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# ÉDUCATION ET FORMATION AVEC ET SANS L'ÉCOLE : RÉFLEXIONS SUR L'EXEMPLE DES SCIENCES PHYSIQUES<fnref n="1" />

Alyona Grigorovitch<fnref n="2" />

MSc, Primary Education,
Russian Federation

## Résumé :

Cet article est une tentative de discuter d'un point de vue éducatif et social les questions de l'éducation des élèves et de la formation des enseignants dans le monde moderne. En prenant pour exemple l'apprentissage et l'enseignement des sciences, un certain nombre de questions se posent à l'école moderne et aux institutions éducatives classiques en général. Il fait également référence aux formes modernes d'éducation et de formation et aux problèmes qu'elles posent à l'individue, à l'éducation et à la société.

**Mots-clés** : école, éducation, formation, sciences physiques

## Abstract:

This article is an attempt to discuss from an educational and social point of view the issues of student education and teacher training in the modern world. Using the learning and teaching of science as an example, a number of questions arise for the modern school and for classical educational institutions in general. It also refers to modern forms of education and training and the problems they pose to the individual, to education and to society.

**Keywords:** school, education, training, physical sciences

## 1. Introduction

La question de l'éducation des enfants et de la formation des enseignants est un sujet (ou deux ?) important qui peut être abordé sous l'angle sociologique, psychologique, pédagogique et didactique. Les problèmes rencontrés dans un contexte aussi large présentent une variété qui ne peut être abordée que dans des orientations de recherche et de développement spécialisées. Par exemple, la question de l'enseignement des élèves et de la formation des enseignants en sciences physiques et naturelles qui nous intéresse dans cet article est étudiée dans un contexte lié aux concepts de la didactique des sciences.

<footnote n="1">¹ EDUCATION AND TRAINING WITH AND WITHOUT SCHOOL: REFLECTIONS ON THE EXAMPLE OF THE PHYSICAL SCIENCES</footnote>

<footnote n="2">² Correspondence: email alyogrig@gmail.com</footnote>
Le choix de discuter ensemble des questions pour l'élève et l'enseignant est précisément dû à ce cadre théorique commun car des concepts tels que les représentations, la transposition didactique, le contrat didactique, etc. sont automatiquement liés à la relation élève-enseignant (Giot & Quittre, 2006; Rodriguez, 2018; Ravanis, 1998, 2010; Tavernier, 1985). Pour désigner les questions qui se prêtent à cette référence commune, nous utilisons souvent le terme "l'individu".

Ainsi, relevons tout d'abord les quelques faits qui nous poussent à nous interroger sur la fonction de l'école dans l'éducation de l'individu. Dans les sociétés contemporaines l'école est prise dans le sens général et se situe dans le contexte actuel : la classe ou le cours, avec un ou des enseignants et des élèves, le plan d'études, les programmes et les curricula, les méthodes pédagogiques à appliquer, les examens etc. En particulier, pour l'enseignement des sciences, le laboratoire de sciences s'ajoute à cette représentation classique (Sotirova, 2017, 2020). En tout cas, qu'ils soient sociétaux, environnementaux ou simplement cognitif, les défis auxquels l'éducation doit faire face sont majeurs et appellent une transformation des pratiques, des représentations et des interventions. Lorsqu'on a constaté, par exemple, au cours des dernières décennies au moment où la formation permanente et l'éducation numérique se faisaient sentir comme une nécessité, certains pays avaient consacré pour ce complément d'enseignement et de formation un budget de formation équivalent au budget attribué à l'enseignement normal et ordinaire. L'école aurait-elle failli à son rôle d'enseignement et de formation qu'une rectification, un réajustement après coup, le complément évoqué précédemment occupe une place si importante ? Ces nouvelles perspectives tendent à créer un nouveau mode d'enseignement et de formation se substituant à celui qu'assume l'école traditionnelle. En effet l'enseignement distribué à distance avec des cours spécialisés pour chacun de matières, accompagnés d'un matériel didactique alternatif, souvent complétés par des réunions consultatives sous la direction d'un professeur, sanctionnés par des examens, a connu une inspiration de dizaines de milliers d'élèves inscrits à ces cours.

Plus simplement, les cours à distance, l'utilisation des ordinateurs, les séminaires organisés par des coopératives, des syndicats, des groupements professionnels proposent non seulement l'enseignement des disciplines classiques déjà assumé par l'école, mais aussi une diversité d'activités concourant à l'éducation de l'individu et dont l'école ou les institutions de formation des enseignants n'ont jamais pensé qu'elles puissent figurer dans un programme scolaire ou un programme de formation (Castro, 2019; Hoang, 2019; Kumar & Nertivich, 2019).

## 2. Éducation et formation : nécessités et nouvelles perspectives

Devant ces faits, on ne peut pas s'empêcher de constater que l'enseignement et la formation à cause de sa forme actuelle, déborde largement le cadre des institutions classiques qui ne répondent pas plus aux besoins réels et les disponibilités des individus dans les sociétés modernes. Les institutions formelles ne peuvent prétendre assumer tout l'éducation, mais elles doivent donner aux enfants et aux enseignants les instruments de
connaissance aux niveau cognitif et pratique, nécessaires à son propre développement
intellectuel. Et malgré les doutes, c'est un aspect de la réalité que nous ne pouvons
ignorer.

L'éducation est souvent définie comme une action pédagogique et/ou didactique
par laquelle l'enseignement est susceptible d'enclencher un processus d'acquisition de
connaissances chez l'individu. Ainsi, par exemple, l'approche des phénomènes
thermiques se produisant dans la nature est abordée à travers une série progressive de
lois, de concepts et d'applications qui, bien que nécessaires à la construction d'un savoir
structuré, souvent restent isolés de la vie quotidienne. En effet, en étudiant les recherches
appropriées, nous constatons qu'une grande partie de la recherche pertinente étudie des
questions telles que la confusion entre la chaleur et la température, la reconnaissance de
la température comme propriété intrinsèque de la matière, l'idée de la mesure de la
chaleur à travers la température, l'existence d'objets chauds et froids par nature, la
condensation, l'évaporation, la liquéfaction, la solidification et la fusion et les
changements d'état généralement, les relations thermiques entre un objet et son
environnement, la reconnaissance de l'équilibre thermique etc. (Albert, 1978; Bayram et
al., 2007; Kaliampos & Ravanis, 2019; Laval, 1985; Leite, 1999; Nertivich, 2018; Pathare &
Pradhan, 2010; Priyadi et al., 2019; Ravanis, 2014; Rodriguez & Castro, 2014; Tin, 2018,
2019, 2022; Zimmermann-Asta, 1990). Parmi ces enquêtes, très peu sont orientées vers
des problèmes liés à la vie quotidienne (Fragkiadaki et al., 2021; Katsidima et al., 2023;
Ravanis, 2013), et c'est précisément le problème identifié dans le débat qui l'a précédé.
Cette forme d'éducation a une orientation au sein du système éducatif : acquisition de
connaissances, amélioration des performances, passage d'un niveau d'enseignement à un
autre. Mais elle laisse dans l'ombre le rapport de la connaissance aux besoins et aux
problèmes de la vie de l'individu dans des conditions réelles. En effet, cette éducation
serait insuffisante si l'individu ne pouvait consolider ce savoir, l'intégrer de façon
cohérente dans un ensemble d'acquisitions, et surtout s'il ne savait l'utiliser comme un
instrument de connaissance pour appliquer, mettre en pratique, produire, créer dans la
vie pratique.

Il est discutable de concevoir l'action pédagogique et didactique comme une
intervention extérieure exercée sur l'individu car ces actions doivent partir de l'individu,
élève ou enseignant. C'est lorsqu'il est motivé, qu'il a pris conscience que l'éducation
répond à un besoin extérieur comme le travail suffisant d'enseignant ou à un besoin
cognitif, que l'action didactique et pédagogique peut avoir son effet sur lui. Si, par
exemple, un enseignant de tout niveau scolaire qui enseigne les sciences physiques
comprend qu'il a des difficultés et des obstacles importants à la compréhension dans
certaines matières spécifiques, il est particulièrement motivé pour travailler à les détecter
et à les transformer. La détection de ce besoin a d'ailleurs conduit à la nécessité d'étudier
les représentations et les difficultés pratiques des enseignants sur les concepts et les
phénomènes des sciences naturelles qu'ils sont appelés à enseigner et également sur leurs
conditions de travail (Anthopoulou & Ravanis, 2016; Grigorovitch, 2018; Mabejane &
Ravanis, 2018; Timostsuk & Normak, 2008).
Les institutions de l'éducation et de la formation par ses organisations propres liées au système social, pratiquent une discussion uniformisée de la connaissance, qui se faite de façon localisée dans l'espace, ordonnée dans le temps par succession des contenus prévus dans les programmes, de curricula et les plans d'études plus généralement. Si l'homme s'intéresse à une éducation ou formation plus différenciée, plus individualisée, il doit certainement s'adresser à d'autres modes des institutions. Toujours est-il que cette recherche est plus couteuse, par exemple sur le plan matériel et exige aussi plus d'effort sur le plan du travail à fournir. Il est inutile de reprocher à l'école de manquer de souplesse par rapport à l'enseignement des sciences physiques, voire même de la taxer d'immobilisme, de l'accuser de ne pas s'adapter à la réalité, à la vie courante. Cet état résulte plutôt d'un déphasage, d'un décalage dans le temps, disons d'une génération, entre la réalité scolaire d'éducation de l'individu et la réalité sociale d'utilisation de cette formation de l'individu. L'école moderne cherche à rénover, à s'adapter à la vie, tend à rattraper ce décalage, sans jamais y parvenir. Si gouverner les institutions de l'éducation c'est prévoir, en politique scolaire sur le développement d'un secteur comme l'enseignement en sciences physiques, prévoir ne suffirait pas.

En effet, bien souvent, les stratégies et outils pédagogiques que nous utilisons dans l'enseignement des sciences semblent dépassés avant même que nous ayons une connaissance approfondie de leur impact et de leur efficacité. La création de ransomware en est un bon exemple. Ces produits sont très rapidement remplacés par de nouveaux, principalement en raison du développement de la technologie plutôt que de l'appréciation de leur intérêt et de leur valeur didactique (Elnour, 2016; Loudoun et al., 2022; Oluwadare, 2015; Retno Widarti et al., 2022; Tsitouridou & Vryzas, 2013). Il faut vivre une réalité qui ne se réalisera que dans une génération, dans vingt ou trente ans. C'est-à-dire se représenter au moment où on le prend en charge à son entrée à l'école maternelle vers cinq ans, ce que fera cet élève dans la vie active à la sortie des institutions scolaires à vingt-cinq ans. On comprendra dès lors que l'école n'arrive pas à s'adapter si rapidement en fonction des transformations techniques, sociales, économiques, idéologiques.

Mais ce que l'on doit critiquer c'est fonctionnement en vase clos, lorsqu'elle prend pour objectif la réussite aux diplômes finals souvent sans valeurs et contenu adapté aux besoins réels. La finalisation de l'enseignement n'est plus la formation des élèves et des enseignants, mais la préparation de celui-ci à l'acquisition d'un diplôme couronnant ses études ou ses postes de travail. Peut-on admettre le raisonnement selon lequel "si l'élève a bien réussi c'est parce qu'on l'a bien enseigné, donc on bien éduqué ? On a bien enseigné puisqu'on a de bons professeurs, de bons programmes, appliqué de bonnes méthodes et c'est pourquoi l'élève a bien réussi. Et c'est parce qu'il a bien réussi qu'il a plus de chance de réussir dans la vie avec ses diplômes". Ainsi va la mission formatrice des institutions scolaires. Cependant, dans les sociétés modernes, les questions sont plus nombreuses et plus complexes. Comment les enseignants, individuellement et collectivement, interprètent-ils la relation entre leur travail d'enseignement et les besoins de la vie quotidienne et l'adaptation à celle-ci de leurs élèves ? Comment s'approprient-ils des
situations matérielles, organisationnelles, sociales fortement contraignantes ? Comment pourrions-nous, dans la société, la famille et l'école, préparer les étudiants aux développements scientifiques et technologiques de l'avenir ? Quel est l'équilibre entre les connaissances et les compétences que les élèves doivent acquérir ? (Arun 2017, 2018; Delclaux & Saltiel, 2013; Draganoudi et al., 2022; Kokologiannaki & Ravanis, 2013; Lind, 1975; Noupet Tatchou, 2004; Ouarzeddine et al., 2020)

Et quelle est la place de l'échec en sciences physiques ? La réponse la plus simpliste et habituelle est que l'élève n'étudie pas et ne travaille pas suffisamment. Il est le seul responsable de sa destinée. On peut d'ailleurs reprendre le raisonnement précité en inversant les termes réussite en échec, bien en mal, bon en mauvais. Même si l'école tend à s'adapter à la vie, elle s'isole de la vie. C'est en examinant le problème de l'information par rapport à la formation que nous avançons cette remarque.

## 3. Discussion

Dans nos sociétés contemporaines, nous pensons souvent que les faiblesses des institutions éducatives traditionnelles peuvent être corrigées par le pouvoir magique de l'"information", sans tenir compte du fait que les institutions traditionnelles sont elles-mêmes victimes de l'organisation de l'enseignement autour de la notion de transfert de connaissances-nouvelles informations aux apprenants. Cependant, l'information numérique et ses supports de plus en plus sophistiqués sur le plan technologique exercent une fascination moderne sur les élèves, les enseignants, les parents et la société en général.

L'information est l'action de mettre au courant l'individu d'un fait, de donner connaissance d'un fait, de faire savoir ce qu'est ce fait. L'information peut résulter d'une forme active lorsque c'est l'individu lui-même qui veut s'informer, et va à la recherche de l'information. Mais elle est passive lorsque l'information est simplement distribuée sans que l'on se préoccupe de savoir si le message passe ou non, si l'individu décode ou non l'information, si elle a un fait quelconque sur lui. Les informations sont des faits actuels, de ce qui se passe dans la vie de tous les jours et qui conditionnent l'individu dans sa vie active. Mais rien qu'à prendre des informations de nature culturelle et/ou scientifique, en faisant abstraction même d'autres, on serait étonné de constater à quel point l'école se trouve à l'écart. L'individu n'est pas formé, préparé pour recevoir, décoder et utiliser ces informations.

On convient que l'éducation est préalable de l'information. Il faut être éduqué pour être informé. Mais nous pouvons avancer cette hypothèse : si l'école savait utiliser les informations comme un instrument de formation, le déphasage entre l'école et la vie serait moindre. Et si une telle orientation pouvait effectivement être réalisée, nous pourrions soulever de nombreuses questions contemporaines sur les relations entre la société, l'école, l'apprentissage, les compétences etc. (Marzano et al., 2003; Ravanis, 2022). Le recyclage n'est-il pas conçu pour mettre au courant, pour informer l'individu des faits actuels, des idées, des courants, des techniques etc. qui concernent la pratique de sa
profession et parce que ces faits sont en train de dépasser toute la formation qu'il a reçu ? On a reproché à l'école d'être appliquée et pratique, dans le sens courant, celui de se fier au livre, au laboratoire, à l'ordinateur et d'utiliser ces moyens pour enseigner et pour apprendre. Mais appliquée et pratique pour nous revêt encore un autre sens : lorsque le fait est consigné dans un livre ou un logiciel et que le livre ou le logiciel figurent dans le programme de l'enseignement des sciences physiques, ce fait est déjà dépassé.

**Conflict of Interest Statement**

The author declares no conflicts of interests.

**About the Author**

Alyona Grigorovitch is a researcher and teacher in primary education in the Russian Federation. She got her master's degree in Educational Sciences from Université Paris V. Her research areas are Early Childhood Education, Primary Education, Pedagogy and Science Education and Teacher training.

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