# « Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

Michael Young

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DOI : 10.35562/diversite.4355

## Electronic reference

Michael Young, « « Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? » », *Diversité* [Online], 204 | 2024, Online since 07 avril 2024, connection on 10 avril 2024. URL : https://publications-prairial.fr/diversite/index.php?id=4355

## Copyright

CC BY-SA

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Prairial
Pôle éditorial
Lyon Saint-Étienne
# ISSUE CONTENTS

## Éditorial

Régis Guyon and Philippe Vitale

Penser les savoirs pour panser l'école ?

## Entretiens d'ouverture

Olivier Maulini

La formation des enseignants : en tension entre PISA et Shanghai

Michael Young

« Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

## Le choix et la justification des savoirs

Anne-Marie Chartier

Les savoirs scolaires : réalités et fictions

Élisabeth Bautier

Savoirs et compétences, mise en œuvre curriculaire et inégalités d'apprentissage

Xavier Roth

La valeur des savoirs scolaires

Sophia Stavrou

« La question cruciale derrière la régionalisation du savoir est celle de la lutte pour la définition de ce que sont l'université et l'éducation universitaire dans la société »

Sylvie Wharton

Controverse entre éloge de la diversité langagière et blâme du déficit linguistique : justice sociale et savoirs scolaires langagiers

Pierre Clément

« Depuis les années 1980, on assiste à des mouvements de va-et-vient entre l'ouverture et le contrôle étroit du circuit d'écriture des programmes »

Yves Reuter

Contenus, configurations et conscience disciplinaires

## Les curricula en acte

Julien Netter

« Qu'attend-on de moi ? » Le curriculum invisible, ce que l'école française n'enseigne pas

Patrick Rayou
« Il est indispensable de posséder les savoirs à enseigner, mais tout autant de prendre conscience que les élèves sont des sujets qui appartiennent à des contextes différents »

### Ghislain Leroy

« Certes, l'on initie à l'école maternelle l'enfant à son rôle d'élève, mais cela ne doit pas se faire en oubliant les visées de socialisation au jugement individuel et critique »

### Laurent Veillard

Conception des curricula dans les formations professionnelles secondaires

### Julien Barrier

« Le socle des savoirs enseignés dans le supérieur tend à se déplacer vers les disciplines appliquées »

### Jérôme Villion

L'enseignement des SES : « modèle sciences sociales » versus « modèle universitaire » ?

## Des savoirs et des éducations

### Alain Beitone and Estelle Hemdane

Les éducations à... : ya basta !

### Françoise Lantheaume

Des questions controversées aux savoirs enseignables

### Benoit Urgelli

« La transposition didactique des questions politiquement sensibles a encore bien des obstacles à franchir »

### Stéphane Bonnéry

Les arts à l'école : des politiques éducatives contradictoires

### Simon Massei

« La politique d'éducation à l'égalité entre les sexes est prise aujourd'hui dans des injonctions contradictoires »

### Frédéric Charles, Victoria Croizon, Stéphanie Debayle, Françoise

Heyraud - Soulas, Sophie Mignon, Nadège Pouey, Marie Suez and Astrid Tusseau
Réfléchir ensemble sur un curriculum possible en sciences et technologie à l'école primaire

## Et d'ailleurs !

### Arthur Chapman

Connaître l'histoire : réflexions sur la tradition disciplinaire en Angleterre

### Michael W. Apple

Mobilisations sociale et politique de la connaissance officielle

### Pieter Vanden Broeck and Eric Mangez
Apprendre indéfiniment ? Expansion de l'éducation et précarité de l'avenir

Philippe Losego

Les plans d'études en Suisse : histoire récente d'une construction politique

## Parcours de recherche

Stéphane Benveniste

« La quasi-sacralisation des grandes écoles en faisait un objet d'étude essentiel à mes yeux »

## La fabrique de la recherche

Omar Zanna

Faire de la sociologie par-delà les murs du lycée ! En quête d'altérité

## Controverse

Sylvain Genevois and Marc Blondeau

Faut-il un master pour enseigner ?

## Actualités

Eliot Moyne

Des études pour « ceux qui restent » ? Le dispositif des « campus connectés » en région rurale
# « Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? »

Michael Young

## EDITOR'S NOTES

Entretien réalisé et traduit en décembre 2023 par Philippe Vitale.

## TEXT

**Philippe Vitale : Pouvez-vous revenir brièvement sur votre entrée dans le domaine du curriculum ?**

**Michael Young** : J'ai d'abord étudié les sciences naturelles à l'université de Cambridge et je suis devenu professeur de sciences dans l'enseignement secondaire. Le soir, j'étudiais pour obtenir un diplôme en sociologie et, cinq ans plus tard, j'ai validé une licence à l'université de Londres. Alors en poste, j'ai pris une année sabbatique pour étudier à plein temps afin de passer ma maîtrise en sociologie à l'université de l'Essex que j'ai décrochée en 1966-1967. Basil Bernstein y était alors professeur invité pour le module de sociologie de l'éducation et tuteur de ceux d'entre nous qui rédigeaient leur mémoire dans ce domaine. J'ai eu la chance de l'avoir comme tuteur de mon mémoire. Je ne savais pas quoi faire et lorsque je l'ai rencontré, il m'a dit : « Pourquoi ne pas rédiger votre mémoire sur le curriculum scolaire ? ». C'est ce que j'ai fait. C'était une époque où personne ne réfléchissait ou ne faisait de recherche sur les curricula. Aucun sociologue ne publiait quoi que ce soit sur ce thème. Bernstein se concentrait encore sur ses recherches sociolinguistiques, mais il s'intéressait aussi au curriculum à travers sa lecture de Durkheim. Or, à cette période, il n'en a presque jamais parlé ni n'a donné de conférence à ce sujet, à l'exception de son article « À propos du curriculum »². À cette période, il a aussi été influencé, je pense, par ses conversations avec Mary Douglas³.
En m'invitant à faire mon mémoire sur le curriculum, il pensait peut-être que j'aurais des idées à lui soumettre. J'ai donc accepté et j'ai réussi à rédiger un mémoire, péniblement d'ailleurs, où j'ai passé la majeure partie de mon temps à me demander pourquoi un sujet aussi manifestement éducatif avait été si négligé par les sociologues...
Comme vous le savez, ma maîtrise est devenue le premier chapitre de *Knowledge and Control*. Vous connaissez⁴ l'histoire de la rencontre entre Bernstein, Bourdieu et moi après la conférence de la British Sociological Association (BSA) qui a donné lieu à l'ouvrage. Je n'y reviens pas ? Rapidement, à cette rencontre de la BSA consacrée à l'éducation, en 1970, où Bernstein et moi étions invités, nous avons fait en sorte que Pierre Bourdieu, peu connu au Royaume-Uni à cette époque, soit aussi invité. C'est Bernstein qui a eu l'idée de ce livre, lors d'un échange que nous avons eu tous les trois après la conférence. Au cours de cet échange, j'ai été désigné pour diriger l'ouvrage, pour trouver un éditeur, etc. Juste un élément. Bernstein ne m'a donné aucune aide, pas fait de suggestion, sauf pour m'encourager à diriger ce livre. J'ai dû trouver une théorie générale, en particulier dans l'introduction, et j'ai fait avec ce que je connaissais alors : un mélange de Max Weber, de Charles Wright Mills et d'Alan Dawe. Bernstein n'a pas aimé du tout mon introduction, mais pour des raisons que je ne comprends toujours pas, il ne l'a jamais dit directement, ne m'a jamais critiqué, ne m'a jamais aidé à penser différemment, par exemple en insistant pour que je lise Durkheim. Je suis resté bloqué de 1971 à 2000 sur ce que j'ai décrit comme « une connaissance des puissants »... Lorsque j'ai commencé à lire Durkheim et à répondre aux critiques de Joe Muller et de Rob Moore⁵ et, parce que je dirigeais alors le Post 16 Centre, j'ai dû réfléchir à l'enseignement professionnel et à l'apprentissage fondé sur le travail. C'est alors que j'ai découvert Vygotski. Ensembles, Vygotski et Durkheim ont constitué la base de mon livre de 2007.

**PV : Quel regard portez-vous aujourd'hui sur la « nouvelle sociologie de l'éducation » (NSE) ? Pourquoi Knowledge and Control n'a-t-il pas été suivi, selon vous, d'un champ de recherche ?**

**MY** : C'est David Gorbutt⁶, ancien étudiant et formateur d'enseignants, qui a inventé le terme « nouvelle sociologie de l'éducation »⁷. Il s'est focalisé sur les liens entre les analyses sur le curriculum exprimées dans *Knowledge and Control*⁸ et ce que les
enseignants radicaux, de gauche, essayaient de faire dans les écoles. Il a été repris à l'époque par un groupe plus large de formateurs d'enseignants, d'enseignants et d'étudiants en Angleterre, mais n'a jamais vraiment été développé en tant que mouvement.

Depuis les années 1970, mes réflexions sur mon livre et le mouvement de la NSE ont évolué. Au départ, je me suis retrouvé dans le rôle inattendu de leader d'un groupe de dirigeants informels d'un mouvement progressiste qui comprenait une série de publications sur les « nouveaux » enseignants : *Radical Education*, *Socialist Teacher*, *Teaching London Kids*. Ces publications partageaient un ensemble de questions communes, mais s'adressaient à des lecteurs distincts. *Knowledge and Control* et la critique radicale de la base épistémologique du curriculum d'alors ont sans aucun doute captivé l'imagination d'une partie de la communauté éducative de l'époque. Cette critique s'inscrivait également dans le cadre d'un radicalisme culturel plus large qui s'emparait de nombreuses disciplines universitaires et c'est ce qui a donné naissance, je l'ai dit, à une série de nouvelles revues, parfois éphémères, principalement dans le domaine des sciences humaines et sociales. Toutefois, le soutien apporté à ce mouvement, notamment par les grands syndicats, n'a pas été aussi fort que nous l'avions espéré.

Ensuite, les limites théoriques et politiques de la NSE ont été rapidement exposées par Geoff Whitty⁹, un de mes anciens étudiants. Lui et moi avons tenté de résoudre au moins certaines des limites politiques de la NSE dans deux livres. Le premier, *Society State and Schooling*¹⁰, rassemblait une collection d'articles qui tentait de résister au déterminisme et au théoricisme d'une grande partie des écrits universitaires de gauche. Le second livre, *Explorations in the Politics of School Knowledge*¹¹, était plus empirique et rédigé par un groupe d'auteurs divers représentant les différents courants de la NSE. Dans l'ensemble, les deux ouvrages espéraient établir des liens entre les universitaires radicaux, les enseignants et les autres syndicalistes. Cependant, aucun des deux ouvrages n'a approfondi les savoirs afin que les enseignants puissent les développer, pas plus qu'ils n'ont développé une analyse politique plus large qui aurait été nécessaire pour établir des liens avec un plus grand nombre de syndicalistes confrontés à des problèmes concrets sur leur lieu de
travail. L'approche que nous avons adoptée dans ces deux livres a toutefois été accueillie avec enthousiasme dans une brève critique de l'hebdomadaire *New Society* par Raymond Williams, qui y voyait « les textes les plus optimistes sur l'éducation qu'il ait lus depuis de nombreuses années ». Nous n'étions cependant pas du tout préparés à la victoire de Margaret Thatcher aux élections de 1979 et à ses conséquences sur la sociologie et la formation des enseignants.

**PV : Pourquoi si peu d'études empiriques ont-elles suivi Knowledge and Control ?**

**MY** : *Knowledge and Control* comprenait une étude empirique – le chapitre de Nell Keddie « Classroom Knowledge »¹² – et il y avait d'autres études similaires en Angleterre qui étaient plus descriptives et évitaient la critique forte de Keddie sur le curriculum. Il faut bien comprendre que le mouvement de la NSE s'est efforcé de répondre à deux types de critiques : l'une émanant des ethnométhodologues en vogue à l'époque qui nous accusaient de ne produire guère plus que du bon sens de gauche, et l'autre des marxistes qui s'opposaient à notre position idéologique qui ne s'attaquait pas pour eux aux racines de la société capitaliste. J'ai tenté de répondre à ces critiques dans un article publié en 1973, qui s'appuyait sur le marxisme de Merleau-Ponty¹³. Cependant, il a fallu attendre l'article de Geoff Whitty en 1974, « Sociology and the Problem of Radical Educational Change »¹⁴, article¹⁵ qui a donné lieu à nos deux livres coédités dont j'ai parlé précédemment pour suggérer une voie susceptible de survivre à l'élection de Thatcher en 1979.

**PV : Savez-vous pourquoi, en France, certains pensent encore que la NSE existe ? Vous êtes d'ailleurs considéré comme le représentant de la NSE et peu de gens savent que vous avez été le premier à occuper il y a peu une chaire de sociologie du curriculum... À ce propos, comment définissez-vous le curriculum ?**

**MY** : C'est une question qui m'a toujours intrigué. Je pense qu'elle remonte à la révolution bourgeoise en France lorsque l'école publique a été créée et soutenue par le baccalauréat. En Angleterre, nous n'avons pas connu de révolution similaire et l'école publique a été un compromis entre l'État, les Églises et les puissantes écoles privées payantes qui ont hérité d'un curriculum du XVIIIe siècle. C'est ce curriculum que la NSE a contesté, mais notre critique a été
facilement rejetée en partie à cause de ses propres faiblesses d'analyses et en partie, je l'ai dit, parce que nous n'avions que peu de soutien de la part de la gauche, ni au sein du Parti travailliste, ni au sein des syndicats.

J'ai l'impression qu'en France, les idées de la NSE n'ont pas été perçues comme une remise en cause du système français dans son ensemble, mais comme la promotion des possibilités d'une plus grande autonomie des enseignants par rapport à l'État. Nombre des textes de la NSE ont été traduits et analysés dans le cadre des recherches menées par Jean-Claude Forquin qui a écrit le livre le plus équilibré¹⁶ et le plus perspicace que j'ai jamais lu sur les possibilités offertes par la NSE. Je trouve passionnant que vous vous appuyiez sur son travail et le poursuiviez.

Un autre point que je voudrais souligner est qu'une version de la NSE, débarrassée de son radicalisme et de son focus sur le curriculum, a été adoptée par les gouvernements travaillistes entre 2000 et 2010. Comme d'autres, je me suis opposé à cette approche qui refusait aux élèves peu performants, invariablement issus de la classe ouvrière, l'accès à toute connaissance susceptible de les emmener au-delà de leur expérience. Il se peut que cette évolution, indirectement associée à la NSE, n'ait pas intéressé par le passé des chercheurs français tels que Baudelot et Establet qui ont conservé une base marxiste beaucoup plus solide que leurs collègues anglais. C'est une question que j'aimerais vraiment explorer un jour avec vous.

**PV : Et précisément concernant la sociologie de la reproduction française, comment expliquez-vous la distance prise par Bourdieu après Knowledge and Control ?**

**MY :** En 1970, Bourdieu a fait un exposé sur la reproduction lors de la conférence de la British Association of Sociology dont j'ai parlé. On a échangé avec Bernstein. Aussi, lorsque j'ai dirigé *Knowledge and Control*, j'ai trouvé les deux seuls articles en anglais de Bourdieu sur l'éducation et je les ai donc inclus dans le volume. Mais, le concept fondamental de Bourdieu est le champ, qui se réfère à toutes les formes de culture, y compris la science. Je pense qu'une des principales raisons du décalage est qu'il n'a pas bien lu alors *L'évolution pédagogique en France* en lien avec les *Formes élémentaires de la vie religieuse* d'Émile Durkheim ou *De quelques formes*
de classifications écrit avec Marcel Mauss. Donc, il s'est éloigné de la question du curriculum. C'est un point très intéressant de votre ouvrage ¹⁷.

Concernant à présent ma position. Ce n'est qu'en 2016, après mon départ officiel à la retraite, que ma chaire d'éducation a été redésignée en sociologie du curriculum. J'étais tout à fait d'accord avec cette décision, car elle reflétait l'attention que je continuais à porter au curriculum malgré les changements dans mon approche théorique. Ma définition du curriculum a toujours été de commencer par poser la question suivante : qu'est-ce qui compte en tant que connaissance ? Cette question a été affinée dans mon livre *Bringing Knowledge Back in*, publié en 2007. J'y développe la manière dont deux ensembles de frontières de la connaissance sont définis dans l'éducation : celles entre les matières qui peuvent être fortes ou faibles, dans les termes de Basil Bernstein, intégrées ou segmentées, et celles entre l'école et la communauté dont elle fait partie. Ces frontières peuvent également être fortes ou faibles et j'ai suivi Bernstein en soutenant qu'elles constituent une condition essentielle pour que les élèves aient la possibilité d'acquérir des connaissances spécialisées à l'école.

**PV : Autre point concernant votre biographie et qui est sans doute moins connu. Quelle a été votre expérience en Afrique du Sud et pourquoi a-t-elle été si importante pour vous¹⁸ ?**

**MY :** C'est la période de ma vie qui court de 1990 à 2010. Cependant, je n'ai pu rester qu'une seule fois en Afrique du Sud plus d'une semaine ou deux, en 2004, lorsque j'étais chercheur honoraire au Human Sciences Research Council. J'ai commencé par me concentrer sur la politique des formations professionnelles et des qualifications. Cela a donné lieu à un livre édité conjointement avec Jeanne Gamble de l'université du Cap¹⁹. Après les premières élections démocratiques du pays en 1994, le gouvernement s'est concentré sur l'introduction d'un cadre national de qualifications et d'un curriculum. C'est en Afrique du Sud que j'ai pris conscience du fait que bien que les qualifications soient un instrument de contrôle et au service de l'économie, c'est le curriculum qui détermine l'accès des élèves à la connaissance. Mon engagement en Afrique du Sud est très bien décrit dans un article d'Ursula Hoadley (voir note 16), aujourd'hui
professeure et directrice du département d'Éducation de l'université du Cap.

Pour poursuivre sur ce point, ma visite de l'Afrique du Sud en 1990, après la libération de Nelson Mandela et les premières élections démocratiques quatre ans plus tard, a été importante en tant que sociologue du curriculum. En effet, le curriculum post-apartheid, lancé en 1995, a été l'expérience pratique qui m'a forcé à reconnaître que le savoir et le curriculum ne sont pas seulement une question de pouvoir et pas seulement une construction sociale, comme ils le pensaient et comme je l'avais soutenu dans *Knowledge and Control*. Le savoir et son intégration dans le curriculum étaient une réalité indépendante de toute tentative de l'école de le construire. Si nous ne reconnaissions pas cela et si nous traitons le savoir, comme je l'ai fait à l'origine, en tant qu'une construction sociale, nous n'aurons pas de curriculum du tout ! C'est ce qu'ont constaté les enseignants noirs d'Afrique du Sud après avoir remporté leurs premières élections démocratiques. En outre, sans curriculum, ils ne pouvaient pas enseigner et leurs élèves ne pouvaient pas apprendre. Ce n'est d'ailleurs pas pour cela qu'ils ont aboli l'apartheid, comme ils l'ont reconnu plus tard dans le cadre de réformes substantielles ; un curriculum doit spécifier les connaissances auxquelles les élèves doivent avoir accès.

**PV : Comment le curriculum d'Afrique du Sud vous a-t-il éclairé sur l'impossibilité de réformer uniquement « du haut vers le bas » ?**

**MY** : La réforme implique toujours des changements de haut en bas et de bas en haut, et échoue si l'un ou l'autre est négligé. Le premier s'appuie sur les ressources de l'expertise, le second sur l'expérience pratique des enseignants et de leurs élèves. Les réformes actuelles ont tendance à négliger l'un ou l'autre. En Afrique du Sud, les connaissances de haut en bas après 2005 provenaient de sociologues comme Joe Muller. Cependant, l'absence d'une meilleure formation des enseignants signifiait que les politiques populistes telles que l'éducation fondée sur les résultats conservaient leur pouvoir.

**PV : Sur la base de cette expérience, pourriez-vous expliquer pourquoi vous en êtes venu à passer des connaissances des puissants à la puissance de la connaissance ?**
**MY** : Je ne suis pas passé de l'un à l'autre. J'ai reconnu que les deux termes avaient des significations différentes. La connaissance des puissants concerne le pouvoir et la distribution du savoir. Elle pose des questions sur qui a le pouvoir de définir ce qui est considéré comme du savoir. Elle ne concerne pas le savoir lui-même. En revanche, la connaissance puissante s'intéresse à la manière dont les formes de connaissance diffèrent dans leur structure et au type de vérité qu'elles revendiquent. Cela pose des questions sur ce qui rend la science plus puissante que le sens commun et de quelle manière. Et sur ce qui est puissant dans les contenus d'enseignement. Il est facile de confondre les deux concepts, mais il est important de ne pas le faire. C'est précisément la tâche de la sociologie de la connaissance et de la sociologie du curriculum.

**PV** : Aujourd'hui, si l'on vous associe aux paradigmes bernsteinien et durkheimien, cela vous convient-il ? Pouvez-vous nous en dire plus sur votre ancrage théorique aujourd'hui ?

**MY** : C'est exact. Et cela comporte deux aspects importants que j'ai développés et étudiés dans deux livres et un certain nombre d'articles en association avec Joe Muller. Il est à mon avis le principal interprète de l'œuvre complexe de Basil Bernstein. De mon point de vue, la meilleure façon de décrire l'influence de Bernstein sur moi est premièrement qu'elle a été largement exercée *via* Joe Muller, et deuxièmement qu'elle est représentée par notre intérêt commun et notre collaboration dans le développement d'une approche réaliste de la sociologie du curriculum et d'un intérêt pour la question de la connaissance en tant que phénomène socio-épistémique.

En outre, depuis mon livre *Bringing Knowledge Back in*, mes dettes intellectuelles vont plus à Durkheim et à l'interprétation originale de son travail par Bernstein qu'à Bernstein lui-même. Il n'est pas facile de résumer cela brièvement, car certaines raisons dépassent le cadre de cette interview. Cependant, je peux indiquer deux points de l'œuvre de Durkheim qui ont transformé ma pensée. Le premier est tiré de son étude des religions primitives, lorsqu'il affirme qu'elles sont mieux comprises comme des protosciences. Pour Durkheim, la science est née de la religion. Ces sciences partagent une structure indépendante de l'expérience humaine, mais elles ne l'ont pas remplacée. Elles sont différentes dans leur contenu et leurs méthodes
de validation. En d'autres termes, la religion est une connaissance théorique, soit, comme le pensait Durkheim, étayée par la société, soit, comme c'est le cas pour les croyants, reçue de Dieu. La science, comme la religion, est une connaissance théorique. En revanche, comme la religion, la science, toute la vie, la pensée et l'expérience humaines, sont sociales. Elles impliquent des règles sociales qui sont partagées et qui dépassent l'expérience directe des individus. C'est la nature de ces règles qui donne à la sociologie le droit et la nécessité d'être une science sociale ; réelle et sociale.

**PV :** Bernstein était très attentif dans ses travaux à la pédagogie, dans un sens bien particulier. Pour vous, en quoi est-ce important pour la sociologie, mais aussi pour les personnes impliquées dans les écoles ?

**MY :** Il s'agit d'une vraie question, mais la formulation d'un curriculum en termes de connaissances n'est pas très utile pour la relation éducative. J'ai expliqué précédemment comment nous pouvons penser un curriculum de connaissances puissantes, autrement dit, au pouvoir de la connaissance à laquelle il donne accès. Cependant, aucun curriculum, aussi bien spécifié soit-il, ne donne accès à des connaissances spécialisées « en soi ». Il doit être séquencé, rythmé et sélectionné de manière à permettre aux apprenants de les acquérir au cours de leur scolarité. Par ailleurs, les connaissances ne peuvent pas être enseignées par les enseignants. Elles doivent être acquises volontairement par les apprenants « parce qu'ils ont envie de savoir ». Sinon, ils risquent de se contenter de mémoriser des informations sans autre but que de « réussir le test ». Cela rend-il les enseignants et l'enseignement superflus ? Non. Les enseignants sont les « gardiens de leur matière ». Ils la connaissent et savent comment trouver les moyens de l'acquérir, c'est d'ailleurs ce qui fait de l'enseignement une profession, et ils savent aussi comment encourager les apprenants à l'acquérir.

**PV :** Les apprenants qui « désirent savoir ». Nous comprenons ce que vous voulez dire, mais ne risque-t-on pas d'aller vers un « agentisme » ou des pédagogies, voire des politiques « romantiques » qui prônent l'appétence, le désir de savoir chez les élèves, alors que l'on sait par la sociologie de l'éducation que le goût
**de l'étude, la soif de savoir, ladite appétence, sont sociaux... Comment faire ?**

**MY** : Oui, cela peut devenir de l'agentisme, de la pédagogie invisible, mais il n'en reste pas moins que les enfants ont besoin d'adultes pour survivre et grandir. Il faut se référer là encore à Durkheim.

**PV** : En France, la notion de curriculum peine à s'imposer, tant dans la recherche que dans les pratiques et les politiques publiques : pourriez-vous expliquer cette situation outre-Manche ?

**MY** : Comme vous le savez sans doute, presque toutes les écoles secondaires et un bon nombre d'écoles primaires sont des académies qui ne sont plus contrôlées par le gouvernement local comme elles l'étaient auparavant. Elles sont constituées en trusts (Multi Academy Trusts) et qui, bien que toujours financées par le gouvernement, sont contrôlées par un trust privé appartenant généralement à un homme d'affaires fortuné. Ces écoles ne sont pas tenues de suivre le curriculum national, mais possèdent leur propre curriculum. Elles varient énormément... Peut-être une différence fondamentale avec le système français qui peut expliquer le moindre intérêt des chercheurs ?

**PV** : Pour terminer, pourriez-vous nous dire sur quoi vous travaillez actuellement ?

**MY** : Les thèmes de ma réflexion actuelle sont les suivants : la connaissance en tant que question éducative, en tant que sous-ensemble de la connaissance, en tant que question sociologique. Cela implique l'exploration d'idées qui doivent être mises en relation. Ensuite, l'exploration des concepts de « pratique éclairée » et de « curriculum centré sur l'apprenant ». Enfin, la question de savoir comment inverser la théorie dans la question de la pratique et explorer la relation entre la pratique et la théorie. Puis, se demander quelles sont les possibilités d'utiliser les pratiques d'une discipline, d'un thème, comme modèle pour un autre. Je pense commencer par l'Histoire, car c'est là que le développement a été le plus important.
## NOTES

2 BERNSTEIN, Basil (1997). « À propos du curriculum ». Dans Forquin, Jean-Claude (éd.). *Les sociologues de l'éducation américains et britanniques*. Présentation et choix de textes. Paris – Bruxelles : INRP – De Boeck université, p. 165-171.

3 Voir BERNSTEIN, Basil (2007 [2000]). *Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Théorie, recherche, critique*. Sainte-Foy : Presses de l'Université Laval, p. 151. Le sociologue remercie Mary Douglas pour ses travaux et échanges dans *Langage et classes sociales* (1975 [1971]), notamment dans l'introduction et les remerciements de la publication anglaise originale, omis dans l'édition de 1975. Dans le chapitre 8 (1975, p. 222), consacré à une « approche sociolinguistique de la socialisation », il souligne la « dette » (1971, p. 175) à l'égard de Mary Douglas concernant ses travaux exposés notamment dans *De la souillure* (1971 [1996]). Voir aussi l'influence des travaux de Bernstein sur l'anthropologie de Mary Douglas : DOUGLAS, Mary (1968). « The Contempt of Ritual. II ». *New Blackfriars*, vol. 49, n° 578, p. 528-535. http://www.jstor.org/stable/43244702. On peut se référer aussi à la biographie de Mary Douglas réalisée par l'anthropologue anglais Richard Fardon : FARDON, Richard (2020). « Mary Douglas, mémoire(s) d'un biographe ». Dans *Bérose. Encyclopédie internationale des histoires de l'anthropologie*. https://www.berose.fr/article1883.html

Mary Douglas avait été recommandée par Basil Bernstein à Michael Young pour écrire un chapitre dans *Knowledge and Control*, mais le texte qu'elle transmet et propose est apparu, aux yeux de Michael Young, « trop éloigné de la sociologie de l'éducation » (voir VITALE, Philippe [2022]. *L'école et les savoirs scolaires*. Rennes : PUR, p. 75). Il fut donc refusé et non publié.

4 Pour une présentation de la genèse de *Knowledge and Control*, voir FORQUIN, Jean-Claude (1989). *École et culture. Le point de vue des sociologues britanniques*. Bruxelles : De Boeck université, p. 76-94 ; FORQUIN, Jean-Claude (2008). *Sociologie du curriculum*. Rennes : PUR, p. 27-50 ; VITALE, Philippe (2022). *L'école et les savoirs scolaires*. Rennes : PUR, p. 72-80.

5 MOORE, Rob, MULLER, Johan (1999). « The Discourse of “Voice” and the Problem of Knowledge and Identity in the Sociology of Education ». *British*
*Journal of Sociology of Education*, vol. 20, n° 2, p.189-206. DOI: 10.1080/01425699995407

6 GORBUTT, David (1972). « The New Sociology of Education ». *Education for Teaching*, vol. 89, p. 3-11.

7 VITALE, Philippe (2022). *L'école et les savoirs scolaires*. Rennes : PUR, p. 72.

8 YOUNG, Michael (dir.) [1971]. *Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education*. Londres : Collier-Macmillan.

9 Note des rédacteurs : Geoff Whitty a été étudiant à à l'Institute of Education de l'université de Londres en 1968-1969, période durant laquelle il a suivi une formation de professorat d'histoire. C'est là que Michael Young a fait sa connaissance lors d'un séminaire qu'il organise alors sur la sociologie de l'éducation. Quelques années plus tard, Whitty est revenu à l'Institute of Education pour faire un master en sciences de l'éducation. Young fut son tuteur et son directeur de mémoire dans lequel Whitty a développé sa critique de la NSE.

10 YOUNG, Michael, WHITTY, Geoff (dir.) [1977]. *Society, State and Schooling. Readings on the Possibilities for Radical Education*. Ringler : Falmer Press.

11 WHITTY, Geoff, YOUNG, Michael (dir.) [1976]. *Explorations in the Politics of School Knowledge*. Driffield : Nafferton books.

12 Ce texte a été traduit en français et publié sous le titre « Le savoir dispensé dans la salle de classe » dans un ouvrage dirigé par Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail : DEAUVIEAU, Jérôme, TERAIL, Jean-Pierre (dir.) [2007]. *Les sociologues, l'école et la transmission des savoirs*. Paris : La Dispute, p. 151-185.

13 VITALE, Philippe (2022). *L'école et les savoirs scolaires*. Rennes : PUR, p. 95-97.

14 WHITTY, Geoff (1974). « Sociology and the Problem of Radical Educational Change ». Dans Flude, Michael et Ahier, John (dir.). *Educability, Schools and Ideology*. Londres : Croom Helm, p. 113-137.

15 Note de la rédaction : ces critiques, inspirées par le marxisme et en faveur d'une science engagée, concernent tout autant, selon les mots de Whitty, le « romantisme radical » de la NSE que ses relativisme et subjectivisme. Cela a conduit la NSE, selon lui, à la fois à négliger l'analyse concrète du curriculum et des connaissances qui y sont véhiculées et à rendre impossible tout changement en considérant « naïvement » que c'est
en faisant prendre conscience aux enseignants de leur domination et de
leur rôle d'agents du pouvoir au sein de l'école, que le curriculum changerait
et que les inégalités scolaires disparaîtraient.

16 Michael Young fait ici référence à École et culture : voir FORQUIN, Jean-Claude (1989). École et culture. Le point de vue des sociologues britanniques. Bruxelles : De Boeck université.

17 Voir « Bourdieu et le curriculum clandestin », dans VITALE, Philippe (2022). *L'école et les savoirs scolaires*. Rennes : PUR, p. 115-120.

18 Michael Young invite le lecteur qui souhaiterait en savoir davantage sur cette partie de l'interview à se référer à l'article de la sociologue sud-africaine Ursula Hoadley qu'il considère comme un des commentaires les plus fidèles concernant son expérience en Afrique du Sud : HOADLEY, Ursula (2015). « Michael Young and the Curriculum Field in South Africa ». *Journal of Curriculum Studies*, (47) 6, p. 733-749.

19 YOUNG, Michael, GAMBLE, Jeanne (dir.) [2006]. *Knowledge, Curriculum and Qualifications for South African further Education*. Le Cap : Human Sciences Research Council.

AUTHOR

Michael Young

Professeur émérite d'éducation à l'Institute of Education de l'université de Londres, directeur de publication de Knowledge and Control, le locus classicus de la sociologie du curriculum. Pour l'ensemble de son œuvre consacrée à ce champ de recherche, en 2018, Michael Young a obtenu la première chaire au monde de sociologie du curriculum à l'université de Londres.

IDREF : https://www.idref.fr/05533976X

ORCID : http://orcid.org/0000-0001-5135-8430

ISNI : http://www.isni.org/0000000033468129

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