Hofstetter, R., Droux, J. et Michel, C. (dir.) (2020). *Construire la paix par l'éducation : réseaux et mouvements internationaux au XXe siècle. Genève au cœur d'une utopie*. Edition Alphil. 344 pages

« Construire la paix par l'éducation » s'avère une ambition complexe qui peut résonner encore aujourd'hui. Les menaces qui pèsent sur l'accès au savoir et le droit à la vie de trop d'individus nous forcent à questionner régulièrement les contributions éducatives aux différents processus de paix. Ce livre nous permet de croire à l'utopie pacifique, tout en l'adossant à un réalisme nécessaire à sa mise en œuvre.

Au fil de l'ouvrage, une vision trop linéaire de la construction historique des idées éducatives est questionnée. Les réseaux, les jumelages, mouvements, partages, colloques et autres rencontres internationales, mis en lumière dans chaque chapitre, confirment l'importance du débat, de la discussion : en un mot de la rencontre entre les multiples penseurs et penseuses, actrices et acteurs de l'éducation. En situant Genève comme l'un des ancrages de l'internationalisme éducatif, les auteurs-e-s permettent l'analyse des trajectoires des idées et de leurs mises en œuvre. La place de la cité de Calvin est mise en perspective, questionnée, parfois critiquée afin d'entrer dans l'épaisseur de la construction d'une idéologie de paix dont l'éducation est l'outil premier.

Deux parties structurent l'ouvrage. La première est centrée sur les individus, la seconde sur le rôle des institutions. Sans être les miroirs l'une de l'autre, ces parties forment un tableau complet dans lesquels individus et institutions prennent vie, dans un tout international décortiqué au fil des contributions.

Les premiers chapitres sont centrés sur les effets de solidarité se dégageant des liens entre pédagogues genevois-e-s et collègues de l'étranger. La contribution de *Sylvain Gagnon* est particulièrement significative : le compte rendu de la trajectoire des idées éducatives d'Émile Jacques-Dalcroze pemettra aux nonspécialistes de situer dans un premier temps la méthode pédagogique « Dalcroze » dans l'environnement éducatif de l'époque, de connaître ses influences, notamment théosophiques, et les enjeux autour de la diffusion de ses idées dans le cadre du Mouvement de l'Éducation Nouvelle. Ensuite, la contribution de *Marc Ratcliff*, met à jour la manière dont les idées peuvent être le fruit de réflexions collectives. À cet égard, les liens entre Piaget et Cousinet dépassent le stade des discussions pour produire ce que l'auteur appelle un « jumelage intellectuel ». Les idées transitent, se transforment et se construisent grâce à l'internationalisme, aux partages et aux échanges entre pédagogues. Discuter, faire des choix, s'allier, peut cependant aussi donner lieu à des phénomènes de marginalisation ou de mise à distance... Freinet, comme le décrit Henri Louis Go, a pu se retrouver dans une certaine mesure à la marge du mouvement de l'Éducation Nouvelle, notamment en raison de sa critique des « vedettes » du mouvement, trop peu ancrées – selon lui – dans une logique de lutte des classes. Ensuite, la contribution de *Carmen Letz* fait de l'amitié entre Paul Geheeb et Adolphe Ferrière un récit historique aussi passionnant qu'émouvant, mettant en parallèle l'évolution du contexte international de l'entre-deux-guerres et la mise en œuvre d'idéaux éducatifs.

À l'instar de la relation entre Maria Montessori et l'Institut Rousseau, les échanges entre pédagogues n'ont pas toujours été si tranquilles. *Bérangère Kolly* décrit la manière dont la pédagogue s'est opposée à ce qu'elle jugeait être une diffusion inadéquate de ses idées et par cet épisode nous montre les enjeux autour des stratégies de diffusion couplées au « mal nécessaire » (p. 144) qu'est la diffraction des idées. Enfin, les enjeux de diffusion résonnent avec le dernier chapitre de cette partie puisque *Marie Vergnon* décrit la manière dont se sont déroulées les « tractations » entre le plan Dalton, la pédagogie de Winnetka et des adaptations genevoises.

Cette première partie met ainsi en lumière l'importance des échanges tout en les contextualisant de manière très spécifique. Les histoires racontées donnent vie à la théorisation des pédagogies et rendent compte d'un savoir co-construit que l'on a tendance à parfois considérer comme une œuvre figée.

La seconde partie de l'ouvrage présente le développement de l'internationalisme genevois du point de vue des institutions. À cet égard, le septième chapitre de *Rita Hofstetter, Bernard Schneuwly et Cécile Boss* met en évidence les effets de la Société des Nations sur la scène éducative genevoise : la manière dont l'Institut Rousseau s'empare des philosophies de la paix qui y sont promues, ainsi que le développement de l'École Internationale comme outil de transmission d'une culture pacifique, en sont les témoins principaux. Ensuite, la contribution de *Zoé Moody* montre comment les besoins des enfants ont pris la forme de droits « à portée universelle, écho à la plus ancienne et répandue idée des droits humains » (p. 211). La manière dont les institutions se sont saisies de cet enjeu relatif à l'enfance y est décrite minutieusement et permet de saisir la complexité de la construction d'un instrument international. En s'intéressant au rôle des femmes et plus particulièrement de la « Fédération Internationale des Femmes Diplômées des Universités » (FIFDU) et de l'« Association Genevoise des Femmes Universitaires » (AGFU), *Marie-Elise Hunyadi* démontre l'importance d'organisations « satellites » ayant permis la promotion internationale des idées se développant sur la scène genevoise, en particulier dans le contexte de la Société des Nations. Pour ce qui est de l'« Organisation Mondiale pour l'Éducation Prescolaire » (OMEP),
*Michel Christian* met en exergue les problématiques pouvant émaner de la collusion entre fédéralisme helvétique et internationalisme : la structure nationale de l'OMEP ayant eu peine à exister en raison de la composition interne de la Suisse. Cette contribution illustre la complexité de l'internationalisation des idées et des institutions face à des États ayant chacun leur propre spécificité. Le onzième chapitre de l'ouvrage, de *Joan Soler-Mata*, décrit les échanges entre instituts de formation, enseignantes et enseignants de Catalogne et de Genève. L'ouvrage se clôt sur la contribution de *Matthieu Gillabert* qui dépeint les difficultés de transposition de l'Esprit de Genève au sein de la Cité internationale à Paris. Il explique et démontre par de multiples exemples que sans « cadre théorique » l'internationalisme se perd dans des revendications libérales, individuelles, parfois opportunistes, souvent pacifistes, mais dans tous les cas, peu structurées.

Ces brefs résumés de chacune des contributions ne font malheureusement pas honneur à la richesse des archives mobilisées, des analyses proposées et des grilles de lecture sous-jacentes à l'ouvrage. À ce propos, le concept « d'Esprit de Genève » mérite une attention particulière : s'il dépeint un mouvement, une époque et une volonté pacifiste, il prend également le risque de marginaliser des initiatives externes. Néanmoins, ce concept repose également sur un internationalisme revendiqué et ainsi une ouverture à la diversité de pensée qui diminue ce risque.

Enfin, en filigrane de cet ouvrage et enracinées dans les analyses d'auteur·e·s ou d'institutions spécifiques ce sont les valeurs du débat, de la discussion, de l'entraide et de la solidarité internationale qui teintent toutes les contributions. Pour cette raison, cet ouvrage historiquement ancré dans le XXe siècle résonne tout particulièrement avec notre actualité. Il nous rappelle très justement que par-delà les conflits idéologiques, l'enfance et les idéaux de paix doivent rester centraux, que le débat et la discussion sont des sources d'enrichissement plutôt que de discorde, que les initiatives pour l'enfance (à l'image de la Convention des Nations Unies relative aux droits de l'enfant) nécessitent parfois quelques stratégies afin d'être adoptées... Bref, que l'utopie éducative est un moteur quand bien même les réalisations ne suivent pas de cheminement linéaire, voire tranquille.

Myriam Radhouane, Université de Genève, ERDIE, LIFE