Institutionnalisation, standardisation et
revitalisation de langues minor(is)ées : regards sur
les politiques linguistiques et éducatives en
Nouvelle-Calédonie

Coraline Pradeau

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OpenEdition
Journals

Édition électronique

URL : https://journals.openedition.org/glottopol/4568

DOI : 10.4000/glottopol.4568

ISSN : 1769-7425

Éditeur

Presses universitaires de Rouen et du Havre

Référence électronique

Coraline Pradeau, « Institutionnalisation, standardisation et revitalisation de langues minor(is)ées : regards sur les politiques linguistiques et éducatives en Nouvelle-Calédonie », *Glottopol* [En ligne], 40 | 2024, mis en ligne le 01 février 2024, consulté le 07 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/glottopol/4568 ; DOI : https://doi.org/10.4000/glottopol.4568

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# Institutionnalisation, standardisation et revitalisation de langues minor(is)ées : regards sur les politiques linguistiques et éducatives en Nouvelle-Calédonie

Coraline Pradeau

## Introduction

<footnote n="1">1 Cet article est consacré à la place des langues kanak dans les politiques linguistiques et éducatives en Nouvelle-Calédonie. Rappelons que la Nouvelle-Calédonie est engagée dans un processus de décolonisation encadré par l'Accord de Nouméa (1998)¹. Le territoire compte une riche diversité linguistique et culturelle endogène, en raison, notamment, des vingt-huit langues kanak qui y sont officiellement répertoriées². Le français est la seule langue officielle et la seule langue véhiculaire³. Les langues kanak sont, elles, minor(is)ées⁴, alors que la population kanak est la première communauté en Nouvelle-Calédonie en nombre d'habitants (environ 41% selon le dernier recensement de l'Institut de la statistique et des études économiques de 2019). Les langues les plus parlées sont le drehu (15 875 locuteurs déclarés), le nengone (9 400), le paicî (6 500) et le xârâcùù (5 600)⁵. Certaines langues kanak minorisées et « en danger » (Costa, 2021a) ne sont plus parlées que par quelques locuteurs. L'Atlas des langues en danger dans le monde (Moseley, 2010) recense pas moins de dix-huit langues kanak dites menacées, dont certaines en situation critique⁶.</footnote>

<footnote n="2">2 Le contexte sociolinguistique calédonien a été qualifié de « pluridiglossique » (Colombel et Fillol, 2009) pour rendre compte de représentations communément partagées sur l'intrication de plusieurs phénomènes de minoration linguistique. Une première dynamique diglossique se situe entre le français « de France » (alors considéré</footnote>
comme la « vraie » langue) et le français calédonien. Une seconde dynamique se joue
dans la cohabitation du français (dans ses deux variétés) et des langues kanak (et plus
largement des langues océaniennes). Le français est perçu comme la langue de la
réussite (scolaire et sociale) quand les langues océaniennes sont stigmatisées. Ces
représentations, déjà décrites par Jacques Vernaudon (2004), ont malheureusement peu
evolué⁷.

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Depuis l'Accord de Nouméa, les langues kanak jouissent pourtant d'une protection constitutionnelle, et leur enseignement a été progressivement introduit à l'école. Plus largement, ces dernières années, la valorisation des langues minor(is)ées a fait l'objet de multiples initiatives institutionnelles. Récemment, à l'échelle internationale, l'Assemblée générale des Nations Unies a proclamé l'année 2019, « Année internationale des langues autochtones », puis une « Décennie internationale des langues autochtones » pour la période 2022-2032. À l'échelle nationale, sans dresser un bilan exhaustif de la relative reconnaissance politique de la pluralité linguistique en France, voici quelques grandes étapes clé de son institutionnalisation⁸. La Délégation Générale à la Langue Française (DGLF), créée en 1989, devient la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France⁹ (DGLFLF) en 2001. Cette nouvelle étiquette institutionnelle marque une reconnaissance symbolique par l'État de la diversité linguistique sur son territoire. Une réforme de la Constitution introduit en 2008 un article 75-1 précisant que « les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France ». Des États généraux du multilinguisme dans les Outre-mer se sont tenus en 2011, puis en 2021¹⁰. Suite à la signature de la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, un Comité consultatif pour la promotion des langues régionales et de la pluralité linguistique interne a été nommé en 2013. En 2019, le Conseil économique, social et environnemental (CESE) recommande de renforcer l'enseignement des langues régionales d'Outre-mer et recommande que « chaque enfant doit avoir la possibilité d'apprendre à lire et à écrire dans sa langue maternelle, au même titre que dans la langue française » (Biaux-Altmann, 2019: 5). En 2022, un Conseil national des langues et cultures régionales a été réactivé (un premier Conseil avait été créé en 1985, liquidé en 2006). Enfin, cette même année 2022, un Conseil supérieur des langues a été institué pour favoriser l'apprentissage des langues vivantes étrangères, régionales et des langues et cultures de l'Antiquité. La tendance politique semble être à multiplier les institutions chargées de la valorisation des langues régionales et d'Outre-mer.

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Alors que Véronique Fillol écrit (2013 : 53) que « l'école calédonienne [est] privée de
politique et planification linguistiques¹¹ », peut-on observer depuis lors un nouvel élan
dans la protection et l'enseignement des langues kanak ? L'article privilégie ici
l'analyse d'actions glottopolitiques conduites dans le milieu éducatif, et vise à identifier
les idéologies en jeu dans leur planification linguistique. L'exposé est articulé en trois
parties. Dans un premier temps, seront présentées les actions de revitalisation
concourant à l'institutionnalisation de l'enseignement des langues kanak, de l'école
maternelle jusqu'à l'université. Dans un deuxième temps, nous ferons un état des lieux
des principaux blocages et obstacles encore rencontrés dans la mise en place de cet
enseignement. Enfin, nous nous pencherons sur les travaux de standardisation
linguistique menés par l'Académie des langues kanak, et sur les enjeux qui en découlent
pour les acteurs du monde éducatif.
# L'institutionnalisation de l'enseignement des langues kanak

## Une enquête exploratoire auprès d'acteurs institutionnels de l'enseignement des langues kanak

L'article présente les résultats d'une enquête exploratoire sur les orientations et les intentions glottopolitiques d'acteurs évoluant dans des institutions impliquées dans la mise en œuvre des politiques linguistiques et éducatives en Nouvelle-Calédonie. L'analyse s'appuie sur un corpus de sept entretiens semi-directifs et compréhensifs (Kaufmann, 1996), menés entre février 2022 et juillet 2023. Les témoins de l'enquête occupent, au moment de l'entretien, des postes à responsabilité dans différentes institutions en charge de l'enseignement des langues kanak et sont, à ce titre, moteurs d'actions glottopolitiques pour leur promotion et leur valorisation. Les acteurs enquêtés donnent à voir une variété de positionnements institutionnels, chacun travaillant à différents niveaux du système éducatif calédonien (dans le premier degré, l'enseignement secondaire et à l'université) et à différentes échelles de compétence (État, gouvernement de la Nouvelle-Calédonie, province). Les témoins ont été invités à présenter un bilan des projets (passés, en cours ou à venir) menés pour la revitalisation des langues kanak, et à mettre en lumière des actions concrètes (qu'ils ont) engagées au nom de leur institution. Les succès ou les difficultés rencontrées dans la mise en œuvre de ces actions ont été un point privilégié de dialogue. La discussion a aussi été l'occasion de livrer leur impression sur l'état des lieux actuel de l'enseignement des langues kanak.

L'enjeu de l'enquête était de de saisir les dynamiques glottopolitiques à l'œuvre dans les processus de légitimation de langues minor(is)ées, en tâchant d'identifier les intentions glottopolitiques d'acteurs en charge de leur promotion et de leur enseignement. Pour ce faire, l'intérêt du corpus est multiple, alors que la promotion des langues autochtones est un sujet d'actualité et de préoccupations institutionnelles (cf. Décennie Internationale des Langues Autochtones 2022-2032 décrétée par l'UNESCO). Il met en lumière des actions glottopolitiques déclarées sur la revitalisation et l'enseignement des langues kanak. Il présente des témoignages d'acteurs institutionnels dans un contexte « hautement sensible »¹² (Salaün et Vernaudon, 2014 : 172), quand les études donnent à voir le contexte sociolinguistique calédonien plus généralement par le biais d'enquêtes conduites dans des écoles, auprès de familles calédoniennes ou d'étudiants de l'université¹³. Préalablement à la publication de l'article, les différents acteurs enquêtés ont été contactés et il leur a été présenté les extraits de leur témoignage. Une réécriture modalisatrice de leur propos leur a été proposée, et ils ont accepté d'être identifiés¹⁴. Le tableau ci-dessous présente leur fonction professionnelle au moment de l'entretien :

<table><tr><td>Témoin 1</td><td>Hélène Iékawé, chargée de mission enseignement et formation à la Province des Iles (PIL)</td></tr><tr><td>Témoin 2</td><td>Stéphane Fons, directeur adjoint de la DENC</td></tr></table>
<table><caption>Tableau 1 : Présentation des témoins de l'enquête</caption><tr><td>Témoin 3</td><td>Erick Roser, vice-recteur et directeur général des enseignements de la Nouvelle-Calédonie</td></tr><tr><td>Témoin 4</td><td>Marie-Laure Ukeiwe, chargée de mission à la politique éducative à la Direction de l'Éducation et de la Réussite de la Province Sud</td></tr><tr><td>Témoin 5</td><td>Olivier Fandos, coordinateur du SELCK</td></tr><tr><td>Témoin 6</td><td>Fabrice Wacalie, enseignant-chercheur en linguistique océanienne, à l'Institut National Supérieur du Professorat et de l'Éducation (INSPÉ) à l'UNC</td></tr><tr><td>Témoin 7</td><td>Weniko Ihage, directeur de l'Académie des Langues Kanak (ALK)</td></tr></table>

7 L'article présente également des extraits de formulaires récoltés auprès des huit chargés d'études de l'ALK, en mai 2023. Le questionnaire distribué portait sur leur travail de normalisation/standardisation des langues dont ils ont la responsabilité au sein de leur aire coutumière¹⁵.

8 Ce double corpus éclaire donc les politiques éducatives et linguistiques en Nouvelle-Calédonie, à la lumière de positionnements institutionnels et individuels. L'analyse privilégiera autant que possible une ouverture avec d'autres contextes de minor(is)ation linguistique, notamment dans les Outre-mer français.

## L'émergence de l'enseignement des langues kanak

9 Les langues kanak ont longtemps été interdites à l'école. Des arrêtés en ont proscrit l'usage en 1863 et 1905. Ils n'ont été abrogés qu'en 1984 et l'autorisation officielle concernant l'usage des langues kanak dans les établissements scolaires ne sera effective qu'en 1990 (Salaün, 2007 ; Salaün, 2013 ; Vernaudon, 2013). Plus largement, ce scénario répressif a longtemps valu pour les langues régionales, interdites à l'école jusqu'à la première reconnaissance de la loi Deixonne du 11 janvier 1951 qui introduit le basque, le breton, le catalan et l'occitan dans l'enseignement, à titre facultatif. La loi Deixonne a été étendue plus tardivement aux langues d'Outre-mer : au tahitien en 1981, à quatre langues kanak (l'ajië, le drehu, le nengone et le paicî) en 1992, et aux langues créoles en 2002.

10 L'enseignement des langues et de la culture kanak s'est institutionnalisé (et s'institutionnalise encore) très progressivement au sein du système éducatif. Voici quelques étapes clés de cette institutionnalisation. En 1979, un Institut mélanésien, puis un Bureau des Langues Vernaculaires sont créés à Nouméa, au Centre territorial de recherche et de documentation pédagogique (CTRDP). Leur mission est « d'étudier la mise en place d'un enseignement des langues vernaculaires » (Sam, 2022), et « d'élaborer des documents pédagogiques dans quelques langues kanak afin de permettre leur enseignement au collège » (Moyse-Faurie, 2014 : 11). En 1985, des Écoles Populaires Kanak (EPK) voient le jour à l'issue du congrès fondateur du Front de Libération Nationale Kanak et Socialiste (FLNKS), et suite à l'appel du boycott des écoles
« coloniales » (Gauthier, 1996 ; Moyse-Faurie, 2012) ; les enseignements y sont dispensés en langues kanak¹⁶. Au début des années 1990, des initiatives sont conduites par les provinces¹⁷ pour introduire l'enseignement des langues et de la culture kanak¹⁸. En 1992, la loi Deixonne¹⁹ de 1951 est donc étendue en Nouvelle-Calédonie. Cette loi autorise alors, entre autres, « les maitres à recourir aux parlers locaux dans les écoles primaires et maternelles chaque fois qu'ils pourront en tirer profit pour leur enseignement, notamment pour l'étude de la langue française » (art. 2). Quatre langues kanak sont introduites en option au baccalauréat : l'ajië, le drehu, le nengone et le paicî. En 1998, l'Accord de Nouméa stipule :

> Les langues kanak sont, avec le français, des langues d'enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie. Leur place dans l'enseignement et les médias doit donc être accrue et faire l'objet d'une réflexion approfondie. Une recherche scientifique et un enseignement universitaire sur les langues kanak doivent être organisés en Nouvelle-Calédonie (art. 1.3.3).

11 Pour répondre à cette volonté politique, un Diplôme d'Études Universitaires Générales (DEUG) « Langues et Cultures Régionales » est créé à l'Université de la Nouvelle-Calédonie en 1999, suivi, en 2001, d'une licence Langues, Littératures, Civilisations Étrangères et Régionales parcours Langues et Cultures Océaniennes (LLCER-LCO).

12 En 2005, les programmes scolaires calédoniens prévoient qu'un enseignement des langues et de la culture kanak soit offert aux cycles 1, 2 et 3 à la demande des parents, après qu'une expérimentation et qu'une évaluation de ces enseignements ont été réalisées entre 2003 et 2004²⁰. En 2006, un concours externe spécial de recrutement de professeurs des écoles, option langue et culture kanak, est instauré²¹. En 2007, l'Académie des Langues Kanak (ALK) est créée. Elle est, entre autres, chargée de venir en appui de l'enseignement des langues kanak. Sa mission principale est en effet « de fixer les règles d'usage et de concourir à la promotion et au développement de l'ensemble des langues et dialectes kanak » (art. 2, Délibération n° 265 du 17 janvier 2007 portant création et organisation de l'Académie des langues kanak). En 2012, un Service de l'enseignement des langues et de la culture kanak (SELCK) est établi au Vice-Rectorat ; il est chargé de la formation, de l'accompagnement et du suivi pédagogique des enseignants en langue kanak dans les écoles primaires et dans les établissements d'enseignement du second degré publics et privés. En 2017, un conseil partenarial de l'enseignement des langues et de la culture kanak est créé pour assurer la qualité de cet enseignement.

13 En 2016, le Projet Éducatif de la Nouvelle-Calédonie (PENC) est voté. Pour Stéphane Minvielle, « [l]es textes votés par le congrès en 2016 montrent que la Nouvelle-Calédonie a décidé de conserver des liens étroits avec le système éducatif français tout en affirmant la volonté de ne plus faire du copier-coller et de développer une école calédonienne à l'identité propre » (2018 : 503). Dans ce cadre, un nouvel enseignement doit être obligatoirement offert aux élèves de la maternelle jusqu'au lycée, intitulé les Éléments Fondamentaux de la Culture Kanak (EFCK), et ce, à partir de la rentrée scolaire de février 2017 (VR-DGE, DENC, 2018 ; Minvielle, 2020). L'enseignement de la culture, obligatoire, est alors dissocié de l'enseignement des langues, facultatif²². Les programmes d'enseignement des quatre langues kanak proposées au baccalauréat sont aussi officialisés au collège ; de fait, depuis l'application de la loi Deixonne en Nouvelle-Calédonie en 1992, il n'existait pas de programme officiel d'enseignement des langues kanak dans le second degré. Un autre des objectifs du PENC est d'« améliorer la formation des enseignants en LCK [langues et culture kanak] et mettre en place des
processus d'habilitation et de certification » (Gouvernement de la Nouvelle-Calédonie, 2016 : 14). Pour ce faire, une convention est signée le 24 octobre 2016 avec l'Université de la Nouvelle-Calédonie, l'INSPÉ et le Vice-Rectorat pour assurer la formation continue des enseignants. Cette convention a donné lieu au montage d'un Diplôme universitaire (DU) « Langues, Cultures Océaniennes et Apprentissage » (LCOA) qui s'adressait aux enseignants de langues kanak du secondaire, offert trois années consécutives. Cette convention n'a finalement pas donné lieu à la mise en place d'une habilitation à enseigner les langues kanak. Elle a néanmoins lancé la création d'un Certificat d'Aptitude au Professorat du Second degré (CAPES) section langues kanak en 2018 (en ajië, drehu, nengone et paicî)²³. Une première session a été ouverte en 2020.

14 Malgré la reconnaissance institutionnelle des langues kanak, l'histoire de la Nouvelle-Calédonie résonne encore douloureusement dans les parcours individuels. La domination linguistique du français est telle qu'elle conduit parfois les locuteurs de langue kanak à eux-mêmes discréditer leur langue, à ne plus la transmettre à leur(s) enfant(s) et à considérer que l'école ne doit pas être un lieu où l'apprendre. À l'occasion de l'introduction des langues kanak dans l'enseignement primaire en 2005, des réunions publiques ont été conduites pour présenter aux parents l'intérêt scientifique qu'ont les enfants à consolider leurs compétences en langues kanak à l'école. Hélène Iékawé (ancienne enseignante de langue drehu, alors conseillère à l'Assemblée de la Province Sud, et chargée de mission enseignement et formation à la Province des Iles au moment de l'entretien) témoigne que certains parents – pourtant locuteurs de langue kanak – ont mal accueilli ces arguments :

Hélène Iékawé : Donc on avait l'insécurité linguistique ou culturelle, ou par exemple à Bourail, une grand-mère nous dit, « je comprends pas pendant x années, on nous avait dit qu'il fallait qu'on ne parle nos langues pour réussir et, vous, vous venez maintenant et vous nous expliquez que scientifiquement »... voilà. C'est des grands moments d'émotions où les gens ne comprennent pas, et ils refusent aussi.

15 Hélène Iékawé, encore, observe que les directeurs d'école des Iles Loyauté – qui ont connu cette répression linguistique – ne voient pas l'intérêt d'enseigner les langues kanak à l'école :

Hélène Iékawé : Il y a cette ancienne génération, ma génération qu'il faut aussi convaincre. Ce sont tous les directeurs dans les écoles de la Province des Iles ; ils ne sont eux-mêmes pas convaincus.

Coraline Pradeau : Et pas convaincus, à cause de quelle représentation partagée ?

Hélène Iékawé : Simplement, que c'est avec le français qu'on réussit, ils l'ont totalement intégré. [...] Ils l'ont plutôt intériorisé.

16 Ces représentations négatives sur les langues kanak – partagées ici par les locuteurs eux-mêmes – constituent bien entendu des obstacles à leur enseignement. Nous y reviendrons dans la deuxième partie de l'article.
L'éducation, un domaine de compétences partagé

17 La présentation du paysage institutionnel calédonien est essentielle pour appréhender la planification linguistique de l'enseignement des langues kanak. La Nouvelle-Calédonie est une collectivité d'outre-mer à statut particulier, dit *sui generis*, à large autonomie. De fait, l'Accord de Nouméa prévoit un transfert de compétences de la France vers la Nouvelle-Calédonie dans de nombreux domaines dont l'éducation, qui est une compétence partagée (à l'exception de l'enseignement supérieur qui est de la compétence exclusive de l'État français). Pour comprendre les enjeux de cette compétences partagée, il faut rappeler que le démantèlement de l'école « coloniale » a été au centre des revendications indépendantistes kanak. La signature de l'Accord de Nouméa, qui fait suite au mouvement d'insurrection nationaliste pudiquement appelé « les évènements » de 1984 à 1988, a directement impacté l'organisation de l'école.

18 Plusieurs opérateurs sont aujourd'hui en charge de l'enseignement en Nouvelle-Calédonie : l'État français, le Gouvernement de la Nouvelle-Calédonie, les trois provinces (provinces des Iles Loyauté, Nord, Sud) et les communes. Les compétences dans le domaine de l'éducation ont été transférées selon des temporalités différentes. Peu après la signature de l'Accord de Nouméa, en 2000, la compétence du premier degré public a été transférée de l'État français à la Nouvelle-Calédonie. La Nouvelle-Calédonie est depuis responsable des programmes, de la formation des enseignants ainsi que du contrôle pédagogique. Ces compétences reviennent à la Direction de l'Enseignement de la Nouvelle-Calédonie (DENC). Les trois provinces sont, elles, compétentes pour adapter les programmes « en fonction des réalités culturelles et linguistiques » de leur territoire (art. 22, 28°, Loi organique²⁴ n° 99-209 du 19 mars 1999 relative à la Nouvelle-Calédonie).

19 Depuis le 1er janvier 2012, un nouveau transfert de compétence est effectué en matière d'enseignement primaire privé, d'enseignement secondaire public et privé, et de santé scolaire. L'État garde la responsabilité des examens et concours, des grades et titres universitaires, des programmes d'enseignement, du contrôle pédagogique des formations et des enseignements, de la définition de la qualification requise des maitres du second degré, de la gestion des personnels, de la formation continue et du mouvement extraterritoriales. La Nouvelle-Calédonie gère, entre autres, la répartition des moyens financiers, la carte scolaire de l'enseignement du second degré, l'évaluation des politiques éducatives, la planification et l'organisation des formations²⁵. L'État et la Nouvelle-Calédonie exercent leurs compétences partagées au sein d'un même service, intitulé Vice-Rectorat, Direction Générale des Enseignements de la Nouvelle-Calédonie (VR-DGE). Cette complexité institutionnelle est décrite par plusieurs témoins de l'enquête, rattachés à différentes institutions – SELCK, VR-DGE et Direction de l'Éducation et de la Réussite de la Province Sud :

*Stéphane Fons* : En Nouvelle-Calédonie, le premier degré, la dimension qu'il faut être capable d'appréhender, c'est vraiment le partage des compétences entre les provinces et le gouvernement. La complexité du partage des compétences en matière d'enseignement du premier degré est très peu maitrisée par les acteurs de la communauté éducative. Au sein du gouvernement comme des provinces, principales institutions compétentes dans l'enseignement du premier
degré, bon nombre d'agents ont du mal à déterminer qui est responsable de quoi, même dans les niveaux hiérarchiques élevés.

20 Ou encore :

Erick Roser : C'est vrai qu'on a encore une forme d'enchêvêtrement de compétences qui ne rend pas le pilotage le plus simple [...].

21 Enfin :

Marie-Laure Ukeiwe : [...] après c'est des compétences partagées, on revient toujours au millefeuille des compétences...

Coraline Pradeau : Qui est un peu complexe ?

Marie-Laure Ukeiwe : Des fois, ça nous freine.

22 La multiplicité des acteurs en charge de l'enseignement des langues kanak complexifie la mise en œuvre du cadre légal et du pilotage institutionnel de par, notamment, une confusion dans la délimitation du champ de compétences des différents opérateurs (un constat déjà partagé, entre autres, par Marie Salaün, en 2004 et par Véronique Fillol et Claire Colombel, en 2014). Pour autant, le transfert des compétences de l'éducation n'a pas eu pour effet de créer un système éducatif se démarquant véritablement de l'école nationale, à même de répondre aux enjeux politiques, sociaux du territoire et aux besoins de ses élèves. Ce constat a été étendu à d'autres collectivités d'Outre-mer qui disposent également d'une certaine autonomie quant à la définition de leurs programmes scolaires, la Polynésie française et la Guyane (Vernaudon, Renault-Lescure et Léglise, 2014). La mise en place du PENC en 2016 ne semble pas avoir changé cet état de fait. Pour Stéphane Minvielle, « aucune [mesure] ne représente une rupture radicale par rapport au modèle national » et « [l]a volonté de mieux structurer l'enseignement des langues kanak se traduit en réalité par des formes d'alignement sur le modèle national en lien avec la place des langues régionales dans les parcours de formation ou la création d'un CAPES LCK » (2018 : 505). De fait, l'implantation de l'enseignement des langues kanak rencontre plusieurs blocages.

# Difficultés et barrières dans l'institutionnalisation de l'enseignement des langues kanak

## Un grand écart entre la réalité et la pratique

23 Un grand écart est observable entre la possibilité offerte a priori d'ouvrir des classes de langues kanak et la mise en œuvre réelle de cet enseignement dans les écoles. Un état des lieux de l'enseignement des langues kanak a été dressé lors du dernier conseil partenarial des langues et de la culture kanak de juillet 2022. Sur les vingt-huit langues kanak répertoriées, douze sont enseignées à l'école primaire, et 4 334 élèves sont inscrits à ces enseignements. Au collège, onze langues sont enseignées à 2 498 élèves. Au lycée, quatre langues sont enseignées (celles retenues pour les épreuves du baccalauréat) pour 447 inscrits²⁶. Outre le fait que l'enseignement des langues kanak concerne un nombre réduit d'élèves, une déperdition d'effectif est observable au lycée,
qui s'explique, en plus des raisons présentées ci-dessus, par plusieurs facteurs corrélés²⁷.

24 La Nouvelle-Calédonie est loin d'être le seul territoire d'Outre-mer avec de faibles effectifs dans les classes dites de « langues régionales ». Pour le contexte réunionnais, l'option LCR créole concernait moins d'un pour cent des élèves de l'école maternelle et élémentaire en 2008 ; entre deux et dix pour cent des élèves au collège en 2002, et environ 7% des élèves au lycée en 2005 (Adelin et Lebon-Eyquem, 2009). La situation ne s'est pas améliorée depuis. À la Guadeloupe, seuls dix pour cent des élèves scolarisés suivent l'option créole. À la Martinique, le créole n'est enseigné en option qu'à l'école élémentaire (Biaux-Altmann, 2019: 24). En Polynésie française, « le tahitien peine [aussi] à trouver sa place dans l'espace scolaire » (Salaün, Vernaudon et Paia, 2016). L'avis du Conseil économique, social et environnemental (CESE) sur les langues des Outre-mer reconnait que « [l]es effectifs de ces enseignements apparaissent bien faibles au regard du nombre d'élèves scolarisés et des enjeux de transmission de langues à présent reconnues par la communauté scientifique des linguistes et pour lesquelles les attentes sociales sont fortes » (Biaux-Altmann, 2019: 24).

25 Comment expliquer cet état des lieux mitigé ? Le rapport du CESE évoque plusieurs obstacles communs aux territoires d'Outre-mer : des blocages légaux, car longtemps le cadre légal a été un obstacle pour des avancées en matière d'enseignement des langues régionales ; des blocages du fait du maillage territorial, en raison d'un faible vivier d'enseignants locuteurs formés et de programmes scolaires peu adaptés aux spécificités des territoires ; et, enfin, des blocages faute de moyens, car la structuration des filières d'enseignement (notamment des filières de formation des enseignants) est longue (Biaux-Altmann, 2019: 119-122).

26 Les acteurs interrogés dans le cadre de l'enquête ont témoigné de ces difficultés. Un premier obstacle, que l'on retrouve plus largement au niveau des langues régionales, est que la mise en place de cet enseignement est laissée à l'appréciation des autorités académiques. En Outre-Mer, un rapport de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche a récemment constaté « l'implication très variable des académies dans une politique de développement de l'enseignement des langues régionales » à la Guadeloupe, en Guyane, Martinique et à La Réunion (Brisset, Durand et Bernabé, 2020: 84).

27 En Nouvelle-Calédonie, pour rappel, le gouvernement est l'autorité compétente pour l'organisation de l'enseignement primaire. Pour autant, Marie Salaün et Jacques Vernaudon (2014: 163) remarquent que « dans les faits pourtant et jusqu'à ce jour, les provinces continuent de préserver jalousement leurs prérogatives sur ce dossier ». Cet état des lieux vaut encore aujourd'hui. La loi organique²⁸ de 1999 permet aux provinces d'adapter les programmes de l'enseignement primaire. Cette disposition offre une marge de manœuvre à l'exécutif provincial pour décider ou non d'encourager l'enseignement des langues kanak. Marie Salaün écrit déjà en 2013 : « Ainsi la Province Sud, "loyaliste" (i.e. anti-indépendantiste) a-t-elle interprété cette adaptation aux réalités locales en mettant des moyens dans l'apprentissage de l'anglais et du japonais [...] » (Salaün, 2013: 150). La politique linguistique éducative de la Province Sud suit toujours cette même priorité. En 2023, neuf écoles primaires proposent des parcours d'enseignement français-anglais en Province Sud²⁹, alors que l'enseignement des langues kanak n'est proposé qu'au cycle 1. Aucune école ne propose un enseignement
de langues kanak aux cycles 2 et 3 (à l'exception d'une expérimentation dans une école du Grand Nouméa).

Pour le secondaire, le constat est le même. Bien que le cadre institutionnel prévoie l'enseignement des langues kanak, de nombreuses difficultés sont régulièrement pointées dans la mise en œuvre de cet enseignement. Olivier Fandos, coordinateur du SELCK, les résume :

Olivier Fandos : [...] deux conditions pour ouvrir un cours de langue, un nombre minimum de huit élèves inscrits à la demande des parents d'élèves et la disponibilité à la fois d'un enseignant et des moyens de le rémunérer. Au niveau des profs disponibles, il n'y a pas de souci, on a de la ressource avec les jeunes qui sortent diplômés de l'UNC. Par contre, c'est sur les moyens où on a des difficultés de mise en œuvre parce qu'ils ne sont pas extensibles. Selon les projets d'établissement, les langues kanak sont en concurrence avec les autres options, qu'elles soient linguistiques, culturelles ou d'accompagnement scolaire et de suivi individualisé. Il faut donc faire des choix. L'autre facteur bloquant, c'est un manque de demande des parents d'élèves. Pourquoi il y a pas eu de demande ? Quand, après, on contacte les parents d'élèves, ils nous disent oui on n'est pas informés.

Ces deux facteurs ont déjà été identifiés comme sources de difficultés dans d'autres contextes, comme à La Réunion. Evelyne Adelin et Mylène Lebon-Eyquem relèvent « qu'il n'est pas rare qu'un chef d'établissement de collège ou de lycée cesse d'autoriser, ou refuse de façon unilatérale qu'un enseignement de LCR soit dispensé, et ce, indépendamment de la demande des familles ou de la présence d'un enseignant de créole au sein de l'établissement en question » (2009 : 6). En s'appuyant sur François Tupin (1999), les auteures ajoutent : « peu de familles sont informées de la possibilité de bénéficier de cet enseignement » (Adelin et Lebon-Eyquem : 5).

Finalement, malgré les nombreuses avancées de son institutionnalisation, l'enseignement des langues et de la culture kanak connait les mêmes difficultés remontées depuis les années 1990, lorsque les provinces ont tenté de prendre le relais des écoles populaires kanak : manque de formations des enseignants, manque de motivation des parents à inscrire leurs enfants dans des classes de langue kanak alors que le français est considéré comme (seule) langue de la réussite scolaire, et manque d'engagement politique (Moyse-Faurie, 2007 : 19). Depuis son introduction dans le système éducatif, les objectifs de l'enseignement demeurent flous³⁰, de l'avis même de Stéphane Fons, directeur-adjoint de la DENC :

Stéphane Fons : [...] ce qui importe pour avoir une action rationalisée c'est de bien définir les objectifs qu'on attribue à chacun de ces types de langues. On a proposé, nous. C'est pas encore officialisé.

L'enseignement doit-il participer à la transmission patrimoniale linguistique et culturelle -aux côtés des familles - et à la « sauvegarde » des langues menacées ? Doit-il être axé sur le vivre-ensemble et être ouvert le plus grandement à tous ? Doit-il, enfin, être destiné principalement aux enfants déjà locuteurs, afin de renforcer leurs compétences linguistiques en langue(s) kanak et que celle(s)-ci devienne(nt) une/des
« langue(s) passerelle(s) » dans l'acquisition du français et des apprentissages scolaires en français³¹ ? Ces questions, qui interrogent le rôle de l'école dans les processus de revitalisation linguistique, se posent plus largement dans différents contextes de minor(is)ation linguistique³². L'engagement des politiques quant à la mise en œuvre de l'enseignement des langues kanak est bien sûr aussi à évaluer. Stéphane Fons indique que le sujet est toujours hautement sensible :

Stéphane Fons : Le débat [sur l'enseignement des langues kanak] est clairement pollué par le contexte politique. C'est-à-dire qu'on n'est pas dans une approche scolaire de cette question, du point de vue, par exemple de l'épanouissement des élèves, de leur capacité à mieux maitriser leurs apprentissages, s'ils sont dans la langue maternelle [...]. La vraie trame de fond, c'est ça. Aujourd'hui, que ce soient indépendantistes, non-indépendantistes, dès que tu abordes la question, la seule qui compte pour tout le monde, c'est le caractère obligatoire d'une ou plusieurs langues kanak. On est très vite sur des considérations qui dépassent très largement l'école.

32 Les trois consultations référendaires (2018, 2020 et 2021) sur l'avenir institutionnel du territoire ont certainement réactivé le caractère « sensible » de l'enseignement des langues kanak, et freiné ou reporté de possibles avancées et restructurations de la politique éducative en la matière³³.

## La professionnalisation de l'enseignement des langues et de la culture kanak : entre planification et réalités du terrain éducatif

33 La professionnalisation des enseignants du secondaire s'est opérée par la création d'un concours externe spécial de recrutement de professeurs des écoles, option langue et culture kanak, puis par celle d'un CAPES section langues kanak. Des désaccords sont apparus quant à la composition même du CAPES. La solution retenue a été de proposer un CAPES interne monovalent et un CAPES externe à option³⁴, contre l'avis de certains acteurs de l'Université de la Nouvelle-Calédonie qui défendaient la création d'un concours externe monovalent. Le principal argument avancé pour créer un CAPES externe à option fut de titulariser des professeurs pouvant enseigner à la fois une langue kanak et une autre discipline. De fait, la demande actuelle en langue kanak ne permet souvent pas que l'obligation réglementaire de service de dix-huit heures d'enseignement par semaine soit atteinte sur un seul et même établissement. Le réseau scolaire étant éclaté hors de la zone urbaine du Grand Nouméa, les distances sont élevées en temps et en durée entre les différents établissements. L'objectif de cette double certification – en langue kanak et dans une autre discipline – est que les professeurs titularisés aient un service d'enseignement complet dans un même établissement. Plus largement, les CAPES section tahitien (première session en 1997) et créole (première session en 2002) sont également bivalents³⁵. Le récent rapport de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche – cité plus avant – note que :

[...] dans les faits, les enseignants bivalents [de langues créole et tahitienne] assurent une part importante de leur service dans leur seconde valence (sans en être des spécialistes). C'est ainsi le cas à La Réunion où près de la moitié des certifiés
de créole n'enseigne pas le créole, mais leur autre discipline (Brisset, Durand et Bernabé, 2020 : 84).

34 En Nouvelle-Calédonie, cette gestion administrative des enseignants ne concorde pas avec la réalité du terrain, et le CAPES externe section langues kanak n'a pas rencontré son public. Depuis sa création, on compte seulement deux lauréats au CAPES externe, qui ont passé la première session de 2020. En 2021, la session du CAPES externe (ouverte en nengone) n'a pas pu ouvrir, faute de candidats. Depuis, et face à ce relatif échec, il a été décidé de n'ouvrir que des CAPES interne³⁶.

35 Cet exemple donne à voir un modèle de politique éducative descendant (dit aussi top-down), où la décision politique prime sur la remontée des besoins exprimés par les acteurs du monde éducatif. Fabrice Wacalie, enseignant-chercheur à l'INSPÉ et formateur en didactique des langues kanak, témoigne :

> Fabrice Wacalie : [...] mes collègues qui ne voulaient pas au départ du CAPES bivalent avaient bien raison, puisque là on est en train de vivre ce que eux avaient anticipé, avec des difficultés à mettre des gens derrière les postes [...] que le ministère propose.

36 Fabrice Wacalie avance deux principales raisons expliquant le peu de candidats au CAPES externe. Le ministère publierait les postes ouverts au concours assez tardivement, ce qui rendrait difficile d'organiser à l'avance des campagnes de recrutement, d'autant plus que quatre langues peuvent être potentiellement proposées. Surtout, peu de candidats auraient à la fois une formation académique en langue kanak et dans une des disciplines visées par le CAPES à option. Afin de mieux coller au profil souhaité des « stagiaires », et pour élargir le vivier de candidats s'engageant dans le concours, l'INSPÉ de l'Université de Nouvelle-Calédonie a tenté d'ouvrir un master MEEF second degré langues kanak. La tentative n'a pas abouti, là encore par manque de candidats :

> Fabrice Wacalie : Il y a eu beaucoup de candidatures, mais tous avaient un profil de CAPES interne, plus que de CAPES externe. Ça veut dire que non seulement ils n'avaient pas d'autres disciplines, [...], mais aussi la plupart des gens étaient déjà en poste. Ils se voyaient mal se libérer, et puis prendre un congé sabbatique par exemple pour faire la formation pendant un an ou deux, tu vois...

37 Une double difficulté se pose à l'échelle du Vice-Rectorat : un faible vivier d'étudiants s'engage dans la préparation des concours de recrutement pour enseigner les langues kanak, et de nombreux enseignants en poste ne sont pas titulaires (Réseau des INSPÉ, 2021). Cette institutionnalisation « à marche forcée » d'un CAPES à option ne semble pas avoir tenu compte de la nécessité de construire préalablement des filières complètes de formation universitaire. Lambert Félix Prudent a déjà pu dénoncer, et sévèrement, les effets d'une politique éducative descendante, où l'institution d'un CAPES de langue et culture créoles, par décret en 2001, a été selon lui un échec, car mis en place sans instruction officielle, matériel pédagogique et programme :

> [...] avant d'évaluer précisément les besoins des petits apprenants, avant de réfléchir aux particularités de l'école primaire en milieu bilingue, avant de concevoir progressions et programmes en relation avec des cursus de formation des maitres, avant même de consulter les syndicats et les associations de parents
d'élèves, voici qu'un Ministre décide de commencer par le « haut » et de créer un Capes de langue et culture créoles (Prudent, 2003 : 11).

38 La récente institutionnalisation de l'enseignement de la culture kanak, à travers les Éléments Fondamentaux de la Culture Kanak (EFCK), pose également une difficulté. Certains enseignants, notamment ceux nouvellement affectés en Nouvelle-Calédonie, se voient confier cet enseignement sans avoir reçu une formation suffisante préalablement. Pour remédier à cet état de fait, le Vice-Rectorat porte actuellement le projet de créer une certification pour enseigner les EFCK, qui devrait voir le jour en 2024. Celle-ci vise à professionnaliser l'enseignement de la culture kanak :

Erick Roser : [...] cette certification donnerait une garantie de qualité, c'est-à-dire que le chef d'établissement réserverait cet enseignement prioritairement aux enseignants qui ont l'habilitation et qui en ont exprimé le souhait si vous voulez, pour mettre un rendez-vous entre cette volonté politique de cet enseignement et la qualité de cet enseignement.

39 La certification est construite sur le même modèle que la « certification discipline non linguistique », délivrée aux professeurs et formateurs pour enseigner leur discipline en langue vivante étrangère dans une section européenne. On pourrait regretter que l'enseignement de la culture soit dissocié de l'enseignement des langues, mais on réfléchit au SELCK à ce que la certification pour enseigner les EFCK soit une étape préliminaire à la création d'un CAPES bivalent LK-EFCK. Cette bivalence permettrait de surmonter la difficulté à créer un vivier de candidats au CAPES externe, car la licence LLCER-LCO puis le master mention « Civilisations, cultures et sociétés » de l'Université de la Nouvelle-Calédonie forment à l'étude approfondie des langues et de la culture kanak.

40 Les EFCK, dont la mise en œuvre est à l'initiative et de la compétence de la Nouvelle-Calédonie, ne sont pas reconnus par l'État français comme une matière d'enseignement :

Olivier Fandos : On se heurte à souci, c'est que la matière EFCK n'existe pas en métropole. Elle n'est pas encore reconnue par l'État et donc on ne peut pas en faire une matière au CAPES, [...] il faut qu'on construise la matière [...]. L'objectif à court terme, c'est de renforcer, de créer une vraie matière. Donc on a déjà le guide des EFCK³⁷, qui est quand même assez détaillé, mais on est en train de l'enrichir.

41 Rappelons que, si l'éducation est un domaine de compétences partagé, l'État garde la responsabilité des examens et des concours. L'enseignement de la culture kanak doit encore suivre un processus de légitimation pour devenir une « vraie » matière – reconnue institutionnellement certifiable dans un concours de recrutement et, ce, indépendamment d'une langue³⁸.

42 Le séminaire « Espace Oralité » (Ihage, 2021), organisé par l'Académie des Langues Kanak en préparation des deuxièmes États généraux du multilinguisme dans les Outre-mer de 2021, a permis de faire remonter des recommandations formulées par des acteurs du monde éducatif, selon une approche « bottom-up » ou ascendante. Il est ressorti des échanges qu'un équilibre est encore à trouver entre les demandes
institutionnelles de qualification des enseignants et la réalité du terrain, où les enseignants locuteurs natifs des langues ne répondent pas nécessairement à ces exigences de recrutement. On touche ici à une limite de l'institutionnalisation du professorat en langues kanak.

43 L'enseignement des langues kanak, langues de « tradition orale », dont neuf sont depuis peu officiellement outillées d'une proposition d'écriture, pose un autre débat : quelle place pour la variation en contexte scolaire ? Cette question oppose les partisans d'une didactique du plurilinguisme, ouverte à une approche polynomique en classe (Colombel et Fillol, 2021), et ceux défendant la nécessité d'une normalisation linguistique comme préalable à un enseignement de « qualité ».

# L'institutionnalisation de la diversité linguistique

## La normalisation des langues kanak : un enjeu de légitimité en contexte pluridiglossique

44 Pour accroître la visibilité et la légitimité des langues kanak, une Académie des Langues Kanak³⁹ (ALK) a été instituée en 2007. La création de cette académie, prévue depuis 1998 dans l'Accord de Nouméa⁴⁰, était une demande du parti indépendantiste, le Front de Libération Nationale Kanak et Socialiste, pour légitimer et réévaluer institutionnellement les langues kanak. Pour Henri Boyer, cette volonté de standardiser des pratiques langagières hétérogènes dans des contextes de minor(is)ation linguistique est « incontournable » :

> Sans tomber dans une comptabilité déplacée, il semble bien que le « désir de standard », sous quelque modalité qu'il se décline et sous quelque réalisation glottopolitique qu'il se manifeste, [...] est bien une réalité ethnosociolinguistique incontournable, pour une communauté linguistique dont la langue historique subit depuis plus ou moins de temps un processus de minoration et/ou de minorisation [...] ». (Boyer, 2021 : 234).

45 La normalisation des langues kanak (soit « l'action qui consiste à élire une variété linguistique parmi d'autres et la doter d'une norme », Colonna, 2021) conduit à la définition d'une langue standard qui est censée s'imposer à tous. L'ALK concourt à l'enseignement des langues kanak en œuvrant à l'utilisation d'une même variété linguistique et à l'harmonisation des systèmes d'écriture en contexte scolaire. Le travail de l'institution s'inscrit dans l'idéologie selon laquelle une langue doit être normée pour être enseignée, et la variation exclue des pratiques langagières et enseignantes⁴¹. L'ALK a édité en ce sens plusieurs « propositions d'écriture⁴² ».

46 Le processus de normalisation se décline en différentes étapes : la codification, soit l'élaboration d'un système d'écriture, sa diffusion, son acceptation par les locuteurs concernés et, enfin, son utilisation (Sam, 2009 : 91, repris du modèle de standardisation proposé par Einar Haugen en 1987). Comme l'écrit Marie Salaün, « [l]a mise en place de l'ALK se révèle l'occasion pour ainsi dire rêvée de saisir, in vivo, les enjeux de la normalisation des langues à travers ceux de la définition de la langue "légitime" [...] » (Salaün, 2010 : 82). Les témoins de notre enquête évoquent ces enjeux qui sont autant de difficultés rencontrées dans le processus de standardisation⁴³. La standardisation suppose une double validation, un double mouvement : un « mouvement aller » – l'élaboration de la norme linguistique in vitro par les linguistes et
autres experts (désignés ou autoproclamés) de la langue – et un « mouvement retour », soit la réponse des locuteurs de la langue aux propositions de codification (Lagarde, 2021).

47 Une première difficulté tient évidemment à l'imbrication de ces deux mouvements. Préalablement au travail de codification, les chargés d'études de l'ALK qui ont pour projet d'établir une nouvelle proposition d'écriture constituent un comité de langue réunissant différents acteurs sociaux, afin de donner une certaine représentativité de la communauté de locuteurs concernée. Ce travail de codification est le fruit de longues concertations et négociations, d'après Olivier Fandos, qui fut un temps coordinateur scientifique de l'ALK :

Olivier Fandos: Alors au niveau de la création des normes linguistiques, l'ALK fait très attention à vraiment réunir tous les acteurs pour arriver, aboutir à une norme. C'est pas une norme de l'ALK, c'est la norme des gens de l'endroit. C'est vraiment des années de réunion avec les acteurs, les acteurs du monde l'éducation, les acteurs coutumiers, l'Église qui sont les trois partenaires majeurs et les institutions aussi.

48 Sur les cinq chargés d'études de l'ALK qui ont contribué à une norme d'écriture, quatre ont témoigné (au travers de formulaires) de la difficulté de convaincre les locuteurs lors de l'étape de codification :

Aire coutumière Drubea-Kapumë: « Faire comprendre aux populations que la norme ALK est simplifiée mais n'impacte en rien la compréhension de l'écrit et le langage en lui-même. »

Aire coutumière Paicî-cèmuhî: « La difficulté la plus consentie : réunir tous les partenaires et locuteurs, pour réfléchir, échanger sur le contenu de la proposition d'écriture et surtout que ce contenu soit accepté et validé par tous. »

Aire coutumière Hoot ma whaap: « Convaincre les locuteurs de la graphie du phonème, pour certaines personnes qui écrivent à leur manière. »

Aire coutumière A'jië-Arhö: « Difficultés de mettre d'accord les locuteurs sur l'écriture des mots, sons, etc., en langue. »

49 Ce souci d'intégrer différents acteurs au travail de codification ne suffit pas à ce qu'il y ait une unanimité favorable dans sa réception. Comme l'écrit Jean-Michel Éloy, il est plus difficile d'établir un standard lorsque la langue est pratiquée ;

[...] si l'école seule ou principalement peut sauver la langue, que ce n'est plus la langue du terrain « local » ou de la famille, il y a toute liberté d'adopter un standard. Au contraire, des pratiques vernaculaires vivaces et peu unifiées peuvent être sources de difficulté pour l'installation d'un standard (Éloy, 2014: 9).

50 Les positions idéologiques diffèrent, dans la communauté scientifique, quand il est question de variation et de standardisation linguistiques: de la schizoglossie (schizoglossia) d'Einar Haugen, « une maladie linguistique qui peut survenir chez les locuteurs lorsqu'ils sont exposés à plus d'une variété de leur langue, à l'oral et à l'écrit44 » (Haugen, [1962] 1972: 148, ma traduction), à la « langue polynomique » que Jean-Baptiste Marcellesi ([1991] 2003: 289)45 présente comme « un ensemble de
pratiques langagières dont le mouvement échappe à l'encadrement normatif et aux hiérarchisations internes ». Cette reconnaissance de la variation a été une réponse alternative au processus de standardisation qui permet, selon Philippe Blanchet (2021 : 140), « de ne pas instaurer de diglossie à l'intérieur de la langue dominée en voie de déminorisation ». Elle permet aussi de ne pas calquer le modèle dominant du « système sociolinguistique normatif français » (Blanchet, 2021 : 139), qui engendre des phénomènes d'insécurité linguistique et de glottophobie à l'école et dans la société, connus et documentés.

Une autre difficulté du processus de standardisation évoqué dans l'enquête tient à ce que Christian Lagarde appelle la « stratégie et pédagogie de la standardisation » (Lagarde, 2021 : 205). La diffusion des normes d'écriture est, de fait, un défi de taille pour l'ALK alors que leur appropriation par les locuteurs n'est pas encore très répandue⁴⁶. En effet, la stratégie de l'Académie pour diffuser ses « propositions d'écriture » a longtemps été de les vendre :

Olivier Fandos : Et ça c'est un gros souci. Aujourd'hui, tu as des cartons entiers [...] de norme d'écriture qui trainent dans les locaux de l'ALK [...].

Coraline Pradeau : Donc, pour le moment, la diffusion des normes, elle se fait via l'impression de ces propositions d'écriture ?

Olivier Fandos : Voilà, et du coup elles n'arrivent pas jusqu'au public⁴⁷.

Afin d'accroître l'impact de son travail de normalisation en contexte scolaire, et pour que les normes d'écriture soient utilisées par les enseignants et les élèves, l'ALK intervient depuis peu dans des stages de formation à destination des enseignants du premier et du second degré⁴⁸.

## Conflits institutionnels dans les processus de standardisation

Dans le contexte calédonien, la question se pose de savoir qui a « le monopole de la définition de la langue légitime » (Salaün, 2010 : 93). La norme de l'ALK est celle qui est censée s'imposer à tous, notamment dans le système éducatif. Pourtant, les provinces Nord et des Iles Loyauté ont pu interpréter leur compétence d'adaptation des programmes scolaires de telle façon que les directions provinciales de l'enseignement ont travaillé sur leur propre norme d'écriture « endogène ».

Pour affirmer son « monopole » de standardisation des langues kanak, l'ALK a récemment conclu deux conventions, avec la Direction de l'Enseignement, de la Formation, de l'Insertion et de la Jeunesse de la Province Nord (DEFIJ) (2022) et avec le Vice-Rectorat/Direction Générale des Enseignements de le Nouvelle-Calédonie (2019), indiquant que tous les ouvrages pédagogiques publiés en langue kanak doivent être relus par l'ALK afin d'être normés⁴⁹. La convention conclue avec le VR/DGE garantit en plus que la norme d'écriture exigée au CAPES soit celle de l'Académie. La stratégie défendue est que les enseignants nouvellement nommés respectent l'écriture de l'ALK, et que le corps enseignant forme dans son ensemble les élèves – de l'école primaire jusqu'à l'université – à l'emploi d'une seule et même codification des différentes langues kanak.

L'ALK a dû en particulier rappeler le monopole de sa compétence face au centre de recherche Hnexujia, à Lifou (Province des Iles Loyauté). Ce centre, créé en 2012 et
financé par la Province des Iles Loyauté, a pour objectif de développer l'enseignement
de la culture et des langues kanak. Les deux institutions ont travaillé parallèlement à
l'élaboration d'une graphisation de la langue drehu, parlée dans l'ile de Lifou. L'ALK a
édité sa proposition d'écriture du drehu en 2009. Le centre Hnexujia n'en a pas tenu
compte, et a travaillé depuis sa création en 2012 sur l'élaboration d'un alphabet en
drehu. Cet alphabet a été diffusé dans les écoles à la rentrée scolaire de 2016 (Province
des Iles Loyauté, 2016). Le directeur de l'ALK œuvre à ce que l'autorité de l'Académie en
matière de standardisation soit reconnue sur l'ensemble du territoire calédonien :

Weniko Ihage : [...] je leur ai dit publiquement [à la Province des Iles Loyauté], de manière forte que ce n'était pas au centre Hnexujia de codifier, de normaliser le système d'écriture. Pas plus tard qu'avant-hier, la province des Iles a reconnu [...]. Ils ont présenté leur projet du système d'écriture et ils ont reconnu c'est pas à eux de le faire. Je me suis un peu fâché parce que je leur ai dit, moi je ne m'occupe pas de ce qui vous regarde mais vous, et pire quand vous allez enseigner, publier votre système, vos ouvrages pédagogiques avec votre système d'écriture, vous marginalisez une génération d'enfants parce que, quand ils vont revenir sur Nouméa, dans les lycées et collèges, on utilise notre système d'écriture, donc c'est grave [...].

56 Signe que le conflit est en voie de résolution, un projet de convention entre l'ALK et la province des Iles Loyauté est en cours. Ce projet est similaire au partenariat conclu avec la DEFIJ, et concerne la validation linguistique des outils didactiques produits en langue kanak avant édition. Il précise aussi que l'ALK s'engage à « accompagner les enseignants du premier degré public et privé de la PIL [province des Iles Loyauté] dans la formation et l'accompagnement des enseignants dans l'appropriation des règles d'écriture en langue drehu, nengone, iaai et fagauvea⁵⁰ ». Dans ce cadre, la direction de l'enseignement de la Province des Iles a organisé pour la première fois un cycle de formations en 2023 pour que les enseignants de langues kanak – de cycle 2 et 3 – s'emparent des normes d'écriture des langues des Iles Loyauté de l'ALK.

57 Le directeur de l'ALK souhaiterait que ces conventions soient doublées d'un nouveau cadre réglementaire à l'échelle du gouvernement, toujours pour affirmer que l'ALK détient le monopole dans la standardisation des langues kanak sur tout le territoire calédonien⁵¹ :

Weniko Ihage : On va rajouter une délib' qui va consister à dire que l'Académie est l'établissement public qui va codifier et normaliser tous les systèmes d'écriture, à tel point que, comme c'est un petit peu flou dans chaque province, et notamment ça a été le cas à Hnexujia, dans la province des Iles, où ils ont créé leur propre système d'écriture et ne plus reconnaitre donc, là, à partir du moment où on va changer cette délib', l'Académie des langues kanak est institutionnellement reconnue comme l'organisme qui codifie et normalise les langues.

58 L'on retrouve ces querelles de légitimité au sujet de la « bonne » graphie dans d'autres contextes de minor(is)ation linguistique. En Polynésie française, deux institutions revendiquent la bonne graphie du tahitien : l'une officielle, l'Académie tahitienne,
l'autre dite de « Turo » non officielle, mais « qui n'en est pas moins considérée comme telle par des personnes qui se retrouvent en elle » (Tetahiotupa, 2004 : 149). Ces querelles se retrouvent aussi au sujet des langues « dominantes » ; il n'y qu'à voir les débats actuels sur le français et l'écriture inclusive.

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On assiste à une multiplication croissante d'établissements concourant au dynamisme linguistique et/ou à la normalisation de langues minor(is)ées en Outre-mer. Pour beaucoup, il s'agit d'initiatives glottopolitiques « par le bas », qui ont obtenu une reconnaissance institutionnelle. Plusieurs académies ont un statut d'établissement public, et donc une autonomie administrative et financière. C'est le cas en Polynésie française, en Nouvelle-Calédonie et à Wallis-et-Futuna. En Polynésie française, la création d'une Académie tahitienne – Fare Vāna'a – a été votée par l'Assemblée de la Polynésie française en 1972. L'Académie des langues marquisiennes – Pū Tuhuna èo ènata – et l'Académie des langues des Tuāmotu – Pa'umotu-Kāruru Vānaga – existent depuis 2000 et 2008. La reconnaissance institutionnelle de l'Académie des langues wallisienne et futunienne a été plus longue. Inaugurée en 2019, la proposition de sa création a d'abord été rejetée par Paris en 1995 (Moyse-Faurie, 2000 cité par Tetahiotupa, 2004 : 140). À La Réunion, il existe un Office de la langue créole – Lofis La Lang Kréol – créé sous forme associative en 2006, qui bénéficie de subventions versées par l'État.

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L'ALK a de nouveau été sollicitée, suite aux rencontres et échanges des Seconds États généraux du multilinguisme en Outre-mer, pour appuyer la création d'une future Académie des langues de Guyane. Elle a également proposé son expertise pour accompagner la création d'une Académie de la langue créole en Martinique⁵². L'institutionnalisation de la valorisation et de la revitalisation des langues minor(is)ées d'Outre-mer va plus loin. Une perspective avancée est que les différentes Académies de langues puissent travailler en réseau⁵³. Lors d'une réunion des membres du Conseil national des langues et cultures régionales, en 2022, le directeur de l'ALK a proposé, selon ses mots, que « le Conseil national des langues et cultures régionales soit l'organisme centralisateur d'une fédération des Académies ultramarines ». L'initiative est soutenue par l'Académie française, qui a reçu en 2021, une délégation de l'ALK :

> Olivier Fandos : L'Académie française a un déficit d'image, alors de voir des jeunes Académies de langues se créer dans les territoires d'Outre-mer à la demande des populations, ça ne peut que les renforcer si on crée un réseau d'académies. Donc ils nous accompagnent dans cette démarche.

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La stratégie actuelle de revalorisation des langues minor(is)ées d'Outre-mer semble donc de les légitimer institutionnellement par la standardisation. Mais l'institutionnalisation de la « normalisation » de langues minor(is)ées ne peut pas à elle seule contribuer à refonder équitablement et durablement les rapports sociaux entre les différents groupes ou communautés linguistiques. Associer « standardisation » et « vitalité » ne va pas de soi : la standardisation renvoie à la « sphère institutionnelle, celle de l'enseignement, des autorités d'enseignement, des autorités statutaires en général » ; parler de vitalité laisse entendre une « population de locuteurs natifs, avec des pratiques ordinaires et fort peu de prescription linguistique » (Éloy, 2014 : 12). Pour que la standardisation soit au service de la vitalité de la langue, la planification du corpus doit aller de pair avec une « planification du prestige » qui conditionne le succès
des aménagements linguistiques, selon Harald Haarmann : « For the sociolinguistic study of language planning, not only the contents of planning activities is important, but also the acceptance or rejection of planning efforts⁵⁴ » (Haarmann, 1990 : 5). La création d'Académies de langues est certes une action de prestige dans le modèle actuel, où nous avons tendance à calquer le modèle des langues « dominantes » sur celui des langues « dominées ». Mais il faut avant tout entreprendre une campagne d'information et des actions glottopolitiques propres à modifier les représentations collectives sur les langues minor(is)ées, afin qu'elles jouissent d'une représentation favorable dans la sphère des locuteurs et dans la société. Il faut, encore, inciter leur usage social.

Conclusion

L'article a analysé les processus d'institutionnalisation de l'enseignement des langues kanak, acté et protégé constitutionnellement depuis l'Accord de Nouméa. On ne peut que se féliciter que les décideurs politiques aient mis à l'agenda leur valorisation, et que la nécessité de leur légitimation sociale soit reconnue. Sans remettre en cause cet élan institutionnel, quelques complications et difficultés ont été pointées, souvent partagées avec d'autres contextes de minor(is)ation linguistique en Outre-mer.

La désignation de multiples opérateurs compétents dans le domaine de l'éducation, et œuvrant à différentes échelles, permet aux provinces d'adapter les programmes d'enseignement aux priorités définies localement par leur Exécutif. Cette planification linguistique et éducative aux prises avec les « réalités culturelles et linguistiques⁵⁵ » de chaque territoire est louable. Elle peut aussi engendrer une confusion dans la délimitation des compétences de chaque institution. À titre d'exemple, l'ALK a dû rappeler son monopole de compétences dans la standardisation des langues kanak face au centre Hnexujia de Lifou ; et « la DENC confondrait selon les provinces contrôle pédagogique des maitres et définition de la politique éducative » (Fillol et Colombel, 2014 : 203).

L'enseignement des langues kanak concerne un nombre réduit d'élèves, notamment au lycée. Plusieurs barrières à un enseignement plus large ont été listées. Le sujet des langues kanak reste sensible et politisé ; une représentation communément partagée consiste encore à associer enseignement des langues kanak et aspirations indépendantistes. L'apprentissage des langues « internationales », en premier lieu l'anglais, est plus demandé en Nouvelle-Calédonie, ce qui s'explique bien sûr par un marché aux langues mondialisé (Calvet, 2002) mais aussi par l'ancrage géographique de la Nouvelle-Calédonie dans un Pacifique majoritairement anglophone. Enfin, nous avons pu évoquer les barrières idéologiques à cet enseignement, dans un contexte pluridiglossique où les langues kanak sont minor(is)ées. De nombreuses propositions formulées à l'issue du séminaire « Espace Oralité », organisé en préparation des deuxièmes États généraux du multilinguisme dans les Outre-mer de 2021, visent ainsi à revaloriser les langues kanak dans tous les domaines de la société (Ihage, 2021). Des avancées ont été faites au sujet de la professionnalisation des enseignants, et de la reconnaissance institutionnelle de leur statut. Un CAPES section langues kanak a récemment été créé. Cependant, la composition du CAPES externe à option ne correspond pas forcément au profil des candidats potentiels. Les exigences de qualification du CAPES interne s'avèrent parfois difficilement conciliables avec le bagage universitaire de certains enseignants locuteurs déjà en poste.
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La création de l'Académie des Langues Kanak, par son travail de standardisation, concourt à la revitalisation des langues kanak. Elle délivre aussi depuis peu des « cours du soir » de nengone et de drehu ; des néo-locuteurs acquièrent ces langues minor(is)ées avec lesquelles ils ont peu ou pas de contact familial. Enfin, une étape essentielle de la revitalisation linguistique est qu'il y ait transmission intergénérationnelle de la langue minor(is)ée. Pour ce faire, les actions de revitalisation doivent susciter un sentiment de légitimité et l'envie de transmettre, de parler « sa » langue avec les siens. Face à la multiplication d'Académies de langues, la question que nous ouvrons au débat, en guise de conclusion est la suivante : la standardisation est-elle une stratégie qui conduit in fine à ce que les locuteurs se sentent légitimes pour se faire le relais d'actions de revitalisation et de prestige (Haarmann, 1990) « par le bas » ?

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## NOTES

1. Les inégalités ethniques restent fortes entre population kanak et non-kanak, tant au niveau du revenu, de l'accès aux diplômes qu'aux postes à responsabilités (Ris, 2013 ; Gorohouna et Ris, 2017).

2. Il existerait en fait 40 langues kanak, si l'on tient compte du tayo, un créole à base lexicale française parlé dans la commune du Mont Dore, et des onze langues identifiées comme « dialectes » (Ihage, 2014).

3. Le recensement de 2009 a documenté les compétences en français de la population en Nouvelle-Calédonie : « Il serait parlé, lu, écrit par 97% de la population calédonienne de 14 ans et plus » (Institut de la statistique et des études économiques, 2009 cité par Vernaudon, Renault-Lescure et Léglise, 2014 : 14). 41,2 % de la population de Nouvelle-Calédonie déclare appartenir à
la communauté kanak au dernier recensement de 2019 conduit par l'ISEE, et plus de 90% des kanak déclarent parler ou comprendre au moins une langue kanak.

4. Je reprends la proposition faite par Carmen Alén Garabato et Henri Boyer (2020: 11) de distinguer deux phénomènes de domination linguistique : la minoration sociolinguistique (d'ordre qualitatif), souvent charriée de représentations négatives, qui conduit à restreindre les usages sociétaux d'une langue qui devient alors minorée ; et la minorisation démolinguistique (d'ordre quantitatif), qui concerne la diminution du nombre d'usagers de cette langue bien que celle-ci puisse, par ailleurs, avoir une forte visibilité et vitalité sociolinguistiques. Ces deux phénomènes sont présents en Nouvelle-Calédonie.

5. Bien qu'ils offrent une certaine représentation du contexte sociolinguistique calédonien, ces chiffres sont, bien entendu, à manier avec précaution. La revue de littérature, *Compter les langues : histoire, méthodes et politiques des recensements de population*, de Philippe Humbert, Renata Coray et Alexandre Duchêne, souligne combien le recensement des langues constitue « un perpétuel enchevêtement d'enjeux scientifiques et politiques » (2018: 58). Les auteurs abordent les nombreuses difficultés soulevées dans la dimension méthodologique du recensement des langues, notamment lorsque les statistiques touchent au plurilinguisme individuel.

6. Le degré de vitalité des vingt-huit langues kanak diffère, si l'on se réfère à la grille d'analyse de Joshua Aaron Fishman (1991). Certaines langues sont enseignées et étudiées à l'université, offertes en option au baccalauréat, et/ou disponibles dans les médias (voir par exemple les journaux télévisés diffusés en langues kanak, en partenariat avec l'Académie des Langues Kanak, sur la chaine Caledonia).

7. Voir notamment les travaux d'Elatiana Razafimandimbimanana et de Fabrice Wacalie sur les micro-agressions linguistiques, 2019 ; 2020.

8. Nous considérons ici l'institutionnalisation comme « le processus par lequel une réalité sociale, quelle qu'elle soit, est en train de se faire jour au sein d'une société ou de l'un de ses groupes » et, plus particulièrement, comme « le processus d'objectivation sociale au terme duquel une institution “sort de terre” » (Fretel, 2014).

9. Nous renvoyons à l'article de Jacques Vernaudon (2020) quant à la problématique de nommer les langues kanak « langues de France », dans un territoire où les aspirations d'émancipation politique sont non négligeables.

10. En préparation des deuxièmes États généraux du multilinguisme dans les Outre-mer, l'Académie des langues kanak et la Mission aux Affaires Culturelles du Haut-Commissariat pour la Nouvelle-Calédonie ont organisé un séminaire « Espace Oralité » sur quatre jours en juillet 2021. Ce dernier a réuni les acteurs de la Nouvelle-Calédonie œuvrant à la valorisation des langues kanak (environ 200 participants), issu du milieu culturel, artistique, de l'enseignement, de la recherche, des médias, du monde associatif, coutumier, politique, économique. Les recommandations en matière de politique et de revitalisation linguistique, issues des ateliers de travail, sont disponibles dans les actes de cette rencontre (Ihage, 2021).

11. En miroir au titre de l'article de Frédéric Tupin « L'école réunionnaise privée de politique d'aménagement linguistique » (1999).

12. Ces différents témoins ont pu exprimer des positionnements très différents sur les langues et notamment les langues minor(is)ées. L'enjeu de l'article n'est pas nécessairement ici de les mettre en confrontation, mais d'éclairer – quand il y a lieu – la motivation glottopolitique en jeu dans la mise en œuvre des différentes actions répertoriées.

13. À titre d'exemple et de manière (évidemment) non exhaustive, Colombel, 2012 ; Fillol et Colombel, 2014 ; Razafimandimbimanana et Fillol, 2022.

14. Je remercie les témoins de l'enquête pour notre échange, leur disponibilité et leur confiance. Je remercie également Annick Kasovimoin, coordinatrice des actions et missions linguistiques à l'Académie des Langues Kanak, pour avoir répondu à mes sollicitations et demandes d'informations sur les activités de l'Académie et pour avoir relu attentivement cet article.
15. Ce travail d'enquête a été conduit dans la cadre du Projet CoLing (collaboration interinstitutionnelle au service de la diversité linguistique en Nouvelle-Calédonie), financé par la Fondation de l'Université de la Nouvelle-Calédonie, et que j'ai porté pour l'année 2023.

16. Voir aussi ce témoignage de Marie Adèle Jorédié, une enseignante de xârâcùù qui a participé à la création des EPK et a lancé en 1999 le dispositif « Bb lecture » en tribus, afin d'initier les petits à l'objet-livre, en xârâcùù, ainsi que des expérimentations d'enseignement des langues kanak dans un collège de Canala (autour des mathématiques). « Atelier : Atelier Identité, Education, Langue, Culture », 1er Congrès des Peuples Autochtones Francophones, Agadir – 2-6 novembre 2006. http://www.unesco.org/culture/fr/indigenous/Dvd/pj/KANAK/JOREDIE.pdf (consulté le 25/04/2023).

17. La Nouvelle-Calédonie compte trois provinces (la province des Iles Loyauté, la province Nord et la province Sud). Elles sont créées à la suite des Accords de Matignon de 1988 (cf. Loi n° 88-1028 du 9 novembre 1988 portant dispositions statutaires et préparatoires à l'autodétermination de la Nouvelle-Calédonie en 1998).

18. La province des Iles Loyauté lance le plan Enseignement intégré des langues maternelles (EILM) et la province Nord le plan PHAX (du nom de quatre langues de la Grande-Terre, païcî, hoot ma whaap, ajië et xârâcùù) qui est restée une « opération virtuelle » selon Claire Moyse-Faurie (2007 : 19), faute de formation et de volonté des maitres.

19. Loi n° 51-46 du 11 janvier 1951 relative à l'enseignement des langues et dialectes locaux

20. Pour les résultats de cette évaluation, consulter les rapports de Marie Salaün (2004) et d'Isabelle Nocus *et al*. (2007).

21. Cf. la délibération n° 16/CP du 21 février 2006 modifiant la délibération n° 105 du 9 août 2000 portant création du statut particulier du corps des professeurs des écoles. Les candidats au concours de professorat des écoles en Nouvelle-Calédonie passent une épreuve obligatoire écrite de « culture océanienne en général et kanak en particulier ». Les candidats au professorat des écoles qui choisissent l'option langues kanak passent une épreuve écrite et une épreuve orale obligatoires en langues kanak. Le Gouvernement de la Nouvelle-Calédonie a décidé de maintenir deux corps d'enseignants dans le premier degré, celui d'instituteur et celui de professeur des écoles. Lors du recrutement des instituteurs, il existe une option langues kanak, comportant une épreuve écrite et une épreuve orale obligatoires en langues kanak.

22. À partir de 2021, cet enseignement s'ouvre à la culture des autres communautés présentes en Nouvelle-Calédonie.

23. Arrêté du 17 octobre 2018 modifiant l'arrêté du 19 avril 2013 fixant les modalités d'organisation des concours du certificat d'aptitude au professorat du second degré. Cette section s'ajoute aux sections en langues déjà existantes : section langue corse, section langues régionales (basque, breton, catalan, créole, occitan-langue d'oc), section langues vivantes étrangères (allemand, anglais, arabe, chinois, espagnol, hébreu, italien, japonais, néerlandais, portugais, russe) et section tahitien. Une agrégation externe section langues de France (options basque, breton, catalan, corse, créole, occitan-langue d'oc, tahitien) a été créée, dont la première session s'est déroulée en 2018.

24. Une loi organique est une loi relative à l'organisation des pouvoirs administratifs.

25. La liste des compétences du ressort de la Nouvelle-Calédonie et de l'État français est consultable à cette adresse : https://gouv.nc/direction/vice-rectorat-direction-generale-des-enseignements (consulté le 25/04/2023).

26. À l'université, l'effectif d'étudiants s'inscrivant en première année de licence LLCER-LCO est relativement fluctuant selon les années, d'une quarantaine au plus bas à soixante-dix environ, au plus haut.

27. Sans dresser une liste exhaustive, nous pouvons avancer plusieurs raisons à cet état de fait : la langue maternelle des élèves n'est pas présente dans l'offre de formation de leur établissement ; la localisation des établissements scolaires fait que les élèves doivent parfois se
prêter à une mobilité géographique entre le primaire et le secondaire, ce qui peut causer une rupture de continuité pédagogique dans la langue kanak jusqu'alors apprise et une « démotivation » à l'idée d'en apprendre une nouvelle ; les élèves font le choix d'apprendre les « grandes » langues (anglais, espagnol) au détriment des langues kanak, dans l'objectif d'« améliorer » leurs chances de réussite dans le supérieur (l'enseignement des langues kanak n'étant pas représenté dans l'enseignement supérieur en métropole, en dehors de l' Institut National des Langues et Civilisations Orientales).

28. Une loi organique est une loi relative à l'organisation des pouvoirs administratifs.

29. Voir à ce sujet la délibération n° 3-2020/APS portant la politique éducative provinciale pour la période 2020 à 2024 de la Province Sud.

30. Evelyne Adelin et Mylène Lebon-Eyquem posaient encore le même constat pour le contexte de la Réunion, en se référant à Robert Chaudenson : « En d'autres termes, a été mis en place "un enseignement de la LCR sans savoir quels seront la place et le rôle de la LCR dans le système éducatif domин » (Chaudenson, 2006 : 235, cité par Adelin et Lebon-Eyquem, 2009).

31. Les enquêtes sociolinguistiques de Véronique Fillol révèlent que les enseignants et les parents pensent majoritairement que cet enseignement doit être réservé aux kanak : « OUI pour l'enseignement des langues kanak [...] mais uniquement pour les kanak » (Fillol, 2013 : 59).

32. Un panorama de ces enjeux est documenté dans l'ouvrage dirigé par Chrystelle Burban et Christian Lagarde, *L'école, instrument de sauvegarde des langues menacées ?* (2007).

33. Ce constat a déjà été relevé à l'approche du premier référendum par Marie Salaün et Jacques Vernaudon : « À l'approche du référendum d'autodétermination, nous constatons un nouveau raidissement sur la question des langues kanak à l'école où ressurgissent les anciens clivages. En haut de la hiérarchie de l'institution scolaire calédonienne, le dossier LCK est à nouveau perçu comme purement politique (et donc comme hautement sensible, l'urgent étant de ne rien faire ou d'en faire le moins possible) » (2014 : 172).

34. Les candidats au CAPES externe ont le choix entre cinq options : français, histoire et géographie, mathématiques, anglais, espagnol.

35. Le CAPES de tahitien est bivalent français/tahitien ; celui de créole propose une épreuve écrite en anglais, espagnol, ou histoire/géographie. Le CAPES section langues kanak est celui qui offre la valence la plus diversifiée.

36. L'année 2020 compte quatre lauréats : deux du CAPES externe (en drehu-lettres et drehu-anglais) et deux du CAPES interne (en nengone). En 2021, on compte deux lauréats du CAPES interne (en païcî et en drehu), et un lauréat du concours interne de l'enseignement du privé en drehu. En 2022, on compte deux lauréats du CAPES interne en ajië et en drehu.

37. Voir le Guide pédagogique pour l'enseignement des éléments fondamentaux de la culture kanak (Vice-Rectorat/Direction générale des enseignements de la Nouvelle-Calédonie, DENC, 2018).

38. La loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République privilégie l'enseignement conjoint des langues et des cultures : « les langues et cultures régionales appartenant au patrimoine de la France, leur enseignement est favorisé prioritairement dans les régions où elles sont en usage » (art. 40).

39. L'ALK est un établissement public. Elle compte un directeur, un coordinateur scientifique, et huit chargés d'études répartis par antenne, dans les huit aires coutumières et linguistiques du territoire. Un académicien est nommé par le Sénat coutumier, sur proposition du conseil d'aire, et ce, pour chacune des huit aires coutumières. Les académiciens sont les garants coutumiers de la langue. Ils peuvent être sollicités par les chargés d'études sur des questions linguistiques et coutumières par le biais de réunions de travail.

40. Je renvoie ici à l'article de Marie Salaün (2010) qui retrace la genèse de l'institution sur huit années.

41. Voir par exemple l'article du linguiste Jacques Vernaudon, dans les actes du premier colloque fondateur de l'ALK : « Cette mission est d'autant plus importante que les langues kanak sont
désormais des langues d'enseignement et que leur normalisation graphique est considérée comme un préalable indispensable à l'élaboration de curricula et de supports pédagogiques » (Vernaudon, 2009 : 78).

42. Des « propositions » d'écriture ont été éditées en iaai (2020), nââ drubea (2018), mêûrê a' a'jië (2018), nââ numèè (2015), nengone (2015), nâa xârâcùù (2014), paicî (2013), nââ kwényï (2011), drehu (2009). Les propositions d'écriture de l'ALK reposent en partie sur le travail de documentation et de codification des langues kanak entrepris depuis plus de quarante ans par les chercheurs océanistes du Laboratoire de langues et civilisations à tradition orale (LACITO) du Centre national de la recherche scientifique (CNRS), et de l'unité de recherche ERALO (Mobilités, cRéations, lAngues et idéoLogies en Océanie) de l'Université de la Nouvelle-Calédonie. Une bibliographie sur les langues de Nouvelle-Calédonie, conjointement produite par des membres du LACITO et de l'équipe ERALO, et régulièrement mise à jour, ambitionne de répertorier l'exhaustivité de tout ce qui a été produit sur les langues de Nouvelle-Calédonie. Elle est disponible à ce lien : https://eralo.unc.nc/wp-content/uploads/sites/7/2022/03/Biblio_LK_LACITO-UNC_2021.pdf (consulté le 22/09/2023).

43. La standardisation peut être définie comme « l'imposition d'une norme supradialectale à une communauté linguistique, et la diffusion d'un registre particulier qui, par ses associations avec l'État et avec l'éducation, en vient à représenter la forme la meilleure et la plus légitime d'une langue donnée » (Costa, 2021b).

44. “Schizoglossia may be described as a linguistic malady which may arise in speackers and writers who are exposed to more than one variety of their own language” (Haugen, [1962] 1972 : 148).

45. La sociolinguistique dresse un état des lieux idéal de la variation linguistique en contexte insulaire corse, loin de la réalité calédonienne, où il n'existe ni (pluri)diglossie, ni institution normative : « À partir du moment où le tabou qui interdit l'utilisation de la langue minoritaire est levé et si on prend en compte l'urbanisation, les localisations des établissements secondaires et universitaires, l'intervention des organisations dans l'ile et hors de l'ile, les intermariages et la mobilité, la majorité des interactions mettent en présence des locuteurs de variétés différentes qui n'ont (heureusement !) aucune instance en tout cas déterminante qui leur dise la loi » (Marcellesi [1991] 2003 : 285).

46. J'ai pu assister à une formation d'enseignants basés sur l'ile d'Ouvéa, dans la province des Iles Loyauté, en mars 2023, qui visait à ce qu'ils s'approprient la norme du iaai (et du fagauvea, en cours d'élaboration). Les quatorze enseignants, répartis en quatre groupes de travail, étaient amenés à reconnaitre, parmi deux versions d'un même texte, lequel était écrit en iaai normé. Trois groupes se sont trompés.

47. Olivier Fandos précise après lecture de la première version de l'article : « Cette situation a été réglée par une délibération du conseil administratif de l'ALK qui permet depuis 2022 de les distribuer gratuitement dans les établissements scolaires et les médiathèques ».

48. En 2022, trois chargés d'études de l'ALK, représentant les quatre langues régionales kanak proposées au baccalauréat, ont participé à une session de formation d'enseignants du second degré pilotée et mise en place par le SELCK. D'autres chargés d'études ont accompagné les inspecteurs et les chargés de mission du SELCK dans le cadre de leurs actions de suivi pédagogique. En 2023, l'ALK accompagne les enseignants du premier degré de la province des Iles Loyauté à travers deux sessions de formation aux normes d'écriture du drehu, du nengone, du iaai et du fagauvea. L'ALK intervient aussi ponctuellement auprès du « grand public » à travers la distribution de brochures bilingues ou d'initiation à l'écriture.

49. Extrait de la convention entre le VR et l'ALK signée en 2019 et reconduite chaque année : « Pour la validation linguistique en langues kanak, le VR-DGE s'engage à associer l'ALK à la relecture et à la correction linguistique et culturelle des productions relevant de son champ de compétences » (article 2, chapitre III. Outils et ressources pédagogiques) / Extrait de la convention conclue avec la DEFIJ en province Nord, établi en 2022 : « L'ALK s'engage à corriger ou
traduire les textes proposés par les éditions Langue Culture Kanak de la province Nord » (article 3, tiret 2).

50. Cette citation est extraite du projet de convention ALK-direction de l'enseignement de la province des Îles Loyauté. Elle m'a été partagée par Annick Kasovimoin, coordinatrice des actions et missions linguistiques à l'ALK.

51. La promulgation de ce cadre réglementaire – qu'il s'agisse de l'ajout d'une clause supplémentaire dans la délibération de création de l'ALK de 2007, ou d'une nouvelle délibération – n'est pas encore actée.

52. Le Président de la Collectivité Territoriale de Martinique, Serge Letchimy, a demandé au Président Emmanuel Macron, dans une lettre ouverte, la création d'une Académie de la langue créole : « Dans le cadre des expérimentations prévues à l'article L314-1 code de l'éducation, la Collectivité de Martinique pourrait mettre en place localement une académie de la langue créole pour rendre pérenne un cadre de reconnaissance et de normalisation de la langue. L'Académie de la langue créole est un outil indispensable à la reconnaissance, à l'apprentissage, à la maitrise et à la valorisation du créole martiniquais, parlé par plus de 95% de la population de l'île. Le créole est une langue régionale qui s'est progressivement construite et qui est aujourd'hui une composante indissociable de la culture martiniquaise ». Annexe à la Lettre du président du Conseil Exécutif au Président de la République, Cab/SL/JE N°2021-12-098, du 21 décembre 2021, en ligne : https://www.collectivitedemartinique.mq/wp-content/uploads/2021/12/ANNEXE_LETTRE-PR_PCE.pdf (consulté le 25/04/2023).

53. Les actes du colloque fondateur de l'Académie des langues wallisienne et futunienne évoquent une perspective privilégiée pour « la sauvegarde et la transmission des langues et des cultures des territoires océaniens », celle de « favoriser le rayonnement régional des Académies de langues des espaces francophones du Pacifique » : « Une volonté est vivement marquée également de renforcer les liens entre toutes les académies de langues du Pacifique afin qu'elles rayonnent ensemble au niveau régional » (Wacalie, 2020 : 11)

54. Ma traduction : « Pour l'étude sociolinguistique en politique linguistique, ce n'est pas seulement le contenu des aménagements qui est important, mais aussi l'acceptation ou le rejet de ces efforts d'aménagement ».

55. En référence à l'article 22, alinéa 28 de la Loi organique n° 99-209 du 19 mars 1999 relative à la Nouvelle-Calédonie.

## RÉSUMÉS

En Nouvelle-Calédonie, les langues kanak jouissent d'une protection constitutionnelle et sont reconnues « langues d'enseignement et de culture » depuis l'Accord de Nouméa (1998). À partir d'entretiens menés avec des acteurs institutionnels impliqués dans la mise en œuvre des politiques linguistiques et éducatives du territoire, cet article offre un état des lieux de l'enseignement des langues kanak. Il identifie les résistances et les difficultés qui persistent dans la mise en œuvre de cet enseignement. Dans un premier temps, l'article présente les actions de revitalisation qui concourent à l'institutionnalisation de l'enseignement des langues kanak, de l'école maternelle jusqu'à l'université. L'étude est ensuite consacrée aux travaux de normalisation et de standardisation linguistiques de l'Académie des langues kanak, et aux enjeux qui en découlent pour les acteurs du monde éducatif.
In New Caledonia, Kanak languages are constitutionally protected and have been recognized as “languages of instruction and culture” since the Noumea Accord (1998). Based on interviews with institutional stakeholders involved in the implementation of linguistic and education policies, this article offers an up-to-date overview of Kanak languages teaching. The aim is to identify the resistance and difficulties that persist in its implementation. The article begins by presenting the revitalization initiatives that are contributing to the institutionalization of Kanak languages teaching, from nursery school through to university. The article then focuses on the linguistic normalization and standardization work undertaken by the Académie des langues kanak, and the issues at stake for educational stakeholders.

# INDEX

**Mots-clés** : Langues kanak, politique éducative, politique linguistique, minor(is)ation linguistique, Académie des langues kanak

**Keywords** : Kanak languages, education policy, language policy, minority language, Académie des langues kanak

# AUTEUR

CORALINE PRADEAU

DyLIS, Université de Rouen Normandie