisante. Articuler ainsi les apports d'une critique marxienne et ceux du courant décolonial présente plusieurs avantages heuristiques pour penser une géographie du supérieur. D'une part, elle permet d'insister sur le continuum formation/travail dans l'appréhension des relations asymétriques, tant entre groupes sociaux que sur un plan plus institutionnel et géopolitique. D'autre part, elle invite à se garder du risque d'une mobilisation an-historique, « délestée de tout contexte » (Pouchepadass, 2007 : 190) de la notion de colonialité, et d'une tendance téléologique, qui consisterait à faire de la colonialité « une longue durée indéfinie, transformant les continuités et les répétitions en principes explicatifs » (Sibeud, 2007 : 144)<fnref n="128" />. Il

<footnote n="128">¹²⁸ Ces deux citations ne sont pas initialement des critiques formulées à l'égard des études décoloniales, mais de la nébuleuse des *Postcolonial Studies*. Reconnaissant leur apport fondamental dans la compréhension du fonctionnement du pouvoir colonial, Jacques Pouchepadass et Emmanuelle Sibeud en relatent également les faiblesses et</footnote>
s'agit de prendre la colonialité pour ce qu'elle est : un outil conceptuel, une abstraction utile pour comprendre la formation des rapports sociaux. À ce titre, elle n'est pas nécessairement suffisante : d'autres systèmes de pouvoir s'y articulent, sans lui être parfaitement superposable.

Ceci posé, il s'agira donc dans ce chapitre de tracer les contours d'une géographie relationnelle et mondialisée de la formation pour comprendre la manière dont les migrations étudiantes s'inscrivent dans une offre de formation polarisée, expression d'une division internationale de la production de connaissances et d'un système de dépendance historiquement constitué à l'égard de la métropole. Pour décrire ces positionnements asymétriques, je développe alors la métaphore de la discrétion. Cette dernière renvoie d'abord à l'entreprise de dévoilement des mécanismes de domination coloniale et capitaliste, dont on pourrait dire, en paraphrasant Jean-Claude Passeron et Pierre Bourdieu que la dissimulation est au fondement de leur force. Mais elle renvoie aussi, dans une figuration mathématique qui s'oppose à l'état continu, à l'assemblage de plusieurs entités distinctes les unes des autres. Cette figure mathématique renvoie à l'approche méthodologique adoptée ici : je décris, de manière parcellaire, sans ambition exhaustive, des points du paysage académique dano-groenlandais qui ne se touchent pas – mais font partie du même ensemble. Cette métaphore a également ceci d'heuristique qu'elle illustre bien le fonctionnement de la colonialité : loin de constituer un récit, ou une force aux effets continus dans le temps, ses effets durables peuvent rejouer de manière ponctuelle et discrète.

Le premier temps du chapitre est un retour sur les liens historiques entre colonisation et scolarisation au Groenland. Il montre comment l'invention de l'école au Groenland a participé d'un processus de certains systèmes de savoirs et de modèles scolaires, processus qui s'entrecroise avec le façonnement de nouvelles hiérarchies sociales. Dans un deuxième temps, je présente le paysage du supérieur groenlandais. Il détaille sa genèse, née du transfert progressif de compétences du Danemark vers les autorités groenlandaises, avant d'exposer l'offre de formation contemporaine disponible au Groenland, structurée par ce que j'appelle la *colonialité de la division spatiale de la formation*. La dernière section du chapitre porte plus singulièrement sur la situation danoise. Elle présente l'organisation des filières et établissements, les modalités d'accès au supérieur et revient sur l'évolution récente des publics.

# I. L'école et la « prise de terre » : éléments de cadrage sur le système éducatif groenlandais

Cette première partie se penche sur la constitution du système scolaire et universitaire groenlandais. Opérer ce retour permet d'historiciser le façonnement des hiérarchies scolaires et universitaires en s'intéressant à la circulation asymétrique des modèles institutionnels, et en particulier des langues d'enseignement, des séparations disciplinaires et des curricula, mais également des titres scolaires et universitaires. En parlant de « prise de terre », Rachel Solomon-Tsehaye et Henri Vieille-Grosjean (2018) montrent qu'au Burkina Faso, au Tchad et à Djibouti, l'implantation de l'école

<footnote>contradictions. Jacques Pouchepadass dresse la critique de l'absence de contextualisation à ces « notions génériques » que sont la « postcolonialité » et la « colonialité » sans pour autant convoquer à un seul moment les fondements décoloniaux de la notion de colonialité du pouvoir – qui précisément, a été construite en s'appuyant sur la critique des *Postcolonial Studies* (voir chapitre 1). De son côté, Emmanuelle Sibeud pointe explicitement les analyses postcoloniales. Il me semble cependant que la mobilisation de la notion de colonialité du pouvoir, pourrait tomber dans des écueils similaires, confondant la formation globale des rapports sociaux avec leur manifestation similaire, ou en restituant pas les complexes chaînes de causalité au nom de la continuité des structures sociales.</footnote>
coloniale opère sur l'espace à conquérir : elle constitue un maillage territorial, mais fonctionne aussi comme instance d'implantation de normes et de schèmes d'interprétation, via la socialisation scolaire. Cette expression me semble ainsi tout à fait transposable dans le contexte historique groenlandais, où l'implantation de l'école avec la colonisation a participé d'un processus de mise en norme des savoirs légitimes tout en participant au façonnement de nouvelles hiérarchies sociales. Opérer ce retour permet ainsi de donner des éléments de cadrage qui seront remobilisés dans les chapitres suivants de cette thèse, tout en revenant sur la trajectoire institutionnelle du modèle de l'école coloniale. La réappropriation du modèle par l'autonomie gouvernementale groenlandaise permet ainsi de montrer la manière dont la colonialité du pouvoir s'exprime dans la négociation de cet héritage, entre activation de contraintes diverses et réinvestissement du modèle de l'État-nation.

# 1. Du projet de connaissance au projet politique : une place du système scolaire groenlandais dans la colonialité<fnref n="129" />

Comment s'articulent question éducative et projet colonial au Groenland ? Sans idéaliser la société pré-coloniale en en faisant un espace-temps exempt de tout rapport de pouvoir, l'invention de l'école au Groenland a largement participé au façonnement des hiérarchies sociales contemporaines.

## L'invention de l'école et le rôle du système scolaire dans le façonnement des hiérarchies sociales

D'abord pris en charge par la mission Morave, le développement du système scolaire groenlandais se fait surtout au XIXe siècle. À la fin du siècle, on comptait 9 écoles dans les 6 principales stations coloniales et 24 écoles dans les 28 settlements, qui s'égrènent principalement le long de la côte ouest de l'île (Gaviria, 2013). L'objectif de ces écoles gratuites moraves puis luthériennes (après 1899) était de convertir les populations locales, mais de nombreux travaux d'historiens, d'anthropologues et de linguistes ont également insisté sur le rôle des missionnaires dans la codification, la normalisation et la diffusion du kalaallisut (Gad, 1971 ; Kleivan, 1969 ; 1996 ; Thisted, 1990 ; Thomsen, 1998 ; Petterson, 2014), c'est pourquoi Inge Kleivan estime qu'au milieu du XIXe siècle, presque l'ensemble de la population était à même de lire et la majorité d'écrire la langue – une alphabétisation bien supérieure à celle du Danemark à la même époque. Le danois était alors seulement enseigné dans les collèges des catéchistes à Nuuk et Ilulissat (Kleivan, 1969). La seconde partie du XIXe siècle est souvent perçue comme un tournant dans le fonctionnement du pouvoir colonial (Petterson, 2014 ; Rud, 2009 ; 2017), notamment parce qu'il s'agit d'un temps de mise en norme des savoirs. La première grammaire du kalaallisut paraît en 1851, le premier journal en kalaallisut, *Atuaqaqdliutit* est créé, les deux collèges de catéchistes de Nuuk (Godthåb) et Ilulissat (Jakobshavn) sont fondés par décret en 1844, et enfin, plusieurs collectes et recensions de contes et récits sont réalisées. Christina Petterson souligne ainsi que ce moment est significatif des

<footnote n="129">¹²⁹ Revenant sur la naissance du courant de la Critical Race Theory (CRT) aux États-Unis, William F. Tate choisit d'intituler cette partie de son travail « *one historical overview* » (Tate, 1997 : 204) afin d'indiquer que son interprétation des origines de la CRT peut être sujette à débat et que plusieurs récits de cette naissance peuvent être établis, d'autant plus que l'écriture et l'enseignement de l'histoire américaine est sujette à la distorsion et à l'omission de la catégorie de race. Considérant le rapport à l'histoire et à la race dans le contexte groenlando-danois exposé dans les premier et deuxième chapitres de ce travail de thèse, je suis la proposition grammaticale de William F. Tate dans l'ensemble de ce chapitre, afin de mettre l'accent sur la dimension interprétative et située du récit historique et la possibilité d'autres voix que l'indéfini narratif permet de souligner.</footnote>